Проблема историко-стилевого анализа в учебном курсе истории музыки

Голубева, Наталья Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Проблема историко-стилевого анализа в учебном курсе истории музыки

Автореферат

Автор научной работы: Голубева, Наталья Алексеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 1998
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проблема историко-стилевого анализа в учебном курсе истории музыки"

На правах рукописи

и-

ГОЛУБЕВА Наталья Алексеевна

ПРОБЛЕМА ИСТОРИКО-СТИЛЕВОГО АНАЛИЗА В УЧЕБНОМ КУРСЕ ИСТОРИИ МУЗЫКИ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения музыке

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1998

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре теории и истории музыки.

Научный руководитель:

кандидат искусствоведения, доцент ВОЖОВ А.И.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор СТУЛОВА Г.П.

кандидат педагогических наук ШЕВЧУК Л.Э.

Ведущая организация - Магнитогорская государственная консерватория

Защита состоится года в ¿Г часов

на заседании Диссертационного совета Д 053.01.13 в Московском педагогическом государственном университете по адресу: 109172, Москва, Новоспасский пер., д. 3, корп. 3, ауд. 313, музыкальный факультет.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119435, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан

года

Ученый секретарь Диссертационного совета ^ - ЯКУБОВСКАЯ Т.Д.

Общая характеристика работы

Развитие музыкально-исторической науки, интенсификация образования, уплотнение учебных программ диктуют необходимость поиска резервов оптимизации обучения в курсе истории музыки. Учебный курс истории музыки в высшей школе является фундаментальной, обобщающей, методологической дисциплиной по отношению к таким музыковедческим предметам как гармония, полифония, анализ музыкальных произведений и т.д. Ввиду этого изучение истории музыки стало неотъемлемым компонентом образования музыканта любой специальности.

Исходя из психологических закономерностей познания, одним из важнейших требований к организации педагогического процесса при обучении любому предмету выступает достижение единства знаний и деятельности обучаемых. Деятельностный подход к процессу учения (А. Леонтьев, В. Давыдов, П. Гальперин, Н. Талызина и др.) является принципиальным положением современной дидактики. При таком подходе знания понимаются как составная часть умений и навыков и перед обучением встает одна задача: "сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах" (В., Давыдов). Деятелыгостная концепция подтвердила свою продуктивность как в организации обучения в вузе, так и в построении процесса усвоения знаний студентами. Вместе с тем, в методике преподавания истории музыки такой важный аспект изучения предмета как формирование способов деятельности традиционно выпадал из поля зрения. В общих чертах это можно объяснить тем, что преподавание предмета долгое время опиралось преимущественно на объяснительно-иллюстративный метод. Анализ действующих в настоящее время программ, учебных и методических пособий по истории музыки показывает, что в большинстве случаев они затрагивают преимущественно информационную сторону изучения предмета, не определяя, номенклатуру тех умений, которые, будучи неотрывны от знаний, могут свидетельствовать о их полноценности. Фактически обучение понимается только как передача и хранение информации, что формирует интеллектуальную пассивность студентов, ведет к неэффективному использованию учебного времени, утрате слушателями способности применять полученные знания в творческой деятельности.

В изучении музыкально-исторических дисциплин основным видом деятельности является музыкально-аналитическая. Именно владение музыкально-аналитическими умениями определяет уровень знаний обучаемых, способствует осмыслению получаемой информации, становится важным фактором будущей педагогической работы. Следовательно, готовность к музыкально-аналитической деятельности может быть критерием эффективности обучения. Однако, сложившаяся методика преподавания истории музыки аналитические умения студентов специально не формирует. Приобщение студентов к аналитической деятельности совершается, как правило, посредством воспроизведения готовых разборов музыкальных произведений, изложенных в учебной литературе. Как свидетельствует практика, наиболее распространены, так называемый, репродуцируемый анализ (Э. Добровецкая) и анализ типа "музлитературного описания" (Ю. Холопов). Недостатками обоих являются несамостоятельность обучаемых, репродуктивный характер

мышления, отсутствие опоры на общие закономерности историко-стилевого развития музыки.

Между тем, в курсе истории музыки в высшей школе музыкально-аналитическая деятельность имеет свои особенности: в соответствии с характером получаемых знаний анализ музыкальных произведений должен осуществляться прежде всего с позиций стилевой типологии в процессуально-историческом аспекте. Такой анализ получил в нашем исследовании название историко-стилевого анализа музыкальных произведений. Основы стилевого анализа заложены в отечественном музыкознании Б. Асафьевым, В. Цуккерманом, М. Михайловым, В. Медушевским. Однако в методике обучения истории музыки историко-стилевой анализ пока не нашел достаточно широкого применения в силу ряда причин: недостаточно исследована проблема специфики музыкально-аналитической деятельности при изучении истории музыки в высшей школе, не разработаны методологическое обоснование осуществления историко-стилевого анализа в педагогическом процессе и методические подходы к его освоению. Отсутствие четко сформулированных теоретических основ и методических рекомендаций сдерживает внедрение данного вида музыкально-аналитической деятельности в практику преподавания истории музыки.

С другой стороны, попытки применения историко-стилевого анализа в качестве ведущей учебно-познавательной деятельности обучаемых в курсе истории музыки наталкиваются на объективные трудности, связанные с общемегодическими проблемами преподавания данного предмета. До сих пор не была научно-теоретически обоснована организация содержания предмета с точки зрения структурного подхода, педагогической психологии и дидактики, а это, в свою очередь, не позволяло определить состав знаний и умений, входящих в содержание обучения в курсе истории музыки. Для выяснения возможностей эффективного использования историко-стилевого анализа в преподавании истории музыки необходимо четко представить цели обучения предмету и выявить оптимальные средства для их достижения, то есть, провести теоретический анализ всего учебного процесса с точки зрения педагогики, психологии и научной организации учебного процесса. Вне такого исследования основных проблем методики преподавания истории музыки невозможно, на наш взгляд, органичное включение в учебный процесс любого элемента содержания или метода обучения, в том числе и историко-стилевого анализа. Вместе с тем, в результате подобных исследований выясняются и возможности обратного влияния организованной предлагаемым в диссертации образом деятельности студентов на качество процесса обучения в целом.

частности, проблема единства знаний и деятельности) остаются в стадии поиска и нуждаются как в теоретическом осмыслении, так и в экспериментальной проверке.

Описанная ситуация определяет актуальность исследования и рассматривается нами в качестве основы для постановки проблемы, заключающейся, главным образом, в необходимости такой организации изучения предмета, которая привела бы к единству информационной и операционной сторон, то есть, знаний и деятельности, в изучении курса.

Выбор темы исследования - "Проблема историко-стилевого анализа в учебном курсе истории музыки" - определяется тем, что вопросы специфики музыкально-аналитической деятельности, методики ее освоения при изучении истории музыки в высшей школе, а также ее значения для совершенствования процесса преподавания данного предмета пока не получили разработки в специальной литературе.

Цель настоящей работы заключается в научном обосновании, разработке и опытной проверке теории и методики применения историко-стилевого анализа в качестве ведущей деятельности обучаемых в курсе истории музыки, а также в качестве метода активизации процесса учения.

При проведении данного исследования мы исходили из следующей гипотезы: целенаправленное, специально организованное обучение историко-стилевому анализу может являться средством формирования более глубоких, чем при использовании традиционной методики, музыкально-исторических знаний и профессиональных музыкально-аналитических умений, активизации интеллектуальной деятельности студентов и, таким образом, может рассматриваться в качестве способа оптимизации учебного процесса в курсе истории музыки.

Под оптимизацией мы понимаем достижение лучших результатов обучения по сравнению с традиционной методикой преподавания истории музыки по критериям развития мышления, формирования специальных знаний и соответствующих им умений, а также экономии затрат времени на освоение учебного материала. Основными способами оптимизации процесса обучения являются конкретизация учебно-воспитательных задач с учетом особенностей контингента обучаемых; выделение в содержании учебного материала наиболее существенных элементов и концентрация на них внимания обучаемых; выбор огггимальной последовательности основных этапов обучения; обоснованный выбор методов и форм обучения; обеспечение дифференцированного подхода к учащимся; всемерная экономия времени обучаемых (Ю. Бабанский).

В соответствии с выдвинутой гипотезой и целью исследования были определены следующие задачи:

■ проанализировать сущность и особенности историко-стилевого анализа как специфического вида музыкально-аналитической деятельности;

Ш исследовать процесс обучения в курсе истории музыки как педагогическую систему с точки зрения научной организации учебного процесса в соответствии с требованиями педагогики и психологии;

■ установить оптимальное сочетание различных методов и форм работы в курсе истории музыки, способствующих достижению целей изучения предмета;

И определить значение и возможности использования историко-стилевого анализа в качестве учебной деятельности и метода обучения;

■ разработать теоретическую модель стилевого анализа как учебной деятельности в курсе истории музыки;

■ выработать методические рекомендации по овладению историко-стилевым анализом;

■ осуществить экспериментальную проверку предложенной методики.

Объектом исследования является процесс обучения в курсе истории музыки в высшей школе (на материале курса истории русской музыки в педагогическом университете).

Предмет исследования - организация учебной деятельности студентов в курсе истории музыки, ее специфика и возможности активизации.

Теоретической и методологической основой исследования являются основные принципы дидактики и, в частности, теории обучения в высшей школе (М. Данилов, М. Скаткин, И. Лернер, И. Ильясов, В. Беспалько, С. Архангельский, А. Вербицкий, А. Петровский); фундаментальные положения педагогической психологии о структуре учебного процесса, соотношении знаний и деятельности в процессе обучения, о репродуктивном и продуктивном учении, о методах обучения, теория проблемного обучения (А. Леонтьев, В. Давыдов, С. Рубинштейн, Я. Пономарев, П. Гальперин, Н. Талызина, М. Махмутов, А. Матюшкин). При исследовании музыковедческих аспектов проблемы автор опирался на положения отечественного исторического и теоретического музыкознания, сформулированные в трудах Б. Асафьева, С. Гинзбурга, В. Цуккермана, Л. Мазеля, С. Скребкова, М. Михайлова, В. Медушевского, В. Холоповой. Особенно значительную роль в формировании взглядов автора на сущность понятий «музыкальный стиль» и «стилевой анализ» сыграли концепции М. Михайлова и В. Медушевского. Существенное место в методологии работы занимают обобщающие методические установки, содержащиеся в статьях и заметках преподавателей музыкально-исторических дисциплин, авторов учебников по истории музыки, таких как А. Кандинский, Ю. Келдыш, О. Левашева, Н. Туманина, К. Розеншильд, М. Друскин, М. Рштих, Е. Орлова, Л. Рапацкая, А. Волков, Е. Царева, Н. Грибунина, В. Никифорова, Э. Добровецкая и мн. др., а также модель специалиста - учителя музыки, разработанная Л. Арчажниковой. Использование названных теоретико-методических трудов обусловило научную достоверность работы.

В процессе решения поставленных задач были использованы такие эмпирические и теоретические методы исследования, как педагогическое наблюдение, беседы и анкетирование; изучение литературы по проблемам общей и музыкальной педагогики, педагогической психологии, историческому и теоретическому музыкознанию; методологический анализ обучения в курсе истории музыки; анализ и обобщение действующих программ, учебных и методических пособий по истории музыки, педагогического опыта; метод теоретического моделирования; метод диагностирующих контрольных работ; специальный обучающий эксперимент.

Автор видит научную новизну исследования в следующем:

• впервые вопросы использования исторшсо-стилевого анализа как специфического вида музыкально-аналитической деятельности в педагогическом процессе являются предметом специального изучения;

• осуществлен анализ процесса обучения в курсе истории музыки как педагогической системы, с точки зрения современных научных подходов к целеобразованию, организации содержания обучения, эффективного соотношения методов и форм обучения;

• показано значение историко-стилевого анализа в качестве метода решения основных задач музыкально-исторического образования в высшей школе: совершенствовании интеллектуального развития обучаемых путем организации их учебной деятельности на высоком уровне научности и познавательной активности, формировании фундаментальных специальных знаний в единстве с музыкально-слуховыми представлениями и способами оперирования ими;

• разработаны и теоретически обоснованы методические подходы к обучению историко-стилевому анализу;

• обоснована ведущая роль теоретических знаний о феномене стиля и его структуре для успешного выполнения стилевого анализа.

Теоретическую значимость результатов проведенной работы автор видит в возможности Их использования в качестве основы для новых исследований, в частности, изучения проблем стилевого анализа в специальных исполнительских и музыковедческих классах, в педагогической практике.

Практическая значимость исследования определяется разработкой, апробацией и внедрением конкретных методических рекомендаций по организации содержания предмета "история музыки", соотношению методов и форм обучения, управлению учебным процессом, овладению историко-стилевым анализом в ходе изучения истории музыки. Результаты исследования показали, что существует реальная возможность оптимизации учебного процесса на основе применения разработанной методики.

Апробация работы осуществлялась путем публикации основных положений исследования (Москва, 1997г.; Москва, 1998 г.), обсуждения материалов исследования на научной сессии по итогам научно-исследовательской работы Московского Педагогического Государственного Университета за 1997 г. и на заседаниях кафедры теории и истории музыки МПГУ.

На защиту выносятся следующие положения исследования:

1. Изучение музыкального творчества в курсе истории музыки должно быть связано с постижением музыкального произведения в качестве звена в цепи стилевой эволюции, заключающего в себе характерные приметы стиля автора, творческого направления и стиля эпохи. В связи с этим именно историко-стилевой анализ может стать ведущей учебной деятельностью студентов в процессе обучения данному предмету.

факторами овладения исгорико-стилевым анализом являются 1) наличие обобщенных представлений о стиле как структурно организованном объекте и стилевом анализе как специфическом виде музыкально-аналитической деятельности, направленном на раскрытие стилевой характерности анализируемого произведения; 2) организация информационного материала по стилевому принципу.

3. Использование историко-стилевого анализа в качестве метода обучения позволяет реализовать деятельностный подход к обучению, добиться единства информационной и операционной сторон в обучении; повышает уровень проблемности обучения; организует мыслительную деятельность студентов, активизирует продуктивную учебно-познавательную работу; создает возможности для достижения нового уровня взаимодействия преподавателя и обучаемых, осуществляемого как специально организованное сотрудничество; является эффективной формой обратной связи и контроля результатов обучения.

4. Разработанная методика обучения исгорико-стилевому анализу способствует более глубокому постижению сущности явлений истории музыки в процессуальном аспекте, в единстве абстрактного и конкретного. Внедрение стилевого анализа в содержание обучения истории музыки наряду с конкретизацией целей музыкально-исторического образования, организацией содержания предмета по системному принципу, обновлением основных форм организации учебного процесса является существенным фактором оптимизации обучения в курсе истории музыки.

Структура и краткое содержание диссертации

Структура диссертации включает введение, три главы, заключение, библиографию, приложение.

Во Введении определяется проблема, обосновывается актуальность избранной темы, формулируются цель, задачи, гипотеза, объект, предмет и методы исследования, его теоретические и методологические основы, показываются научная новизна и практическая значимость работы, ее научная достоверность, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе - "Методологические основы обучения историко-стилевому анализу в курсе истории музыки" - рассмотрены фундаментальные положения, которые должны были лечь в основу разработки экспериментальной методики. Поскольку овладение аналитическими умениями связано, с одной стороны, с изучением музыкального произведения, а с другой - с организацией особого вида учебной деятельности, то и научная разработка методики предполагала изучение проблемы в музыковедческом и психолого-педагогическом аспектах. Этим продиктована структура первой главы.

П.1 посвящен изучению музыковедческих основ обучения историко-стилевому анализу, анализу сущности понятий "музыкальный стиль" и "стилевой анализ".

В диссертации музыкальный стиль представлен как объект изучения различных наук: эстетики и психологии, семиотики, исторического и теоретического музыкознания. Такое разностороннее освещение данного явления дает возможность понять исторические и

психологические механизмы формирования понятия о стиле, оценить значимость категории музыкального стиля для искусствознания в целом и для истории музыки в частности.

Одна из основных, принципиально значимых для изучения стиля проблем, поднимаемая в первом параграфе - это проблема соотношения категорий содержания и формы в феномене музыкального стиля. Как показано в исследовании, в музыковедении существуют различные подходы к решению этого вопроса. Многие музыковеды 50-60-х годов (А. Сохор, С. Скребков, Ю. Кремлев, М. Михайлов) понимают музыкальный стиль прежде всего как совокупность, индивидуальное сочетание средств музыкальной выразительности, то есть, как чисто формальную категорию. "Существует давняя и прочная традиция, по которой это понятие относится только к художественной форме", - говорит о стиле А. Сохор. "Если отождествлять понятие стиля с понятием содержания, то понятие стиля станет попросту излишним", - считает Ю. Кремлев. Напротив, Л. Мазель трактует стиль как органичное единство содержательной и формообразующей сторон. Эта позиция находит все большую поддержку в современном музыкознании (М. Друскин, В. Медушевский, В. Холопова, Л. Кириллина, М. Лобанова). В своем исследовании мы опираемся на такую концепцию музыкального стиля, которая изучает данное явление в единстве "означаемого" и "означающего", "духа" и "буквы", "плана содержания" и "плана выражения", ибо, по словам Д. С. Лихачева, "форма произведения (в широком смысле - Н. Г.) говорит об общих мировоззренческих устоях эпохи и ее авторов, о том, как ими воспринимался мир". Учитывая, что музыкальный стиль - категория историческая, обусловленная конкретно-историческим состоянием музыкального языка, рядом социальных и культурных факторов (см.: Б. Асафьев, М. Михайлов, Ю. Кремлев, С. Скребков, А Араиовский и др.), мы подчеркиваем ведущее значение, которое приобретает данное понятие в изучении истории музыки.

Особое место уделено рассмотрению сущности и специфики такого вида музыкально-аналитической деятельности как стилевой анализ музыкального произведения. В диссертации исследуются пути становления этого типа анализа в отечественном музыковедении в трудах Б. Асафьева, В. Цуккермана, М. Михайлова, В. Медушевского и др. Стилевой анализ, в отличие от других типов анализа, представляет собой сознательное отвлечение от индивидуальных особенностей единичного объекта (произведения) в пользу обнаружения признаков общности, объединяющих его с некоторым множеством других объектов, составляющих данный стиль.

Анализ теоретической литературы позволил выявить необходимые условия осуществления стилевого анализа. Основным условием и обязательной предпосылкой является предварительное накопление слуховых представлений музыки изучаемых стилей, то есть, формирование стиле-слухоеого опыта (М. Михайлов). Далее может идти речь об анализе первоначальных, эмпирически сложившихся представлений с целью научного познания закономерностей, лежащих в основе тех или иных стилевых систем, конкретных элементов этих систем в их структурных взаимосвязях.

Изучение стиля как структурно организованного явления (М. Михайлов, В. Медушевский, В. Холопова) позволяет выделить отдельные элементы этой системы -стилевые признаки: особенности мировосприятия и самосознания эпохи; идейно-

художественные установи! творческого направления; черты национального своеобразия; характерные черты мировоззрения, темперамента, склада личности автора; типичные образные сферы и идейные концепции; типичные драматургические принципы; своеобразная система жанровых средств; характерные особенности средств музыкальной выразительности (мелодики, мегроритма, гармонии, фактуры, оркестровки, музыкальной формы) и их устойчивые соотношения. Уникальное сочетание указанных стилевых признаков и постоянство их взаимоотношений внутри системы образует константный инвариант данной стилевой системы. При этом исследователи выделяют признаки активные, окрашивающие собой все остальные, и фоновые, периферийные, которые могут становиться доминирующими в других стилевых системах. Максимально полно выделенный нами состав стилевых признаков представлен на уровне индивидуального стиля, что делает его наиболее показательным с педагогической точки зрения. Именно поэтому уровень индивидуального стиля выбран в качестве основы в экспериментальной методике обучения историко-стилевому анализу.

Обнаружение, выявление системы стилевых признаков возможно лишь в результате сравнения некоторого множества произведений, так как стилевые признаки в отдельном произведении - это проявление его связей с другими объектами данного стиля. Следовательно, акт сравнения, сопоставления по нотам или мысленного соотнесения между собой нескольких музыкальных произведений является необходимым условием выполнения стилевого анализа.

Помня о том, что стиль - категория историческая, особое внимание в стилевом анализе необходимо уделять историческим (как диахроническим, так и синхроническим) связям анализируемого стиля, раскрытию его исторического генезиса.

П.2 первой главы посвящен методологическому анализу учебного курса истории музыки с целью выяснения места, которое может занять историко-стилевой анализ в качестве слагаемого педагогической технологии в преподавании этого предмета, и возможностей оптимизации учебного процесса. Учебный курс истории музыки рассматривается как педагогическая система, в свете требований дидактики и психологии к целсобразованию, организации содержания обучения, методам и формам обучения, управлению учебным процессом.

Исходная проблема всякой педагогической системы - это проблема целеобразования. В соответствии с требованиями педагогической психологии, цели обучения должны быть сформулированы диагносгично (Н. Никандров, В. Беспалько), то есть, в виде системы физических и умственных действий, которые должен выполнить обучаемый по окончании обучения. Основанием для формулировки целей обучения в курсе истории музыки в диссертации служат а) специфика вузовского этапа музыкально-исторического образования; б) ступень абстракции (или уровень научности в изложении материала), соответствующая обучению в высшей школе; в) профессиональная модель специалиста-учителя музыки (Л. Арчажникова), так как профессиональная направленность является основным условием решения проблемы постановки целей обучения. Исходя га анализа перечисленных факторов, можно утверждать, что овладение знаниями в области музыкального стиля и соответствующими им музыкально-аналитическими умениями входит в цели музыкально-

исторической подготовки музыканта-педагога. Следовательно, специально организованное обучение историко-стилевому анализу должно способствовать достижению основных целей обучения в курсе истории музыки, а также может явиться инструментом для диагностики формируемых качеств.

Отдельный параграф диссертации посвящен изучению дидактических требовании к учебной информации и методам деятельности, входящим в содержание обучения.

Исследование учебных пособий по истории музыки показало, что содержание предмета перегружено частными явлениями и объем учебной информации постоянно расширяется. Вместе с тем, в последние годы четко обозначилась тенденция выдвижения на первый план в преподавании истории музыки проблем собственно музыкального творчества и музыкально-стилевой эволюции (М. Друскин, А. Кандинский, Е Орлова, Л. Рапацкая, Н. Провозина и др.), при том, что другие стороны музыкальной культуры (исполнительство, критика, образование и др.) освещаются лишь в той мере, в какой это необходимо для раскрытия существа названных проблем. В соответствии с этим, в диссертации в качестве системообразующего фактора в содержании курса истории музыки выдвигается категория стиля, вопросы стилевой типологии и стилевой эволюции. Именно категория музыкального стиля позволяет, с одной стороны, максимально обобщить особенности конкретно-исторического состояния музыкального языка исторической эпохи и его преломления в творчестве отдельных композиторов; с другой стороны - связать их с историко-художественным контекстом, тенденциями исторического процесса в целом и развитием различных сторон музыкальной культуры в частности.

Деятельностный подход к обучению в отечественной педагогике предполагает, что в содержание всякого учебного предмета входит не только информация об объектах и явлениях изучаемой дисциплины, но и овладение видами деятельности, включающими в себя данную информацию. Исследование психолого-педагогической литературы показало, что исгорико-стилевой анализ может стать в содержании курса истории музыки учебным элементом, способствующим усвоению как учебной информации, так и способов деятельности по ее применению.

Большое место в диссертации отводится исследованию требований к качеству учебно-познавательной деятельности студентов и обоснованному выбору методов обучения в курсе истории музыки. Согласно интеллецентрической концепции (С. Архангельский), основными целями обучения в высшей школе являются а) переработка информации в знания, умения, навыки, необходимые для работы в избранной специальности; б) последовательное развитие высших мыслительных способностей студентов, формирование рациональных приемов познавательной деятельности. Следовательно, учебная деятельность студентов должна осуществляться на высоком уровне познавательной активности, с ведущей ролью продуктивных процессов мышления как логического, аналитического, так и эвристического характера. В соответствии с этим, основными методами воздействия на педагогическую систему учебного курса истории музыки являются алгоритмизация и проблемизация учебного процесса, а также использование методов логической организации мышления.

В работе исследуются также возможности воздействия историко-стилевого анализа как вида учебной деятельности на содержание основных форм организации учебного процесса в курсе истории музыки. В частности, рассматривается специфика познавательной деятельности обучаемых в ходе лекционных, практических и контрольных занятий, что позволяет выработать требования к уровню мыслительной активности студентов, определить значение различных форм организации учения при обучении стилевому анализу. Так, установлено, что приоритетное использование семинарской формы занятий, организованных как коллективная мыслительная деятельность, с привлечением современных диалоговых методов, активизирует мотивационный компонент личности, содействует формированию музыкально-аналитических умений, опыта коммуникативной деятельности, развитию продуктивных психических процессов.

Актуальной' проблемой в методике обучения истории музыки является также проблема управления учебным процессом. Анализ требований дидактики и кибернетики к научно обоснованному управлению способствовал разработке программы последовательных, контролируемых этапов обучения историко-« плевому анализу, выработке критериев для контроля качества познавательной деятельности студентов.

Отдельный параграф первой главы посвящен обоснованию историко-стилевого анализа с позиций основных принципов дидактики, таких как научность, систематичность и системность, связь с практикой, деятельность и развитие, сознательность и активность, единство конкретного и абстрактного, проблемноегь, психологическая обеспеченность (М. Данилов, М. Скаткин, С. Архангельский, Л. Фридман, А. Петровский), а также специфического для музыкально-исторической науки принципа историзма (Б. Асафьев, Е. Орлова, Л. Рапацкая).

Методологический анализ учебного курса истории музыки позволил теоретически обосновать историко-стидевой анализ как учебную деятельность и как метод обучения, внедрение которого в педагогическую технологию преподавания истории музыки может в значительной степени способствовать решению основных проблем методики курса.

Во второй главе - "Методика обучения историко-стилевому анализу в курсе истории музыки" - рассматриваются основные направления и способы овладения данным видом музыкально-аналитической деятельности.

В п.1 формулируются цели и освещаются последовательные этапы обучения стилевому анализу.

Целью обучения историко-стилевому анализу в экспериментальной методике является формирование у студентов обобщенных эталонных представлений (В. Медушевский) о музыкальном стиле, являющихся составной частью профессиональной модели музыканта-педагога. Общее решение этой проблемы связано в методике с выделением в структуре образа-эталона двух сторон: а) знаний о природе и сущности музыкального стиля, стилевых признаках как критериях различения стилей; наличия определенного запаса музыкально-слуховых представлений; б) владения комплексом опознавательных действий и операций. Определенные таким образом два взаимосвязанных направления экспериментального обучения послужили основой для диагносгичной переформулировки цели разрабатываемой методики в задачи, заключающиеся в формировании профессионально значимых качеств

личности. В диссертации они представлены в виде подробной номенклатуры знаний, умений, характеристик опыта творческой и коммуникативной деятельности.

В основу последовательного овладения историко-стилевым анализом положены типы стилевого анализа, выделенные М. Михайловым: стилевая атрибуция, собственно стилевой анализ музыкального произведения (дедуктивный способ), анализ стилевой системы (индуктивный способ). Отправным моментом организации целенаправленной мыслительной деятельности при анализе произведения мы считаем предварительное вооружение обучаемых системой научных понятий. Поэтому первый этап обучения историко-стилевому анализу преследует цель сформировать у обучаемых представление о стиле как основном объекте изучения в истории музыки, о системной природе стиля и его структурной организации; выработать понятие стилевых признаков, на конкретных примерах показать, как стиль обнаруживает себя в музыкальных произведениях; уяснить специфику стилевого анализа и условия его выполнения. Эта работа осуществляется преподавателем на лекциях, а также совместно со студентами на семинарских занятиях в ходе решения проблемных задач и предшествует непосредственному изложению содержания музыкально-исторических процессов. На данном этапе ведущей аналитической деятельностью обучаемых является стилевая атрибуция, то есть лишенное предварительной установки, интуитивное узнавание стиля. В ходе практических занятий на первом этапе студентами вырабатывается ■ и усваивается логическая структура понятия стиль (см. схему 1), оценивается роль музыкально-слуховых представлений в музыкально-аналитической деятельности, уясняется значение для стилевого анализа аргументации, подтверждения суждений ссылками на примеры данного и других стилей.

Схема 1. Логическая структура понятия "стиль"

Особенности и нормы мировосприятия эпохи Идейно-художественные установки направления

\ /

Национальное своеобразие

Тематика образные сферы

Жанровые средства

Драматургические принципы

Музыкальный язык

Цифры с левой стороны обозначают уровень рассмотрения явлений истории музыки: 1. - уровень надиндивидуального стиля, 2. - уровень индивидуального стиля, 3. - уровень музыкального произведения. Стилевой анализ может осуществляться в соответствии с данной схемой как дедуктивным (сверху вниз), так и индуктивным (снизу вверх) путем.

Вторым этапом в обучении историко-стилевому анализу является выполнение собственно стилевого анализа музыкального произведения путем выделения в нем

типичных черт данного стиля и установления их исторического генезиса. В основе этой деятельности лежит опора не только на определенный запас слуховых представлений музыки различных стилей, но и на знание стилевых признаков конкретного стиля в полном объеме. На данной ступени информация об изучаемой стилевой системе дается преподавателем. Цель второго этапа - научить студентов методом дедукции находить в конкретных текстах музыкальных произведений признаки стилей различных уровней, то есть, в отдельном - то общее, что известно студентам из материала лекций. Схема логической структуры понятия "стиль" выступает при этом в качестве плана анализа.

В результате прохождения первых двух этапов обучения стилевому анализу обучаемые осознают, что стиль - явление, существующее объективно, имеющее историческую природу, включающее в себя комплекс определенных взаимоподчиненных элементов, но как целостный феномен он существует абстрактно, в виде идеального представления, мысленного обобщения сходных черт, присущих некоторому множеству отдельных художественных явлений. Конкретные же музыкальные произведения есть реализация этого идеального феномена в индивидуализированных вариантах, в которых общее в большей или меньшей степени сочетается с индивидуальным, особенным, типовые признаки ("константные инварианты") стилевой системы могут быть выражены отчетливо и полно, а могут проявляться в ограниченном составе. В целом же, число потенциально возможных вариантов воплощения стилевой системы в отдельных произведениях бесконечно.

По мере овладения историко-стилевым анализом музыкального произведения, преподаватель включает в работу студентов третий тип стилевого анализа, - анализ стилевой системы в целом путем сравнения некоторого множества отдельных объектов (произведений, индивидуальных стилей) и выявления в них общих черт как основы единства их стиля. Целью обучения на этом (третьем) этапе является составление индуктивным способом вербальной модели изучаемого стиля.

Поначалу это может бьгть моделирование одного стилевого признака по принципу заполнения недостающего звена в стилевой системе, описанной преподавателем. Затем можно приступить к моделированию по всем признакам стилевой системы минимального объема. Для этих целей наилучшим образом подходит задача описания индивидуального стиля определенного этапа. Следующим шагом обучения анализу стилевой системы будет последовательное моделирование индивидуального стиля, стиля направления и стиля эпохи. Стилевые признаки, обобщаемые учащимися на основании сопоставления отдельных явлений (произведений или индивидуальных стилей) носят в этих случаях все более обобщенный, схематический характер. Необходимо иметь в виду, что анализ индивидуальной, а тем более эпохальной стилевой системы в полном объеме оказывается в учебных условиях практически недостижимым идеалом.

В процессе выполнения историко-стилевого анализа по вопросам преподавателя, характеризующимся все большей степенью обобщенности, обучаемые усваивают алгоритм деятельности, что обеспечивает им решение задач на выполнение различных видов стилевого анализа в специальных классах, в исполнительской и педагогической работе, в

процессе самообразования. Выделенная модель деятельности служит в диссертации основой для выработки критериев оценки музыкально-аналитических умений студентов.

В качестве результата, свидетельствующего о достижении целей обучения исгорико-стилевому анализу в диссертации принимается умение самостоятельно осуществить атрибуцию, то есть, узнавание стиля при аудио-визуальном восприятии анонимного произведения, анализ любого произведения с точки зрения представляемого им стиля и его исторических взаимосвязей и самостоятельно смоделировать стилевую систему на основании выявления различных ее элементов в процессе сопоставления некоторого множества явлений музыкально-исторического процесса.

В п.2 методики рассматриваются особенности учебно-познавательной деятельности студентов при выполнении различных видов историко-стилевого анализа и возможности перестройки форм организации учебной деятельности.

Выявлено, что стилевой анализ произведения сочетает репродуктивные и продуктивные мыслительные процессы. С одной стороны, это деятельность по образцу, по внешне заданному, а затем воспроизводимому по памяти, алгоритму. Но для ее выполнения необходимо многократное осуществление аналитико-синтетических операций, использование методов дедукции и традукции; от студентов требуется преобразование исходного материала, его перегруппировка, сопоставление, установление связей и отношений, отделение типового от индивидуального, перед обучаемыми выдвигается требование доказательности и критичности в суждениях. Представление о стилевом облике произведения формируется у него в результате собственной мыслительной деятельности, а не заимствовано из учебного пособия или лекции. Историко-стилевой анализ является в данном случае методом, рассчитанным на любое частное явление данной системы, ибо деятельность, усваиваемая с помощью данного метода представляет собой "обобщенные приемы познавательной деятельности, пригодные для анализа любого случая, входящего в систему вариантов проявления усваиваемой сущности" (Н. Талызина). Включение же в учебный процесс индуктивного анализа стилевых систем преследует в качестве главной цели не усвоение знаний, а приобретение опьгга творческой деятельности, также являющегося необходимым компонентом содержания обучения (И. Лернер).

В предлагаемой методике обучения стилевому анализу ведущая роль отводится семинарской работе, так как именно форма семинарских занятий, предполагающая свободный обмен мнениями, в наибольшей мере способствует реализации активизирующих методов обучения. В целях регулярного участия в семинаре каждого студента мы предлагаем использовать метод работы в микрогруппах и метод прогрессивной дискуссии (Н. Никандров).

В третьей главе - "Экспериментальное исследование эффективности методики обучения историко-стилевому анализу в курсе истории музыки" - содержится описание экспериментальной работы, целью которой являлась практическая проверка гипотезы о возможности оптимизации учебного процесса в курсе истории музыки посредством специально организованного обучения историко-стилевому анализу.

В п.1 излагается содержание подготовительной стадии эксперимента. В задачи подготовительного этапа, помимо изучения литературы, педагогического опыта, разработки

методики, входило выделение экспериментальных объектов, анкетирование студентов, подготовка измерительного аппарата (методов измерения, системы ранжированных критериев, методов математической обработки результатов). Эксперимент проводился на базе музыкального факультета Московского Педагогического Государственного Университета в процессе работы со студентами 4 курса, изучающими историю русской музыки. В качестве экспериментальных объектов были выделены три группы (одна контрольная - КГ, и две экспериментальных - ЭГ1 и ЭГ2), численностью по пятнадцать человек.

Анкетирование обнаружило высокую субъективную значимость стилевых знаний и адекватных музыкально-аналитических умений для профессиональной деятельности студентов, относительно низкий уровень удовлетворенности обучаемых получаемым в курсе истории музыки стилевым образованием, довольно высокую самооценку студентов в вопросах стилевого анализа.

В качестве методов диагностики и контроля за ходом экспериментального обучения были выбраны метод письменных контрольных работ и метод наблюдения за испытуемыми в ходе семинарских занятий.

При разработке критериев эффективности обучения мы стремились к тому, чтобы их совокупность характеризовала объем знаний и музыкально-слуховых представлений обучаемых, отражала качество их мыслительной деятельности, а также личностную позицию (инициативность, интерес, эмоциональную отзывчивость). Были выделены следующие критерии: интерес к объекту познания и процессу его освоения (К1), самостоятельное формирование ориентировочной основы действия (К2), анализ образно-эмоциональной сферы произведения (КЗ) с выделением типичного для данного стиля круга образов, анализ музыкально-выразительных средств (К4) с выделением характерных для данного стиля признаков, сравнение анализируемого произведения с другими стилевыми объектами (К5), обобщение на более широком стилевом уровне (Кб), выявление генетических истоков стиля (К7), степень организованности мыслительной деятельности (К8). Каждый критерий имел 5-балпьную градацию с качественной интерпретацией каждого балла. Была также разработана уровневая шкала распределения данных, полученных при вычислении среднего балла (4 уровня) и дисперсии (3 уровня).

В п.2 освещаются ход и результаты эксперимента. В задачи констатирующего эксперимента входило изучение особенностей выполнения историко-сгилевого анализа студентами, у которых до этого данное умение целенаправленно не формировалось; выявление факторов, препятствующих выполнению анализа; установление качества стилевых знаний, музыкально-аналитических умений и их связь с музыкально-слуховыми представлениями; исследование уровня развития различных мыслительных процессов.

Тестирование студентов и выполнение ими диагностической аналитической работы показали, что реальный уровень владения стилевым анализом произведения намного ниже уровня самооценки студентов, выявленного в ходе анкетирования; средний балл во всех группах приближается к нижней границе П (относительно низкого) уровня. Было обнаружено, что большинство испытуемых имеют представления о стиле на житейском,

эмпирическом уровне; при достаточно заинтересованном отношении к выполнению задания, студенты испытывали затруднения в самостоятельном формировании ориентировочной основы действия; зачастую игнорировали анализ образно-эмоцнональной сферы произведения и соотнесение его с характерным для стиля в целом кругом образов; не выделяли типичные для стиля средства музыкальной выразительности; затруднялись провести аналогии, что говорит о недостаточно развитой способности к произвольному оперированию музыкально-слуховыми представлениями; чаще всего не поднимались на уровень обобщений; практически не затрагивали процессуальный аспект анализа, допускали неточности и ошибки в терминологии. Анализ в большинстве случаев приближался по типу к "музлитературному описанию", в работах испытуемых ярко проявилась установка в обучении на запоминание и прямое воспроизведение информации и способов деятельности.

Целью формирующего эксперимента была проверка эффективности педагогических воздействий, осуществляемых в соответствии с положениями экспериментальной методики и направленных на достижение заявленных в ней целей. Основной задачей данного этапа эксперимента было выявление динамики формируемых качеств в контрольной и экспериментальных группах на основании результатов промежуточного и заключительного срезов. Экспериментальная работа осуществлялась в двух направлениях: 1) предварительное усвоение необходимых понятий, создание теоретической и слуховой базы для осуществления стилевого анализа; 2) овладение комплексом мыслительных действий. Первое направление реализовывалось в ходе установочных семинарских занятий путем коллективного решения ряда проблемных задач, сформулированных преподавателем, на основе восприятия, стилевой атрибуции и специально направленного анализа некоторого количества фрагментов музыкальных произведений различных стилей. Установочные занятия обеспечили формирование обобщенных теоретических представлений о музыкальном стиле, его структуре и об историко-стилевом анализе как специфическом виде музыкально-аналитической деятельности. Формированию шггонационно-эстетического тезауруса (М. Михайлов) обучаемых способствовала организация лекционного материала по стилевому принципу, а также систематическое проведение контрольных проверок по музыкальному материалу.

Второе направление опытного исследования реализовывалось на семинарских занятиях, организованных в форме прогрессивной дискуссии, основным содержанием которых были различные аспекты стилевого анализа, в процессе выполнения которого испытуемые усваивали и отрабатывали алгоритм данной деятельности.

Эффективность экспериментальной работы оценивалась по результатам контрольных срезов. Так, анализ серединного среза показал, что уровень выполнения анализа вырос во всех, группах, но при этом результаты контрольной группы отличаются слабой динамикой формирования исследуемых качеств и более высоким уровнем разброса оценок по сравнению с экспериментальными группами. Итоговые результаты формирующего этапа эксперимента подводились после выполнения в конце года письменной работы, которая для лудентов экспериментальных групп приравнивалась к экзамену. Испытуемым предлагалось замосгоятельно выполнить стилевую атрибуцию и стилевой анализ анонимного (не

названного обучаемым) музыкального произведения и на этой основе продемонстрировать как знание лекционного и музыкального материала, так и уровень аналитических умений.

Измерение показало, что в контрольной группе качество выполнения исгорико-сгилевого анализа выросло несущественно, преодолев по большинству критериев (и по группе в целом) границу между II и Ш уровнем. Однако, вместе с повышением среднего балла по критериям можно наблюдать и увеличение дисперсии по некоторым из них. Это говорит о неравномерности развития исследуемых качеств у испытуемых контрольной группы, о росте индивидуальных различий в подготовке студентов. В экспериментальных группах средняя оценка практически по всем критериям, а также по группам в целом, выходит на IV уровень. Дисперсионный анализ показал, что, при росте среднего балла, дисперсия но всем критериям и по группам в целом существенно снизилась и остается в границах среднего уровня. Это свидетельствует о равномерном росте качества выполняемой деятельности у испытуемых экспериментальных групп, что позволяет оценивать предлагаемую методику овладения историко-стилевым анализом как эффективную.

Результаты проведенного теоретического и экспериментального исследования данной проблемы послужили основой для следующих выводов:

1. Дидактический принцип единства знаний и деятельности определяет важность овладения будущими музыкантами-педагогами в курсе истории музыки музыкально-аналитическими умениями, адекватными характеру и структуре приобретаемых знаний, и обусловливает включение их в цели и содержание обучения данному предмету. Как показало исследование, для успешного осуществления стилевого анализа обучаемым недостаточно имеющихся у них знаний и умений. Следовательно, обучение историко-сгилевому анализу должно стать предметом специального внимания в процессе музыкально-исторического образования.

2. Определяющими условиями для овладения студентами историко-стилевым анализом является наличие достаточного объема слухового опыта обучаемых, формирование знаний о стиле как структурно организованном явлении, об основных элементах этой структуры - стилевых признаках, о сущности стилевого анализа и требованиях к его выполнению, а также предварительное построение модели данной деятельности.

3. Активизация познавательной деятельности, приобретение опыта продуктивного мышления, расширение коммуникативного опыта студентов в процессе обучения исгорико-стилевому анализу связаны с реализацией основных современных методов обучения в высшей школе: алгоритмизации, проблемизации, методов логической организации мышления, диалоговых методов.

4. Внедрение в содержание обучения историко-стилевого анализа ведет к перестройке основных форм организации учебного процесса, позволяет исключить из лекций рассмотрение частных явлений в пользу широко обобщенной информации, вернуть семинарским занятиям их практическую направленность и дискуссионный характер, организовать обратную связь и на этой основе управление процессом обучения, индивидуализировать обучение, придать экзамену обобщающую функцию.

5. Целенаправленное обучение исгорико-стилевому анализу по разработанной методике способствует достижению основных целей музыкального образования, - развитию

высших мыслительных способностей обучаемых, обучению их рациональным, обобщенным приемам познавательной деятельности; формированию глубоких, действенных специальных знаний, являющихся составной частью художественной и педагогической культуры обучаемых и умения произвольно, вариативно, гибко применять их в различных учебно-педагогических ситуациях.

Результаты экспериментального обучения показали эффективность разработанной методики обучения студентов историко-стилевому анализу. В целом проведенное теоретическое и экспериментальное исследование дает основание считать применение данной методики существенным фактором оптимизации обучения в курсе истории музыки по критериям развития мышления, формирования специальных знаний и соответствующих им умений, а также экономии затрат времени на освоение материала. Тем самым подтверждена гипотеза, выдвинутая в начале исследовательской работы и цель исследования может считаться достигнутой.

Материалы диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Формирование музыкально-исторического мышления как цель курса истории музыки//Научные труды МПГУ им. Ленина. Серия: Гуманитарные науки. - М.: Прометей, 1997. - С. 325-326

2. Об активизации мышления студентов в процессе обучения истории музыки. Рукопись депонирована в ИТОП РАО. - М., 1997. - 10 с.

!. Методическая разработка семинара по истории русской музыки "Рапсодия на тему Паганини как

образец позднего стиля Рахманинова". Рукопись депонирована в ИТОП РАО. - М., 1997. - 5 с. к Историко-стшевой анализ в курсе истории музыки//Научные труды Московского педагогического государственного университета. Серия: Гуманитарные науки. - М.: Прометей, 1998. - С. 409-410

Подп. к печ. 18.11.98 Объем 1 п.л. Зак.401 Тир. 100

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Голубева, Наталья Алексеевна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИКО-СТИЛЕВОМУ

АНАЛИЗУ В КУРСЕ ИСТОРИИ МУЗЫКИ.

1.1. Музыковедческий аспект.

1.1.1. Музыкальный стиль как объект изучения.

1.1.2. Историко-стилевой анализ: специфика, сущность, пути и условия выполнения.

1.2. Психолого-педагогический аспект.

1.2.1. Учебный курс истории музыки как педагогическая система.

1.2.2. Проблема целеобразования в курсе истории музыки.

1.2.3. Проблема организации содержания учебного предмета "история музыки".

1.2.4. Проблемы педагогической технологии (методы и формы обучения, управление учебным процессом).

1.2.5. Историко-стилевой анализ и принципы дидактики.

Глава 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИКО-СТИЛЕВОМУ АНАЛИЗУ В КУРСЕ

ИСТОРИИ МУЗЫКИ.

2.1. Цели и основные этапы обучения.

2.2. Учебно-познавательная деятельность студентов и формы ее организации

Глава 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ МЕТОДИКИ

ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИКО-СТИЛЕВОМУ АНАЛИЗУ.

3.1. Подготовка эксперимента.

3.2. Ход и результаты эксперимента.

3.2.1. Констатирующий этап эксперимента.

3.2.2. Формирующий этап эксперимента.

3.2.3. Результаты экспериментального обучения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проблема историко-стилевого анализа в учебном курсе истории музыки"

Учебный курс истории музыки в высшей школе является фундаментальной, обобщающей, методологической дисциплиной по отношению к таким музыковедческим предметам как элементарная теория музыки, гармония, полифония, анализ музыкальных форм и т.д. Ввиду этого изучение истории музыки стало неотъемлемым компонентом образования музыканта любой специальности.

Исходя из психологических закономерностей познания, одним из важнейших требований к организации педагогического процесса при обучении любому предмету выступает достижение единства знаний и деятельности обучаемых. Деятельностный подход к процессу учения (А. Леонтьев, В. Давыдов, П. Гальперин, Н. Талызина и др.) является принципиальным положением современной дидактики. Опираясь на принцип единства сознания и деятельности, названные исследователи настаивают, что знания можно и нужно трактовать как составную часть умений и навыков, а не противопоставлять их последним. При таком подходе перед обучением встает одна задача: "сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах" (117, с. 37). Деятельностная концепция подтвердила свою продуктивность и в высшем образовании -как в организации обучения в вузе, так и в построении процесса усвоения знаний студентами (см. 105). Вместе с тем, в методике преподавания истории музыки такой важный аспект изучения предмета как формирование способов деятельности традиционно выпадал из поля зрения. В общих чертах это можно объяснить тем, что преподавание предмета долгое время опиралось преимущественно на объяснительно-иллюстративный метод. Анализ действующих в настоящее время программ, учебных и методических пособий по истории музыки показывает, что в большинстве случаев они затрагивают преимущественно информационную сторону изучения предмета, не определяя номенклатуру тех умений, которые (будучи неотрывны от знаний) могут свидетельствовать о полноценности знаний. Фактически обучение понимается только как передача и хранение информации, тогда как "педагогика высшей школы исходит из того, что старые способы построения учебной деятельности, ориентированные исключительно на объяснения педагога, формируют интеллектуальную пассивность, глушат творческие возможности студента. Все это ведет к неэффективному использованию учебного времени, утрате слушателями способности применять полученные знания в творческой деятельности" (105, С.9).

В изучении музыкально-исторических дисциплин основным видом деятельности является музыкально-аналитическая (см. 43). Именно владение музыкально-аналитическими умениями определяет уровень знаний обучаемых, способствует осмыслению получаемой информации, становится важным фактором будущей педагогической работы. Следовательно, готовность к музыкально-аналитической деятельности может быть критерием эффективности обучения. Музыкально-аналитическая деятельность в историческом музыкознании "направлена на получение глубоких и всесторонних знаний о музыкальном произведении; о стиле композитора; о существенных чертах того или иного направления; о наиболее характерных признаках музыкально-исторической эпохи. Она основывается 1) на наблюдении музыкальных явлений и их анализе; 2) на изучении теоретического материала.; 3) на соотнесении данных наблюдений и анализа с фактологическим, терминологическим, логическим и аксиоматическим содержанием" теоретического музыкознания (43, С. 5-6). Однако, сложившаяся методика преподавания истории музыки аналитические умения студентов специально не формирует. Приобщение студентов к аналитической деятельности совершается, как правило, посредством репродуцирования уже готовых разборов музыкальных произведений, изложенных в учебной литературе. Такая практика анализа "отрывается от восприятия музыки, активного освоения ее, синтезирования знаний, мало содействует развитию обучаемых, приводит к пассивности мышления и слуховой деятельности" (131, С.4).

Между тем, в курсе истории музыки в высшей школе музыкально-аналитическая деятельность имеет свою специфику: в соответствии с характером получаемых знаний анализ музыкальных произведений должен осуществляться прежде всего с позиций стилевой типологии в процессуально-историческом аспекте. Такой анализ получил в нашем исследовании название историко-стилевого анализа музыкальных произведений. Основы стилевого анализа заложены в отечественном музыкознании Б.Асафьевым, В.Цуккерманом, М.Михайловым, В.Медушевским. Однако в методике обучения истории музыки историко-стилевой анализ пока не нашел достаточно широкого применения в силу ряда причин: недостаточно исследована проблема специфики музыкально-аналитической деятельности при изучении истории музыки в высшей школе, не разработано методологическое обоснование использования историко-стилевого анализа в педагогическом процессе и методические подходы к его освоению. Разрозненные замечания о стилевом анализе, встречающиеся в некоторых работах, не представляют последовательной дидактической системы и не позволяют целенаправленно воздействовать на процесс овладения историкостилевым анализом в учебной практике. Отсутствие четко сформулированных теоретических основ и методических рекомендаций сдерживает внедрение данного вида музыкально-аналитической деятельности в практику преподавания истории музыки.

С другой стороны, попытки использования историко-стилевого анализа в качестве ведущей учебно-познавательной деятельности обучаемых и метода обучения в курсе истории музыки наталкиваются на объективные трудности, связанные с общеметодическими проблемами преподавания данного предмета. До сих пор не было сделано научно-теоретическое обоснование организации содержания предмета с точки зрения структурного подхода, педагогической психологии и дидактики, а это, в свою очередь, не позволяло определить состав знаний и умений, входящих в содержание обучения в курсе истории музыки. Для выяснения эффективности использования историко-стилевого анализа в качестве учебно-познавательной деятельности обучаемых в курсе истории музыки, а также в качестве метода преподавания, необходимо четко представить цели обучения предмету и выявить оптимальные средства для их достижения, то есть, "провести теоретический анализ всего учебного процесса с точки зрения педагогики, психологии и научной организации учебного процесса" (105, С.21). Вне такого исследования основных проблем методики преподавания истории музыки невозможно, на наш взгляд, органичное включение в учебный процесс любого элемента содержания или метода обучения, в том числе и историко-стилевого анализа. Вместе с тем, в результате подобных исследований выясняются и возможности обратного влияния организованной предлагаемым в диссертации образом деятельности студентов на качество процесса обучения в целом.

Вопросы современного состояния методики преподавания истории музыки и наметившиеся тенденции к ее обновлению с точки зрения создания целостной педагогической концепции, организации учебного материала, активизации учебно-познавательной деятельности студентов в настоящее время являются предметом дискуссий, ведущихся на страницах периодики (см. 41, 93, 96, 122, 123, 143, 144, 154), обсуждаются в ходе научно-практических конференций (см. 2, 3, 22, 118). "Многое в системе вузовского музыкального образования находится в стадии поисков лучшей организации всего учебного процесса и разработки сущности методических принципов преподавания отдельных дисциплин" (104, С.З). Это позволяет предположить, что новые подходы к построению процесса обучения истории музыки в высшей школе по некоторым вопросам уже сложились в передовой практике преподавания и ждут лишь своего теоретического обоснования и обобщения, другие же вопросы (в частности, проблема единства знаний и деятельности) остаются в стадии поиска и нуждаются как в теоретическом осмыслении, так и в экспериментальной проверке.

При проведении данного исследования мы исходили из следующей гипотезы: целенаправленное, специально организованное обучение историко-стилевому анализу может являться средством формирования более глубоких, чем при использовании традиционной методики обучения, музыкально-исторических знаний и профессиональных музыкально-аналитических умений, активизации интеллектуальной деятельности студентов и, таким образом, может рассматриваться в качестве способа оптимизации учебного процесса в курсе истории музыки.

Под оптимизацией мы понимаем достижение лучших результатов обучения по сравнению с традиционной методикой преподавания истории музыки по критериям развития мышления, формирования специальных знаний и соответствующих им умений, а также экономии затрат времени на освоение учебного материала (см. 15, С. 125). Основными способами оптимизации процесса обучения являются конкретизация учебно-воспитательных задач с учетом особенностей контингента обучаемых; выделение в содержании учебного материала наиболее существенных элементов и концентрация на них внимания обучаемых; выбор оптимальной последовательности основных этапов обучения; обоснованный выбор методов и форм обучения; обеспечение дифференцированного подхода к учащимся; всемерная экономия времени обучаемых (15. С. 134-136).

В соответствии с выдвинутой гипотезой и целью исследования были определены следующие задачи: проанализировать сущность и особенности историко-стилевого анализа как специфического вида музыкально-аналитической деятельности; исследовать процесс обучения в курсе истории музыки как педагогическую систему с точки зрения научной организации учебного процесса в соответствии с требованиями педагогики и психологии; установить оптимальное сочетание различных методов и форм работы в курсе истории музыки, способствующих достижению целей изучения предмета; определить значение и возможности использования историко-стилевого анализа в качестве учебной деятельности и метода обучения; разработать теоретическую модель стилевого анализа как учебной деятельности в курсе истории музыки; выработать методические рекомендации по овладению историко-стилевым анализом; осуществить экспериментальную проверку предложенной методики.

Теоретической и методологической основой исследования являются основные принципы дидактики и, в частности, теории обучения в высшей школе (М.Данилов, М.Скаткин, И.Лернер, И.Ильясов, В.Беспалько, С.Архангельский, А.Вербицкий, А.Петровский); фундаментальные положения педагогической психологии о структуре учебного процесса, соотношении знаний и деятельности в процессе обучения, о репродуктивном и продуктивном учении, о методах обучения, теория проблемного обучения (А.Леонтьев, В.Давыдов, С,Рубинштейн, Я.Пономарев, П.Гальперин, Н.Талызина, М.Махмутов, А.Матюшкин). При исследовании музыковедческих аспектов проблемы автор опирался на положения отечественного исторического и теоретического музыкознания, сформулированные в трудах Б.Асафьева, С.Гинзбурга, В.Цуккермана, Л.Мазеля, С.Скребкова, М.Михайлова, В.Медушевского, В.Холоповой. Особенно значительную роль в формировании взглядов автора на сущность понятий «музыкальный стиль» и «стилевой анализ» сыграли концепции М.Михайлова и В.Медушевского. Существенное место в методологии работы занимают обобщающие методические установки, содержащиеся в статьях и заметках преподавателей музыкально-исторических дисциплин, авторов учебников по истории музыки, таких как А.Кандинский, Ю.Келдыш, О.Левашева, Н.Туманина, К.Розеншильд, М.Друскин, М.Риттих, Е.Орлова, Л.Рапацкая, А.Волков, Е.Царева, Н.Грибунина, В.Никифорова, Э.Добровецкая и мн. др., а также модель специалиста -учителя музыки, разработанная Л.Арчажниковой. Использование названных теоретико-методических трудов обусловило научную достоверность работы.

В процессе решения поставленных задач были использованы такие эмпирические и теоретические методы исследования, как педагогическое наблюдение, беседы и анкетирование; изучение литературы по проблемам общей и музыкальной педагогики, педагогической психологии, историческому и теоретическому музыкознанию; анализ и обобщение действующих программ, учебных и методических пособий по истории музыки, педагогического опыта; теоретическое моделирование деятельности; метод диагностирующих контрольных работ; специальный обучающий эксперимент. Автор видит научную новизну исследования в следующем:

•впервые вопросы использования историко-стилевого анализа как специфического вида музыкально-аналитической деятельности в педагогическом процессе являются предметом специального изучения;

•осуществлен анализ процесса обучения в курсе истории музыки как педагогической системы, с точки зрения современных научных подходов к целеобразованию, организации содержания обучения, эффективного соотношения методов и форм обучения;

•показано значение историко-стилевого анализа в качестве метода решения основных задач музыкально-исторического образования в высшей школе: совершенствовании интеллектуального развития обучаемых путем организации их учебной деятельности на высоком уровне научности и познавательной активности, формировании фундаментальных специальных знаний в единстве с музыкально-слуховыми представлениями и способами оперирования ими;

•разработаны и теоретически обоснованы методические подходы к обучению историко-стилевому анализу;

•обоснована ведущая роль теоретических знаний о феномене стиля и его структуре для успешного выполнения стилевого анализа.

Теоретическую значимость результатов проведенной работы автор видит в возможности их использования в качестве основы для новых исследований, в частности, изучения проблем стилевого анализа в специальных исполнительских и музыковедческих классах, в педагогической практике.

Апробация работы осуществлялась путем публикации основных положений исследования (Москва, 1997г.; Москва, 1998 г.), обсуждения материалов исследования на научной сессии по итогам научно-исследовательской работы Московского Педагогического Государственного Университета за 1997г. и на заседаниях кафедры теории и истории музыки MlJLl У.

На защиту выносятся следующие положения исследования: Изучение музыкального творчества в курсе истории музыки должно быть связано с постижением музыкального произведения в качестве звена в цепи стилевой эволюции, заключающего в себе характерные приметы стиля автора, творческого направления и стиля эпохи. В связи с этим именно историко-стилевой анализ может стать ведущей учебной деятельностью студентов в процессе обучения данному предмету.

2. Развитие специальных музыкально-аналитических умений в курсе истории музыки может быть реализовано в процессе специального обучения студентов на основе последовательного усвоения трех типов стилевого анализа: стилевой атрибуции, стилевого анализа музыкального произведения, анализа стилевой системы. Определяющими факторами овладения историко-стилевым анализом являются 1) наличие обобщенных представлений о стиле как структурно организованном объекте и стилевом анализе как специфическом виде музыкально-аналитической деятельности, направленном на раскрытие стилевой характерности анализируемого произведения; 2) организация информационного материала по стилевому принципу.

4. Разработанная методика обучения историко-стилевому анализу способствует более глубокому постижению сущности явлений истории музыки в процессуальном аспекте, в единстве абстрактного и конкретного. Внедрение стилевого анализа в содержание обучения истории музыки наряду с конкретизацией целей музыкально-исторического образования, организацией содержания предмета по системному принципу, обновлением основных форм организации учебного процесса может явиться существенным фактором оптимизации обучения в курсе истории музыки.

Главы основной части диссертационной работы отражают последовательность проводимого исследования: изучение методологических основ историко-стилевого анализа в музыковедческом и психолого-педагогическом аспекте, разработку методики овладения стилевым анализом в учебном процессе и использования его в качестве средства оптимизации курса истории музыки, ее экспериментальную проверку.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие музыкально-исторической науки, а также интенсификация образования, уплотнение учебных программ диктуют необходимость поиска резервов оптимизации обучения в курсе истории музыки. Мы видим такие возможности на путях конкретизации целей музыкально-исторического образования, структуризации содержания с выделением в нем некоего константного варианта, неизменного при любых условиях существования данного учебного курса. Таким ядром, вокруг которого организуется все содержание музыкально-исторического процесса в учебном курсе, является собственно музыка, музыкальные произведения, в свою очередь систематизированные с позиций стилевой типологии. Изучение музыкального произведения как репрезентанта определенного стиля дает возможность увидеть в нем как в фокусе многие существенные черты различных явлений истории музыки (тенденций в развитии музыкально-выразительных средств, личности композитора, национального своеобразия, эстетических установок художественных течений, мироощущения эпохи), их соотношения, связи с другими областями музыкальной культуры. Рассмотренные в процессуально-историческом ракурсе эти явления образуют цепь стилевой эволюции - инвариантную ось содержания предмета. Самыми крупными, наиболее обобщенными звеньями в этой цепи эволюции будут стили эпох, объединяющие в себе десятилетия, и даже столетия, пронизанные общими чертами самосознания и способов его выражения как в искусстве, так и в других областях духовной деятельности человечества. Минимальными и самыми конкретными - индивидуальные стилевые системы и их подразделения.

Изучение курса истории музыки, структурированного и организованного описанным образом, требует от студентов владения специфическими музыкально-аналитическими умениями. Результаты проведенного теоретического и экспериментального исследования данной проблемы послужили основой для следующих выводов:

1. Дидактический принцип единства знаний и деятельности определяет важность овладения будущими музыкантами-педагогами в курсе истории музыки музыкально-аналитическими умениями, адекватными характеру и структуре приобретаемых знаний, и обусловливает включение их в цели и содержание обучения данному предмету. Как показало исследование, для успешного осуществления стилевого анализа обучаемым недостаточно имеющихся у них знаний и умений. Следовательно, обучение историко-стилевому анализу должно стать предметом специального внимания в процессе музыкально-исторического образования.

2. Определяющими условиями для овладения студентами историко-стилевым анализом является наличие у обучаемых достаточного объема слухового опыта; формирование знаний о стиле как струюурно организованном явлении, об основных элементах этой структуры - стилевых признаках, о сущности стилевого анализа и требованиях к его выполнению, а также построение предварительной модели данной деятельности. Основными требованиями к историко-стилевому анализу являются опора на синкретическое музыкально-слуховое и музыкально-теоретическое представление анализируемого произведения; осуществление операций сравнения, соотнесения изучаемого произведения с другими примерами данного и иных стилей; рассмотрение музыкальных стилей в их синхронических и диахронических исторических связях.

3. На разных этапах обучения историко-стилевому анализу в соответствии с последовательным усложнением деятельности, увеличением доли продуктивных мыслительных процессов, содержанием практической работы студентов последовательно становятся различные его типы: стилевая атрибуция, стилевой анализ музыкального произведения, анализ стилевой системы. Основным типом анализа в обучении является стилевой анализ музыкального произведения; оптимальным уровнем для практического освоения данной деятельности является уровень индивидуального стиля.

4. Активизация познавательной деятельности, приобретение опыта продуктивного мышления, расширение коммуникативного опыта студентов в процессе обучения историко-стилевому анализу связаны с реализацией основных современных методов обучения в высшей школе: алгоритмизации, проблемизации, методов логической организации мышления, диалоговых методов. Обучение, построенное на партнерском взаимодействии преподавателя и студентов, представляет собой специально организованную коллективную мыслительную деятельность, что стимулирует мотивационный, эмоциональный компоненты личности, формирует важные общекультурные и общепедагогические качества обучаемых.

5. Внедрение в содержание обучения историко-стилевого анализа ведет к перестройке основных форм организации учебного процесса, позволяет исключить из лекций рассмотрение частных явлений в пользу широко обобщенной информации, вернуть семинарским занятиям их практическую направленность и дискуссионный характер, организовать обратную связь и на этой основе регулярный контроль процесса обучения, индивидуализировать обучение, придать экзамену обобщающую функцию.

6. Целенаправленное обучение историко-стилевому анализу по разработанной методике способствует достижению основных целей музыкального образования, -развитию высших мыслительных способностей обучаемых, обучению их рациональным, обобщенным приемам познавательной деятельности; формированию глубоких, действенных специальных знаний, являющихся составной частью художественной и педагогической культуры обучаемых и умения произвольно, вариативно, гибко применять их в различных учебно-педагогических ситуациях.

В данном исследовании остались не затронутыми вопросы соотношения историко-стилевого анализа с другими возможными видами деятельности в рамках предмета "история музыки", например, такими как интонационно-смысловой анализ, педагогический анализ произведения и другие (см. работы Ж.Сокольской, В.Кряжевских); более полно может быть разработана методика анализа студентами стилевых систем различных уровней в условиях практических занятий по истории музыки; актуальными задачами являются реализация теоретических положений исследования в виде методических материалов для преподавателей истории музыки, составление блоков проблемных аналитических заданий по зарубежной и отечественной музыке различных стилей, сочетание исследуемых в работе методов с методами программированного обучения; особым предметом изучения может стать применение и особенности стилевого анализа в условиях школьного обучения. Все это свидетельствует о том, что затронутая нами проблема единства знаний и умений в музыкально-историческом образовании далеко не исчерпана и ее изучение может быть продолжено.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Голубева, Наталья Алексеевна, Москва

1. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе вузовского образования: Учебное пособие. -М.: МПГУ, 1990. 186 с.

2. Алексеева Г.В. Элементы программированного обучения в курсе истории музыки//Пути развития методики преподавания в музыкальном вузе: Сб. ст./Отв. ред. Г.В.Алексеева. -Владивосток: Изд-во Дальневост. Ун-та, 1989. С. 26 - 33

3. Алексеев А.Д. О воспитании историзма художественного мышления у музыканта-исполнителя в условиях комплексного обучения//Актуальные проблемы музыкального образования: Сб. ст./Сост. И.А.Котляревский, Ю.А.Полянский. Киев: Музична Украина, 1986. - С.87 - 89

4. Арановский М. Концепция музыкального стиля в работах М.К.Михайлова//В кн.: М.Михайлов. Этюды о стиле в музыке: Статьи и фрагменты. Л.: Музыка, 1990. - С. 13 -38

5. Арановский М. Мышление, язык, семантика//Проблемы музыкального мышления: Сб. ст./Сост. М.Арановский. М.: Музыка, 1974. - С. 90 - 128

6. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974.-384 с.

7. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учебно-методическое пособие. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

8. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1984.-111 с.

9. Асафьев Б. Глинка. М.: Музгиз, 1950. - 311 с.

10. Асафьев Б. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании/Ред. Е.М.Орловой. Л.: Музыка, 1973. - 144 с.

11. Асафьев Б. Музыкальная форма как процесс: Кн. 1-2. Л., Музгиз, Лен. отд-е, 1963. -378 с.

12. Асафьев Б. Симфонические этюды. Л.: Музыка, 1970. - 264 с.

13. Асафьев Б. Русская музыка XIX и начала XX века. Л.: Музыка, 1979. - 341 с.

14. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208с.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982.- 192 с.

16. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований (Дидактический аспект). М.: Педагогика, 1982. - 191 с.

17. Балакирев М.А.: Исследования и статьи/Ред. Э.Л.Фрид . Л.: Музгиз, 1961. - 445 с.

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 191 с.

19. Блинова М. Музыкальное творчество и закономерности высшей нервной деятельности. -Л.: Музыка, 1974.-144 с.

20. Бокуть В.В., Сокорева С.И., Шеметков Л.А., Харламов И.Ф. Вузовское обучение. Проблемы активизации. Минск: Университетское изд-во, 1989. - 110 с.

21. Бокщанина Е.А. Методика преподавания музыкальной литературы в училище. М.: Музгиз, 1961. - 72 с.

22. Брокхауз Х.А. Размышления о теории истории музыки//Методологические проблемы музыкознания: Сб. ст./Ред.: Житомирский Д.В. и др. М.: Музыка, 1987. - С. 87 - 94

23. Валькова В.Б. Музыкальный тематизм мышление - культура.: Автореф. дис. докт. иск. -М., 1993.- 48 с.

24. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

25. Вербицкий А.А., Еременко Г.А. Игровые формы обучения в музыкальном вузе/Психологические и педагогические проблемы музыкального образования: Межвуз сб. науч. тр./Отв. ред. В.М.Цеханский. Вып. 4. - Новосибирск, 1986. - С. 108-119

26. Виноградов Р.И., Фадеева И.П. Диалоговое обучение и развитие мышления//Вестник высшей школы. 1988. - №12. - С.ЗЗ - 36

27. Волков А.И. Методические разработки по истории русской музыки. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1980.-37 с.

28. Волков А.И. Творческий стиль и процесс творчества//Процессы музыкального творчества. Вып. второй: Сб. трудов №140/Ред. и сост. Е.В.Вязкова. М.: РАМ им.Гнесиных, 1997. - С. 21 - 39

29. Гальперин П.Я. Метод "срезов" и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления//Вопросы психологии. 1966. - №4. - С. 128-134

30. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий//Исследования мышления в советской психологии: Сб. ст./Отв. ред. Е.В.Шорохова. М.: Наука, 1966. - С. 236-277

31. Гаспаров Б. Структурный метод в музыкознании .//Советская музыка, 1972, №2. С.42 -51

32. Герасимова-Персидская Н.А. Русская музыка 17 века встреча двух эпох. - М.: Музыка, 1994.-126 с.

33. Гивенталь И.А. Методика обучения музыкальной литературе в училище/ГМПИ им. Гнесиных. М., 1987. - 72 с.

34. Гинзбург С. Основоположения теории музыкально-исторического знания/ZDe Musica: Сб. ст. под ред. И.Глебова. Пг., 1923. - С. 165 - 181

35. Глебов И. Теория музыкально-исторического процесса как основа музыкально-исторического знания//3адачи и методы изучения искусств: Сб. ст. Пб., 1924. - С. 6380

36. Грибунина Н.Г. Об одной из форм активизации работы учащихся на уроках музыкальной литературы в училище//Методика преподавания историко-теоретических дисциплин: Сб. ст./ МГПИ им. Гнесиных. Вып. XXVI. - М., 1976. - С. 146 - 161

37. Грубер Р.И. История музыкальной культуры, т.1, 4.1. -М.-Л.: Музгиз, 1941.

38. Давыденко А.А. Принцип системности и последовательности в проблемном обучении.//Научно-методические основы проблемного обучения в вузе: Сб. науч. тр./ Отв. ред. А.М.Юрков. Ростов-на-Дону, 1988. - С. 84 - 89

39. Давыдов В.В. Соотношение понятий "формирование" и "развитие" психики//Обучение и развитие: Мат-лы к симпозиуму. М.: Просвещение, 1966. - С. 35 - 48

40. Демченко А. Изучать целостно//Советская музыка. 1988. - №9. - С. 88 - 90

41. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики: Учебное пособие для студ. пед. ин-тов/Под ред. Данилова М.А., Скаткина М.Н. М.: Просвещение, 1975. - 303 с.

42. Добровецкая Э.В. Формирование музыкально-аналитических умений у учащихся средних специальных учебных заведений: Дис. канд пед. наук. М., 1989. - 255 с.

43. Древе У. Сравнительно-историческое исследование организации учебного материала//Опыт дидактических исследований в СССР и ГДР. Москва - Берлин, 1974. -С. 94-102

44. Друскин М. Игорь Стравинский: Личность. Творчество. Взгляды. Л.: Советский композитор. - 208 с.

45. Друскин М. О периодизации истории зарубежной музыки 20 века//Исследования. Воспоминания. Л.-М.: Музыка, 1977. - С. 10-51

46. Ивановская О.С. Освоение ритмических особенностей современной музыки в процессе профессиональной подготовки педагогов-музыкантов (на основе явления ритмической нерегулярности): Дис. канд. пед. наук. М., 1987. - 204 с.

47. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 200 с.

48. История зарубежной музыки. Программа-конспект для музыкальных вузов/Мин. культ. СССР.-М., 1978.- 168 с.

49. История музыки народов СССР. Раздел 1. Программа-конспект для музыкальных вузов/Мин. культ. СССР. М., 1979. - 116 с.

50. История музыки народов СССР (после Великой Октябрьской Социалистической Революции). Программа для музыкальных вузов/Мин. культ. СССР. М., 1983.-48 с.

51. История русской музыки: Учебник. Вып.1. С древнейших времен до середины 19 века / Келдыш Ю.В., Левашева О.Е. / Общ. ред. и предисл. А.И.Кандинского 4-е изд. - М.: Музыка, 1990.-431 е., с нот. ил.

52. История русской музыки: Учебник для исп. фак. консерваторий/Общая ред. Н.В.Туманиной. М.: Музгиз, т.1: 1957, 346с.-т.2: 1958,422 с.-т.З: 1960, 333 с.

53. Кандинский А.И. История русской музыки. Т.2, кн. 2. Вторая половина 19 века. Н.А.Римский-Корсаков: Учебник для муз. Вузов. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Музыка, 1984.-310 с., ил., нот.

54. Келдыш Ю. Романсовая лирика Мусоргского. М.: Музгиз, 1933. - 88 с.

55. Кириллина JI. Классический стиль в музыке XVIII начала XIX веков: Самосознание эпохи и музыкальная практика. - М.: Моск. гос. консерватория, 1996 - 192 с.

56. Климовицкий А. Музыкальный текст, исторический контекст и проблемы анализа музыки//Советская музыка. 1989. - №4. - С. 70 - 81

57. Кожевникова Н. Историзм и "симфонизм'7/Музыкальная академия. 1993. - №2. - С. 110-113

58. Комиссарская М.А., Налбандян Э.Ф. История музыки и музыкальная литература. Методические указания для студентов-заочников факультета культурно-просветительской работы/Мин. культ. М.,1972. - 85 с.

59. Конен В. Этюды о зарубежной музыке. М.: Музыка, 1968. - 294 с.

60. Кремлев Ю. Стиль и стильность//Вопросы теории и эстетики музыки: Сб. ст./Ред. Раабен Л.Н. Вып. 4. - М.-Л.: Музыка, 1965. - С. 53 - 64

61. Красило А.И., Новгородцева А.П. Рекомендации по организации активного обучения//Хрестоматия по педагогической психологии/Сост. А.И.Красило и А.П.Новгородцева. М.: Междунар. пед. академия, 1995. - С.342 - 380

62. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972. - 255 с.

63. Крутецкий В.А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ. М.: Просвещение, 1980.-352 с.

64. Кряжевских В.К. Профессионально-педагогическая направленность курса истории музыки на музыкально-педагогическом факультете: Дисс. канд. пед. наук. М., 1991. -153 с.

65. Левая Т.Н. Русская музыка начала 20 века в художественном контексте эпохи. М.: Музыка, 1991.- 166 с.

66. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. - М.: Изд-во МГУ, 1981. - 584 с.

67. Леонтьев А.Н. Психологическая теория деятельности//Избранные психологические произведения в 2-х т. Т И. М.: Педагогика, 1983. - С.93—262

68. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

69. Лернер И.Я. Учебно-воспитательный процесс как система//Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1985. - №1(45). - С. 30 - 35

70. Лобанова М. Западно-европейское музыкальное барокко: проблемы эстетики и поэтики: М.: Музыка, 1994. - 320 е., нот.

71. Лобанова М. Музыкальный стиль и жанр. История и современность. М.: Советский композитор, 1990. - 224 с.

72. Мазель Л. В.А.Цуккерман и проблемы анализа музыки//0 музыке. Проблемы анализа: Сб. науч. тр./Сост. В.П.Бобровский и Г.Л.Головинский. М.: Советский композитор, 1974.-С. 5-29

73. Мазель Л. Вопросы анализа музыки. М.: Советский композитор, 1991. - 352 с.

74. Мазель Л. Строение музыкальных произведений: Учеб. Пособие. 3-е изд.—М.: Музыка, 1986. - 528 с.

75. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.-208 с.

76. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

77. Медушевский В. Музыкальный стиль как семиотический объект//Советская музыка. -1979.- №3.-С. 30-39

78. Медушевский В. К проблеме сущности, эволюции и типологии музыкальных стилей//Музыкальный современник: Сб. ст./Сост. С.С.Зив. Вып. 5. - М.: Советский композитор, 1984. - С. 3 - 17

79. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: Музыка, 1976. - 254 с.

80. Мерцалова В.В. Воспроизводящая и творческая деятельность учащихся при изучении нового учебного материала//Воспроизводящая и творческая познавательная деятельность учащихся в обучении: Сб. науч. тр. М.: МГПИ им.Ленина, 1978 - С. 17 -32

81. Методика преподавания историко-теоретических дисциплин. Программа для музыкальных вузов по специальностям "Композиция" и "Музыковедение"/Мин. культ. СССР.-М., 1965.-42 с.

82. Методические указания к курсу "История русской музыки'УСост. Л.Рапацкая. М.: МГЗПИ, 1984.- 15 с.

83. Миронова М.П. Развитие восприятия современной музыки как педагогическая проблема (в условиях музыкально-теоретического обучения студентов педагогического вуза у. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998. - 18 с.

84. Михайлов М.К. О понятии стиля в музыке//Вопросы теории и эстетики музыки: Сб ст./Ред. Раабен Л.Н. Вып. 4. - М.-Л.: Музыка, 1965. - С. 17 - 29

85. Михайлов М.К. Стиль в музыке. Л.: Музыка, 1981. - 262 с.

86. Михайлов М.К. Этюды о стиле в музыке: Статьи и фрагменты/Сот., ред. и прим. А.Вульфсона. Л.: Музыка, 1990. - 288 с.

87. Музыка XX века. Очерки в двух частях, 4.1, кн.2. М.: Музыка, 1976

88. Музыкальный энциклопедический словарь\Гл. ред. Г.В.Келдыш. М.: Советская энциклопедия, 1990. - 672 с.

89. Назайкинский Е.В. Логика музыкальной композиции. М.: Музыка, 1982. - 319 с.

90. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972. - 383 с.

91. Нестеров В. Эксперимент продолжается//Советская музыка. 1989. - №5. - С. 94 - 96

92. Никандров Н.Д. Психолого-педагогические вопросы методики составления программированных учебных материалов в работах зарубежных программистов. М.: Знание, 1970.-46 с.

93. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран: Основные вопросы дидактики. М.: Высшая школа, 1978. - 279 с.

94. Никифорова В.М. Музыкально-исторические дисциплины в подготовке музыковедов//Актуальные проблемы музыкального образования. Киев.: Музична Украина, 1986. - с. 73 - 81

95. Николаева А.И. Работа над музыкальным стилем как средство развития творческого мышления/ЛГворческая педагогика накануне нового века: Мат-лы науч.-практ. конф. -4.2. -М.: МПГУ, 1997. С. 92 - 94

96. Новое педагогическое мышление/Ред. А.Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 280с.

97. Огородников И.Т. Воспроизводящее и творческое овладение знаниями//Воспроизводящая и творческая познавательная деятельность учащихся в обучении: Сб. науч. тр. М.: МГПИ им. Ленина, 1978. - С. 3 - 17

98. ЮО.Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. М.: Высшая школа, 1990. - 382 с.101.0лейник М.А. Формирование личностно ориентированного профессионального мышления будущих учителей музыки: Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1998. -20 с.

99. Орлова Е.М. Интонационная теория Асафьева как учение о специфике музыкального мышления: История. Становление. Сущность. М.: Музыка, 1984. - 302 с.

100. Орлова Е.М. Лекции по истории русской музыки. М.: Музыка, 1977. - 383 е., с нот.

101. Орлова Е.М. Методические заметки о музыкально-историческом образовании в консерваториях. М.: Музыка, 1983. - 62 с.

102. Основы педагогики и психологии высшей школы/Под ред. А.В.Петровского. М.: Изд-во МГУ, 1986.-303 с.

103. Павлов Ю.В. Статистическая обработка дидактического эксперимента. Измерение и оценка знаний. Вып. 2. М.: Знание, 1977. - 40 с.

104. Панюшкин В.П. Освоение деятельности: индивидуальная репродукция или продуктивное сотрудничество//Хрестоматия по педагогической психологии/Сост. А.И.Красило и А.П.Новгородцева. М.: Междунар. пед. академия, 1995. - С.59 - 66

105. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967. -264 с.

106. Ю9.Порфирьева А. Мифология историзма//Музыкальная академия. 1993. - №2. - С. 108 -110

107. Провозина Н.М. Формирование музыкально-исторических знаний студентов педагогических институтов: Дис. канд. пед. наук. М., 1982. - 167 с.

108. Программа курса методики преподавания музыкально-исторических дисциплин для заочных отделений высших музыкальных учебных заведений/Мин. культ. СССР. М., 1956.-23 с.

109. Программы педучилищ: Музыкальная литература. М.: Просвещение, 1985. - 98 с.

110. Программы педагогических институтов: История русской музыки. История зарубежной музыки. Народное музыкальное творчество. М.: Просвещение, 1979. - 144 с.

111. Программы педагогических институтов: История советской музыки. М.: Просвещение, 1987.-39 с.

112. Психологические и педагогические проблемы музыкального образования: Межвуз. сб. науч. тр./Новосиб. коне. им. Глинки/Отв. ред. В.М.Цеханский. Вып 4. - Новосибирск, 1986.- 150 с.

113. И6. Психология мышления: Сб. переводов с нем. и англ./Ред А.М.Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. - 532 с.

114. Психология обучения: Учебное пособие/В.В.Давыдов и др. М.: Б.и., 1978. - 69 с.

115. Развитие творческого мышления студентов на основе диалоговых методов обучения: Тез. докл. Третьей межвуз. науч.-мет. конф./Гл. ред. В.П.Гавриков. Калинин: Калининский гос. ун-т, 1990. - 178 с.

116. Рапацкая Л.А. Историко-теоретическая подготовка учителя музыки в условиях высшего заочного педагогического образования: Методические рекомендации. М.: МГЗПИ,1985.-27 с.

117. Рапацкая Л.А. К вопросу методологии педагогического музыкознания//Повышение эффективности заочного и вечернего образования: Сб. науч. тр./МГЗПИ/Отв. ред.1. B.А.Никитин.-М., 1989.

118. Рапацкая Л.А. Методические указания для семинарских занятий по курсу "История русской музыки" для студентов вечерних отделений 3-4 курсов музыкально-педагогического факультета. М.: МГЗПИ, 1981. - 30 с.

119. Рапацкая Л. А. Проблемы подготовки учителя музыки в педагогическом институте//Вопросы преподавания музыкально-исторических дисциплин: Сб. науч. тр./МГПИ им. Гнесиных. Вып. 81. - М., 1985. - С. 54 - 62

120. Риттих М. Становление и развитие музыкально-исторического образования//Вопросы преподавания музыкально-исторических дисциплин: Сб. науч. тр./ГМПИ им. Гнесиных. -Вып. 81.-М., 1985.-С. 8-33

121. Родина Т.Б. Фактурный музыкальный слух как особая слуховая способность и его развитие в курсе сольфеджио: Дис. канд. пед. наук. М., 1988. - 222 с.

122. Розанова Ю.А. История русской музыки. Т.2, кн. 3. Вторая половина 19 века. П.И.Чайковский: Учебник для муз.вузов. М.: Музыка, 1981.-310 с.

123. Ройтерштейн М.И. Музыкальный язык: Учебное пособие по курсу музыкального анализа для муз.-пед. фак-та пед. вуза. М.: МГПИ, 1973. - 135 с.

124. Рубинштейн С.Л. Мышление/Юсновы общей психологии, т.1 М: Педагогика, 1989.1. C. 360-442

125. Ручьевская Е. Целостный и стилевой анализ//В.А.Цукккерман музыкант, ученый, человек.: Статьи, воспоминания, материалы/Ред. Г.Л.Головинский и др. - М.: Композитор, 1994. - С. 42 - 57.

126. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика,1986.- 150 с.

127. Скребков С. Художественные принципы музыкальных стилей. М.: Музыка, 1973. - 448 с.

128. Сохор А. Музыка как вид искусства. М.: Музыка, 1970. - 192 с.

129. Сохор А. Стиль, метод, направление (к определению понятий)//Вопросы теории и эстетики музыки: Сб. ст./Ред. Раабен Л.Н. Вып. 4. - М.-Л.: Музыка, 1965. - С. 3 - 16

130. Степанов С.Ю., Семенов И.Н., Зарецкий В.К. Исследование организации продуктивного мышдения//Исследование проблем психологии творчества/Ред. Я.А.Пономарев. М.: Наука, 1983.-С. 101-133

131. Талызина Н.Ф. Общий анализ учебного процесса//Хрестоматия по педагогической психологии/Сост. А.И.Красило и А.П.Новгородцева. М.: Междунар. пед. академия, 1995.-С.31—43

132. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 343 с.

133. Тевелева Р., Гивенталь И. О развитии профессионального мышления учащихся-музыковедов на занятиях по музыкальной литературе/ЛВопросы преподавания музыкально-исторических дисциплин: Сб. науч. тр./ГМПИ им. Гнесиных. Вып. 81. -М., 1985.-С. 75-87

134. Теория и практика высшего педагогического образования: Межвуз. сб. науч. тр. М.: Прометей, 1991.-247 с.

135. Терентьева Н., Косов В. Музыка в школе: все "за" или .?//Советская музыка. 1990. -№12 . - С.76 - 78

136. Тихомиров O.K. Понятия "цель" и "целеобразование" в психологии//Хрестоматия по педагогической психологии/Сост. А.И.Красило и А.П.Новгородцева. М.: Междунар. пед. академия, 1995. - С.66 - 82

137. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 270 с.

138. Токарская М.Н. Развитие активности музыкального сознания (на примере предмета "музыкальная литература" в ДМШ). Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996. - 18 с.

139. НЗ.Трембовельский Е. В поисках новой концепции//Советская музыка. 1989. - №11. - С. 55-62

140. Франтова Т. И вновь о подготовке музыковедов//Музыкальная академия. 1991. - №1. -С. 194-196

141. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987. - 223 с.

142. Фридман Л.М., ВолковК.Н. Психологическая наука учителю. - М.: Просвещение, 1985. - 224 с.

143. Холопов Ю. Теоретическое музыкознание как гуманитарная наука. Проблема анализа музыки//Советская музыка. 1988. - №№8 - 10

144. Холопов Ю. К проблеме музыкального анализа//Проблемы музыкальной науки: Сб. ст./Сост. В.И.Зак, Е.И.Чигарева. Вып. 6 - М.: Советский композитор, 1985. - С. 130 -152

145. Холопова В.Н. Музыка как вид искусства М.: Научно-творческий центр "Консерватория", 1994. - 260 с.

146. Цуккерман В. Музыкально-теоретические очерки и этюды. М.: Советский композитор, 1970.-558 с.

147. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. М.: Интерпракс, 1994. - 373 с.

148. Цыпин Г.М. Развитие учащегося-музыканта в процессе обучения игре на фортепиано: Учебное пособие. М.: МГПИ им.Ленина, 1975. - 106 с.

149. Чередниченко Т.В. Музыка в истории культуры: в 2-х вып. Долгопрудный: Аллегро-Пресс, 1994. - 391 с.

150. Шаймухаметова Л., Танкелевич Е. Воспитывать творческое мышление//Советская музыка. 1988. - №9. - С. 91 - 94

151. Шевченко Г.И. Критерии и уровни музыкально-творческой активности студентов/ЛГеория и практика высшего педагогического образования: Межвуз. сб. науч. тр. -М.: Прометей, 1991. С. 125 - 142

152. Adler G. Der Stil in der Music. 1. Buch. Prinzipien und Arten des musikalischen Stils. 2.Aufl. Leipzig, 1929.

153. Mechner F. Science education and behavioral technology. In: "Teaching machines and programmed learning, 11". Washington, National Education Asociation, 1965.