автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Проблема национальных традиций в преподавании музыки

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Мариупольская, Татьяна Геннадиевна, 2002 год

Введение.

Глава I. Традиции и новаторство как единая, динамично соподчиненная система.

Глава II. "Педагогика искусства" и проблема понятийно-категориального аппарата. ш

Глава III. Диалектика взаимосвязей традиций и новаторства в мировой художественной культуре (педагогический аспект).

Глава IV. Музыка как предмет изучения: педагогические грани традициеведения.

Глава V. Учебный процесс в музыкально-исполнительских классах (историко-теоретический и методический ракурсы).

Глава VI. К проблеме модернизации музыкально-педагогических традиций. Опытно-экспериментальное исследование.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проблема национальных традиций в преподавании музыки"

Незнание прошлого не только вредит познанию настоящего, но ставит под угрозу всякую попытку действовать в настоящем.

М. Блок. Апология истории

Сложившаяся на рубеже XX - XXI веков ситуация в российском обществе ставит ряд серьезных проблем перед педагогикой, в частности "педагогикой искусства".* Все большее значение приобретают вопросы интенсификации учебно-воспитательного процесса, обновления форм и методов воздействия на современную учащуюся молодежь.

Нет необходимости доказывать, что последние полтора-два десятилетия стали периодом кардинальной ломки в общественно-политической и культурной жизни страны. Поколебленными, а подчас и дезавуированными оказались многие национальные духовные ценности; под сомнение поставлены казавшиеся ранее незыблемыми приоритеты в сфере культуры и искусства. Приходится констатировать, что парадигма художественного сознания российской молодежи сориентирована сегодня в иную сторону, сравнительно с художественно-эстетическими ориентаииями предшествующих генераций молодежи. Само по себе это вполне естественно и не вызывало бы

Терминологические образования типа "педагогика искусства", "художественно-творческая педагогика", "музыкальная педагогика" и т.п., строго говоря, некорректны с научной точки зрения. Однако ввиду их широкой распространенности в кругах специалистов, занимающихся преподаванием музыки (живописи и др.), автор настоящего исследования позволяет себе в отдельных случаях прибегать к использованию этих терминологических "симбиозов". настороженно-опасливого отношения со стороны преподавателей старшего поколения, если бы вкусы, влечения и предпочтения современных молодых людей не расходились бы так резко с тем, что издавна понималось в России под национальным духовным идеалом.

Отмеченные обстоятельства не могут не накладывать своего отпечатка на сферу воспитания и образования. Именно здесь, в этой сфере, особенно важно сохранять преемственность лучших традиций национальной культуры, ибо только в этом случае движение отечественной педагогики вперед будет "рисоваться не как создание нового мира на развалинах старого, а в виде органического и непрерывного развития." (185, 13).

Разрушение национальных традиций, "перерыв в постепенности", говоря языком философии, приводит, как свидетельствует российский опыт XX столетия, к искривлению путей развития отечественной культуры, к ощутимым потерям в сфере национального самосознания и духовности.

Между тем проблема традиции в области истории, теории и методики преподавания музыки не получила до настоящего времени должного освещения. Не создана единая и целостная концепция музыкально-педагогической традиции как детерминанты многих явлений, закономерностей и процессов в указанной области; не проанализирована своеобразная атрибутика этой традиции, не исследована ее природа и сущность. Отсюда - АКТУАЛЬНОСТЬ данного исследования.

Традиции в культурологии и педагогике нередко ассоциируются и выстраиваются в один синонимический ряд с "обычаями", "нормами и правилами", "устоявшимися представлениями и подходами", "привычными способами действия" и т.д. Автор настоящего исследования исходит из методологической концепции, трактующей категорию традиции как родовую, по отношению к которой понятия "общепринятая норма", "устоявшееся представление", "привычный способ действия" и т.д. являются производными, побочными, представляют собой модификации более или менее ограниченного диапазона действия.

Следует специально оговорить, что "привычное", "устоявшееся", "нормативное" в педагогике, тем более то, что трансформировалось de facto в штамп и стереотип, зачастую негативно отражаются в бытии педагогической традиции, искажают и дезавуируют ее. Так, в широком музыкально-педагогическом обиходе можно встретиться с приемами и способами преподавания, которые превратились в штампы от частого и неадекватного применения, утратили свою практическую действенность, свою энергетику ("живительную силу"); нередко их характеризуют как "застывшую, окоченевшую традицию", что указывает на возможность (при определенных обстоятельствах) неоднозначной, амбивалентной трактовки этого термина.

Развитие традиции в педагогике, понимаемое как диффундирование (проникновение, смешивание) нового, прогрессивного в уже известное, апробированное, но по-прежнему жизнеспособное, творчески продуктивное, должно происходить на всех уровнях: от мировоззренчески-концептуального, философски-педагогического до операционального, практически-деятельностного. "Традиция и инновация в личности творца ведут между собой постоянный диалог, благодаря чему становятся возможными творческий процесс и творческое развитие традиций" (288, 38).

Подробнее об этом речь впереди. Пока же отметим, что рассмотрение явлений и феноменов типа новое - старое, известное - неизвестное, унаследованное - инновационное, изучение механизмов их взаимодействия, взаимопроникновения, синтеза, диалогического контакта и пр., - все это актуально не только с точки зрения теоретической педагогики, но и в плане практической учебной деятельности.

СОСТОЯНИЕ НАУЧНОЙ РАЗРАБОТАННОСТИ ПРОБЛЕМЫ.

Традиции и новаторство, их диалектические взаимосвязи и многоуровневые детерминанты с давних пор привлекали внимание философов, педагогов, культурологов, искусствоведов и др. Не углубляясь в историю философской мысли, отметим труды наших соотечественников, исследователей последних десятилетий, благодаря которым указанная проблематика смогла выйти на уровень современного научного осмысления. Так, различные философско-эстетические, философско-социологические и сопряженные с ними философско-педагогические аспекты общей теории традиции нашли отражение в работах А.В. Богдановой, М.С. Кагана, Н.И. Киященко, Е.А. Левановой, Н.Л. Лейзерова, А.Ф. Лосева, Ю.М. Лотмана, Э.С. Маркаряна, Л.П. Печко, В.Д. Плахова, А.Г. Спиркина, Е.Н. Шапинской и др. Среди западных специалистов, затрагивавших в той или иной мере вопросы традиций и новаторства, рассматривавших их в различных научно-исследовательских ракурсах, не могут быть обойдены вниманием труды К. Клакхона и А. Кребера (культурология), О. Шпенглера ("философия жизни"), Б. Малиновского и

A. Радклифф-Брауна (антропология и этническая социология), Э. Дюркгейма и Э. Кассирера (мифология), К. Леви-Стросса (этнология, лингвистика и структурализм), Г.-Г. Гадамера (герменевтика) и др.

Бесспорное влияние на развитие историко-педагогической мысли в русле традициеведения оказали работы Б.М. Бим-Бада, А.Н. Джуринского, Э.Д. Днепрова, В.М. Кларина, Г.Б. Корнетова, Ф.Ф. Королева, А.И. Пискунова, М.Г. Плоховой, З.И. Равкина, К.И. Салимовой и др. Разработка инновационных подходов в теории и практике современного образования связана с дидактическими изысканиями В.П. Беспалько, Б.С. Гершунского,

B.И. Журавлева, В.А. Кан-Калика, П.И. Карташова, М.В. Кларина, А.В. Петровского, Л.С. Подымовой, А.И. Савенкова, В.А. Сластенина, Н.Р. Юсуфбековой и др. Для педагогики небезынтересны теории культурогенеза, разработанные с позиций философии и литературоведения С.С. Аверинцевым, Д.С. Лихачевым и их последователями, с позиций литературоведения и изобразительного искусства - М.М. Алленовым, М.В. Алпатовым, М.М. Бахтиным, Б.Р. Виппером, М.Л. Гаспаровым, М.Г. Неклюдовой, Г.Ю. Стерниным, Н.Б. Томашевским и др.

В отношении музыкантов, занимавшихся вопросами традиционализма и новаторства, можно с уверенностью утверждать, что их исследовательская мысль чаще всего обращалась к закономерностям композиторского творчества. Начиная с Б.В. Асафьева и Б.Л. Яворского, большинство музыковедов (А.А. Алыиванг, Е.Б. Долинская, М.С. Друскин, А.И. Кандинский, Г.В. Крауклис, М.С. Скребкова-Филатова, М.Е. Тараканов, Т.В. Чередниченко, Н.Г. Шахназарова и др.), высказываясь по данной проблематике, обращались в первую очередь именно к деятельности композиторов. Рассматривались - хотя и в меньших масштабах - проблемы музыкального традициеведения на материале истории отечественного музыкального воспитания и образования. Ценные вклады в этом отношении были сделаны О.А. Апраксиной, Н.А. Ветлугиной, Е.В. Николаевой, Л.А. Рапацкой, Н.А. Терентьевой, В.Н. Шацкой, Т.Л. Якубовской. Сходная проблематика в преломлении к сегодняшней практике музыкального воспитания и образования нашла отражение в теоретико-методологических и методических работах Э.Б. Абдуллина, Ю.Б. Алиева, Л.Г. Арчажниковой, Т.И. Баклановой, Т.А. Колышевой, Б.Д. Критского, Е.И. Максимова, А.Н. Малюкова, О.П. Радыновой, Г.П. Стуловой, П.А. Черватюка, Л.В. Школяр.

Наконец, нельзя не упомянуть и о специалистах в области музыкально-исполнительского искусства и психологии исполнительского творчества (А.Д. Алексеев, Л.А. Баренбойм, Л.Е. Гаккель, В.Ю. Григорьев, Г.М. Коган, Е.П. Крупник, А.В. Малинковская, Я.И. Милынтейн, О.В. Ощепкова, В.И. Петрушин, В.Г. Ражников, Г.М. Цыпин, В.П. Чинаев), которые не раз констатировали факт "единства и борьбы противоположностей", содружества и противостояния нового и старого в рамках различных музыкально-исполнительских культур. Это справедливо расценивалось вышеперечисленными авторами как обстоятельство принципиально важное для понимания эволюционных процессов в музыкально-исполнительском искусстве.

Значительно меньше для осмысления традиций было сделано по линии преподавания широкого круга музыкально-исполнительских дисциплин, которые занимают, надо сказать, основную часть учебных планов профессиональных учебных заведений. Богатейшее педагогическое наследие преподавателей-пианистов (А.Б. Гольденвейзер, К.Н. Игумнов, Г.Г. Нейгауз, Л.В. Николаев, Л.Н. Оборин, С.Е. Фейнберг и др.), скрипачей (К.Г. Мострас, Д.Ф. Ойстрах, JI.M. Цейтлин, Д.М. Цыганов, А.И. Ямпольский, Ю.И. Янкелевич и др.), альтистов (В.В. Борисовский, Ф.С. Дружинин), виолончелистов (С.М. Козолупов, Г.С. Козолупова, А.А. Штример), вокалистов (К.Н. Дорлиак, H.JI. Дорлиак, Е.К. Катульская, Н.Г. Райский, Г.Н. Тиц и др.), духовиков (А.В. Володин, Н.И. Платонов, С.В. Розанов В.Н. Цыбин), дирижеров-хоровиков (Н.М. Данилин, А.Д. Кастальский, К.Б. Птица, В.Г. Соколов, П.Г.Чесноков) и др., по сути дела, еще не исследовалось с позиций художественно-творческого традициеведения. Нельзя не видеть в этом серьезного научного пробела, поскольку отдельные разрозненные эмпирические наблюдения за деятельностью тех или иных выдающихся российских педагогов-музыкантов не складываются пока что в целостную картину, дающую представление об исследуемой проблеме. Нет единой концепции традиции и новаторства применительно к отечественной музыкально-педагогической школе, открытыми остаются вопросы о сущности и специфике традиции в преподавании музыки, о генезисе и функциях этой традиции, ее роли в современной музыкально-воспитательной и образовательной практике.

ЦЕЛЬ исследования - провести анализ феномена традиции в теории и практике преподавания музыки; осветить взаимосвязи и зависимости между традиционным и инновационным в музыкально-педагогической деятельности.

ОБЪЕКТ исследования - учебно-воспитательный процесс в профессиональных музыкальных учебных заведениях высшего (и среднего) звена.

ПРЕДМЕТ исследования - содержание и принципы обучения, формы и методы работы с учащимися, основанные на сочетании и взаимодействии традиционного и инновационного в музыкально-воспитательном и образовательном процессе.

ЗАДАЧИ исследования:

- Определить природу и сущность традиции в художественно-творческой деятельности; охарактеризовать роль и значение традиции в реальной педагогической практике; выявить объективные основания традиционного и новаторского в преподавании музыки.

- Раскрыть специфические черты и особенности традиций в российской национальной художественной культуре и музыкальной педагогике; высветить генетические связи музыкальной педагогики с национальным духовным идеалом.

- Утвердить принцип сочетания ("сплава") общего, универсального (традиционного) и индивидуально-характерного, самобытного (новаторского) в качестве атрибутивного свойства творчески функционирующей личности в процессе обучения музыке; осветить закономерности и механизмы перехода-превращения индивидуально-своеобразного (нового) в преподавании музыки в традиционное и нормативное.

- Уточнить содержание понятий положительное - отрицательное, прогрессивное - регрессивное и т.д. применительно к категориям традиционного и новаторского в преподавании музыки.

Проанализировать педагогические условия, способствующие синтезу традиционного и новаторского в процессе обучения музыке (музыкальному исполнительству); отработать на теоретическом и практическом уровнях модель преподавания, органично сочетающую следование традициям отечественной школы с внедрением инновационных технологий (основанных, в частности, на современных технических средствах обучения).

- Дать представление о комплексе методов (способов) преподавания, базирующемся на указанных выше принципиальных установках и подходах к обучению; проверить целесообразность и эффективность содержащихся в диссертации практических (методических) рекомендаций в ходе опытно-экспериментальной работы.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ ИССЛЕДОВАНИЯ составили:

- философские идеи о диалектическом единстве противоположностей, об отрицании отрицания, о переходе количественных изменений в качественные, о диалектической взаимосвязи единичного и всеобщего;

- концептуальные положения, составляющие основу представлений о российском духовном идеале, российской ментальности, трактуемой в данном случае в аспекте художественно-творческой деятельности, "педагогики искусства" (Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский, Д.С. Лихачев, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, Н.И. Киященко, Н.Д. Никандров, B.C. Соловьев, П.А. Флоренский, и др.);

- теоретические принципы, выработанные на протяжении XIX - XX веков в русле отечественной эстетики и музыкальной педагогики (от А.Г.

Рубинштейна и В.И. Сафонова до К.Н. Игумнова, А.Б. Гольденвейзера, Г.Г. Нейгауза, J1.H. Оборина и др.);

- общедидактические постулаты, утвердившиеся в современной российской педагогике; детерминированные ими подходы к содержанию, формам и методам учебно-воспитательной работы (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Н.М. Шахмаев и ДР-)

В диссертации использовался ретроспективно-аналитический метод исследования, позволивший проследить эволюцию музыкально-педагогических идей и конкретных способов работы с учащимися-музыкантами (от первой половины XIX века до наших дней). Применялись принципы общей теории систем, преломлявшиеся по мере необходимости сквозь призму педагогических ситуаций.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ включали в себя:

- теоретический анализ научной литературы (педагогика, психология, философия, эстетика, музыкознание и др.); обобщение передового педагогического опыта в области преподавания дисциплин художественно-эстетического цикла (музыка, литература, изобразительное искусство); обобщение и ретроспективный анализ личного педагогического опыта автора диссертации;

- использование комплекса методов эмпирического уровня -педагогических наблюдений, собеседований, анкетирования, а также констатирующих и формирующих (обучающих) экспериментов.

КОНЦЕПЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ:

- Традиция, являющаяся универсальной категорией, отличающей различные виды человеческой деятельности, играет принципиально важную роль в педагогике, в ее истории, теории, практике. Демонстрируя здесь свои родовые, типологические свойства, традиция в "педагогике искусства" (музыка, литература и др.) выступает в качестве видовой категории, обладающей ярко выраженной спецификой.

Есть основания трактовать педагогическую традицию как сложносоставную, многоуровневую, иерархизированную структуру, основные компоненты которой соотносятся и коррелируют в пределах обширного диапазона - от высшего, концептуального (философско-педагогического) уровня до уровня педагогического праксиса, т.е. конкретных приемов и способов преподавания. В первом случае традиция преломляется в сфере педагогического сознания, выступая в виде идеальных представлений о цели, содержании, условиях и формах учебно-воспитательной деятельности; во втором случае - заявляет о себе в области операционально-практических действий, определяя ту или иную методику преподавания.

- Взгляд на традицию в педагогике как на нечто неизменное и статичное неверен. Традиция - категория подвижная, лабильная, динамичная. Состояния статики педагогических объектов и структур, если и возникают на исторической дистанции, то ненадолго; чаще такие состояния иллюзорны. Ибо в недрах педагогики как многослойной, сложноорганизованной системы постоянно происходят те или иные изменения, накопления, внутренние "подвижки", обеспечивающие выход ее на новые рубежи. Педагогическая традиция - в широком, обобщенном толковании этого термина - подчиняется всеобщим, универсальным закономерностям сохранения - изменения, торможения - ускорения, стабилизации - модернизации и т.д., определяющим и остальные процессы в жизни общества.

- Самодвижение, совершенствование педагогических структур -результат взаимодействия и противоборства сосуществующих в них разнонаправленных, противоречивых начал - старого и нового, вчерашнего и завтрашнего, исчерпавшего себя и работающего "на перспективу". Причем сам факт внутреннего противостояния предполагает наличие обоих этих начал - и стабилизирующего, фиксирующего, и побудительно-стимулирующего, инициирующего. Вне традиции как своего рода стабилизатора педагогических процессов> взглядов, теорий, методик и т.д. невозможно само новаторство - ему не на что опереться, не от чего оттолкнуться. В свою очередь без новаций не существовало бы и традиций - нечего было бы закреплять> фиксировать, стереотипизировать; не было бы конкретного материала, обеспечивающего функционирование традиции. Непонимание логики и целенаправленного движения традиции от устоявшегося, утвердившегося к новому, неизведанному означает непонимание диалектической природы педагогики, ее процессуальное™ как генетически детерминированного свойства. Сегодня инновация, завтра традиция (в случае, если инновация оправдала себя и нашла поддержку в широких кругах педагогической общественности) - такова универсальная формула бытия педагогической традиции, позволяющая охарактеризовать ее как исторически развивающуюся систему, в которой специфицируются и преломляются фундаментальные законы развития.

Констатируя динамичную, самодвижущуюся природу педагогической традиции, следует отметить, что в ее реальном бытии можно выделить периоды (стадии) экстенсивного развития (количественные изменения) и интенсивного развития (качественные изменения). Естественно, эти периоды сосуществуют не изолированно, не дискретно, а в гибких формах взаимодействия и "сцепа", проникая (диффундируя) друг в друга. В любом случае движение педагогики в историческом пространстве и времени не прерывается, а следовательно, не прерывается и жизнеобеспечение симбиоза: педагогическая традиция -педагогическое новаторство.

- В своем реальном жизненном выражении традиция воплощает коллективное ("добытое сообща") и индивидуальное, т.е. общее и особенное. Будучи детищем определенной эпохи и среды, выработанная усилиями большого числа известных и безвестных учителей, традиция, опредмеченная в деятельности того или иного лица, "персонифицируется", преломляется сквозь совокупность внутренних условий, характерных для данного конкретного педагога. С одной стороны, педагогическая традиция - продукт общественной (теоретической и практической) мысли, с другой -феномен субъективного свойства. Спектр отношений и проявлений общего и особенного здесь исключительно широк, богат, разнообразен.

Талантливый, высокоавторитетный педагог выступает обычно в качестве носителя определенной традиции, живого олицетворения ее, но, как уже было сказано, в индивидуально-характерном варианте. Количество таких вариантов учету и статистической обработке не подлежит. Важно в данном случае другое: отступления того или иного педагога-новатора от укоренившихся в практике стандартов и стереотипов являются зачастую приметой продолжения и развития традиции.

- Педагогические традиции могут быть классифицированы по ряду признаков:

- по содержанию, т.е. заключенным в них идеям, смыслу, семантическим аспектам и т.д.;

- по форме бытования и функционирования в педагогической среде (традиции устные, письменные, зафиксированные посредством современной электронной аппаратуры);

- по их актуальности, теоретической и практической значимости, весомости, устойчивости на исторической дистанции;

- по их национальной (либо интернациональной) принадлежности;

- по таким критериям, как массовость, элитарность и т.п.

Однако все эти классификационные подходы и разграничения оправдывают себя в основном на теоретическом уровне. В реальном педагогическом обиходе, de facto, традиция выступает в виде многоаспектного, сложноструктурированного образования, поворачивающегося той или иной гранью в зависимости от угла зрения на нее.

- Периоды относительной устойчивости, стабильности, плавно-эволюционного развития педагогических процессов перемежаются в истории педагогики с периодами кардинальных преобразований в теории и практике преподавания, решительного обновления устоявшихся норм, взглядов и представлений, слома (или попыток слома) различных стереотипов в учебно-образовательном быту.

Детерминантами событий такого рода являются подчас те или иные общественно-политические и социокультурные катаклизмы, а также сопряженные с ними экономические пертурбации, сотрясающие общественные и государственные структуры. В других случаях модернизация педагогических технологий, радикальный пересмотр форм и методов преподавания связаны с возникновением и внедрением в практику принципиально новых технических средств обучения. Так, информационно-электронный "бум" второй половины XX века повлиял не только на методику (приемы, способы учебной работы), но и на концептуально-методологические подходы к процессу обучения. Сказанное может быть отнесено не только к сети общеобразовательных учебных заведений, но и к школам, колледжам, вузам искусства.

Нередко существенное обновление педагогических традиций связано с деятельностью выдающихся личностей, педагогов-реформаторов, творчески реконструирующих привычные формы и методы педагогической работы, открывающих новые, ранее неизвестные ресурсы в своей профессии. Такова была деятельность классиков мировой педагогики; примерами такого рода служат творческие биографии Ф. Шопена и Ф. Листа на Западе (XIX в.), братьев А.Г. и Н.Г. Рубинштейнов, а также Л.С. Ауэра в России (вторая половина XIX в.), К.Н. Игумнова, Г.Г. Нейгауза, А.И. Ямпольского и др. в советской музыкальной педагогике XX века.

- Новые идеи в педагогике проходят ряд стадий до своей трансформации в традиции. Зарождаясь в групповом либо индивидуальном сознании, эти идеи оформляются, кристаллизуются, подчас преодолевают сопротивление косной среды, утверждая себя, получая определенное распространение в профессиональных кругах. И лишь со временем, внедрившись в широкий педагогический обиход, обретают свойства традиции, ее атрибутивные признаки.

Новое может корректировать, улучшать старое либо дезавуировать его. Иными словами, изменения могут совершаться как в пределах сложившихся и действующих педагогических структур, так и выходя за эти пределы, перестраивая и реконструируя вышеназванные структуры.

- Традиции и новаторство - категории аксиологические по своей природе и сущности. Иные из них, будучи опредмеченными в виде принципов, нормативов, методологических подходов и т.д., принимаются и поддерживаются в педагогической среде (или определенной ее части); другие критикуются, отвергаются. Комплекс реально действующих традиций - это та же система ценностных ориентаций и предпочтений, но в ее особом выражении. Чаще всего ценностные ориентиры, о которых идет речь, обусловлены обстоятельствами места и времени, что говорит об их относительности, диалектической изменчивости.

Нынешняя генерация педагогов, как и всякая другая, отбирает в опыте прошлого то, что согласуется с их представлением о "правильном", отвечающем духу времени, и отвергает устаревшее, отжившее, исчерпавшее себя. В то же время процессы эмансипации, отторжения прошлого происходят, как правило, с заметным отставанием (нынешняя ситуация не исключение) в силу известного консерватизма, присущего педагогическому сообществу в целом.

- Традиции обучения игре на музыкальных инструментах в России берут свое начало на рубеже XVIII - XIX веков; их возникновение происходило в русле становления светского музицирования.* На протяжении XIX - XX веков российские музыкально-педагогические традиции развивались, обогащались, дополнялись новыми элементами, оставаясь в то же время достаточно стабильными в своих фундаментальных основаниях. Спокойным, ровным, эволюционным процессам всегда отдавалось предпочтение здесь перед любыми резкими, радикальными переменами в теории и практике преподавания.

В настоящее время российская музыкально-педагогическая традиция - в обобщающем толковании этого понятия - представляет собой сложную, многоплановую структуру, вбирающую в себя различные виды музыкальной деятельности (обучение игре на фортепиано, струнных и духовых инструментах, хоровое дирижирование, вокал и др.). Для нее характерен ряд атрибутивных качеств и свойств: а) Приоритет художественно-содержательного начала в работе над музыкальным материалом. Направленность на "внутреннее" (художественный образ), а не внешнее (техническое воплощение) в ходе изучения музыкальных произведений. Подход к музыкально-исполнительской технике как к средству, а не цели (тем более не Автор диссертации оставляет в стороне российское богослужебное пение с его традициями и музыкально-педагогическими подходами, отражающими специфику этого вида деятельности. Тут иной круг проблем, иная тема исследования. самоцели); неприятие виртуозно-декоративных элементов в исполнении музыки, спецэффектов и пр. Ориентация в занятиях на высокохудожественный репертуар, отказ от любых компромиссов в этом плане. б) Признание доминирующей роли авторского замысла, композиторской идеи при изучении музыкальных произведений.

Неприятие субъективистского произвола учащегося в ходе интерпретации музыки при одновременном признании за ним права на свое понимание и "видение" звукового образа (в рамках авторской концепции). в) Активизаиия духовно-творческого начала в деятельности учащегося. Отношение к музыке как к специфическому художественному отражению сложных процессов в сознании и подсознании человека, как к своего рода эмоциональной "криптограмме" его внутренней жизни. г) Курс на формирование художественно-образного мышления учащегося^ фантазии и воображения, общих и специальных музыкальных способностей; установка на развивающее обучение в его специфическом для музыкальных классов варианте.

М Являясь одной из своеобразных ипостасей российского национального духовного идеала, отечественная музыкальная педагогика в лице лучших своих представителей всегда была нацелена на воспитание у учащихся высоких морально-этических качеств и свойств, формирование и упрочение нравственных устоев, выработку цельного и гармоничного, гуманистического в своей основе мироощущения.

При том что концептуальные (философско-педагогические), равно как и профессиональные основания российской музыкальной педагогики, сохраняют свою актуальность и жизнеспособность, некоторые элементы ее традиционной структуры со временем амортизировались, пришли в противоречие с требованиями дня; стала очевидной необходимость их замены либо серьезной модернизации. Так, в практике преподавания музыкальных дисциплин: а) продолжает доминировать педагогический авторитаризм, жесткость и одномерность педагогических установок; недостаточно внимания уделяется таким методам либерально-толерантной педагогики, как диалог, дискуссия; не учитываются изменения ментальности и характерологии учащейся молодежи, имевшие место в последние полтора-два десятилетия; б) сохраняется локальная, узко "ремесленническая прямолинейная направленность обучения (сольное исполнительство), ограничивающая профессиональные перспективы молодых музыкантов, лимитирующая возможности трудоустройства по специальности, затрудняющая процессы адаптации к трудовой деятельности по завершении учебы; в) не уделяется специального внимания выработке у учащихся умения самостоятельно работать, находить оптимальные интерпретаторские и профессионально-технические решения при освоении музыкального материала; не закладывается тем самым необходимый фундамент для дальнейшего самодвижения и профессионального роста молодых музыкантов; г) не используется в должной мере психологический фактор в обучении, не отрабатывается техника владения аутотренингом, способная сыграть немаловажную роль в профессиональной музыкальной деятельности; д) не реализуются полностью потенциальные возможности технических средств обучения', не разрабатываются методы эффективного применения аудио- и видеоматериалов в процессе музыкальных занятий; е) не расширяются рамки традиционного учебного материала за счет современных образцов российской и зарубежной музыкальной культуры (в том числе и культуры, считавшейся ранее модернистской, исключавшейся вследствие этого из учебного обихода).

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

1. Российская музыкально-педагогическая традиция генетически связана с национальным духовным идеалом, контуры которого просматриваются в трудах С.В. Соловьева, Н.А. Бердяева, Д.С. Лихачева и др., с национальной ментальностью, понимаемой как совокупность взглядов, мировоззренческих позиций, стиля мышления, эстетических (и иных) отношений и др. Принципиально важная задача современных педагогов-музыкантов, теоретиков и практиков - сохранение глубинных, "корневых" оснований отечественной музыкально-педагогической традиции в условиях социокультурной нестабильности, характерной для России на рубеже XX - XXI веков.

Одновременно нельзя не учитывать, что изменившаяся ситуация в обществе, в самосознании современной учащейся молодежи, новые концепции обучения, утвердившиеся в российской и зарубежной педагогике второй половины XX столетия, кардинальные перемены в арсенале средств электронной информации, стремительный прогресс аудио- и видеотехники требуют серьезных изменений в содержании, формах и методах преподавания музыки, иными словами, серьезной коррекции традиционных музыкально-педагогических подходов и установок.

2. Традиция в преподавании музыкальных дисциплин может быть определена как исторически сложившаяся, многоуровневая, сложносоподчиненная система взглядов, принципов, нормативов, аксиологических ориентиров и т.д., основанная на групповом (коллективном) и индивидуальном педагогическом опыте, выработанным в русле определенной национальной культуры, определенной художественно-творческой школы (в данном случае российской). Будучи концентратом наиболее жизнеспособного и действенного в опыте предыдущих поколений, традиция в то же время продуктивна лишь пока она в движении, в динамике развития, в постоянно обновляющемся, гибком и прочном переплетении прошлого с настоящим; так же как "истина есть процесс", так и традиция - не постулируемый раритет, не статичное образование, а процесс.

Изменения и трансформации традиционной в России музыкально-педагогической структуры могут происходить не только внутри этой структуры, в отдельных ее узлах и звеньях, но и по мере необходимости выходить за ее пределы, образовывая новые учебно-методические конфигурации.

3. Обращение к тем или иным сторонам музыкально-педагогической традиции, отбор и ассимиляция различных ее компонентов осуществляются педагогами-практиками сугубо избирательно: выбирается то, что перспективно с точки зрения использования в реальном педагогическом обиходе, и игнорируется все остальное. Эти селективные процессы, во многом стихийные и неуправляемые, исключительно важны, поскольку именно они обеспечивают устойчивость традиции на исторической дистанции, проводят ее испытание на прочность, выводя за рамки практического применения все устаревшее и нежизнеспособное. Обеспечивается тем самым "бесперебойное" функционирование и пролонгирование традиции, ее динамизм.

4. Отмечая динамичную природу педагогических традиций, их подвижность, постоянную изменчивость, диалектический модус, следует иметь в виду, что сами преобразования и перемены на различных этажах многоуровневой структуры традиций происходят по-разному, в различных соотношениях, пропорциях и исторически-временных измерениях. Так, перемены, затрагивающие национальный менталитет или относящиеся, скажем, к традиционным духовным ценностям, могут быть малозаметными и практически не ощутимыми на протяжении жизни даже нескольких поколений; в то же время преобразования и реформы в области конкретных педагогических "технологий" или частнодидактических методик происходят иной раз весьма быстро, хотя и не всегда отличаются должной устойчивостью.

5. Можно утверждать, что определенные сдвиги и сущностные изменения имеют место и на "глубине", на уровне фундаментальных, "корневых" оснований национальных традиций, в том числе музыкально-педагогических, но реализуются они там медленнее, труднее, реже, малозаметнее, встречая тем большее сопротивление, чем ближе к "основам основ".

В любом случае каждая традиционная педагогическая система, если она не утратила своей жизнеспособности и действенности, является системой формально не завершенной, "разомкнутойона постоянно эволюционирует, хотя и с неодинаковой интенсивностью, в различных своих "узлах", звеньях, уровнях, что и служит гарантией ее самосохранения. Именно это дает основание говорить, что педагогическая традиция, наряду с педагогическим новаторством, будет существовать, пока существует сама педагогика, и что различные национальные педагогические школы (в том числе и в сфере музыкального искусства) характеризуются не наличием или отсутствием традиций, а содержанием этих традиций, их способностью к самообновлению, их сопротивляемостью процессам стагнации, их способам трансмиссии и передачи от одного поколения педагогов другому.

6. В педагогической практике возможны ситуации, когда вполне традиционный по своему содержанию учебный материал преподносится учащимся в нетрадиционной форме. Не исключена и противоположная ситуация: нетрадиционный материал подается преподавателем в привычных, традиционных формах.

Определенный интерес и даже профессиональную ценность могут представлять оба варианта. Тем не менее форма в педагогике, как и в искусстве, должна быть адекватна содержанию, выступать в качестве опредмеченного, материализованного содержания, говоря словами К.Д. Ушинского, "произрастать из содержания как кожа из живого организма".

7. Прогнозировать дальнейшее развитие музыкально-педагогической традиции в России можно лишь с известной долей условности - в этой области всегда возможны неожиданности (как и в любых футурологических выкладках), непредсказуемые ситуации эмерджентного типа, обусловленные не столько даже педагогическими, сколько иными факторами, влияющими на состояние дел в социуме в целом.

Тем не менее, представлять в общих чертах хотя бы ближайшее будущее национальной музыкально-педагогической традиции, предвидеть ее наиболее вероятное и предпочтительное направление в спектре возможных траекторий развития необходимо.

Прогнозировать в данном случае означает не только предугадывать конфигурации и новообразования внутри педагогических структур завтрашнего дня, но и в определенном смысле предопределять их; не перебирать различные варианты педагогической теории и практики, но и создавать необходимые условия для повышения "коэффициента вероятности" одного из них. Завтрашний день педагогики будет продолжением сегодняшнего, так же как сегодняшний день во многом детерминирован вчерашним.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ РАБОТЫ состоят в следующем:

- Сформулировано и обосновано педагогическое определение традиции применительно к художественно-творческой (музыкальной) деятельности; дан анализ "традиционное - инновационное" в контексте преподавания музыки;

- Рассмотрен широкий спектр вопросов, связанных с содержанием, формами и методами учебной работы, базирующейся на органичном сочетании и взаимодействии традиционного и инновационного в музыкально-образовательном процессе;

С современных научно-теоретических позиций обоснована трактовка педагогической традиции как сложносоставной, многоуровневой структуры, главные компоненты которой соотносятся и коррелируют в рамках широкого диапазона - от философско-мировоззренческого уровня до уровня педагогического праксиса.

- Проанализированы особенности системно-функционального бытия традиции в сфере преподавания музыки; подчеркнута аксиологическая, ценностно-ориентированная природа музыкально-педагогических традиций;

- Исследована динамичная, диалектически изменчивая природа музыкально-педагогической традиции; уточнены факторы, стимулирующие ее выходы на новые теоретические и методологические (практические) рубежи; с другой стороны, определены обстоятельства, способствующие стагнации привычных, устоявшихся форм и методов преподавания; освещены пути и способы трансмиссии педагогических постулатов в историческом пространстве и времени;

- Теоретически разработана (с учетом новых научных данных) концепция оптимизации занятий в музыкально-исполнительских классах высших музыкальных учебных заведений; концепция, основанная на ассимиляции и творческом претворении наиболее жизнеспособных и действенных традиций российской музыкальной педагогики XIX - XX веков.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ РАБОТЫ:

- Автором даны практические рекомендации, направленные на оптимизацию сочетания "традиционного" и "инновационного" в учебно-воспитательном процессе, на усиление синергетического действия этих разнородных начал. Материалы, содержащиеся в диссертации, могут быть продуктивно использованы в лекционных курсах "Методика преподавания музыки", "Психология художественно-творческой деятельности", "Методика обучения музыкальному исполнительству" (фортепиано, струнные инструменты, вокал, дирижирование и др.), "История исполнительского искусства". Широкое применение могут найти результаты настоящего исследования в ходе практических занятий в классах индивидуального обучения музыке. Есть возможность использовать эти результаты при написании студенческих дипломов и курсовых работ (рефератов и др.), при разработке учебных программ нового поколения по различным направлениям вузовской подготовки специалистов в области музыки. Отдельные теоретико-методологические положения, содержащиеся в диссертации, могут быть экстраполированы в смежные области художественно-творческой педагогики (литература, изобразительное искусство и др.).

Концептуальные положения исследования могут послужить ориентиром при дальнейшей теоретической и практической разработке проблем, связанных с оптимизацией содержания и форм музыкальных занятий (индивидуальных, групповых) на современном этапе.

ДОСТОВЕРНОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ ОБЕСПЕЧЕНА:

1* а) адекватностью методологии настоящего труда его специфике, его предмету, цели и задачам; б) опорой на широкий круг российских и зарубежных научно-литературных источников, послуживших прочным фундаментом для соответствующих теоретических и экспериментальных изысканий; в) апробацией основных положений исследования в опытно-экспериментальной работе, проводившейся на протяжении более, чем десяти лет на музыкальном факультете Ml И У и в других музыкальных И учебных заведениях.

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ происходило:

1) в ходе выступлений с докладами на международных (Москва, 1997, 1999, 2000 гг.), всероссийских (1994, 1996, 2000 гг.) конференциях, различных совещаниях, семинарах по вопросам музыкального образования, на ежегодных научных чтениях в Ml JUL У (1999, 2000, 2001 гг.); 2) в процессе руководства аспирантами и студентами-дипломниками, разрабатывавшими некоторые идеи и положения исследования в своих работах; 3) посредством публикации серии статей и монографии по теме исследования; 4) в ходе проведения опытно-экспериментального исследования; 5) в процессе обсуждения диссертации и монографии на заседаниях кафедры музыкальных инструментов Ml И У.

ОРГАНИЗАЦИЯ И ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: ^ Работа выполнялась на кафедре музыкальных инструментов

Московского педагогического государственного университета. Экспериментальные исследования проводились на базе Московского педагогического государственного университета, Московской государственной консерватории им. П.И. Чайковского, Тамбовского государственного музыкально-педагогического института имени С.В. Рахманинова, Магнитогорской государственной консерватории, Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина, Московского педагогического колледжа № 7 "Маросейка".

Исследование включало в себя несколько этапов:

1 этап (1988 - 1994 гг.) - сбор теоретических материалов; определение цели и задач, объекта и предмета исследования, уточнение изысканий; в) апробацией основных положений исследования в опытно-экспериментальной работе, проводившейся на протяжении более, чем десяти лет на музыкальном факультете Ml И У и в других музыкальных И учебных заведениях.

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ происходило:

1) в ходе выступлений с докладами на международных (Москва, 1997, 1999, 2000 гг.), всероссийских (1994, 1996, 2000 гг.) конференциях, различных совещаниях, семинарах по вопросам музыкального образования, на ежегодных научных чтениях в Mill У (1999, 2000, 2001 гг.); 2) в процессе руководства аспирантами и студентами-дипломниками, разрабатывавшими некоторые идеи и положения исследования в своих работах; 3) посредством публикации серии статей и монографии по теме исследования; 4) в ходе проведения опытно-экспериментального исследования; 5) в процессе обсуждения диссертации и монографии на заседаниях кафедры музыкальных инструментов Ml И У.

ОРГАНИЗАЦИЯ И ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: ^ Работа выполнялась на кафедре музыкальных инструментов

Московского педагогического государственного университета. Экспериментальные исследования проводились на базе Московского педагогического государственного университета, Московской государственной консерватории им. П.И. Чайковского, Тамбовского государственного музыкально-педагогического института имени С.В. Рахманинова, Магнитогорской государственной консерватории, Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина, Московского педагогического колледжа № 7 "Маросейка".

Исследование включало в себя несколько этапов:

1 этап (1988 - 1994 гг.) - сбор теоретических материалов; определение цели и задач, объекта и предмета исследования, уточнение

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

1. Традиции в преподавании дисциплин художественно-эстетического цикла, в частности музыкальных дисциплин, являют собой сложносоставную, многоуровневую, иерархизированную структуру, ведущие компоненты которой соотносятся и коррелируют в пределах широкого диапазона: от высшего, концептуального (философско-педагогического) уровня до уровня конкретных приемов и способов учебно-воспитательной работы.

2. Традиции в преподавании музыки, подобно аналогичным традициям в смежных сферах педагогики, суть категории подвижные, лабильные, динамичные. В недрах педагогических традиций (взглядах, представлениях, способах практических действий) постоянно происходят те или иные изменения, внутренние сдвиги, детерминирующие выход этих традиций на новые исторические рубежи.

3. В поступательном движении педагогических традиций, включая и музыкально-педагогические, можно обнаружить периоды экстенсивного и интенсивного ' развития. Детерминированные временем и социокультурными условиями, эти периода сосуществуют не дискретно, а в диалектически многообразных взаимопереходах и модуляциях, иногда постепенно и плавно проникая (диффундируя) друг в друга, иногда же достаточно резко и отчетливо обозначая границы такого рода взаимопереходов и "сцепов".

4. Традиции в преподавании музыки представляют собой синтез коллективного (добытого совместными усилиями педагогического сообщества) и индивидуально-личностного, иными словами, общего и особенного. Будучи атрибутивным свойством того или иного периода (стадии) в истории педагогики, традиции в то же время "персонифицируются" в деятельности преподавателей-практиков, преломляясь сквозь совокупность внутренних условий, характерных для каждого из них.

5. Движение музыкально-педагогических традиций в пространстве и времени обусловлено, наряду с социокультурными метаморфозами, с прогрессом общедидактической мысли, с эволюцией самого музыкального искусства и т.д., внедрением в практику преподавания новых технических средств обучения, в частности аудио- и видеотехники. Тем самым коренным образом меняются прежние представления об источниках профессионального самодвижения и самообучения молодых музыкантов. Так, информационно-электронный "бум" второй половины XX столетия отразился не только на методике преподавания музыкальных дисциплин, но и на концептуально-методологических подходах к обучению и самообучению, привел к серьезным изменениям в сознании определенной части музыкального учительства и самих обучающихся.

Одновременно настоящее исследование показало, что использование аудио- и видеотехники в музыкальных занятиях должно быть рационально организовано и педагогически аргументировано. Эмпирические данные, приведенные в диссертации, подтверждают, что стихийное и неуправляемое ("стохастическое") обращение учащихся к звукозаписям способно привести к негативным последствиям, отрицательно сказаться на формировании их творческой индивидуальности.

6. Инновации, отражающие динамическую природу традиций, их самодвижение в русле педагогической теории и практики, могут корректировать, видоизменять, улучшать "старое" ("бывшее в употреблении") либо дезавуировать его; изменения, иначе говоря, могут совершаться как в границах и пределах существующих педагогических структур, так и за их пределами. В последнем случае это означает создание новых структурных образований. К этим процессам имеют прямое отношение и изменения, происходящие в русле стилевых закономерностей, определяющих содержание и формы бытования музыкальной культуры.

Каждая генерация педагогов-музыкантов принимает и поддерживает то, что по ее мнению, согласуется с духом времени, отвечает цеховым интересам музыкально-педагогического сообщества в целом и отвергает то, что идет вразрез с профессиональными потребностями и интересами. В то же время процессы отторжения устаревшего, исчерпавшего себя происходят в массовой музыкально-педагогической практике зачастую с заметным отставанием.

7. Генетические истоки российских музыкально-педагогических традиций обучения игре на музыкальных инструментах просматриваются с конца XVIII века, со времени все более интенсивного распространения светского музицирования в стране. В первой половине XX века эти традиции кристаллизировались, обрели достаточно ясные очертания. Есть основания говорить о них, как о цельной и многоплановой структуре, синтезирующей различные виды музыкальной деятельности, такие, как обучение игре на фортепиано, на струнных и духовых инструментах, вокал, дирижирование и др.

8. Российские традиции в сфере "педагогики искусства", в том числе в области преподавания музыки, органично связаны с национальным духовным идеалом, с национальной ментальностью, с утверждением высоких морально-этических норм в воспитательно-образовательном процессе. Сегодня, как и в предыдущие годы, отличительными свойствами российских музыкально-педагогических традиций являются: приоритет художественно-содержательного начала в работе над музыкальным материалом; ориентация на "внутреннее" (образно-поэтическое), а не внешне-декоративное в подходах к музыке (классическая музыка традиционно трактуется в России как своего рода "криптограмма" человеческих чувств и переживаний); неприятие субъективистского произвола при исполнении музыкальных произведений при одновременном признании прерогативы исполнителя на индивидуально-своеобразное прочтение нотного текста; строгая селективность в отборе репертуарных образцов для использования в учебном процессе.

9. Как показало настоящее исследование, преобразования и перемены на различных "этажах" многоуровневой структуры музыкально-педагогических традиций происходят по-разному, в различных количественных и качественных измерениях. На "глубине", на уровне фундаментальных оснований национальных традиций, эти "тектонические сдвиги" происходят реже и малозаметнее, встречая тем большее сопротивление, чем ближе они к сущностным первоосновам, к "началам начал". Напротив, чем ближе к внешнему, поверхностному слою традиций, тем чаще происходят разного рода метаморфозы, тем более пестрой и калейдоскопически изменчивой выглядит череда инновационных преобразований, попыток их внедрить и реализовать.

Относительно мало изменяются и претерпевают незначительные преобразования общезначимые, универсальные педагогические постулаты и принципы. Такими, например, являются сложившиеся на протяжении длительной педагогической практики и многократно подтвердившие свою теоретическую и практическую значимость принципы систематичности и последовательности, научности и посильной трудности, наглядности обучения, принцип воспитывающего и развивающего обучения учащихся и т.д. В то же самое время, отдельные методы, приемы и формы педагогического воздействия на учащихся на том или ином временном отрезке обычно претерпевают определенные видоизменения, варьируются, модифицируются или же возрождаются "старые", забытые порой методы, которые в новых социальных условиях обретают актуальное звучание.

10. Очевидные успехи отечественной педагогики, ее теории и практики не меняют того факта, что ряд компонентов, входящих в структуру национальной музыкально-педагогической традиции, со временем устарел, амортизировался, требует замены, адекватной времени, и коррелирующей с теми социокультурными (и иными) изменениями, которые произошли в России за последние полтора-два десятилетия. Сказанное относится к содержанию и формам музыкальных занятий; к стилистике педагогической работы; к межличностным взаимоотношениям преподавательского корпуса и студенческой молодежи; к методике использования электронных носителей музыкальной информации (аудио-и видеозаписей) в учебно-образовательном процессе и т.д.

Результаты научно-теоретических изысканий и опытно-экспериментальной работы, проведенной в рамках настоящего исследования, закладывают базу для разрешения ряда существующих противоречий, позволяют с достаточной степенью достоверности прогнозировать дальнейшее позитивное развитие отечественных музыкально-педагогических традиций.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Мариупольская, Татьяна Геннадиевна, Москва

1. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. Учебное пособие. -М. :Прометей, 1990. 186 с.

2. Абдуллин Э.Б. Содержание и организация методологической подготовки учителя музыки в системе высшего педагогического образования. Автореф. дис. . докт. пед. наук. М.,1991. - 38 с.

3. Абдуллин Э.Б. Теория и методика музыкального образования. -М. :Прометей, 1997. 18 п.л.

4. Аверинцев С. С. Античный риторический идеал и культура Возрождения.//Античное наследие в культуре Возрождения./ Отв. ред. Рутенбург В.И.- М.: Наука,1984. С. 142-154.

5. Аверинцев С.С. Риторика и истоки европейской литературной традиции. М.:"Языки русской культуры", 1996. - 446 с.

6. Актуальные вопросы методологии современного искусствознания./Отв. ред. Зись А .Я. М.:Наука,1983. - 368 с.

7. Алексеев А.Д. Из истории фортепианной педагогики. Киев: Музична Украша,1974. - 163 с.

8. Алексеев АД. Интерпретация музыкальных произведений. Учебное пособие. М.:Изд. ГМПИ им. Гнесиных,1984. - 91 с.

9. Алексеев АД. История фортепианного искусства. В 3-х ч. -М.:Музыка. Чч. I и II 1988 г. - 415 с. Ч. III - 1982 г. - 286 с.

10. Алексеев АД. Методика обучения игре на фортепиано. -М.:Музгиз,1961. 272 с.

11. Алексеев АД. Музыкально-исполнительское искусство конца XIX первой половины XX века. В 2-х томах. - М.:Изд. объединение "Композитор", 1995. - Т. I - 328 с.

12. Алексеев АД. О пианистических принципах С.Е. Фейнберга. //Мастера советской пианистической школы. /Под ред А.А. Николаева. -М.:Музгиз,1961. С.204-237.

13. Алексеев АД. Русские пианисты М.-Л.:Музгиз,1948. - 314 с.

14. Алексеев АД. Творчество музыканта-исполнителя. М.:Музыка, 1991. 104 с.

15. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. Учебное пособие. М.:Владос,2000. - 336 с.

16. Алиев Ю.Б. Формирование музыкальной культуры школьников-подростков. Автореф. дис. докт. пед. наук. М.,1987. - 32 с.

17. Алленов М.М. Русское искусство XIX начала XX века. //Русское искусство X - начала XX века. - М.:Искусство,1989. - С.257-474.

18. Алпатов М.В. Всеобщая история искусств. М.-Л.:Искусство,1949. Т. 2 - 409 с.

19. Альшванг А.А. Избранные соч. в двух томах. М.Музыка, 1965. Т.2 - 327 с.

20. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.:Изд. дом Ш. Амонашвили, 1996. - 496 с.

21. Андреевич (Соловьев Е.А.) Опыт философии русской литературы. -Спб., 1909. -376 с.

22. Античное наследие в культуре Возрождения. /Отв.ред Рутенберг В.И.- М.:Наука,1984. 285 с.

23. Антология гуманной педагогики. Конфуций. /Сост. В.В. Малявин. М.:Изд. дом Ш. Амонашвили, 1996. - 175 с.

24. Антология педагогической мысли. В 3-х т. /Сост. К.И. Салимова, Г .Б. Корнетов. М.:Высшая школа. Т. I - 1988 г. - 446 е., т. II - 1989 г. - 462 с.

25. Апраксина О.А. Музыкальное воспитание в русской общеобразовательной школе. М.-Л.:Изд. АПН РСФСР, 1948. - 148 с.

26. Апраксина О.А. Очерки по истории художественного воспитания в советской школе. М.:Изд. АПН РСФСР, 1956. - 224 с.

27. Арчажникова Л.Г. Методика обучения игре на фортепиано. Учебное пособие. М.:МГОПИ,1995. - 12 п.л.

28. Арчажникова Л.Г. Теоретические основы профессионально-педагогической подготовки учителя музыки. Автореф. дис. . докт. пед. наук. -М., 1986.- 37 с.

29. Арчажникова Л.Г. Теория и методика музыкального воспитания. Учебное пособие,- М.:МГОПИ,1994. 10 п.л.

30. Асафьев Б.В. Великие традиции русской музыки. //Избр. труды. /Ред. В.А. Васина-Гроссман, t.IV. М.:Изд. Акад. наук СССР,1955. - 439 с.

31. Асафьев Б.В. Глинка. М.:Музгиз,1950. - 312 с.

32. Базиков А.С. Содержание образования: историко-теоретический ракурс //Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования: история, теория, практика. Вып. 2. Тамбов:ТГМПИ,2000. - С. 3-19.

33. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.:Просвещение, 1982. 192 с.

34. Байдалинов С.Н. Фортепианная школа А.Н. Есиповой и ее значение в современной музыкальной педагогике. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.,2000 - 21 с.

35. Бакланова Т. И. Программа интегрированного искусства. -М.:Рино,1996. 15 п.л.

36. Бакланова Т.Н. Педагогика художественной самодеятельности. Учеб. пособие. М.:Моск. гос. ин-т культ.,1992. 160 с.

37. Баллер Э.А. Преемственность в развитии культуры. М.:Наука, 1969. -294 с.

38. Баренбойм Л.А. Антон Григорьевич Рубинштейн Л.:Музгиз. Т. I -1957 г. - 455 е., т. II - 1962 г. - 492 с.

39. Баренбойм J7.A. Музыкальная педагогика и исполнительство. -Л.:Музыка, 1974. 336 с.

40. Баренбойм Л. А. Николай Григорьевич Рубинштейн. М.:Музыка, 1982. 278 с.

41. Баренбойм Л.А. Путь к музицированию. Л.:Сов. композитор, 1979. - 352 с.

42. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.:Сов.Россия, 1979. 318 с.

43. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура среденевековья и Ренессанса. М.:Худож. литература, 1990. - 541 с.

44. Бердяев Н.А. Смысл истории. М.:Мысль,1990. - 173 с.

45. Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры и искусства. В 2-х т. М.Искусство: ИЧП "Лига", 1994. Т. I - 541 е., т. II - 508 с.

46. Бернал Дж. Наука в истории общества. М.:Изд. иностр. лит.,1956. - 735 с.

47. Бертенсон Н. Анна Николаевна Есипова. Очерк жизни и деятельности.- Л.:Музгиз,1960. 151 с.

48. Берштейн Б.М. Традиции и социокультурные структуры. //Советская этнография, 1981 № 2. С. 107-109.

49. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.:Педагогика,1989. 190 с.

50. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. М.:Политиздат,1991. 412 с.

51. Бим-Бад Б.М. Мудрость воспитания. М.:Педагогика,1989. - 298 с.

52. Благой Д.Д. О традиции и традиционности. //Традиции в истории культуры. М.:Наука,1978. - С.28-37.

53. Блок А. Собрание соч. в 6-ти томах, т.5. М.:"Огонек" -"Правда", 1971. - 558 с.

54. Блок М. Апология истории или ремесло историка. М.:Наука,1986. - 256 с.

55. Богданова А.В. Музыка и власть. Пост-сталинский период. -М.:Наследие,1995. 432 с.

56. Богданова А.В. Оперы и балеты Д.Шостаковича. М.:Сов. композитор, 1989. - 208 с.

57. Большая Советская Энциклопедия: 2-е изд.: В 53-х т. /Гл. ред. С.И. Вавилов, Б.А. Введенский М., 1949-1958.

58. Брук Я.В. Живое наследие. М.:Искусство,1970. - 70 с.

59. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. Логико-психологический анализ. М.:Мысль,1979. - 230 с.

60. Брюсов В.Я. Избр. соч. в 2-х томах. М.:Гос. изд. худ. литры,1955. Т.2 - 650 с.

61. Бунин В.В. Педагогика С.Е. Фейнберга. М.:Музыка,2000. - 80 с.

62. Бурое А.И. Эстетика: проблемы и споры. М.:Искусство,1975. -175 с.

63. Бушмин А. С. Преемственность в развитии литературы. -Л.:Наука,1975. 159 с.

64. Быков В. Человеку должно быть хорошо. //Наше наследие, 1989 № 3. С.155-158.

65. Веселовский А.Н. Историческая поэтика. JI.Гослитиздат, 1940. -648 с.

66. Власова В.Б. Традиция как социально-философская категория. //Философские науки, 1980 № 4. С. 30-40.

67. Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта. Сборники научных трудов. Вып. 1-8. /Под. ред. А.Н. Малюкова. М.:МПГУ, 1997-2002 гг.

68. Вопросы фортепианного исполнительства, вып. 3. /Общ. ред. М.Г. Соколов. М.:Музыка, 1973. - 230 с.

69. Воспоминания о Московской консерватории. /Общ. ред. Н.В. Туманиной.- М.:Музыка,1966. 606 с.

70. Воспоминания о Рахманинове. /Ред. 3. Апетян. М.:Музгиз. 1961. Т.1 -511 е., т.2.-540 с.

71. Вощинина А.И. Античное искусство. М.:Изд. Акад. худож. СССР, 1962.-394 с.

72. Выготский Л.С. Психология искусства. М.:"Лабиринт",1997. -416 с.

73. Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве. /Общ. ред. С.М. Хентовой. М.- Л.-.Музыка, 1966. - 315 с.

74. Гадамер Г.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. М.:Прогресс,1988. - 699 с.

75. Гаспаров M.JI. Избранные труды в 2-х томах. М.:"Языки русской культуры", 1997. T.II - 504 с.

76. Гаук А. Путевка в жизнь. //Ленинградская консерватория в воспоминаниях. М.:Музгиз,1962. - С.205-215.

77. Гегель Г. Сочинения, т.6. М.:Госполитиздат,1939. - 388 с.

78. Гей Н.К. Художественность литературы. Поэтика. Стиль. -М.:Наука, 1975. -471 с.'

79. Гердер И.Г. Избранные сочинения. /Сост. В.М. Жирмунский. М.Л.Гослитиздат, 1959. - 392 с.

80. Геръиунский Б.С. Философия образования. М.:"Флинта",1998. -428 с.

81. Гольденвейзер А.Б. О музыкальном искусстве. Сб. статей. /Сост. Д.Д. Благой. М. Музыка, 1975. - 416 с.

82. Гольденвейзер А.Б. Советы молодым музыкантам. //Пианисты рассказывают. /Сост. М. Соколов. Вып.2. М.Музыка, 1984. - С.100-116.

83. Горлинский В.И. Модернизация системы музыкального воспитания и образования в современной России: актуальные проблемы переходного периода. М.:МГИМ им. А.Г. Шнитке, 1999. - 333 с.

84. Государственная Третьяковская галерея. Очерки истории. 18561917. /Отв. ред. Я.В. Брук- Л.:Художник РСФСР,1981. 351 с.

85. Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной технике. М.:Музгиз,1961. - 224 с.

86. Гохман В.М. География культурных традиций и ее место в их комплексном использовании. //Советская этнография, 1981 № 2. -С.110-112.

87. Григорьев В.Ю. О взаимодействии традиций и новаторства в скрипичной школе Московской консерватории. //Современные проблемы музыкально-исполнительского искусства. М.,1988. -124 с.

88. Гуляев Н.А. Теория литературы. М.:Высшая школа, 1985. - 271 с.

89. Гуревич Е.Л. Западноевропейская музыка в лицах и звуках. -М.:ТОО "Пассим",1994. 310 с.

90. Гуренко Е.Г. Проблемы художественной интерпретации (философский анализ). Новосибирск:"Наука", Сиб. отд., 1982. - 256 с.

91. Давыдов В.В. Философско-психологические проблемы развития образования. М.:ИНТОР,1994. - 127 с.

92. Даль Вл. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4-х т.- М.-."Русский Язык". I том 1989 г. - 699 е., II том - 1989 г. - 799 е., III том- 1990 г. 555 е., IV том - 1991 г. - 683 с.

93. Данилевский Н.Я. Дополнение к опыту областного великорусского словаря Н.Я. Данилевского. Спб,1869. - 17 с.95 .Дельсон В.Ю. Генрих Нейгауз. М. Музыка, 1966. - 186 с.

94. Дешарн Р. иН. Сальвадор Дали. Лозанна:"Эдита", 1994. -383 с.

95. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. -М.:Владос,1999. 199 с.

96. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидатики. /Под ред. М.Н. Скаткина. М.:Просвещение,1982. - 319 с.

97. Днепров Э.Д. Инновационное движение в российском школьном образовании.- М.:Парсифаль,1997. 413 с.

98. Долинская Е.Б. Николай Метнер. М. Музыка, 1966. - 192 с.

99. Друскин М.С. Игорь Стравинский. Личность, творчество, взгляды.- Л.:Сов. композитор, 1979. 230 с.

100. Друскин М.С. Исследования. Воспоминания. Л.-М.:Сов. композитор, 1977. - 269 с.

101. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. М.:Лабиринт, 1999. 192 с.

102. Дьяченко Е.И. Критический анализ эстетических идей Эрнеста Кассирера. Автореф. дис. . канд. фил. наук. М.,1979. - 20 с.

103. Дьячкова JI.C. Мелодика. Учебное пособие. М.:ГМПИ им. Гнесиных,1985. - 96 с.

104. Евангулова О.С. Русское искусство XVIII века. //Русское искусство X начала XX века. - М.:Искусство,1989. - С. 161-257.

105. Ерасов Б.С. Социальная культурология. М.:Аспект-пресс,2000. -591 с.

106. Жирмунский В.М. Вопросы теории литературы. JI.:Academia, 1928.'- 357 с.

107. Жирмунский В.М. К вопросу об эпитете. //Памяти П.Н.Сакулина. М.:Кооп. изд. писателей "Никитинские субботники", тип. ЛСПО в Лгр.,1931. -361 с.

108. Житомирский Д. Роберт Шуман. Очерк жизни и творчества. -М. :Музыка, 1964. 879 с.

109. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. -М. :Педагогика, 1990. 164 с.

110. Забелин И.Е. Размышление о современных задачах истории и древностей. СПб, Отт. из "Отечеств, записок" за 1860 г. № 11.

111. Зауэр Э. Кто меня сделал музыкантом. (Глава из книги "Мой мир"). //Вопросы фортепианного искусства, вып.4. М.:Музыка,1976. -С.11-28.

112. Зеньковский В.В. История русской философии. М.:Изд."Эго", 1991. Т. 1 220 е., т.11 - 279 с.

113. Зеньковский В.В. Педагогика. Париж- Москва:Правосл. Свято-Тихоновск. богословн. ин-т,1996. - 153 с.

114. Зетель И. Н.К. Метнер пианист. Творчество. Исполнительство. Педагогика.- М.:Музыка,1981. - 229 с.

115. Зильберман Д.Б. Традиции как коммуникация: трансляция ценностей, письменность.//Вопросы философии, 1996 № 4. С.72-105.

116. Зись А.Я. Эстетика: идеология и методология. М.:Наука,1984. -237 с.

117. Ивлев Д.Д. "Предударная рифма" и рифма Маяковского. //Традиции и новаторство в советской литературе. Рига, Изд. Латв. гос. универс.,1986. - С.6-15.

118. Игумнов К.Н. о творческом пути и исполнительском искусстве. //Вопросы фортепианного исполнительства, вып.З. М.:Музыка,1973. - С. 11-73.

119. Иоффе И.И. Синтетическая история искусств. Л.:ОГИЭ,1933.-568 с.

120. Ипполитов-Иванов М.М. 50 лет русской музыки в моих воспоминаниях. М.:Музгиз,1934. - 151 с.

121. Исполнительская подготовка учителя музыки. Программы дисциплин предметной подготовки по специальности 030700 -Музыкальное образование. М.:"Флинта", "Наука", 1999. -203 с.

122. Исполнительское искусство зарубежных стран, вып.З. -М.гМузгиз, 1967. -227 с.

123. Исполнительское искусство зарубежных стран, вып.9. -М. Музыка, 1981.- 248 с.

124. История педагогики и образования. /Под ред. А.И. Пискунова. -М.:Творч. центр "Сфера",2001. 510 с.

125. История русского искусства. /Отв. ред. А.Л. Каганович. М.:Изд. Акад. худ. СССР, 1961. - 315 с.

126. История русской музыки в 10-ти томах. Т. 8, ч.2. 70-80-е годы XIX века. /Ю.В. Келдыш, Л.З. Корабельникова, О.Е. Левашева, М.П. Рахманова, A.M. Соколова. М. .'Музыка, 1994. - 534 с.

127. Кавос-Дехтерева С. А.Г. Рубинштейн. Биографический очерк и музыкальные лекции. СПб.:Тип. М.М. Стасюлевича,1895. - 280 с.

128. Каган М.С. Морфология искусства. Л.:Искусство,1972.

129. Каган М.С. Музыка в мире искусств. СПб-.Ut., 1996. - 231 с.

130. Каган М.С. Философия культуры. СПб:"Петрополис",1996. -415 с.

131. Каиров В.М. Традиции и исторический процесс. М.:"Луч",1994. - 188 с.

132. Кан-Калик В.А., Никандрое НД. Педагогическое творчество. -М.:Педагогика, 1990. 140 с.

133. Кареев Н.И. Идеалы общего образования. Спб, 1909. - 128 с.

134. Карташов П.И. Процесс внедрения рекомендаций педагогической науки в школьную практику. М.:Мин. просвещ. СССР,1980.-61 с.

135. Касавин И.Т. Познание в мире традиций. М.:Наука,1990. - 202 с.

136. Каузова А.Г. Развитие полифонического слуха учащегося-пианиста в процессе работы над современным репертуаром. Учебное пособие. М.:МПГУ,1997. - 63 с.

137. Каузова А.Г. Гуманно-личностный подход и развивающие тенденции в фортепианно-исполнительском обучении. //Музыкант-педагог. (Преподаватель) № 4. М., 1999. - С.33-36.

138. Киященко Н.И. От эстетического опыта к эстетической культуре. //Эстетическая культура. М.ИФРАНД996. - С. 9-31.

139. Киященко Н.И. Парадоксы теории и практики эстетического воспитания в современной России. //Современные концепции эстетического воспитания. М.:ИФРАН,1998. С. 7-44.

140. Киященко Н.И. Эстетика жизни. Учебн. пособие. В 3-х ч. Часть 3-я. М.:ФОРУМ:-ИФРА-М,2000. - 117 с.

141. Киященко Н.И., Лейзеров Н.Л. Искусство и духовный мир человека. М.:3нание,1983. - 63 с.

142. Кларин В.М., Петров В.М. Русская религиозная философия воспитания XIX-XX вв. М.,1994. - 84 с.

143. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.:Арена,1994. - 222 с.

144. Коган Г.М. Вопросы пианизма. М.:Сов.композитор,1968. - 461с.

145. Коган Г.М. Феруччио Бузони. М.:Музыка,1964. - 191 с.

146. Колышева Т.А. Подготовка учителя музыки к профессионально-личностной рефлексии в системе высшего педагогического образования. Автор, дисс. докт. пед. наук. М.,1997. - 51 с.

147. Конен В.Д. Рождение джаза. М.:Сов. композитор, 1990. - 320 с.

148. Копыстянская Н.А. Понятие "жанр" в его устойчивости и изменчивости. //Контекст-1986: Литературно-теоретические исследования. /Отв. ред Н.К. Гей. М.:Наука,1987. - С.178-204.

149. Корабелъникова Л.З. С.И. Танеев в Московской консерватории. -М. :Музыка, 1974. 149 с.

150. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М.:ИТПИМИО, 1994. - 265 с.

151. Корто А. О фортепианном искусстве. М.:Музыка,1965. - 363 с.

152. Костомаров Н.И. Русская история в жизнеописаниях ее главнейших деятелей. В 4-х т. М.:РИПОЛ классик, 1998. - Т. I - 585 е., т. II - 573 е., т. III - 573 е., т. IV - 538 с.

153. Костомаров Н.И., Забелин И.Е. О жизни, быте и нравах русского народа. М.:Просвещение,1996. - 575 с.

154. Краевский В.В. Методология педагогики. Чебоксары, Изд. Чувашек, ун-та.,2001. - 244 с.

155. Крастинъ В.М. Традиции и новаторство в исполнительском искусстве. //Вопросы музыкально-исполнительского искусства. Вып.5. -М.-Музыка, 1969. С.65-85.

156. Краткий словарь по философии. /Ред. И.В. Блауберга и И.К. Пантина. М.:Изд. полит. лит-ры,1982. - 431 с.

157. Краткий словарь по эстетике. /Под ред. М.Ф. Овсянникова. -М.:Просвещение,1983. 223 с.

158. Крауклис Г.В. Романтический программный симфонизм. -М.:Моск. коне., 1999. 312 с.

159. Кременштейн Б.Л. Педагогика Г.Г.Нейгауза. М.:Музыка,1984.89 с.

160. Кремлев Ю.А. Клод Дебюсси. М.Музыка, 1965. - 792 с.

161. Кремлев Ю.А. Русская мысль о музыке. Очерки истории русской музыкальной критики и эстетики в XIX веке. В 3-х т. Т.З-й. -Л.:Музгиз,1960. 368 с.

162. Критский Б.Д. Образовательный текст и его интерпретация: опыт культурно-исторического исследования. М.:Искусство в школе,2000. - 242 с.

163. Критский Б.Д. О ценностной ориентации студентов музпеда. //Научные труды Mill У. Серия: гуманитарные науки. М., 1993.

164. Крупник Е.П. Психологическая устойчивость личности как методологическая категория. М.,1999. /Научные труды МПГУ. - С.270-278.

165. Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства на личность. М.:ИП РАН,1999. -234 с.

166. Куделин А.Б. Автор и традиционалистский канон. //Историческая поэтика. Литературные эпохи и типы художественного сознания. -М.:Наследие, 1994. С. 222-266.

167. Культура: теории и проблемы. /Программа "Обновление гуманитарного образования в России". Кузнецова Т.Ф. и др. -М.:Наука,1995. 279 с.

168. Курбатов М.Н. Несколько слов о художественном исполнении на фортепиано. М.:тип. Вильде,1899. - 83 с.

169. Леванова Е.А. Готовясь работать с подростками. М.:Роспедагенство,1993. 151 с.

170. Леви-Стросс К. Структурная антропология. М.:Наука,1983. -536 с.

171. Ленинградская консерватория в воспоминаниях (1862-1962). /Гл. ред. Г.Г. Тигранов. Л.:Музгиз,1962. - 415 с.

172. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. -М. .-Знание, 1976. 64 с.

173. Ливанова Т.Н. Педагогическая деятельность русских композиторов-классиков. М.:Музгиз,1951. - 100 с.

174. Либерман Е.Я. Творческая работа пианиста с авторским текстом. М.:Музыка,1988. - 236 с.

175. Липаев Ив. А.Н. Скрябин. Саратов:Изд. М.Ф. Тидемана,1913.64 с.

176. Лист Ф. Ф. Шопен. М.:Музгиз,1956. - 428 с.

177. Лихачев Б.Д. Педагогика. Курс лекций. М.:Прометей,1996. - 463с.

178. Лихачев Д.С. О филологии. М., Высшая школа, 1989. - 208 с.

179. Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном. М., 1989. - 239 с.

180. Лонг М. За роялем с Морисом Равелем. //Исполнительское искусство зарубежных стран, вып.9. М.:Музыка,1981. - С.75-111.

181. Лосев А.Ф. Музыка как предмет логики. М.:Изд. автора, 1927. -262 с.

182. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М.:Политиздат,1991. 524 с.

183. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре. Быт и традиции русского дворянства (XVIII начало XIX века). - СПб. ^'Искусство-СПб, 1997. - 399 с.

184. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М.:Изд. группа "Прогресс", 1992.-271 с.

185. Лотман Ю.М. О содержании и структуре понятия "художественная литература". //Проблемы поэтики и истории литературы. Саранск:Изд. Мордовск. гос. унив.,1973. - С.20-36.

186. Львова Е.И. Выдающиеся советские педагоги-музыканты 30-50-х годов ("Московская пианистическая школа") их принципы и методы преподавания. - Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М.,1988. - 23 с.

187. Мазель Л.А. О стиле Шостаковича. //Черты стиля Д. Шостаковича. М.:Сов. композитор, 1962. - С.3-24.

188. Маковский С. Голубая Роза.//Золотое руно, 1907 № 5.

189. Максимов Е.И. Российские музыканты-самородки. М.:Сов. композитор, 1987. - 199 с.

190. Макуренкова Е.П. О педагогике В.В. Листовой. М.:Музыка, 1971.-86 с.

191. Малинковская А.В. Бела Барток-пианист. //Вопросы фортепианного искусства. Вып. 11. М.ТМПИ им. Гнесиных. С.5-53.

192. Малинковская А.В. Фортепианно-исполнительское интонирование. М. -.Музыка, 1990. - 187 с.

193. Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности. Дубна:"Феникс", 1999. - 256 с.

194. Малюков А.Н. Теоретические основы формирования художественной культуры у подростков. Учеб. пособие.

195. М.".Прометей, 1993. 144 с.

196. Малюков А.Н. Формирование художественной культуры подростка в процессе воспитания ценностного отношения к искусству. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М.,1996. - 39 с.

197. Мариупольская Т.Г. К вопросу об истоках русской пианистической традиции. //История музыкального образования как наука и как учебный предмет. Материалы V международной научно-практической конференции. М., 1999. - С. 259-263.

198. Мариупольская Т.Г. К проблеме синкретизма в истории художественной культуры (на примере музыкального искусства и литературы). //Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта, вып. 4. М.,2000.- С. 3-17.

199. Мариупольская Т.Г. Музыка и живопись: параллелизм историко-эволюционных процессов. //Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта, вып. 4. М., 2000. -С. 17-34.

200. Мариупольская Т.Г. О традициях русской фортепианной педагогики. //Музыкант-педагог (Преподаватель) № 4. М.,1999. - С. 3639.

201. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука. -М.:Мысль,1983. -284 с.

202. Маркарян Э.С. Узловые проблемы теории культурной традиции. //Советская этнография, 1981 № 2. С. 78-96.

203. Масловский А.Г. Педагогическое наследие В.И. Сафонова и актуальные проблемы современной музыкальной педагогики (на материале фортепианных классов музыкальных факультетов). Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М.,1996. - 22 с.

204. Мастера искусства об искусстве. /Ред. Д. Аркина и Б. Терновца. В 4-х томах. М.-Л.:Гос. изд-во изобр. ис-ств., 1937. Т.1 - 621 с.

205. Мастера советской пианистической школы. /Ред. А.А. Николаева. -М.:Музгиз, 1961.-238 с.

206. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. М.,1993. - 268с.

207. Мелик-Пашаев А.А. Гуманизация образования: проблемы и возможности.//Вопросы психологии № 5, 1989. С. 11-18.

208. Метнер Н.К. Повседневная работа пианиста и композитора. -М.,1963. 92 с.

209. Методология музыкального образования: проблемы, направления, концепции. /Отв. ред. Э.Б. Абдуллин. М.:МПГУ,1999. - 117 с.

210. Милюков П.Н. Интеллигенция и историческая традиция. //Вопросы философии, 1991 № 1. С. 106-160.

211. Милыитейн Я.И. Вопросы теории и истории исполнительства. -М.:Сов. композитор, 1983. 266 с.

212. Милыитейн Я.И. Из воспоминаний о К.Н. Игумнове. //Воспоминания о Московской консерватории. М.:Музыка,1966. - С. 288297.

213. Мильштейн Я.И. Исполнительские и педагогические принципы К.Н. Игумнова. //Мастера советской пианистической школы. М.:Музгиз,1961. С.41-115.

214. Милыитейн Я.И. Константин Николаевич Игумнов. М.Музыка, 1975. -471 с.

215. Мильштейн Я.И. Очерки о Шопене. М.-.Музыка, 1987. - 176 с.

216. Мильштейн Я.И. Советы Шопена пианистам. М.:Музыка, 1967.120 с.

217. Милыитейн Я.И. Статьи, воспоминания, материалы. М.:Сов. композитор, 1990. - 287 с.

218. Милыитейн Я.И. Ференц Лист. В 2-х томах. М. ."Музыка, 1971. Т. 1 - 863 е., т.2 - 599 с.

219. Московская консерватория (1866-1966). /Ред. Л.С. Гинзбург, А.И. Кандинский, А. А. Николаев, В.В. Протопопов, Н.В. Туманина. -М. :Музыка, 1966. 726 с.

220. Музалевский В.И. Русское фортепианное искусство. Л.:Музгиз,1961. 319 с.

221. Музыкальное исполнительство. Сб. статей, вып.9. М.:Музыка, 1976. 198 с.

222. На грани тысячелетий. Судьба традиций в искусстве XX века. /Отв. ред. А.В. Бартошевич. М.:Наука,1994. - 254 с.

223. Натансон В. А. Прошлое русского пианизма. Очерки и материалы. М.:Музгиз,1960. - 290 с.

224. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М.:Музгиз,1958. -319 с.

225. Нейгауз Г.Г. Размышления, воспоминания, дневники. Избранные статьи. Письма к родителям. М.:Сов. композитор, 1975. - 528 с.

226. Нейгауз Г.Г. Творчество пианиста. //Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве. М.-Л.:Музыка,1966. - С.55-101.

227. Неклюдова М.Г. Традиции и новаторство в русском искусстве конца XIX начала XX века. - М.:Искусство,1991. - 396 с.

228. Нестьев ИВ. Аспекты музыкального новаторства. //Проблемы традиций и новаторства в современной музыке. М.:Сов. композитор, 1982. - 232 с.

229. Нестьев И.В. Жизнь Сергея Прокофьева. М.:Сов. композитор, 1973. - 662 с.

230. Николаев А. А. Взгляды Г.Г. Нейгауза на развитие пианистического мастерства. //Мастера советской пианистической школы. М.:Музгиз,1961. - С. 167 - 204.

231. Николаев А.А. Исполнительские и педагогические принципы А.Б. Гольденвейзера. //Мастера советской пианистической школы. М.:Музгиз,1961. С. 115-167.

232. Николаев А.А. Очерки по истории фортепианной педагогики и теории пианизма. М.:Музыка,1980. - 112 с.

233. Николаев JI.B. Из бесед с учениками. //Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве. М.-Л.:Музыка,1966. - С. 111-144.

234. Николаев Л.В. Статьи и воспоминания современников. Письма. -Л.:Сов. композитор, 1979. 324 с.

235. Николаева А.И. К проблеме понимания музыкального стиля. -М.:МПГУ,1999. 61 с.

236. Николаева Е.В. Музыкальное образование в России: историко-теоретический и педагогический аспекты. Автореф. дис. . докт. пед наук. М.,2000. - 63 с.

237. Николаева Е.В. Особенности становления музыкального образования в Древней Руси с XI до середины XVII столетия. М.,1998. -136 с.

238. Никольская Т. Футуристы и Пушкин. //Традиции и новаторство в советской литературе. Рига:Изд. Латв. унив.,1986. - С.57-64.

239. Новикова Э.Ф. Фортепианное искусство русских композиторов XVIII XIX веков (творчество, исполнительство, педагогика). -М.:МГЗПИ,1985. - 56 с.

240. Новое педагогическое мышление. Сб. статей. /Под ред А.В. Петровского. М.:Педагогика,1989. - 280 с.

241. Новые исследования в педагогических науках. М.:Педагогика, 1989 №2.

242. Образование: идеалы и ценности. /Под ред. З.И. Равкина.-М.:ИТПиО РАО,1995. 628 с.

243. Орышак ИМ. Художественно-просветительская и преподавательская деятельность выдающегося педагога-музыканта Ганса Бюлова. Автореф. дисс. . канд пед наук. - М.,1979. - 15 с.

244. Осипова Е.В. Социология Э. Дюркгейма. М.-.ИСПИ РАН,2000. -303 с.

245. Ощепкова О.В. Психолого-педагогические основы формирования художественно-творческих способностей учащихся-музыкантов. М,-Самара:Изд. СамГУ,1999. - 168 с.

246. Памяти П.Н. Сакулина. Сб. статей. М.:Коопер. изд. писателей "Никитинские субботники", 1931. - 361 с.

247. Педагогика. Учебное пособие. /Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. М.,1998.- 512 с.

248. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М.:Пассим,1994. -303 с.

249. Печко Л.П. Эстетическая культура и воспитание человека. -М.,1991.- 100 с.

250. Пиотровский Б.Б. Значение культурного наследия для развития культуры. //Новая и новейшая история, 1976 № 1. С.92-101.

251. Плохое В.Д. Традиции и общество. Опыт философско-социологического исследования. М.:Мысль,1982. - 220 с.

252. Плохова М.Г. История педагогики и образования. Учебное пособие. /Ред. А.И. Пискунов. М.:Сфера,2001. - С. 399-438, с. 451-488.

253. Плохова М.Г. Лекции по истории отечественной педагогики. Учебное пособие. М.:Сфера,1996. -15 п.л.

254. Поэтика. Вопросы литературоведения. Хрестоматия. /Сост. Б.А.Ланин. М.:Изд. Росс, открытого ун-та, 1992. - 138 с.

255. Предтеченская Л.М. Изучение художественной культуры в курсах новой и новейшей истории. М.:Просвещение,1978. - 166 с.

256. Проблемы поэтики и истории литературы. Сб. статей. /Отв. ред. С.С. Конкин. СаранскгИзд. Морд. гос. унив.,1973. - 271 с.

257. Проблемы традиций и новаторства в современной музыке. /Ред. М.Е. Тараканов.- М.:Сов. композитор, 1982. 232 с.

258. Проблемы эстетического развития личности школьника ./Под ред. А.И. Бурова и Е.В. Квятковского. М.:Педагогика,1987. - 96 с.

259. Прокофьев С.С. Статьи и исследования. М.:Музыка,1972. - 300с.

260. Пушкин А.С. Полн. собр. соч. в шести томах, т.4. М.-Л.:Худ. лит-ра,1936. - 610 с.

261. Рабинович Д.А. Исполнитель и стиль. Избр. статьи. М.:Сов. композитор, 1979. - 320 с.

262. Равичер Я.И. Василий Ильич Сафонов. М.:Музгиз,1959. - 366 с.

263. Равкин З.И. Педагогика Царскосельского лицея пушкинской поры. Истор.-пед. очерк. М.:Флинта, 1999. - 149 с.

264. Радынова О.П. Музыкальное развитие детей. В 2-х ч. Учеб. пособие. М.:Владос,1997. Ч. I - 605 е., ч. II - 397 с.

265. Радынова О.П. Формирование основ музыкальной культуры у дошкольников. Автореф. дис. . докт. пед наук. М.,1999. - 52 с.

266. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М.:Изд. "ЦАПИ",1994. - 142 с.

267. Рапацкая Л.А. Формирование художественной культуры учителя музыки. М.-.Прометей, 1991. - 137 с.

268. Рапацкая Л.А. Искусство "серебряного века". М.:Просвещение. Владос,1996. - 190 с.

269. Раппопорт С.Х. О вариантной множественности исполнительства. //Музыкальное исполнительство. Вып. 7. М.,1972. - 351 с.

270. Рахманинов С.В. Литературное наследие. В 3-х т. /Сост. З.А. Апетян. М.:Сов. композитор, 1980. Т. 2-й - 583 с.

271. Ревалд Д. История импрессионизма. Л.: Искусство, 1959. - 455с.

272. Результаты новых исследований в педагогике. /Под ред. Н.М. Шахмаева. М.:НИИ общей педагогики АПН СССР, 1977. - 102 с.

273. Розеншильд К. История зарубежной музыки. Вып 1. -М.Музыка, 1978. 544 с.

274. Ройтерштейн М.И. Музыкальный язык. Учеб. пособие. -М.:МГПИ им. Ленина, 1973. 135 с.

275. Рубинштейн А.Г. Литературное наследие. В 3-х томах. -М.:Музыка,1983. Т.1 216 с.

276. Русское искусство X начала XX века. /М.М. Алленов, О.С. Евангулова, Л.И. Лифшиц. - М.:Искусство,1989. - 480 с.

277. Сабанеев Л. Скрябин. М., MCMXVI. 264 с.

278. Савенков А.И. Детская одаренность. Теоретические основы развития. М. Изд. Росс, инст-та молодежи, 1997. - 10 п.л.

279. Савшинский С.И. Леонид Николаев. Л.-М.:Музгиз,1950. - 189 с.

280. Савшинский С.И. Пианист и его работа. Л.:Сов. композитор, 1961. - 271 с.

281. Саккетти Л.А. Очерк всеобщей истории музыки. Птб.:Изд. В. Бессель и К, 1912.-400 с.

282. Сарингулян КС. О регулятивных аспектах культурной традиции.//Советская этнография. 1981. № 2. - С. 99-101.

283. Серов А.Н. Избранные статьи. Т.1-й. М.-Л.:Музгиз,1950. - 627 с.

284. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М. :Педагогика, 1984. 95 с.

285. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика. Инновационная деятельность. М.Магистр, 1997. - 308 с.

286. Словарь иностранных слов. /Под ред. И.В. Лехина и Ф.Н. Петрова. М.:Гос. изд. иностр. и нац. словарей, 1954. - 853 с.

287. Словарь русского языка. /Сост. С.И. Ожегов. М.:Гос. изд. иностр. и нац. словарей,1953. - 848 с.

288. Смелкова З.С. Литература как вид искусства. М.:Флинта, Наука, 1997. - 283 с.

289. Смирнов М.А. Фортепианные произведения "Могучей кучки". -М. Музыка, 1971. 115 с.

290. Спиркин А.Г. Человек, культура, традиции. /Традиции в истории культуры. М.:Наука,1978. - С.5-25.

291. Современные концепции эстетического воспитания (Теория и практика). /Отв.ред. Н.И. Киященко.- М.:ИФРАН,1998. 302 с.

292. Сокулер З.А. Традиции и революции в истории науки.//Вопросы философии. 1992. № 9. - С. 178-182.

293. Соловцов А. Фридерик Шопен. М.:Музгиз,1956. - 324 с.

294. Соловьев B.C. Сочинения в 2-х томах. М.:Правда,1989. T.I - 687 е., т. II - 735 с.

295. Стасов В.В. Избранные соч. в 3-х томах. М.:Искусство,1952. Т.2 - 775 с.

296. Стернин Г.Ю. Художественная жизнь России на рубеже XIX-XX веков. М.:Искусство,1970. - 293 с.

297. Стиль и традиция в развитии культуры. /Отв ред. Е.Я. Зазерский.-Л.,1989. 172 с.

298. Стулова Г.П. Теоретическое наследие профессора В.Г. Соколова. /Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта. Вып. 4. М.:МПГУ,2000. - 53-61.

299. Суханов И.В. Обычаи, традиции и преемственность поколений. -М. Политиздат, 1976. 216 с.

300. Тавризян Г.М. О.Шпенглер, Й.Хейзинга: две концепции кризиса культуры. М.:Искусство,1989. - 269 с.

301. Тайная жизнь Сальвадора Дали, написанная им самим. /Пер. Н.Р. Малиновской. М.:"Сварог",1996. - 461 с.

302. Танеев С.И. Материалы и документы.- М.:Изд. Акад. наук СССР,1952. T.l-й 355 с.

303. Тараканов М.Е. Прокофьев и некоторые вопросы современного языка. //С.С. Прокофьев. Статьи и исследования. М.-Музыка, 1972. - С.7-37.

304. Творческая педагогика накануне нового века. Материалы I научно-практической конференции М.:МПГУ,1997. 4.1 - 232 е., ч.2 - 90 с.

305. Теория и методика обучения игре на фортепиано. /Под ред. А.Г.Каузовой и А.И.Николаевой. М.:Владос,2001. - 366 с.

306. Терентъева Н.А. История и теория музыкальной педагогики и образования. Учеб. пособие в 2-х частях. СПб:Образование,1994. Ч. I - 67 с.,ч. И - 148 с.

307. Товстоногов Г. Последние мысли.//Наше наследие. 1989 № 5. С. 148-149.

308. Томашевский Н.Б. Традиция и новизна. М.:Худ. лит-ра,1981. -286 с.

309. Традиции и взаимодействия в зарубежной литературе XIX XX веков. /Ред. Б.М. Проскурнин.- Пермь:ПГУ, 1992. - 124 с.

310. Традиции и инновации в истории культуры. /Ред. Т.Н. Троицкая. Новосибирск:НГПУ, 1995. - 112 с.

311. Традиции и новаторство в советской литературе. /Ред. Д. Ивлев. -Рига:Изд. Латв. ун-та, 1986. 186 с.

312. Традиции и новаторство в художественной литературе. /Отв. ред. М.Я. Ермакова. Горький:ГПИ, 1983. - 138 с.

313. Традиции музыкальной науки. /Ред. сост. Л.Г. Ковнацкая. -Л.:Сов. композитор, 1989. 206 с.

314. Традиционное и новое в отечественном музыкальном искусстве. /Отв. ред. Мелик-Шахназарова Н.Г., Тараканов М.Е. М.:ВНИИ искусствознания,!987. - 110 с.

315. Традиция в истории культуры. /Отв. ред В.А. Карпушин. -М.:Наука, 1978.-259 с.

316. Третьяков П.М. Из письма художнику А.Г. Говарскому. /Государственная Третьяковская галерея. Очерки истории. 1856-1917. -Л.:Художник России,1981. 351 с.

317. Тынянов Ю.Н. Поэтика, История литературы. Кино. М.:Наука, 1977. 574 с.

318. Тэн И. Лекции об искусстве (Философия искусства). Ч.5-я. Идеал в искусстве. М.:Гос. изд-во,1919. - 112 с.

319. Узнадзе Д.Н. Теория установки. М.-Воронеж:изд. "Институт практической психологии", 1997. - 448 с.

320. Фейнберг С.Е. Заметки пианиста. //Пианисты рассказывают. -М.-.Музыка, 1984. С. 200-235.

321. Фейнберг С.Е. Пианизм как искусство. М.,1965. -516 с.

322. Ферман В. История западноевропейской музыки. Т. 1-й. М.-Л.:Музгиз,1940. - 455 с.

323. Философский энциклопедический словарь. /Ред. С.С. Аверинцев.- М.,1989. 815 с.

324. Флоренский П.А. Анализ пространственности и времени в художественно-изобразительных произведениях. М.:Изд. группа "Прогресс", 1993. 321 с.

325. Флоренский П.А. Иконостас. Избр. труды по искусству.-СПб.:ТОО "Мифрил",1993. 365 с.

326. Хидагаели Ш.В. К вопросу об античных традициях в средневековой философии.//Традиции в истории культуры. М.:Наука, 1978.-С. 105- 112.

327. Холопова В.Н. Музыка как вид искусства. М.:Научно-творч. центр "Консерватория", 1994. - 260 с.

328. Целкоеников Б.М. Становление мировоззренческих убеждений будущих учителей музыки в процессе профессиональной вузовской подготовки. Автореф. дис. . докт. пед наук. М.,1999. - 50 с.

329. Цыпин Г.М. Исполнитель и техника. M.:Academia,1999. - 185 с.

330. Цыпин Г.М. Концертная сцена России. Проблемы, суждения, мнения. -М.:"Феникс APT",1993. 179 с.

331. Цыпин Г.М. Морис Равель. М.:Музгиз,1959. - 135 с.

332. Цыпин Г.М. Музыкально-исполнительское искусство: теория и практика. СПб.:"Алетейя",2001. 320 с.

333. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. М.:Просвещение,1984. 176 с.

334. Цыпин Г.М. Портреты советских пианистов. М.:Сов. композитор, 1982. - 239 с.

335. Цыпин Г.М. Проблема развивающего обучения в преподавании музыки. Дисс. докт. пед наук. М.,1977. - 361 с.

336. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности. М.:Интерпракс,1994. 374 с.

337. Цыпин Г.М. Развитие учащегося-музыканта в процессе обучения игре на фортепиано. Учеб. пособие.- М.:МПГИ,1975. 106 с.

338. Цыпин Г.М. Шопен и русская пианистическая традиция. -М.: Музыка Л 990. 95 с.

339. Чайковский П.И. Дневники. -М.- Пб, 1923.

340. Человек и культурно-историческая традиция. /Отв. ред. Б.Л. Губман. Тверь, 1991. -117 с.

341. Чередниченко Т.В. Музыка в истории культуры. Вып. 1 и 2. -М.:Аллегро-пресс,1994. Вып. 1 215 е., вып. 2 - 173 с.

342. Черты стиля Д.Д. Шостаковича. /Под ред. Л. Бергер. -М.:Сов.композитор,1962. 385 с.

343. Черты стиля С.С. Прокофьева. /Под ред. Л. Бергер. М.:Сов. композитор, 1962. - 316 с.

344. Чинаев В.П. Исполнительские стили в контексте художественной культуры XVIII XX веков. Автореф. дисс. . докт. искусств. - М.,1995. -48 с.

345. Чистов К.В. Традиция, "традиционные общества" и проблем варьирования. //Советская этнография. 1981. № 2. С. 105-107.

346. Шамина JI.B. Теоретико-методические основы обучения русскому народно-певческому творчеству. Автореф. дис. . докт. пед наук. -М.,1996.-44 с.

347. Шапинская Е.Н. Искусство и эстетика. М.:Прометей,1997. - 12п.л.

348. Шахназарова Н.Г. Парадоксы советской музыкальной культуры. 30-е годы. М.:Индрик,2001. - 128 с.

349. Шахназарова Н.Г. Художественная традиция в музыкальной культуре XX века. М.:Гос ин-тут искусствознания, 1997. - 134 с.

350. Шацкий Е. Утопия и традиция. М.:Прогресс,1990. - 454 с.

351. Швейцер А. Иоганн Себастьян Бах. М.Музыка, 1965. - 725 с.

352. Шервашидзе А. Индивидуализм и традиция. // Золотое руно. -1906. № 6.

353. Шкловский В.Б. О теории прозы. М.-Л.:"Круг",1925. - 190 с.

354. Школяр Л.В. Музыкальное искусство как учебный процесс в начальной школе. Автореф. дис. докт. пед наук. М.,1992. - 43 с.

355. Шнабель А. Моя жизнь и музыка. //Исполнительское искусство зарубежных стран. Вып. 3. М.:Музгиз,1967. - 227 с.

356. Эккерман И.П. Разговоры с Гете в последние годы его жизни. -М.:Худ. лит-ра,1981. 687 с.

357. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М. :Тривола, 1994. 167 с.

358. Энгр об искусстве. /Сост. А.Н. Изергина. М.:Изд. Акад. худож. СССР,!962. - 171 с.

359. Якобсон P.O. Пушкин в свете реализма. //Работы по поэтике. -М.:Прогресс, 1987. 460 с.

360. Яковенко В.И. Опост Конт, его жизнь и философская деятельность. СПб, 1894. - 110 с.

361. Якубовская Т.Л. Вопросы теории и практики музыкально-эстетического воспитания в педагогическом наследии В.Н.Шацкой. -М.:МПГУ,1995. 10 п.л.

362. Янкелевич Ю.И. Педагогическое наследие. М.:Музыка,1983. -253 с.

363. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М. :Политиздат, 1991.527 с.