автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Проблема освоения системных знаний о музыке на начальной стадии обучения

Автореферат диссертации по теме "Проблема освоения системных знаний о музыке на начальной стадии обучения"

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОТКРЫТЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

БЬТЧКОВ Игорь Эдуардовну

ПРОБЛЕМА ОСВОЕНИЯ СИСТЕМНЫХ ЗНАНИЙ О МУЗЫКЕ НА НАЧАЛЬНОЙ

СТАДИИ ОБУЧЕНИЯ (на материале уроков фортепиано в ДМШ)

Специальность 13.00.02 -теория и методика обучения музыкальному искусству

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1998

Работа выполнена в Московском государственном открытом педагогическом университете.

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор РАПАЦКАЯ Людмила Александровна.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор ЦЫПИН Геннадий Моисеевич, кандидат искусствоведения, доцент ЕВСЕЕВА Татьяна Ивановна.

Ведущая организация - Владимирский государственный педагогический университет.

Защита состоится " /У " ¿У1'/^У'Д<гЛ998 г. в Ч часов на заседании диссертационпого совета К^ 113.25.05 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Московском государственном открытом педагогическом университете по адресу: 109004, Москва, ул.Верхняя Радищевская, д.16/18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГОПУ. ~

Автореферат разослан "пСа г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических

наук, доцент

Геворгян Н.Р.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность. В системе массового музыкального воспитания и образования нашей страны детские музыкальные школы (ДМШ) всегда играли важную роль. Сегодня перед этими учебными заведениями стоят две основные задачи. Во-первых, дать учащимся начальное общее музыкальное образование, приобщить их к сокровищнице музыкального искусства, привить навыки музицирования на каком-либо музыкальном инструменте. Во-вторых, ДМШ призваны подготовить наиболее одаренных детей к поступлению в профессиональные учебные заведения для продолжения музыкального образования (музыкальное училище, колледж, далее - вуз). Это означает, что в содержании обучения школьников в ДМШ должны быть тесно взаимосвязаны элементы общей и специальной музыкальной подготовки.

В современных исследованиях проблема взаимосвязи элементов обучения решается на основе системного подхода. В педагогике искусства системный подход способствовал становлению культурологических представлений о содержании, формах и методах обучения. В этом контексте цель музыкального воспитания школьников на начальной стадии обучения рассматривается с позиций категории "музыкальная культура".

Известно, что еще Д.Б.Кабалевский сформулировал цель музыкального обучения в общеобразовательной школе с позиций формирования музыкальной культуры учащихся как части всей их духовной культуры. Категория "музыкальная культура" в ее педагогической интерпретации исследована в трудах Э.Б.Абдуллина, Ю.Б.Алиева, Л.Г.Арчажниковой, Л.В.Горюновой, В.И.Петрушина и др. Ряд авторов уделяют особое внимание проблеме системных знаний о музыке, являющихся одним из основных компонентов музыкальной культуры (И.Н.Немыкина, Л.А.Рапацкая).

Теоретические положения, выделенные этими авторами, получили широкое распространение в практике работы общеобразовательных школ и педагогических вузов. Вместе с тем очевидно, что культурологический подход является актуальным и для педагогики ДМШ. Анализ практики работы ДМШ г.Москвы показал, что для начальной стадии общего музыкального образования характерно отсутствие согласованности и скоординированное™ разных музы-

кальных дисциплин, составляющих учебный план. При предметном освоении музыкального искусства на уроках фортепиано (или другого музыкального инструмента), сольфеджио, музыкальной грамоты, музыкальной литературы и др.) отсутствие межпредметных связей приводит к тому, что учащиеся получают не системные, а разрозненные знания. При этом школьники, которые ориентируют себя на профессию музыканта, имеют возможность восполнить пробелы в системных знаниях в ходе дальнейшего профессионального образования. Те же учащиеся, для которых ДМШ является первым и последним звеном музыкального образования, остаются нередко "музыкальными недоучками". Они скоро забывают набор знаний теоретического и исторического характера, не применяют их в своей дальнейшей жизни. Такие дети, как правило, не подходят к музыкальному инструменту, не слушают классическую музыку, пополняя армию любителей развлекательных эстрадных шлягеров.

В контексте сказанного особого внимания заслуживают методы работы с детьми на уроках фортепиано, остающегося самым распространенным музыкальным инструментом на начальной стадии обучения. Существующие программы и методические рекомендации по фортепиано для ДМШ достаточно четко разграничивают задачи общего (для большинства детей) и специального (для одаренных детей) музыкального образования. Однако на практике в подготовке учащихся нередко превалирует "концертно-исполнитедьский уклон", о чем писали многие ведущие преподаватели-музыканты. Это означает, что даже в обычных (не специальных) ДМШ порой преобладает погоня за выращиванием молодых виртуозов в ущерб базового музыкального образования и общего творческого развития детей. Проблема формирования системных знаний о музыке не является ключевой проблемой уроков фортепиано, знания, получаемые ребенком на уроках фортепиано, мало связаны со знаниями, получаемыми на занятиях по другим предметам. :

Исходя из сказанного в теории и практике обучения школьников на уроках фортепиано в ДМШ можно выделить следующие противоречия:

- противоречие между предметным освоением музыки в классе фортепиано и необходимостью формировать у учащихся целостные представления о музыкальной культуре, базовым компонентом которой являются системные зканиа;

- противоречие между необходимостью осуществлять межпредметные связи уроков фортепиано с другими специальными му-

зыкальными дисциплинами и отсутствием соответствующих методических. разработок;

- противоречие между творческим характером отношения ребенка к музыке, его образным мышлением и необходимостью осваивать логические структуры элементов теоретического и исторического музыкознания, формировать основы системных знаний о музыке.

Все сказанное приводит к мысли о том, что проблема освоения системных знаний о музыке на уроках фортепиано в ДМШ на основе преодоления выделенных выше противоречий является актуальной. Системные знания о музыке мы рассматриваем как основной компонент музыкальной культуры, обладающий интегративны-ми характеристиками, позволяющий связать в единое целое разнообразные виды музыкальной деятельности ребенка на начальной стадии обучения. Решение данной проблемы составляет цель исследования, содержание которого обусловлено теоретическим обоснованием и экспериментальной проверкой педагогических условий освоения системных знаний о музыке на уроках фортепиано.

Объектом диссертации является содержание и методы музыкального обучения школьников младшего и среднего возраста в ДМШ.

Предмет исследования - процесс освоения системных знаний о музыке на уроках фортепиано.

В качестве гипотезы исследования мы выдвигаем предположение о том, что освоение системных знаний о музыке в классе фортепиано в ДМШ зависит от:

- изменения мотивации учебной деятельности в сторону усиления эстетико-культурологической направленности;

- включения в содержание уроков фортепиано обобщающих понятий, интегрирующих представления о музыкальной культуре как целостности;

- осуществления межпредметных связей исполнительской и теоретической подготовки учащихся;

- использования специальных творческих методов обучения.

Указанные выше проблема, цель, объект, предмет и гипотеза

диссертационного исследования позволили сформулировать следующие его задачи:

1. Исследовать категорию системных знаний о музыке с культурологических позиций;

2. Проанализировать содержание и выделить виды системных знаний о музыке в контексте уроков фортепиано в ДМШ;

3. Определить педагогические условия, способствующие освоению системных знаний о музыке учащимися на уроках фортепиано;

4. Обосновать и экспериментально проверить методику освоения системных знаний о музыке на уроках фортепиано в ДМШ.

Методологическую базу нашего исследования составляют положения современной культурологии и музыкознания, в которых феномен музыкальной культуры предстает как целостность в единстве всех его компонентов - творчества, исполнительства, восприятия музыки, а также работы в области педагогики и психологии, изучающие проблему знаний как компонента содержания образования. Разрабатывая конкретную методологию, мы опирались на труды в области фортепианного искусства, исполнительства, музыкальной педагогики (Л.Г.Арчажникова, Л.А.Баренбойм, С.И.Савшинский, Г.М.Коган, Г.Г.Нейгауз, Б.Л.Кременштейн,

A.П.Щапов, К.А.Цатурян, Г.М.Цыпин, М.И.ФеГиШ, на методические и научные труды Б.В.Асафьева, Л.В.Гродзенской, М.А.Румер,

B.НШацкой, М.П.Блиповой, Н.А.Ветлугиной, связанные с музыкальным воспитанием детей.

Методы исследования:

- теоретический анализ культурологической, философской, эстетической, психолого-педагогической и музыкальной литературы;

- изучение опыта работы преподавателей ДМШ в классе фортепиано;

- моделирование учебного процесса, направленного на освоение системных знаний о музыке в классе фортепиано;

- опытно-экспериментальная работа (педагогическое наблюдение, анкетирование, рейтинг).

Достоверность результатов исследования обеспечивалась взаимопроверкой данных, полученных в результате теоретического анализа и экспериментальной работы. Интеграция данных осуществлялась методом качественного анализа и математической статистики.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что б нем:

- исследована категория системных знаний о музыке с культурологических позиций, выделены музыкально-теоретические, музыкально-исторические и культурологические виды системных знаний о музыку.

- осуществлен анализ системных знаний о музыке в контексте уроков фортепиано в ДМШ, л содержании которых выделены исполнительский и теоретический компоненты;

- определены основные педагогические условия (осуществление межпредметных связей исполнительских, музыкально-теоретических и музыкально-исторических дисциплин, освоение обобщающих понятий интегративного содержания, использование творческих методов обучения, сочетание групповых и индивидуальных форм работы), способствующие освоению системных знаний о музыке учащимися ДМШ;

- научно-обоснована и экспериментально проверена методика освоения системных знаний о музыке на уроках фортепиано.

Практическая значимость исследования заключается в том, что методика, разработанная автором, позволяет решать задачи освоения системных знаний о музыке, что, в свою очередь, способствует формированию основ музыкальной культуры выпускников ДМШ. Теоретические положения и методические рекомендации данной диссертации могут быть использованы в практике работы с детьми на занятиях по другим специальным музыкальным дисциплинам и в других учебных заведениях (фортепианные кружки общеобразовательных школ, музыкальные классы школ с углубленным изучением музыки и др.). Некоторые положения разработанной методики могут быть полезны для занятий с учащимися музыкальных и музыкально-педагогических училищ, а также использованы в педагогической практике студентов музыкальных и музыкально-педагогических вузов.

На защиту выносятся следующие положения диссертации:

1. Системные знания о музыке представляют собой знания интегративного характера, отражающие целостность музыкальной культуры. В содержании музыкального обучения системные знаний формируются на основе межпредметного взаимодействия исполнительской, музыкально-теоретической и музыкально-исторической подготовки учащихся.

2. Механизм освоения системных знаний о музыке на уроках фортепиано в ДМШ опирается на взаимосвязь обобщающих теоретических понятий (точных, варьирующих, эстетических) с художественно-образным содержанием изучаемого музыкального произведения. Показателем динамики освоения системных знаний учащимися является органичное сочетание выразительного исполнения музыки с устным ее анализом (сравнением, пояснением, рассказом, сопоставлением с другими видами искусств).

3. Эффективность освоения системных знаний о музыке в классе фортепиано обеспечивается использованием разнообразных творческих методов обучения (игровые методы, методы интенсивного и развивающего обучения), а также сочетанием индивидуальной и групповой форм работы.

Апробация исследования осуществлялась в процессе проведения опытно-экспериментальной работы в детских музыкальных школах №№84 и 104 г.Москвы, а также через публикацию научных статей. Результаты настоящего исследования докладывались на кафедре музыкальных инструментов МГОПУ (1993-1998гг.), а также на научно-теоретических конференциях, в числе которых: Московская Городская научно-практическая конференция "Пути обновления содержания, и форм музыкального образования детей и юношества", посвященная 90-летию со дня рождения Дмитрия Борисовича Кабалевского (Москва, 1994 г.), городская научно-практическая конференция "Культура - искусство - образование: актуальные проблемы" (Москва, 1996); городская научно-практическая конференция "Культура, искусство, образование Москвы: история и современность" (Москва, 1997).

глав, заключения, библиографии, приложений.

В библиографии представлена литература, использованная автором в процессе работы над диссертацией (225 наименований).

В приложениях помещены дополнительные материалы, составленные автором в ходе проведения опытно-экспериментальной работы.

Во введении обосновывается актуальность проблемы, ее научная и практическая значимость, определяются цель, задачи, объект, предмет, формулируется гипотеза, раскрываются методологические основы и методы исследования, определяются основные положения, выносимые на защиту, новизна полученных результатов.

Первая глава - "Теоретические предпосылки исследования проблемы освоения системных знаний о музыке" - состоит из трех параграфов. В них анализируется сущность системных знаний в контексте музыкальной культуры, психолого-педагогические и му-

состоит из введения, двух

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

зыковедческие аспекты освоения системных знаний, а также теоретические предпосылки использования межпредметных связей, создающих условия для реализации методики освоения системных знаний на уроках фортепиано в ДМШ.

Проблема освоения системных знаний о музыке рассматривается в исследовании с культурологических позиций. Категория музыкальной культуры, входящая в арсенал культурологического знания, является важнейшей в современной музыкальной педагогике. Наиболее ярко значимость этой категории была определена Д.Б.Кабалевским, обосновавшим музыкальную культуру как итог и как цель массового музыкального воспитания в общеобразовательной школе. Однако в исследованиях, связанных с музыкальным обучением детей в ДМШ, категория музыкальной культуры остается достаточно "общим местом" в ряду других понятий. Вместе с тем очевидно, что культурологический подход существенно расширяет методологическую базу изучения содержания любого вида музыкального образования. Опираясь на этот подход, мы выделяем категорию музыкальной культуры как цель и как важную составляющую содержания музыкального обучения школьников в ДМШ.

Особенностью освоения музыкальной культуры в ДМШ является многопредметность. Различные грани музыкальной культуры представлены в таких предметах, как сольфеджио, музыкальная грамота, музыкальная литература, музыкальный инструмент и др. При самом добросовестном отношении к учебе ученик самостоятельно, как правило, не может связать в единое целое разнообразные знания и умения, полученные на разных дисциплинах. На практике преподаватели, нацеленные на свой предмет, обычно не заботятся о формировании интеграгивных знаний учащихся. На уроках фортепиано это выражается в ориентации на достижение конкретных исполнительских результатов. Подтверждает сказанное проведенное нами анкетирование преподавателей фортепиано ДМШ г.Москвы и Московской области. Результаты анкетирования показали, что преподаватели, в силу сложившихся традиций, ориентированы на узко понимаемый исполнительский аспект уроков фортепиано. К знаниям, полученным учениками на других предметах, педагог обращается редко. Большинство методических разработок по проблемам преподавания фортепиано в ДМШ проблему получения интегративных знаний не затрагивают.

Опираясь на культурологических подход, можно предположить, что целостность музыкальной культуры в содержании музыкального обучения в ДМШ реализуется через освоение системных

знаний о музыке, которые отражают интеграцию различных видов музыкальной деятельности ребенка.

Процесс освоения системных знаний о музыке на уроках фортепиано тесно связан с уникальными возможностями самого инструмента. Фортепианный репертуар дает все возможности для освоения музыкальной культуры разных исторических эпох, насыщенных самой разнообразной духовной, эстетической и музыкально-теоретической информацией. Богатство и универсальность фортепиано позволяют осваивать на уроке все стили, жанры, формы музыки, познавать закономерности музыкального языка. Уроки фортепиано не исчерпываются только фортепианной музыкой. Известны слова Г.Р.Нейгауза, назвавшего рояль "самым интеллектуальным" из всех музыкальных инструментов, так как на нем можно сыграть все - от чисто фортепианных сочинений до народных мелодий и гигантских симфонических и оперных произведений. Универсальность инструмента создает предпосылки для освоения системных знаний о музыке в процессе формирования музыкальной культуры учащихся ДМШ.

Разработка теории и методики освоения системных знаний о музыке на уроках фортепиано потребовала обращения к понятию системности. Как известно, это понятие развилось в науке в связи со становлением системного подхода (И.В.Блауберг, П.К.Анохин, Э.В .Яковлева, Э.С.Юдин и др.). Процесс обучения музыке на уроке фортепиано - овладение разнообразными исполнительскими навыками, музыкально-теоретическим знаниями, опытом восприятия и познания музыкальной действительности, необходимых для грамотного музицирования, представляет из себя педагогическую систему, формирующую различные качества начинающего музыканта. Это означает, что содержание уроков фортепиано должно иметь инте-гративный характер, "впитывая" в себя сущностно значимое в плане формирования музыкальной культуры содержание других учебных дисциплин, составляющих учебный план ДМШ. Системный подход предполагает, что содержание каждого компонента музыкального обучения накладывает отпечаток на все другие компоненты. Следовательно, одной из педагогических задач, которые необходимо решать на уроках фортепиано, является задача интеграции исполнительской и теоретической подготовки, в процессе которой складывается системность знаний, адекватно отражающих целостность музыкальной культуры.

В учебном процессе освоение системных знаний протекает на основе обобщающих понятий. Классической работой, анализирую-

щей обобщающие понятия, является труд В.В.Давыдова "Виды обобщения в обучении". Исходя из положений этой работы, можно предположить, что обобщения в какой-либо области знаний требуют вычленения в соответствующей науке (или науках) основных содержательных элементов. Следовательно, освоение системных знаний о музыке предполагает вычленение содержательных элементов музыкознания. Логическими ориентирами данной науки являются "единицы" теоретического и исторического музыкознания. Они универсальны для изучения музыкального искусства любой исторической эпохи и синтезируют логическую и эмоционально-образную сторону восприятия музыкальных произведений.

Основой конструирования системных знаний о музыке являются понятия, обобщающие сущность музыкального искусства. Данные понятия выражаются в словесных формулировках, описывающих признаки конкретного музыкального явления. Формирование понятийного аппарата учащегося опирается на взаимосвязь словесных пояснений и музыкально-образных (музыкально-слуховых) представлений. На важность освоения музыкальных понятий в процессе обучения в классе фортепиано указывали Г.Г.Нейгауз, Г.М.Цыпин.

В диссертации выделены несколько уровней обобщающих понятий, являющихся основой освоения системных знаний о музыке на уроках фортепиано. Культурологический уровень обобщений фиксирует свойства и характеристики музыки как компонента художественной культуры, анализ музыки в контексте художественного целого в настоящее время получил распространение в исследованиях по эстетике (В.В.Ванслов, А.Я.Зись, М.С.Каган, В.П.Михалев), музыкознанию (М.Г.Арановский, В.Д.Конен, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, Т.Н.Левая, Л.А.Рапацкая). Эти работы показали, что музыкальное искусство выполняет в художественной культуре особую роль, а развитие музыки во многом определяется спецификой ее взаимосвязи с другими видами искусства. Музыкальное искусство подчиняется в своем историческом движении не только имманентным, но и общехудожественным закономерностям. На протяжении всей истории своего развития в разных стилях и жанрах музыки происходили процессы вбирания "внемузыкальных элементов", в том числе заимствованных из арсеналов средств выразительности театра, литературы, живописи и др. Об этом свидетельствует, например, явление программности. Формообразующая основа музыки - интонация - является не только музыкальным средством выразительности. Она характерна и для поэзии, и для танца, и для зод-

чества. Сближение музыки с литературой, живописью, зодчеством нашло отражение в методиках массового музыкального воспитания в общеобразовательной школе (программы Д.Б.Кабалевского, Г.П.Сергеевой и др.). Культурологический уровень обобщений могут приобретать многие понятия, используемые на уроках фортепиано в ДМШ (например, понятия музыкального образа, музыкального стиля и др.).

Музыкально-теоретический уровень обобщений фиксирует •понятия теории музыки, представленные в учебном процессе ДМШ прежде всего в содержании музыкальной грамоты и сольфеджио. Определения и термины данного уровня, важные для начальной стадии обучения, достаточно разнообразны. Это и эстетическая категория музыкальной формы, и элементарные понятия гармонии, полифонии, мелодии и др. Исторический уровень обобщений фиксирует понятия истории музыки, представленные в содержании предмета "Музыкальная литература". Историческое обобщение могут получать понятия стиля, жанра, формы, а также любые музыкально-теоретические понятия.

Как видно из сказанного, разграничение уровней обобщающих понятий в содержании музыкального обучения является достаточно условным. В учебном процессе они тесно взаимосвязаны и играют роль ориентиров при освоении учащимися системных знаний о музыке. Суммируя обобщающие понятия, применяемые на уроках фортепиано в ДМШ, мы объединили их в три группы с условным названием "точные понятия", "варьирующие понятия", "эстетические понятая". В каждую группу входят понятия, которые должны интегрировать знания учащихся, полученные на уроках фортепиано, музыкальной грамоты, музыкальной литературы и других дисциплин учебного плана ДМШ. Все сказанное предопределило обращение к теории межпредметных связей.

В психолого-педагогической науке реализация межпредметных связей рассматривается как процесс постижения целого через освоение его взаимосвязанных частей (Ю.К.Бабанский, И.Д.Зверев, Д.М.Кирюшкин, В.Н.Максимова, М.Н.Скаткин). Идея межпредметных связей в содержании музыкального обучения учащихся в ДМШ остается слаборазвитой. В процессе профессиональной деятельности педагоги-пианисты, как правило, не ставят задач осуществления межпредметных связей содержания уроков фортепиано и других специальных музыкальных дисциплин. Вместе с тем очевидно, что формирование музыкальной культуры учащихся, освоение системных знаний о музыке невозможно вне взаимной связи предметов.

Характер взаимодействия уроков фортепиано с музыкально-теоретическими предметами обусловлен спецификой работы в индивидуальном классе. Ребенок, приступая к работе над фортепианным произведением, испытывает значительные трудности, преодолеть которые далеко не просто на начальной стадии обучения. В этом случае необходимо стремиться к рациональному равновесию в работе над образной и технической стороной сочинения. При этом обращение к обобщающим понятиям, полученным на занятиях по предметам музыкально-теоретического цикла, является необходимым.

Освоение системных знаний о музыке на уроках фортепиано предполагает реализацию межпредметных связей нескольких типов. В их числе художественно-исторические связи, которые образуются на основе соотнесения изучаемого фортепианного произведения с произведениями других видов искусств. Образные межпредметные связи предполагают сопоставление различных музыкальных образов. Категориально-понятийные связи являются реальным отражением теоретических знаний о музыкальной культуре.

Реализация межпредметных связей в единстве теории и исполнительской практики способствует освоению системных знаний о музыке на уроках фортепиано. Результативность межпредметных связей на фортепианных занятиях в ДМШ зависит от умений учителя включить теоретические знания в контекст исполняемой на уроке музыки.

Вторая глава - "Методы освоения системных знаний о музыке на уроках фортепиано" - состоит из двух разделов. В них рассмотрена роль творческих методов обучения в освоении системных знаний о музыке учащимися ДМШ, обобщены результаты опытно-экспериментального исследования.

Исследуя проблему методов обучения в русле задач освоения системных знаний о музыке, мы пришли к выводу, что данные методы должны способствовать: а) процессу обобщения изучаемого теоретического и исполнительного музыкального материала сквозь призму задач формирования музыкальной культуры учащихся: б) осуществлению межпредметных связей в целях получения системного знания; в) творческому росту ребенка.

В отношении методов обучения в психолого-педагогической науке не сложилось единого мнения. На наш взгляд, наиболее полно логику методов, используемых в учебном процессе, отражает классификация Ю.К.Бабанского. В практике музыкального обучения принято использовать все дидактические методы, однако, специфи-

ка предмета позволила ученым обосновать специальные методы, характерные для предмета "Музыка" в общеобразовательной школе (Э.Б.Абдуллин, Д.Б.Кабалевский). На наш взгляд, освоение системных знаний о музыке на уроках фортепиано, при опоре на общедидактические методы обучения, предполагает использование ряда специальных методов, активизирующих творческую активность ребенка.

Б.В.Асафьев, Н.Я.Брюсова, Б.Л.Яворский подчеркивали, что детское творчество является наиболее действенным средством музыкального развития ребенка. В условиях занятий по фортепиано творческая деятельность учащихся играет первостепенную роль. Здесь активность ребенка направлена на применение ранее накопленных знаний, умений, опыта оперирования музыкально-слуховыми представлениями в новых условиях - при разучивании произведений, в исполнительской практике и др. Поэтому приобретение системных знаний о музыке на уроках фортепиано невозможно вне детского творчества.

Показателем творческого освоения системных знаний о музыке в классе фортепиано являются: а) выразительное исполнение музыкального произведения в соответствии с его стилевыми особенностями; б) способность к устным обобщениям, сравнениям, ассоциативным сопоставлениям музыкальных образов с иными музыкальными образами или с произведениями других видов искусства; в) способность проанализировать музыкальное сочинение на основе применения обобщающих музыкальных понятий, освоенных ранее. Уровень проявления творческой активности детей в процессе освоения системных знаний обусловлен многими факторами, среди которых выделим индивидуальные особенности ребенка, объем и качество знаний, полученных на занятиях по другим предметам, опыт творческой деятельности, установка конкретного урока, степень освоенности музыкального материала в исполнительском плане.

В числе методов, раскрепощающих творческую активность учащихся в процессе освоения системных знаний о музыке на уроках фортепиано, мы выделили несколько. Среди них метод интенсивного обучения, основанный на установке, превышающей возможности ребенка. Этот метод предполагает "погружение" ребенка в контекст новой информации, активизацию всех его возможностей. Применение метода может быть связано как с решением новых чисто технических задач, так и с постановкой новых творческих, исполнительских проблем в контексте освоения системных знаний.

Среди творческих методов, применяемых на уроках фортепиано, с целью освоения системных знаний, выделим игровые методы. Учащиеся младшего пгкольного возраста нередко относятся к фортепианному сочинению как к сценарию своеобразной игры. Используя психологическую предрасположенность детей к игровой деятельности, можно активизировать процесс познания музыки, разбудить фантазию, воображение, интерес, творческую активность. На уроках фортепиано, связанных с освоением системных знаний о музыке, мы применяли несколько видов игровых методов обучения. Среди них сюжетно-ролевая игра, способствующая освоению конкретных обобщающих понятий в сочетании с приобретением новых исполнительских умений. Проблемно-моделирующая игра направлена на создание на уроке нестандартных ситуаций, предполагающих самостоятельное творческое решение.

Не менее важным методом на уроках фортепиано является метод развивающего обучения, наиболее полно исследованный в фундаментальных работах Г.М.Цыпина. В условиях ДМШ этот метод предполагает расширение фортепианного репертуара и, соответственно, расширение круга проблем, которые необходимо решать ребенку на уроках фортепиано и во внеурочное время. Метод развивающего обучения предполагает эскизное разучивание с одновременным теоретическим анализом сочинения на возможном для данного ребенка уровне, а также чтение с листа музыки разных стилей, эпох, композиторских школ с необходимыми пояснениями, в которых должны фигурировать обобщающие понятия.

Задачи освоения системных знаний о музыке на уроках фортепиано успешно решаются лишь при условии применения всех вышеперечисленных методов в их совокупности. Это нашло подтверждение в результатах опытно-экспериментального исследования,.

Приступая к опытно-экспериментальной работе, мы понимали, что ориентация на освоение системных знаний о музыке окажет достаточно серьезное воздействие на содержание уроков фортепиано, расширит круг вопросов, стоящих перед педагогом. На уроке должна фигурировать информация культурологического и музыкально-исторического характера. Учитель должен уметь рассказать учащимся об основных особенностях музыкальной культуры той или иной исторической эпохи, о творческом облике композитора -автора изучаемой музыки. Интеграция музыкально-исторических или любых других обобщающих понятий в контекст музыкального образа, изучаемого фортепианного сочинения способствует органи-

зации всей информации, полученной ребенком, в системно-организованные знания, отражающие музыкальную культуру как целостность.

Не менее важны на уроке фортепиано обобщающие понятия, почерпнутые из теории музыки. Каждое средство музыкальной выразительности, на которое обращено внимание ученика, должно быть соотнесено с исполнительскими особенностями данного сочинения. Опора на межпредметные связи способствует интеллектуализации учебного процесса и, одновременно, увеличивает объем и систематизирует знания, приобретенных на уроке.

Основной целью опытно-экспериментальной работы являлась проверка целесообразности разработанной теории и методики освоения системных знаний о музыке на уроках фортепиано. В числе главных задач опытно экспериментальной работы-апробация творческих методов обучения для достижения искомого педагогического результата. В ходе работы были использованы следующие методы: наблюдение и обобщение педагогического опыта, специальные экспериментальные задания, выполнение которых предполагало включение учащихся в активную творческую деятельность.

Для опытно-экспериментального исследования нами были созданы:

экспериментальная группа на базе ДМШ №84 г.Москвы, а также контрольная и две экспериментальных группы на базе ДМШ № 104 г.Москвы. Экспериментальная работа проводилась с 1992 по 1997гг. С целью проверки эффективности разработанной методики были проведены контрольные "срезы". Процедура "среза" включала исполнение и анализ музыкального произведения в соответствии с экспериментальным творческим заданием.

Предварительные экспериментальные данные были получены в 1992-1994гг. в процессе работы в ДМШ №84. Для этого была отобрана группа детей из 10 человек (первый класс). Работа проводилась в традиционной обстановке и состояла из трех этапов. Первый этап - подготовительный, второй - обучающий, третий - контрольный.

Для проведения опытно-эскпериментального исследования в указанной школе нами были составлены творческие задания на разные виды системных знаний. Системное знание включало в себя обобщающие понятия, включенные в контекст практических занятий по фортепиано. С целью анализа результатов работы мы выделили критерии оценок, соответствующих трем уровням. Первый уровень предполагал знание точных понятий и умение ими опери-

ровать, второй уровень включал знание варьирующих понятий, третий - знание эстетических обобщающих понятий. Каждое понятие было соотнесено с соответствующими исполнительскими умениями.

Подготовительный этап показал, что учащиеся практически не могут соотносить теоретические определения с исполняемой музыкой. Дальнейшая работа, применение творческих методов обучения дало хорошие результаты. Стало очевидным, что чем большим количеством музыкально-теоретических понятий овладел ученик, тем более убедительно старается он раскрыть содержание музыкального образа. На данном этапе обучения мы широко применяли сочинение (подтекстовку) музыкальных отрывков к поэтическим текстам, транспонирование, чтение с листа; творческие задания включали рисунки к музыкальным пьесам, сочинение сопровождения к мелодии, самостоятельную расстановку нюансов, штрихов, темпов, запись сочиненных путем подбора пьес. К концу второго этапа все учащиеся выполняли задание, связанное с анализом произведений с точки зрения смены лада и тональности, самостоятельно расставляли динамические оттенки.

На заключительном этапе учащиеся осваивали эстетические понятия. Важную роль здесь играла взаимосвязь музыки с другими видами искусств. Соотношение среднего балла оценок, полученных в 1992 и 1994 гг. составляет: по первому уровню - 2,3:4,2, по второму уровню 2,2:4,1, по третьему уровню 2,1:4,0.

Опытно-эспериментальная работа данного этапа подтвердила эффективность творческих методов обучения. Вместе с тем в эксперименте не были проверены все положения разработанной теории, которая сложилась позднее. Это вызвало необходимость проведения повторного эксперимента. Он был организован в ДМШ № 104 г.Москвы и проходил в течение 1994-1997гг.

В эксперименте приняли участие 32 человека. Все испытуемые были разделены на три группы: две экспериментальные и одна контрольная. В первую экспериментальную группу вошли 10 учащихся нашего фортепианного класса, обучающиеся по разработанной нами методике. Ученики представляли собой достаточно разнохарактерную группу по уровню подготовки и по музыкальным данным.

Вторую экспериментальную группу составили 11 учащихся, частично охваченные экспериментальной работой в классах других педагогов. Все они относились к разным возрастным группам.

Третью контрольную группу составили Т1 человек, которые обучались в классах преподавателей, не проводящих экспериментальную работу.

Экспериментальная работа проводилась, не нарушая хода учебного процесса, в условиях сочетания индивидуальной и групповой форм занятий. Результаты трех этапов эксперимента - констатирующего, обучающего и контрольного - заносились в таблицу, отражающую динамику освоения системных знаний о музыке.

Цель констатирующего этапа эксперимента заключалась в выяснении исходного уровня знаний на основе точных, варьирующих и эстетических понятий. Для проведения работы нами были разработаны вопросы, которые задавались ребенку в соответствии с пройденным материалом на уроках фортепиано, музыкальной грамоты, музыкальной литературы (для тех детей, кто ее изучал). Полученные данные свидетельствовали о весьма низком уровне представлений о роли понятийности в музыке. Лучшие показатели связаны с точными понятиями; это можно объяснить тем, что именно с "азов" музыкальной грамоты начинается знакомство учащихся с музыкой на уроках фортепиано. Большинство детей не находили параллелей в знаниях, полученных на разных предметах.

Следующая группа показателей отражала взаимосвязь исполнения и устного анализа фортепианного сочинения. Характеристика качественного уровня системных знаний о музыке у учащихся ДМШ на данном этапе опытно-экспериментальной работы отражена в следующей таблице:

£яды системных знаний о музыке Процент ответов Средним балл

"0" М| И "2" "3" «4« "5"

Музыкально-теоретические 22 19 25 25 9 - 1,8

Музыкально-исторические 25 15 19 22 19 - 1,9

Культурологические 31 25 29 15 - - 1,3

Анализ и обобщение результатов констатирующего эксперимента показал, что хаотичность теоретических знаний существенно тормозит общее музыкальное развитие ребенка, а отсутствие творческого подхода и соответствующих методов обучения влияет как

на исполнительский облик учащихся, гак и на показатели освоения системных знаний о музыке.

Для решения поставленной в нашем исследовании задач мы приступили к обучающему эксперименту с учащимися первой и второй экспериментальных групп. Результаты и ход эксперимента фиксировались педагогами ДМЩ а также студентами МГОПУ, проходившими педагогическую практику в указанной школе.

В работе первой и второй групп были общие и отличные моменты. Общей была направленность эксперимента на освоение системных знаний в опоре на точные, варьирующие и эстетические обобщающие понятия в синтезе с образной сферой и средствами музыкальной выразительности изучаемого музыкального произведения. Однако учащиеся второй экспериментальной группы занимались с преподавателями на основе традиционных методов, в то время, как дети первой экспериментальной группы обучались с помощью описанных выше творческих методов (интенсивное обучение, игровые методы, развивающее обучение).

В ходе опытно-экспериментальной работы учащиеся первой группы постоянно выполняли творческие задания, содержание которых отражало логику постепенного усложнения теоретического и исполнительского музыкального материала. Задания предполагали музыкально-теоретический, музыкально-исторический и культурологический анализ изучаемого в классе фортепианного сочинения. Освоение самых сложных культурологических понятий было связано с постижением категорий жанра, стиля, художественного образа. Почти все учащиеся, участвующие в эксперименте, имели в своем репертуаре программные пьесы П.Чайковского из "Детского альбома". Размышлению о программной романтической музыке было посвящено специальное занятие, на котором присутствовали все дети первой экспериментальной группы. Они принесли на урок лирические пейзажи И.Левитана, выучили стихотворения А.Пушкина, М.Лермонтова, В.Жуковского. Групповое занятие завершилось "мини-концертом", где прозвучала музыка из "Детского альбома".

Для проверки результатов опытно-экспериментальной работы был осуществлен контрольный "срез". Полученные данные сведены в следующие таблицы:

Характеристика качественного уровня системных знаний о музыке у учащихся 1-ой экспериментальной группы

Виды системных знаний о музыке Процент ответов Средний бал,1

"0" "1" *2" «3» "4" "5"

музыкально-теоретические - ■ 20 40 40 4,2

Музыкально-исторические ■ - - 20 50 30 4,1

Культурологические ■ - - 30 50 20 3,9

Характеристика качественного уровня системных знаний о музыке у учащихся 2-ой экспериментальной группы

Виды системных знаний о музыке Процент ответов Средний балл

"0" "1" "2" "3" «4» "5"

Музыкально-теоретические - - 9,1 45,4 36,4 9,1 3,5

Музыкально-исторические - - 18,2 45,4 27,3 9,1 3,3

Культурологические - - 18,2 54,5 18,2 9,1 3,2

Результаты контрольного эксперимента подтвердили наши предположения о том, что изменение мотивации учебной деятельности учащихся в классе фортепиано в сторону усиления культурологической направленности способствуют освоению системных знаний о музыке. Включение в содержание уроков фортепиано обобщающих понятий (точных, варьирующих, эстетических) способствует осуществлению межпредметных связей. Экспериментальная работа выявила эффективность интегративного взаимодействия музыкально-теоретической, музыкально-исторической и исполнительской подготовки учащихся ДМШ. Освоение системных знаний о музыке предопределяет использование на уроках фортепиано разнообразных творческих методов обучения, сочетания индивидуальной и групповой форм работы с детьми. Наилучших показателей в ходе эксперимента добивались учащиеся первой экспериментальной группы, обучение которых шло по экспериментальной программе с соблюдением всех указанных выше положений.

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование по проблеме освоения системных знаний о музыке на начальной

стадии обучения (на материале уроков фортепиано в ДМШ) позволило сделать следующие основные выводы:

1. Исследование категории системных знаний о музыке с культурологических позиций показало, что данная категория имеет интегративный характер, отражающий взаимодействие теоретических понятий и образного содержания музыкального произведения. В учебном процессе освоение системных знаний о музыке предопределяется установкой на формирование музыкальной культуры учащихся.

2. Содержание системных знаний о музыке (музыкально-теоретических, культурологических) на уроках фортепиано включает исполнительский и теоретический компоненты. В учебном процессе исполнительский компонент тесно связан с изучением обобщающих понятий (точных, варьирующих, эстетических).

3. Педагогическими условиями освоения системных знаний о музыке являются: осуществление межпредметных связей (категориально-понятийных, образных, художественно-исторических) уроков фортепиано с музыкально-теоретическими (сольфеджио, музыкальная грамота) и музыкально-историческими (музыкальная литература) дисциплинами; сочетание индивидуальных и групповых форм работы в исполнительском классе; использование творческих методов обучения (игровые методы, методы интенсивного и развивающего обучения).

4. Исследование показало, что определение степени освоения системных знаний о музыке на уроках фортепиано в ДМШ возможно на основе выработанных критериев и показателей, апробированных в процессе опытно-экспериментальной работы.

Диссертационное исследование не претендует на исчерпывающую полноту характеристики данной проблемы. Категория системных знаний о музыке может быть исследована в контексте содержания иных дисциплин, входящих в учебный план ДМШ. Перспективными для дальнейшего изучения нам представляются следующие направления: разработка целостной системы формирования музыкальной культуры учащихся в условиях обучения в ДМШ; создание теории освоения системных знаний о музыке на уроках музыкальной грамоты и музыкальной литературы; исследование проблемы влияния творческих способностей ребенка на процесс освоения системных знаний о музыке.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Межпредметные связи как фактор освоения теоретических понятий на уроках фортепиано в ДМШ. II Культура-искусство-образование Москвы: МГОПУ, 1997. С.100-102.

2. Освоение музыкально-теоретических понятий школьниками на уроках фортепиано. II Молодые голоса. I Сборик научно-исследовательских работ аспирантов и соискателей МГОПУ. Москва: МГОПУ, 1998. С.28-31.

3. Межпредметные связи и системность понятий - важный фактор в содержании уроков фортепиано в ДМШ. II Культура-искусство-образование. Сбор материалов городской научно-практической конференции МГОПУ ноябрь 1997. Москва:

МГОПУ, 1998.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бычков, Игорь Эдуардович, 1998 год

Введение. с Л

Глава I. Теоретические предпосылки исследования проблемы освоениястемных знаний о музыке.

1.1. Музыкальная культура в контексте педагогической науки. (М?

1.2. Системность знаний как проблема музыкальной педагогики. < .а (>

1.3. Межпредметные связи - фактор реализации интегратив-ного содержания уроков фортепиано. t

Глава П. Методы освоения системных знаний о музыке на уроках фортепиано в ДМШ.

2.1. Роль творческих методов обучения в формировании системных знаний учащихся на уроках фортепиано.с

2.2. Содержание и результаты опытно-экспериментального исследования проблемы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проблема освоения системных знаний о музыке на начальной стадии обучения"

Актуальность проблемы исследования "Любите и изучайте великое искусство музыки. Оно откроет вам целый мир высоких чувств, страстей, мыслей. Оно сделает вас духовно богаче, чище, современнее. Вы увидите жизнь в иных токах и красотах", --- эти слова великого композитора Д. Д. Шостаковича являются своего рода' напутствием для каждого, кто посвятил себя музыкальной педагогике. Став на этот путь, человек должен стремиться почувствовать до конца необыкновенную природу музыки, познать силы ее воздействия на ребенка. И одновременно, находясь в непрерывном поиске, настойчиво учиться тому, как передавать эти тайны своим ученикам. В школе мы учим ребенка любить родной язык, чувствовать его поэзию и красоту. Столь же непреложной необходимостью надо считать ознакомление с языком музыки. Человеку должно быть доступно не только чтение литературных произведений, но и слушание шедевров музыкального искусства, их понимание. Музыка, быть может, как ни одно другое искусство, помогает сделать человека добрее, облагораживает его жизнь. Ее язык интернационален и не нуждается в переводе; в то же время он способен передать самые тонкие, самые глубокие чувства, которые иногда невозможно выразить словами. Зажечь, заразить ребенка желанием овладеть языком музыки --- главнейшая из первоначальных задач педагога. Разумеется, чтобы найти наилучшие пути для достижения полноценных результатов, педагог должен вести постоянный поиск в области методики преподавания музыки, отыскивать и внедрять в практику такие средства обучения, которые позволяли ученику максимально проявлять себя в любых областях музыкального творчества, в слушании, исполнительстве, сочинении.

Современные исследования в области музыкальной педагогики (Д. В. Кабалевский, Э.В. Абдуллин, О. А. Апраксина, Н.А. Ветлугина, JI.A. Рапацкая и др.) выделяют в качестве задач музыкального воспитания организацию такого восприятия музыки, при котором она оказывала бы душевный отклик и желание поразмышлять о ней, о жизни, об искусстве живописи, литературы, театра и др. Известно, что музыка по своей природе изначально тяготеет к художественному синтезу. В истории музыкального искусства нет такого перехода, когда бы музыка не синтезировала другие искусства. Этот синтез естественен, т.к. в контексте художественной культуры виды искусства не существуют друг без друга. Вместе с тем, эта природа музыкального искусства не получила достаточного воплощения в теории и практике музыкального воспитания. Лишь за последние годы мы можем наблюдать тенденции к созданию интегративных моделей художественной культуры на уроках музыки в общеобразовательной школе (4-ый класс) на уроках мировой художественной культуры. Однако эти сдвиги пока что не привели к созданию педагогической системы, в которой музыка рассматривалась бы как органичный компонент художественной деятельности человека. Все это приводит к мысли о том, что в области музыкального воспитания и образования есть много нерешенных проблем. В их числе --проблемы содержания музыкального обучения в детских музыкальных школах (ДМШ).

Известно, что ДМШ играют весьма заметную роль в системе массового музыкального воспитания школьников в нашей стране. Сегодня, как явствуют программные установки, перед этими учебными заведениями стоят две основные задачи. Во-первых, дать учащимся общее музыкальное образование, приобщить их к сокровищам мирового музыкального искусства, воспитать у детей развитый эстетический вкус, привить им навыки игры на музыкальном инструменте (игра по слуху, транспонирование, чтение с листа, игра в ансамблях, умение аккомпанировать легкие фортепианные партии и др.). Во-вторых, ДМШ призваны подготовить наиболее одаренных учащихся к поступлению в профессиональные учебные заведения, к продолжению музыкального образования в музыкальных и музыкально-педагогических училищах, далее --- в вузах.

Содержание обучения в любом учебном заведении определяется целью и задачами. Исходя из проблемы, положенной в основу нашего исследования, мы обратились к анализу программы по фортепиано для ДМШ. Задачи обучения на уроках фортепиано в ДМШ, перечисленные в этой программе (97), весьма четко разграничивают четкую и специальную музыкальную подготовку ребенка в индивидуальном классе. Речь идет о том, что эти задачи четко разграничивают уровень подготовки детей с разными музыкальными способностями. Однако по существу содержания формы и методы работы с детьми разного уровня одаренности в существующей литературе остаются невыделенными. При этом, несмотря на декларативную установку дать всем учащимся общее музыкальное образование, практика работы ДМШ представляет несколько иную картину. Не секрет, что в фортепианной (или другой инструментальной) подготовке учащихся превалирует "концертно-исполнительский уклон". Это означает, что как в специализированных школах для одаренных детей, так и в обычных районных ДМШ преобладает погоня за выращиванием молодых виртуозов в ущерб общему музыкальному развитию большинства детей.

Опыт работы с детьми разных возрастов на уроках фортепиано, а также анализ содержательных сторон обучения показал, что школьники разного уровня одаренности страдают не только из-за "концертно-исполнительского" крена музыкального образования, но и из-за отсутствия согласованности и скоординированнности разных предметов ДМШ. Отсутствие взаимосвязи при предметном освоении музыки на уроках фортепиано (или любого другого музыкального инструмента), сольфеджио, музыкальной грамоты, музыкальной литературы приводит к тому, что учащиеся как первой (общее музыкальное образование), так и второй (первая стадия профессионального музыкального обучения) категорий ДМШ не получают базового образования, показателем которого является сформированные у ребенка основы музыкальной культуры. При этом школьники, которые избрали профессию музыканта, будут доучиваться в музыкальных училищах и восполнят пробелы в интеграции музыкальных знаний. Те же учащиеся, для которых ДМШ явилась первым и последним звеном музыкального образования, останутся "музыкальными недоучками", скоро забывшими обо всем, чему учили в ДМШ и пополнившими армию любителей сомнительных эстрадных шлягеров.

Подчеркнем, что проблема формирования музыкальной культуры школьников для отечественной педагогики остается актуальной несмотря на то, что ее анализу посвящены работы многих ученых и педагогов-практиков (Д.Б. Кабалевский, Э.Б. Абдуллин, Л.Г. Арчажникова, JI.B. Горюнова, J1.A. Рапацкая и др.). Известно, что еще Д.Б. Кабалевский сформулировал цель начального музыкального воспитания в общеобразовательной школе, --- сформировать музыкальную культуру учащихся как часть всей их духовной культуры ( , с. 4). Категория "музыкальная культура" в ее педагогической интерпретации для общеобразовательной школы наиболее полно разработана в трудах Э.Б. Абдуллина, который проанализировал содержание самого понятия "музыкальная культура", выделив ее основные компоненты ( ) . Феномен музыкальной культуры в аспекте музыкально-педагогической деятельности исследован Л.Г. Арчажниковой ( ) .

Проблемой формирования музыкальной культуры подростков занимались Ю.Б. Алиев и В.И. Петрушин. Музыкальная культура как компонент художественной культуры изучена в трудах JT.A. Рапацкой ( ).

Теоретические положения, выдвинутые этими исследователями, получили отражение лишь в программах общеобразовательных школ и в практике работы музыкально-педагогических факультетов педвузов. Категория музыкальной культуры, интегрирующая разнообразные знания и умения в контексте содержания музыкального обучения в ДМШ осталась неразработанной.

Вместе с тем очевидно, что при установке на базовое музыкальное образование учащихся необходим именно культурологический подход к содержанию, формам и методам обучения. На наш взгляд, музыкальная школа должна формировать основы музыкальной культуры учащихся вне зависимости от уровня одаренности или дальнейшей нацеленности на профессиональное музыкальное образование. Поэтому мы рассматриваем категорию музыкальной культуры в двух аспектах: во-первых, как основу содержания музыкального обучения и, во-вторых, как цель музыкального образования в ДМШ. В контексте указанных методологических установок мы формируем проблему исследования, которая заключается в том, чтобы преодолеть ряд противоречий, сложившихся в теории и практике музыкальной педагогики. К ним мы относим: а) противоречие между предметным освоением музыки в ДМШ и необходимостью формирования у учащихся целостных представлений и системных знаний о музыкальной культуре; б) противоречие между интегративным содержанием уроков фортепиано и отсутствием соответствующих методических разработок, позволяющих осуществлять межпредметные связи различных музыкальных дисциплин; в) противоречие между творческим характером отношений ребенка к музыке, его образным мышлением и необходимостью осваивать в учебном процессе логические структуры основ музыковедения, формировать системные знания о музыке. Системные знания о музыке мы рассматриваем как основной компонент музыкальной культуры, обладающий интегративными качественными характеристиками и позволяющий связать в единое целое разнообразные виды музыкальной деятельности ребенка на начальной стадии обучения.

Освоение системных знаний о музыке на уроках фортепиано в ДМШ связано со спецификой обучения игре на музыкальном инструменте. Эта специфика определяется прежде всего творческим характером музыкального обучения. Ребенок, открывая для себя новые прекрасные мелодии, завораживающие ритмы музыки, развивает свои музыкальные и общие творческие способности. Следовательно, задача педагога использовать такие методы работы с детьми, которые бы помогали, а не мешали раскрепощению творческого потенциала личности.

О важности использования творческих методов обучения в музыкальном воспитании писали многие теоретики музыкальной педагогики XX века. Конкретные методики воспитания детей через музыкальное творчество были разработаны Б.В. Асафьевым и Б.Л. Яворским. Б.В. Асафьев предлагает, в частности, уже на ранней стадии обучения привлекать детей к "композиторству", а не ограничиваться специализацией в области инструментальной игры. Он писал, что, как только у детей накопится "некоторое достаточное количество слуховых впечатлений, необходимо попробовать с ним импровизировать" ( , с. 94). Широкую известность в отечественном музыкальном воспитании приобрела методика и Б.Л. Яворского, в основе которой лежала идея творческого развития ребенка через самые разные формы художественной деятельности в широком смысле этого слова. О необходимости сочетания исполнительства с творчеством, исполнительства с "композиторством", импровизацией, игрой по слуху, писали JT.A. Баренбойм, Н.А. Ветлугина, Я.И. Мильштейн и другие музыканты.

Эти идей педагогов-практиков перекликаются с данными психолого-педагогической науки. Известно, что проявлением творческого начала является образное мышление, которое считается специфической формой мышления школьников младших классов (JT.C. Выготский, А.В. Запорожец, Я. Л. Коломинский, B.C. Мухина, З.Н. Новлянская, А. А. Мелик-Пашаев, Д. Б. Эльклнин и др.): Изучение особенностей интеллектуального развития детей, начиная с шестилетнего возраста (то есть, с того возраста, когда обычно начинаются занятия фортепиано в ДМШ) показали, что для последующего успешного обучения основам любых наук огромное значение имеет сформированность творческого образного мышления, проявлением которого, в частности, является фантазия и воображение. Развитость логического мышления в этом раннем для обучения возрасте не является гарантией успешного обучения ребенка в дальнейшем. (Д.Н. Богоявленская, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, А.А. Люблинская, Н.А. Менчинская и др.). Кроме того, как подметили некоторые исследователи, дети младшего школьного возраста необычайно близки к сугубо человеческому, "художественному" типу отражения действительности в мыслительной деятельности. Для этого типа характерны яркость переживаний и восприятия образного мира, отношений людей, образов искусства, наглядная, опять-таки образная память, богатство воображения при некоторой недостаточности абстрактного мышления (А.В. Запорожец, Н.С. Лейтес).

Все это подтверждает мысли педагогов-музыкантов необходимости разработки методики творческого развития ребенка на начальной стадии обучения музыке. Сам характер педагогического воздействия на школьника должен соответствовать а) особенностям его образного мышления, предрасположенностью к творчеству; б) спецификой музыкального искусства, несущего в себе мощный заряд творческой энергии при его восприятии, исполнении, работе над особенностями музыкальных стилей, жанров, форм, Теория и повседневная музыкально-педагогическая практика показывают, что перевод ученика на начальной стадии постижения музыки из сферы творческого образного мышления в сферу рационального постижения приемов фортепианной игры ведет к невосполнимым утратам в будущем. Все это накладывает особый отпечаток на характер, стиль, методы работы с детьми над рациональной сферой музыки, к которой относятся системные музыкальные знания.

Исходя из сказанного, целью настоящего исследования является теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий освоения системных знаний о музыке на уроках фортепиано.

Объектом диссертации является содержание и методы музыкального обучения школьников младшего и среднего возраста в ДМШ.

Предмет исследования --- процесс освоения системных знаний о музыке на уроках фортепиано.

В качестве гипотезы исследования мы выдвигаем предположение о том, что освоение системных знаний о музыке в классе фортепиано зависит от: изменения мотивации учебной деятельности в сторону усиления эстетико-культурологической направленности; включение в содержание уроков фортепиано обучающих понятий, интегрирующих представления о музыкальной культуре как целостности; осуществления межпредметных связей исполнительской и теоретической подготовки учащихся;

- использования специальных творческих методов обучения.

Указанные выше проблема, цель, объект, предмет и гипотеза диссертационного исследования позволили сформулировать следующие задачи:

1. Исследовать категорию системных знаний о музыке с культурологических позиций.

2. Проанализировать содержание и выделить виды системных знаний о музыке в контексте уроков фортепиано в ДМШ.

3. Выявить педагогические условия, способствующие освоению системных знаний учащимися на занятиях по фортепиано.

4. Обосновать и экспериментально проверить методику освоения системных знаний о музыке.

Методологическую базу нашего исследования составляют положения современной культурологии, в которой феномен музыкальной культуры предстает как целостность в единстве всех его компонентов --- творчества, исполнительства, восприятия музыки, а также работы в области педагогики и психологии, изучающие проблему знаний как компонента содержания образования. Разрабатывая конкретную методологию, мы опирались на труды в области фортепианного искусства, исполнительства, музыкальной педагогики, раскрывающей особенности обучения ребенка в ДМШ.

Методы исследования: теоретический анализ культурологической, философско-эстетической, психолого-педагогической и музыковедческой литературы;

- изучение опыта работы преподавателей ДМШ в классе фортепиано; анализ учебных планов, учебных программ, методических разработок, авторских программ педагогов ДМШ;

- моделирование учебного процесса, направленного на освоение системных знаний о музыке на уроках фортепиано;

- опытно-экспериментальная работа (педагогическое наблюдение, анкетирование, рейтинг).

Для реализации задач, поставленных в исследовании, потребовалась опытно-экспериментальнаяработа, которая проводилась автором на базе детских музыкальных школ г.Москвы. Эта работа велась в течение шести лет в несколько этапов. Первый этап (1992 - 1994) был посвящен изучению теории вопроса, исследованию уровня сформированности системных знаний о музыке учащихся ДМШ, наблюдению за работой преподавателей ДМШ в классе фортепиано, предварительному эксперименту. Второй этап (1994 -1995) был посвящен обоснованию методики обучения, направленной на освоение системных знаний о музыке. Третий этап (1996 -1997) был связан с освещением теоретического опыта и анализом полученных экспериментальных данных.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась взаимопроверкой данных, полученных в результате теоретического анализа и экспериментальной работы. Интеграция данных осуществлялась методом качественного анализа и математической статистики.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем: исследована категория системных знаний о музыке с культурологических позиций, выделены музыкально-теоретические, музыкально-исторические и культурологические виды системных знаний;

- осуществлен анализ системных знаний о музыке в контексте уроков фортепиано в ДМШ, в содержании которых выделены исполнительский и теоретический компоненты; определены основные педагогические условия (осуществление межпредметных связей исполнительских, музыкально-теоретических и музыкально-исторических дисциплин, освоение обобщающих понятий интегративного содержания, использование творческих методов обучения, сочетание групповых и индивидуальных форм работы), способствующие освоению системных знаний учащимися ДМШ;

- научно обоснована и экспериментально проверена методика освоения системных знаний о музыке на уроках фортепиано.

Практическая значимость исследования заключается в том, что методика, разработанная автором, позволяет практически решать задачи формирования музыкальной культуры учащихся ДМШ на уроках фортепиано. Теоретические положения и методические рекомендации данной диссертации могут быть использованы в практике работы с детьми на других музыкальных предметах и в других учебных заведениях (фортепианные кружки общеобразовательных школ, музыкальные классы школ с углубленным изучением музыки и др.). Некоторые положения разработанной методики могут быть полезны для занятий с учащимися музыкальных и музыкально-педагогических училищ, а также использованы в педагогической практике студентов музыкальных и музыкально-педагогических вузов.

На защиту выносятся следующие положения диссертации:

1. Системные знания о музыке представляют собой знания интегративного характера, отражающие целостность музыкальной культуры. В содержании музыкального обучения системные знания формируются на основе межпредметного взаимодействия исполнительской, музыкально-теоретической и музыкально-исторической подготовки учащихся.

2. Механизм освоения системных знаний на уроках фортепиано опирается на взаимосвязь обобщающих теоретических понятий точных, варьирующих, эстетических) с художественно-образным содержанием изучаемого музыкального произведения. Показателем динамики освоения системных знаний учащимися ДМШ является органичное сочетание выразительного исполнения музыки с устным ее анализом (сравнением, пояснением, рассказом, сопоставлением с другими видами искусств).

3. Эффективность освоения системных знаний о музыке в классе фортепиано обеспечивается использованием разнообразных творческих методов обучения (игровые методы, метод интенсивного и развивающего обучения), а также сочетанием индивидуальной и групповой форм работы.

Апробация работы осуществлялась в процессе проведения опытно-экспериментального исследования в детских музыкальных школах №№ г.Москвы; в условиях руководства педагогической практикой студентов музыкально-педагогического факультета МГОПУ в ДМШ № Солнцевского района г.Москвы; через публикацию научных статей. Результаты настоящего исследования докладывались на кафедре музыкальных инструментов МГОПУ (1995, 1996), на конференции студентов, преподавателей и аспирантов МГОПУ "Культура и музыкальная педагогика: проблемы интеграции" (1995) .

В результате проведенной работы автором обнаружена зависимость учебной деятельности школьников на уроках фортепиано от методов, стимулирующих творческую активность (сочинение, импровизация, подбор по слуху, сопоставление музыкального образа с другими видами искусств и др.). Обнаружены и исследованы закономерности действия принципа межпредметных связей в специфических условиях инструментального обучения. В диссертации определены критерии сформированности системных знаний о музыке в их зависимости от претворения компонента музыкальной культуры в содержании обучения.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы во второй главе

Опытно-экспериментальная работа подтвердила наше предположение о том, что уроки фортепиано могут являться базой для освоения системных знаний о музыке на начальной стадии обучения. Интегративный характер фортепианных занятий позволяет не только постигать основы исполнительства, но и изучать на конкретном и живом материале разнообразные музыкально-теоретические, музыкально-исторические и эстетические знания в их взаимосвязи.

Разработанная методика предполагает сочетание занятий на инструменте с целенаправленным анализом понятийной стороны музыки. При этом следует применять творческие методы обучения, к которым мы отнесли метод интенсивного обучения, игровые методы (сюжетно-ролевые, проблемно-моделирующие) , м'етод развивающего обучения. Применение творческих методов обучения зависит от установки урока, направленного на усвоение системных знаний о музыке. Результаты работы по экспериментальной методике зависят от объема и качества знаний, полученных на занятиях по музыкальной грамоте, сольфеджио, музыкальной литературе, а также от умения учителя подобрать для ребенка музыкальные произведения, наиболее отвечающие его интересам и творческим данным. Применение перечисленных методов способствует интеллектуализации учебного процесса в классе фортепиано, что в конечном итоге означает приобщение учащихся к пониманию ценностей музыкальной культуры.

Сделанные в ходе опытно-экспериментальной работы "срезы" выявили динамику освоения учащимися системных знаний разных видов --- музыкально-теоретических, музыкально-исторических, культурологических. Полученные данные свидетельствуют, что наиболее высоких показателей добивается преподаватель при условии использования разработанной методики во всей ее полноте, в сочетании содержательной стороны занятий с творческими методами обучения. Итоговые данные подтвердили наличие у учащихся первой экспериментальной группы системных знаний межпредметного характера.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

•В соответствии с целью, задачами, общим замыслом исследования нами были выявлены теоретические предпосылки проблемы освоения системных знаний о музыке на уроках фортепиано в ДМШ, Мы выяснили, что данная проблема является малоразработанной в музыкальной педагогике и методике преподавания музыки. Это потребовало рассмотрения категории системных знаний с позиции разных наук --- культурологии, педагогики, музыкознания. В процессе теоретического анализа было установлено, что системные знания являются базисным основанием музыкальной культуры. Они интегрируют ее компоненты в единое целое, являются важнейшей категорией содержания музыкального обучения. Вследствие этого мы пришли к выводу, что процесс освоения системных знаний о музыке обусловлен культурологическим подходом к содержанию образования в ДМШ. Системные знания призваны аккумулировать опыт учащихся в разнообразных формах теоретической и исполнительской деятельности в их взаимосвязи. Данная методологическая посылка предопределила теоретическое и экспериментальное изучение проблемы на материале занятий фортепиано с учащимися ДМШ. Результатом диссертационного исследования стали следующие выводы:

1. Исследование категорий системных знаний о музыке с культурологических позиций показало, что данная категория имеет интегративный характер, отражающий взаимодействие теоретических понятий и образного содержания музыкального произведения. В учебном процессе освоение системных знаний о музыке предопределяется установкой на формирование музыкальной культуры учащихся.

2. Содержание системных знаний о музыке (музыкально-теоретических, музыкально-исторических, культурологических) на уроках фортепиано включает исполнительский и теоретический компоненты. В учебном процессе исполнительский компонент тесно связан с изучением обобщающих понятий (точных, варьирующих, эстетических).

3. Педагогическими условиями освоения системных знаний о музыке являются: осуществление межпредметных связей (категориально-понятийных, образных, художественно-исторических) уроков фортепиано с музыкально-теоретическими (сольфеджио, музыкальная грамота) и музыкально-историческими (музыкальная литература) дисциплинами; сочетание индивидуальных и групповых форм работы в исполнительском классе; использование творческих методов обучения (игровые методы, методы интенсивного и развивающего обучения).

4. Педагогический эксперимент подтвердил эффективность методики освоения системных знаний о музыке в классе фортепиано, разработанной на основе вышеперечисленных положений.

5. Диссертационное исследование не претендует на исчерпывающую полноту характеристики данной проблемы. Категория системных знаний о музыке может быть исследована в контексте содержания иных дисциплин, входящих в учебный план ДМШ. Перспективными для дальнейшего изучения нам представляются следующие направления: разработка целостной системы формирования музыкальной культуры учащихся в условиях обучения в ДМШ; создание теории освоения системных знаний о музыке на уроках музыкальной грамоты и музыкальной литературы; исследование проблемы влияния творческих способностей ребенка на процесс освоения системных знаний о музыке.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бычков, Игорь Эдуардович, Москва

1. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1983. - 111 с.

2. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. М.: Прометей, 1990. - 186 с.

3. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. М.: Музыка, 1971. - 287 с.

4. Алексеев А.Д. История фортепианного искусства. М.: Музыка, 1988. - 415 с.

5. Алиев Ю.Б. Формирование музыкальной культуры школьников-подростков: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М.: 1987.- 32 с.

6. Андреев В.И. Место искусства в познании мира. М.: Политиздат, 1980. - 255 с.

7. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функционирования систем. М.: Издательство АН СССР, 1971.- 61 с.

8. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе. -М.: Просвещение. 222 с.

9. Апраксина О.А. Музыка и воспитание творческой личности//Музыкальное воспитание в школе. М.: Музгиз, 1975. Вып. 10 - С. 20 - 26.

10. Артоболевская А.Д. Личность ученика иобучение//Хрестоматия маленького пианиста. М.: Советский композитор, 1991. - 3 с.

11. Арчажникова Л.Г. Методика обучения игре на фортепиано. -М.: 1982. 82 с.

12. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1984. - 111 с.

13. Арчажникова Л.Г. Теоретические основы профессионально-педагогической подготовки учителя музыки: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / АПН СССР. Ин-т общей педагогики. -М., 1986. 37 с.

14. Архангельский С.И., Овакимян Ю.О. О системных исследованиях учебного процесса//Проблемы педагогики высшей школы. М.: Изд-во пед. общ. РСФСР, 1973. - С. 27 -28 .

15. Асафьев Б.В. О музыкально-творческих навыках удетей//Музыкальное воспитание в школе. М.: Музгиз, 1970 Вып. б. - С.12 - 16.

16. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс: Кн. 1-2. -*Л.: Музгиз, 1963. 378 с.

17. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М., Л.: Музыка, 1965. - 151 с.

18. Асеев В.Д. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976. 158 с.

19. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. - 386 с.

20. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

21. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидакт. аспект. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

22. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1973. - 184 с.

23. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - 558 с.

24. Баженова Л.М. Использование комплекса искусств в формировании художественных взглядов подростков. Методические рекомендации. М.: МП СССР, 1981. - 31 с.

25. Баранова Т.Б. Музыка в системе искусства как актуальная проблема музыкознания. М.: НИО Информкультура, 1983.

26. Баренбойм Л.А. Фортепианная педагогика. М.: 1937.- 212с

27. Баренбойм Л.А. Музыкальное образование//Музыкальная энциклопедия. Т. 3. М.: Сов. энциклопедия, 1976. - с. 763 -787.

28. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л.: Музыка, 197 4. 336 с.

29. Баренбойм JT.А. О музыкальном воспитании в СССР//Музыкальное воспитание в СССР. М.: Советский композитор, 1978. Вып. 1. - С. 5-57.

30. Баренбойм Л.А. Путь к музицированию. Л.: Советский композитор, 1979. - 352 с.

31. Бирзкопс Я.Я. Творческая деятельность как средство формирования фортепиано исполнительских качеств. Дис. . канд. пед. наук. - М. 1978. - 127 с.

32. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.С. Системный подход в современной науке//Проблемы методологии системного исследования. М.: Мысль, 197 0. - С. 7 - 49.

33. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

34. Блауберг И.В. Философско-методологические проблемы системного исследования. Дис. . д-ра филос. наук. -М., 1983. - 304 с.

35. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Педагогика, I960. - 347 с.

36. Богоявленская Д.Б., Гинзбург М.Р. К вопросу о личностных аспектах творческого мышления//Советская педагогика. М. : Педагогика, 1977. № 1. - С. 69 - 78.

37. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. -272 с.

38. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

39. Борухзон Л.М. Некоторые вопросы обучения импровизации на фортепиано//Учебно-воспитательная работа в фортепианных классах ДМШ. М.: 1976. - 31 с.

40. Брушлинский А.В. Воображение и творчество//Научное творчество. М.: Наука, 1969. - С. 341 - 347. ^ 42. Ванслов В.В. Всестороннее развитие личности и видыискусства. М.: Сов. художник РСФСР, 1966. - 118 с.

41. Ванслов В.В. Изобразительное искусство и музыка.: Очерки. 2-е изд. - Л.: Художник РСФСР, 1983. - 233 с.

42. Васина Гроссман В.А. Музыка и поэтическое слово: Ч. 1. Ритмика. - М.: Музыка, 1978. - 368 с.

43. Ветлугина Н.А. Художественное творчество и ребенок. М.: 1972.

44. Взаимодействие и синтез искусств/Ред.: Д.Д. Благой, Б.Ф. Егоров и др. Л.: Наука, 1978. - 269 с.

45. Взаимодействие искусств в педагогическом процессе/Отв. ред. Н.А. Яковлева. Л.: Ленингр. пед. ин-т, 1989. - 156 с.

46. Волкова Е.В. Произведение искусства предмет эстетического анализа. - М.: Изд-во МГУ, 1976. - 268 с.

47. Воронова Т.Н. К вопросу о развивающем обучении в советской музыкальной педагогике//Вопросы фортепианной педагогики. -М.: Изд-во МГПИ, 1980. С. 32 - 38.

48. Восприятие музыки. Сборник статей/Ред.-сост. В.Н. Максимов. М.: Музыка, 1980. - 256 с.

49. Вудвортс Р. Этапы творческого мышления//Психология » мышления. М.: Изд-во МГУ, 1981. - С. 255 - 258.

50. Выготский Л.С. Избр. психол. исследования. Мышление и речь. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 519 с.

51. Выготский Л.С. Психология искусства. 3 изд. - М.: Искусство, 1986. - 572 с.

52. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1967. - 93 с.

53. Гальперин П.Я., Данилова В.Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческихзадач//Вопросы психологии. М.: Педагогика, 1980, № 1. -С. 31 - 39.

54. Гальбер Jl.А. Начальная стадия развития музыкальных способностей//Проблемы способностей. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - С. 214 - 228.

55. Гоголадзе К.А. Проблема отражения основных закономерностей музыки графическими средствами. Дис. . канд. искусств. наук. - Тбилиси, 1987.-147с.

56. Гришанович Н.Н. Музыкальные интересы в формировании познавательной деятельности подростков на уроках музыки. -Дис. . канд. пед. наук. Минск, 1980. - 206 с.

57. Горюнова JI.B. На пути к педагогике искусства//Музыка в школе. 1988. - № 2. - С. 7 - 17.

58. Готсдинер А.JI., Луковников Н.Н. Социальные и психологические аспекты общения и эстетического воспитания: Учебн. пособие/Калин. ун-т. Калинин, 1985. -16 с.

59. Гродзенская Н.Л. Школьники слушают музыку. М.: Просвещение, 1969. - 77 с.

60. Давиташвили А.А. Особенности эмоционального воспитания учащихся-пианистов ДМШ: Автореф. дис. . канд. искусст. наук. Тбилиси, 1987. - 16 с.

61. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 423 с.

62. Данилова В.Л. Практическое обучение решению творческих задач в США//Вопросы психологии. М.: Педагогика, 1976. № 4. - С. 160 - 170.

63. Дидактика средней школы/Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

64. Дмитриева Л.Г. Детское музыкальное творчество как метод воспитания//Музыкальное воспитание в школе. М.: Музгиз, 1976. Вып. 11. - С. 70 - 74.

65. Дмитриева Л.Г. Система творческих заданий в музыкальном воспитании младших школьников. Дис. . канд. пед. наук- М., 1979. 193 с.

66. Дудецкий А.Я. Теоретические вопросы воображения и творчества. Смоленск: Изд-во СПГИ, 1974. - 153 с.

67. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления//Психология мышления. М.: Прогресс, 1965. - С. 86 - 235.

68. Ермаш Г.Л. Искусство как творчество. М.: Искусство, 1972. - 184 с.

69. Журавлев Г.Е. Обучение творчеству//Число и мысль. М.: Знание, 1983. Вып. б. - 190 с.

70. Журавлев И.К. Система познавательных задач по учебному предмету//Сов. педагогика. 1981. - № 9. - С. 14-17.

71. Загвязинский В.И. Внутрипредметная интеграция педагогического знания//Сов. педагогика. 1984. - № 12.- С. 45 50.

72. Занков Л.В. О предмете и методах дидактических исследований. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 148 с.

73. Заринь Д.В. Формирование музыкально-творческой активности младших школьников в процессе обучения игре на фортепиано- Дис. . канд. пед. наук. М., 1986. - 159 с.

74. Зверев Д.Д. Взаимная связь учебных предметов. М.: Знание, 1977. - 64 с.

75. Зверев И.Д. К вопросу о системе обучения основам наук//Сов. педагогика, 1970, № 6. С. 44 - 56.

76. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М.: Педагогика, 1981. - 159 с.

77. Зись А.Я. Искусство система искусств - художественная культура//Сов. музыка. - 1983. - № 12. - С. 27-35.

78. Зорина Л.Я. Системность качество знаний. - М.: Знание, 1976. - 64 с.

79. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. - 128 с.

80. Искусство и творческая деятельность/Отв. ред. В.И. Мазепа- Киев: Наук. Думка, 197 9. 209 с.

81. Искусство фактор эмоционально-нравственного развития школьников. Сб. науч. тр./Под ред. Е.К. Чухман. - М.: НИИ Худож. воспитания, 1986. - 119 с.

82. Кабалевский Д.Б. Прекрасное пробуждает доброе. М.: Педагогика, 1073. - 337 с.

83. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы//Программа по музыке (с поурочной методической разработкой) для общеобразовательной школы. 1-3 классы. М.: Просвещение, 1981. - С. 3 - 36.

84. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. М.: Просвещение, 1984. - 206 с.

85. Кабанова Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 376 с.

86. Каганович Г.П. Импровизация и обучение игре на фортепиано. Минск, 1977. - 28 с.

87. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

88. Каган М.С. Музыка в мире искусств//Сов. музыка. 1987. -№ 1. - С. 26 - 32. - № 3. - С. 56 - 66.

89. Каган М.С. Роль и взаимодействие искусств в педагогическом процессе//Музыка в,школе. 1987, № 4. - С. 28 -32.

90. Карелин А.Я. Формирование художественной культуры студентов музыкально-педагогических факультетов в процессе обучения в классе фортепиано: Автореф. дис. . . . канд. пед. наук. М., 1996. - 144 с.

91. Карпова Н.К. Система искусствоведческих знаний как средство совершенствования художественного восприятия музыкальных произведений старшеклассниками: Автореф. дис. . канд. пед. .наук. М., 1988. - 16 с.

92. Карпова Э.Э. Формирование системности знаний у студентов ггедвузов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Одесса, 1982. - 16 с.

93. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования/Под. ред. М.Н. Скаткина и В.В. Кревского. М. : Педагогика, 1978. - 208 с.

94. Класс специального фортепиано: программа для ДМШ, М.:1973.

95. Книга о музыке/Сост. М. Головинский, М. Ройтерштейн. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Сов. композитор, 1988. - 221 с.

96. Коган Г.М. У врат мастерства. М.: Сов. композитор, 1961.115 с.

97. Коменский Я.А. Избр. пед. соч. Т. 1. М.: Педагогика, 1982. - 656 с.

98. Комплексный подход к проблемам современного музыкального образования/Отв. ред. В.П. Фомин. М.: Моск. консерватория, 1986. - 111 с.

99. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях//Сов. педагогика. М.: Педагогика, 1970, № 3. - С. 103 - 116.

100. Котырло В.К., Ладывир С.А., Приходько Ю.А. О влиянии эмоций на деятельность ребенка//Личность и деятельность. -М.: Изд-во МГУ, 1977. С. 65 -66.

101. Кременштейн Б.Л. О педагогике Г.Г. Нейгауза. М.: 1978.

102. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. -М.: Просвещение, 1981. 96 с.

103. Куракин А.Т., Новикова Л.И. О системном подходе в исследовании проблем воспитания//Сов. педагогика. М.: Педагогика, 1970, № 10. - С. 96 - 107.

104. Курбанов Б.О. Взаимосвязь музыки и литературы. Баку, 1972. - 139 с.

105. Левин В.А. Воспитание творчества. М.: Знание, 1977. - 63 с.

106. Левитов Н.Д. Психологические особенности младших школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955. - 48 с.

107. Лемберг Р.Г. Дидактические очерки. Алма-Ата: Мехтеп,1974. 140 с.

108. Леонтьев A.H. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

109. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Наука, 1972. - С. 7 - 44.

110. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М.: Просвещение, 1982. - 191 с.

111. Лернер И.Я. Теория современного процесса обучения и ее значение для практики//Сов. педагогика. 198 9. - № 11.с. 10 17.

112. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

113. Либерман Е.Я. Творческая работа пианиста с авторским текстом. М.: Музыка, 1988.

114. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978. - 125 с.

115. Лысина Н.И. Принципы взаимодействия музыки и литературы в процессе формирования музыкальных интересов старших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1982.- 16 с.

116. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. -М.: Просвещение, 1977. 224 с.

117. Ляховицкая С.С. Развитие активности, самостоятельности и сознательности учащихся//Вопросы фортепианной педагогики.- Л.: 1979. 29 с.

118. Мазель Л.А. Строение музыкальных произведений. М.: Музыка, 1979. - 534 с.

119. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. М.: Просвещение, 1984. - 143 с.

120. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. М.: Просвещение, 1987. - 160 с.

121. Мальцев С.М. Раннее обучение гармонии путь к детскому творчеству. - Тбилиси: 1980.- 58 с.

122. Медушевскмй В.В. Музыка в семье искусств//Музыка в школе, 1964, № 1. С. 31 - 35.

123. Мейлах Б.С. Процесс творчества и художественное восприятие: Комплекс, подход: опыт, поиски, перспективы. -М.: Искусство, 1985, 318 с.12 9. Мелик-Пашаев А. А. Личность и эстетическое отношение к действительности//Коммунист, 1984, № 3. С. 67-78.

124. Мелик-Пашаев А.А. Психологические проблемы эстетического воспитания и художественно-творческого развития школьников//Вопр. психологии. 198 9. - № 1. - С. 15-23.

125. Мигунов А.С. Искусство и процесс познания. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 128 с.

126. Мильштейн Я.И. Исполнительские и педагогические принципы К. Игумнова//Мастера советской пианистической школы. М. 1954. - 74 с.

127. Мировая художественная культура. 8-10 классы: Прогр. средней общеобразовательной шк./М-во просвещения РСФСР; Предтеченская Л.М. М.: Просвещение, 1988. - 80 с.

128. Михайлов М.К. Стиль в музыке. Л.: Музыка, 1981. - 2 62 с.

129. Методы системного педагогического исследования: Учебн. пособие/Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. -172 с.

130. Морозова С.Н. Музыкально-творческое развитие детей в педагогическом наследии Б.Л. Яровского: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1982. - 16 с.

131. Назайкинский Е.В. Логика музыкальной композиции. М.: Музыка, 1982. - 319 с.

132. Назайкинский Е.В. Звуковой мир музыки. М.: Музыка, 1988. - 254 с.

133. Натансон В. Заметки педагога//Вопросы фортепианной педагогики, вып. 1. М.: 1963. - 18 с.

134. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. М.: Музыка, 1967. - 310 с.

135. Нейгауз Г.Г. Творчество пианиста//Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве. М.: 1966. - 46 с.

136. Нестеренко Г.П. Основы художественного воспитания учителя начальных классов с дополнительной специальностью

137. Музыка". Автор, дис.канд. пед. наук. М., 1990.16 с.

138. Никитин А.А. Импровизация как метод обучения начинающих пианистов. Дис. . канд. искусств, наук. Хабаровск,1981. 269 с.

139. Овчинников В.Ф. Репродуктивная и продуктивная деятельность как фактор творческого развития человека. М.: Высшая школа, 1984. - 87 с.

140. Педагогика/Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983. - 608 с.

141. Пиличяускас А.А. Познание музыки как воспитательная проблема: Автореф. дис. . док. пед. наук. М., 1991. -44 с.

142. Полевой Ю.Л. Применение системного подхода к построению учебного предмета: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1975. 16 с.

143. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. -М.: Просвещение, 1967. 264 с.

144. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. -303 с.

145. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. 280 с.

146. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе/Ред.: Ю.К. Бабанский, И.Д. Зверев, Э.И. Моносзон. М.: Педагогика, 1980. - 224 с.

147. Проблемы методологии системного исследования/Ред. кол.: И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин. М.: Мысль, 1970. - 455 с.

148. Проблемы мышления в современной науке/Сб. сост. М.Г. Арановский. М.: Музыка, 1974. - 253 с.

149. Проблемы эстетического воспитания в современном обществе/Отв. ред. Долгов К.М. М.: ИФ АН СССР, 1988. -124 с.

150. Программа по музыке для общеобразовательной школы (с поурочной методической разработкой)1.3 классы (научн.рук. Д.Б.Кабалевский) М.: Просвещение, 1981 - 112 с.

151. Пути и средства эстетического воспитания/Отв. ред.: Киященко Н.И., Коников И.А. М.: Наука, 198 9. - 191 с.

152. Рабинович Д.А. Портреты пианистов. М.: Сов. композитор, 1962.

153. Ражников В.Г. Резервы музыкальной педагогики. М.: Знание, 1980. - 96 с.

154. Равкин З.И. Историзм как методологический принцип педагогики//Сов. педагогика, 1985, № 5. С. 47-54.

155. Pare Ю., Назайкинский Е. О художественных возможностях синтеза музыки и цвета//Музыкальное искусство и наука. -М.: Музыка, 1970. Вып. 1. С. 166 - 190.

156. Ражников В.Г. Резервы музыкальной педагогики//Педагогика и психология. М.: Педагогика, 1980. № 7. - 40 с.

157. Рапацкая JI.A. Формирование художественной культуры учителя музыки. М.: Прометей, 1991. - 139 с.

158. Рапацкая J1.A. Формирование художественной культуры учителя музыки в условиях высшего музыкально-педагогического образования. Автор, дис. . д-ра пед. наук/Москва, 1991.- 43 с.

159. Рапацкая JI.А. Подготовка учителя музыки к формированию художественной культуры школьников. М.: 1992.-92с.

160. Раппопорт С.Х. Как построено и как функционирует произведение искусства. М.: Сов. художник, 1978. - 237 с.

161. Ригина Г.С. Творческая деятельность в системе музыкального воспитания младших школьников. Дис. . докт. пед. наук. -М.: 1993. 412 с.

162. Ритм, пространство и время в литературе и искусстве/Отв. ред. Б.Ф, Егоров. Л.: Наука, 1974. - 299 с.

163. Ройтерштейн М.И. Выразительные средства музыки. М.: Сов. композитор, 1962. - 56 с.

164. Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юношества/Сост. А.Л. Готсдинер. М.: Музыка, 1980. - 104 с.

165. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. - 423 с.

166. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума: особенности умственной деятельности школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. -504 с.

167. Семенов О.С. Взаимоотношения автора, произведения и зрителя (читателя, слушателя) в искусстве//Музыкальное искусство и наука. Вып. 3: Сб. статей/Ред.-сост. Е.В. Назайкинский. М.: Музыка, 1978. - С. 78 - 106.

168. Система эстетического воспитания школников/Под. ред. С.А. Герасимова. М.: Педагогика, 1983. 261 с.

169. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980. - 96 с.17 9. Сластенин В.А. Формирование творческой личности будущего учителя//Сов. педагогика, 1975, № 1. С. 83.

170. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 197 6. - 160 с.

171. Смирнов А.А. Вопросы психололии усвоения понятий школьниками. М.: 1982. - 13 с.

172. Смирнова Т.И. Фортепиано. Интенсивный курс. М.: 1992.

173. Сохор А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки. Т1 -JI. : Сов .Композитор, 1980 - 295с.

174. Сохор А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки. Т 2. -J1.: Сов.композитор, 1980. - 295 с.

175. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. М.: Педагогика, 1974. - 192 с.

176. А.Стоковский Л. Музыка для всех нас. М.: Музгиз, 1963.

177. Талызина Н.Ф. Управление процессом освоения знаний. М. :1975. 343 с.

178. Творческий процесс и художественное восприятие/Отв. ред. Б.Ф. Егоров. Л.: Наука, 1978. - 278 с.18 9. Теория и практика педагогического эксперимента/Под ред.

179. А.И. Пискунова и Г.В. Воробъева. М.: Педагогика, 1979. -208 с.

180. Теоретические основы содержания общего среднего образования/Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

181. Тельчарова Р.А. Музыка и культура: (Личност. подход). -М.: Знание, 1986. 62 с.

182. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания//Известия, АПН РСФСР, 194 9, № 11.

183. Теплов Б.М. Избранные труды. Т. 1. - М.: Педагогика, 1985. - 329 с.

184. Трик Х.Е. Основные направления экспериментального изучения творчества//Психологические исследования мышления. М., 1981. - С. 298 - 305.

185. Файнберг С.Е. Пианизм как искусство. М.: Музыка, 1965.- 516 с.

186. Фейгин М.И. Музыкальный опыт учащихся/Вопросы фортепианной педагогики. М.: 1971. - 36 с.

187. Фейгин М.И. Индивидуальность ученика и искусство педагога.• М.: Музыка, 1975. - 110 с.

188. Формирование личности: проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьника/Ред. Г.Н. Филонов. М.: Педагогика, 1983. - 256 с.

189. Формирование учебной деятельности школьников/Ред.: В.В. Давыдов, И. Ломпшиер, А.К. Маркова. М.: Педагогика, 1982. - 216 с.

190. Хохлов Ю.Н. О музыкальной программности. М.: Музгиз, 1963. - 146 с.

191. Художественное восприятие/Отв. ред. Б.С. Мейлах. Л.: Наука, 1971. - 387 с.

192. Художественное и научное творчество/Отв. ред. Б.С. Мейлах.- Л.: Наука, 1972. 336 с.

193. Художественная культура и гармоническое развитие личности/Отв. ред. Н.В. Гончаренко. киев: Наук, думка, 1982. 240 с.

194. Цатурян К.А. Первоначальный художественный образ и структура музыкально исполнительской деятельности//Вопросы музыкальной педагогики и исполнительской культуры в подготовке учителя музыки. Владимир: ВГПИ, 1988. - С. 33- 34.

195. Цыпин Г.М. Обучение игре на фориепиано. М.: Просвещение, 1984. - 76 с.

196. Цыпин Г.М. Проблема развивающего обучения в преподавании музыки: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М. 197 8. - 29 с.

197. Цыпин Г.М. Развитие учащегося-музыканта в процессе обучения игре на фортепиано//Учебное пособие. М., 1975.- 105 с.

198. Цыпин Г.М. Музыкант и его работа: Проблемы психологии творчества. М.: Сой. композитор. 1988. - 384 с.

199. Человек в зеркале культуры и образования/Под. ред. Л.П. Буевой и др. М.: ИФ АПН РСФСР, 1989. 213 с.

200. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. - 209 с.

201. Шапоренский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981. - 208 с.

202. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества М.: Педагогика, 1975. - 200 с.

203. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М.: Политиздат, 1984. - 123 с.

204. Шевчук Л.Э. Формирование музыкально-исторических знаний кольников в процессе внеклассных занятий: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1994. - 187 с.

205. Шевченко Г.П. Общекультурное и эстетическое развитие школьников//Сов. педагогика, 1986, № 11. С. 30-34.

206. Шевченко Г.П. Взаимодействие искусств в эстетическом воспитании и развитии подростков: Автореф. дис. . д-ра пед. наук/Киев пед ин-т. Киев, 1986. - 48 с.

207. Шнабель А. Вопросы ответы//Исполнительское искусство зарубежных стран. Вып. 3. М.: Музыка, 1958. - 60 с.

208. Шубинский B.C. Педагогика творчества учащихся. М.: Знание, 1988.

209. Шульгина В.Д. Музыкально-творческое развитие учащихся 1-7 классов в процессе обучения игре на фортепиано: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1972. - 23 с.

210. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. -160 с.

211. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. - 142 с.

212. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. -304 с.

213. Эстетическое воспитание в школе. Вопросы системного подхода/Под. ред. Б.Т. Лихачева. М.: Педагогика, 1980. -136 с.

214. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методол. проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. -391 с.

215. Яворский Б.Л. Статьи, воспоминания, переписка/Сост. И.С. Рабинович. Общая ред. Д.Д. Шостаковича. М.: Сов. композитор, 1972. - 711 с.

216. Якиманская И.С. Основные направления исследований образного мышления//Вопросы психологии. 1985. - № 5. -С. 5 - 16.

217. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М. Искусство, 1964. - 86 с.

218. Яковлева Э.В. Системный подход и материалистическая диалектика//Диалектика познания и современная наука. - М

219. Мысль, 1973. С. 197 - 221.1. Анкетасоставлена для выяснения знаний студентов по проблеме использования межпредметных связей на уроке фортепиано

220. Считаете ли вы необходимым использовать на уроке фортепиано знания музыкально-теоретических предметов?

221. Имеете ли вы представление о методике межпредметного взаимодействия?

222. Что такое "дидактический анализ" фортепианного сочинения? Будете ли вы заранее планировать освоение музыкально-теоретических понятий на уроке?

223. Примерная тематика творческих заданий

224. Тема 1. Освоение обобщающих понятий. Точные музыкально-теоретические понятия (например, гамма, октава). Варьирующие музыкально-классические понятия (например, мажор, минор, каденция). Обобщающие эстетические понятия (например, музыкальная форма).

225. Методы работы: метод интенсивного обучения на основе постановки "сверхзадач", метод игры, метод развивающего обучения.

226. Виды учебной деятельности: транспонирование мелодий, чтение с листа, эскизное разучивание, импровизация, сочинение, рисунки.

227. Тема 2. Музыкально-исторические и культурологические знания (например, жанр, художественный и музыкальный стиль, художественный и музыкальный образ).

228. Методы работы: метод интенсивного обучения на основе постановки "сверхзадач", метод развивающего обучения.

229. Формы учебной работы: индивидуальные занятия в сочетании с групповыми уроками, синтезирующими умения учащихся обобщать полученные системные знания о музыке.

230. Примерное содержание творческих заданий

231. Нахождение общности эмоциональных состояний, выраженных в музыке разных композиторов какого-либо жанра ( например, "Сурок" Бетховена, "Старинная французская песенка" Чайковского как образцы песенности в инструментальной музыке).

232. Импровизация, основанная на "ролевой игре" --сочинение мелодий с позиций освоения разных жанров и форм. При этом каждая "роль" является выражением какого-либо образа или эмоционального переживания (грусть, радость, размышление идр.) ■

233. Сочинение мелодии на предложенные стихи, или, наоборот, сочинение стихов к мелодии с последующим ее теоретическим анализом.

234. Цветовое воплощение музыки. Игра в "художника", который должен "нарисовать музыку". В рисунках закрепляются обобщающие понятия (точные и варьирующие).

235. Игра в "волшебные краски" с целью освоения музыкальных форм (обобщающих эстетических понятий).

236. Графическое изображение обобщающих музыкальных понятий;регистр --- красный карандаш, динамика --- синий, темп --зеленый, звуковысотность --- черный.

237. Воплощение своих эмоций и переживаний в средствах музыкальной выразительности (ритм, лад, динамика, темп и др.).