Проблемные задания как средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного языка

Белякова, Елена Андреевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Проблемные задания как средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного языка

Автореферат

Автор научной работы: Белякова, Елена Андреевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ярославль
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проблемные задания как средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного языка"

4847710

БЕЛЯКОВА Елена Андреевна

ПРОБЛЕМНЫЕ ЗАДАНИЯ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА (НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА)

13.00.02-теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 9 МАЙ 2011

Ярославль 2011

4847710

Работа выполнена на кафедре теории и методики преподавания иностранных языков ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д Ушинского»

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Аверина Мария Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Шамов Александр Николаевич

кандидат педагогических наук Губина Галина Геннадьевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Мичуринский государственный педагогический институт»

Защита диссертации состоится 26 мая 2011 года в 13.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.307.06 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского» по адресу: 150000, г. Ярославль, Которосльная наб., д. 46 В, аудитория 506.

Отзывы об автореферате направлять по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

Автореферат разослан «Д.6 » апреля 2011 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор филологических наук

Е.М. Болдырева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Потребность современного общества в компетентных специалистах обусловливает необходимость совершенствования системы образования. В федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования третьего поколения говорится, что выпускник вуза должен обладать радом компетенций, часть из которых касается владения культурой мышления, способности к анализу информации, социально значимых проблем, готовности принимать организационно-управленческие решения в нестандартных ситуациях. Особые требования предъявляются к выпускникам педагогических вузов, так как именно от них будет зависеть качество будущего школьного образования.

Будущий учитель иностранного языка должен свободно владеть иностранным языком и демонстрировать иноязычную коммуникативную компетенцию на уровне С1-С2 в соответствии с общеевропейской шкалой требований, однако не все студенты 4-5 курсов языковых факультетов и специальностей вузов достигают данного уровня. Таким образом, встает вопрос о поиске новых подходов, методов и средств формирования иноязычной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного языка на старшем этапе обучения в вузе.

На социально-педагогическом уровне актуальность исследования обусловлена требованием времени к учителям иностранного языка выступать в качестве активных субъектов своей профессиональной деятельности, обладающих высоким уровнем коммуникативной компетенции.

На научно-теоретическом уровне актуальность исследования связана с тем, что в теории и практике не в полной мере исследованы средства формирования иноязычной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного языка.

На научно-методическом уровне актуальность исследования определена отсутствием в учебно-методических пособиях по дисциплине «Практикум по культуре речевого общения» заданий, направленных на формирование у будущих учителей иностранного языка всех составляющих иноязычной коммуникативной компетенции и способности к анализу и поиску решения личносгно, социально или профессионально значимых проблем средствами иностранного языка

Анализ научно-методической литературы и собственный опыт работы в системе высшего педагогического образования показывает, что до настоящего времени не разрешены следующие противоречия:

• между высокими требованиями к уровню сформированное™ иноязычной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного языка и сложностью достижения студентами старших курсов этой компетенции на уровне С1-С2;

• между потребностью в компетентных специалистах в области иностранного языка, владеющих различными приемами аргументации и формами изложения мысли, что предполагает сформированность продуктивных речевых умений, и недостаточной разработанностью средств реализации компетентностного подхода к обучению иностранному языку, способствующих подготовке таких специалистов; ^

• между необходимостью владения умениями разрешения различных проблемных ! / ситуаций в профессиональной деятельности и недостаточным количеством практических '■3

заданий, предполагающих поиск, анализ и решение личностно, социально и профессионально значимых проблем в процессе обучения иностранному языку в имеющихся учебниках для студентов языковых специальностей и факультетов.

Мы предполагаем, что успешному формированию иноязычной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного языка на старшем этапе обучения иностранному языку в вузе может способствовать реализация идей проблемного обучения.

В последние десятилетия в теоретических работах освещались различные аспекты проблемного обучения:

• психолого-педагогические основы проблемного обучения (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, В. Оконь, И.А. Зимняя, И.А. Ильницкая, Л.В. Остапенко, Е.В. Ковалевская);

• проблемность в различных подходах к преподаванию иностранных языков (И.А. Зимняя, Е.В. Ковалевская, Г.И. Гонтарь, Е.Ю.Долматовская, ИЛ. Андреева);

• проблемная ситуация и проблемная задача при обучении иностранному языку (И.А. Зимняя, Т.П. Савицкая, Н.В. Самсонова, Е.Л. Мельникова, И.И. Меркулова, С.П. Микитченко, В.В. Сафонова);

• уровни проблемное™ содержания обучения иностранному языку (Е.В. Ковалевская, Л.И. Колесник, И.А. Зимняя, С.К. Закирова).

К числу наименее исследованных областей проблемного обучения в методике преподавания иностранных языков относится применение проблемного задания как средства обучения.

В результате можно определить проблему исследования: являются ли проблемные задания эффективным средством формирования иноязычной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного языка на старшем этапе обучения в вузе?

Таким образом, имеются основания считать данную проблему исследования нерешенной и требующей специального рассмотрения, что обусловило актуальность и определило тему диссертационного исследования: «Проблемные задания как средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного языка (на материале английского языка)».

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально доказать, что проблемные задания являются эффективным средством формирования иноязычной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного языка на старшем этапе обучения в вузе.

Объект исследования - процесс формирования иноязычной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного языка на старшем этапе обучения в вузе.

Предметом исследования является методика работы над проблемным заданием с целью формирования лингвистического, речевого, социокультурного, дискурсивного, стратегического, социального и профессионального компонентов иноязычной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного языка на старшем этапе обучения в вузе.

Гипотеза исследования: процесс формирования иноязычной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного языка на старшем этапе обучения в вузе через использование проблемных заданий будет эффективным, если:

• моделирование разноплановых проблемных заданий будет осуществлено с учетом специфики образовательной среды педагогического вуза и результатов диагностики уровня сформированности у студентов иноязычной коммуникативной компетенции.

• выполнение проблемных заданий будет осуществляться в определенной системе, предполагающей, что они будут направлены на все составляющие иноязычной коммуникативной компетенции;

• проблемные задания будут объединены по характеру материала и способу выполнения.

Проблема, цель и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:

1.конкретизировать составляющие иноязычной коммуникативной компетенции, которые необходимо сформировать у будущих учителей иностранного языка;

2. уточнить критерии оценки уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного языка;

3.определить педагогические условия эффективности формирования иноязычной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного языка на основе проблемных заданий;

4.на основе анализа структуры иноязычной коммуникативной компетенции разработать модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного языка на основе применения проблемных заданий;

5.разработать методическую типологию, описать систему проблемных заданий, направленных на формирование иноязычной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного языка на старшем этапе обучения в вузе и методику работы над проблемным заданием;

6.разработать учебно-методические материалы, содержащие проблемные задания, направленные на формирование различных составляющих иноязычной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного языка на старшем этапе обучения в вузе;

7.опытно-экспериментальным путем проверить эффективность разработанных проблемных заданий в формировании у студентов иноязычной коммуникативной компетенции.

Для достижения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы нами использовались следующие методы:

• теоретические методы (анализ и обобщение отечественной и зарубежной научной педагогической, психологической, лингвистической и методической литературы по теме исследования);

• эмпирические методы (экспериментальное обучение студентов с использованием проблемных заданий при формировании у них иноязычной коммуникативной компетенции);

• диагностические методы (наблюдение, тестирование студентов в процессе формирования у них иноязычной коммуникативной компетенции через применение проблемных заданий, анкетирование студентов);

• статистические методы (математическая обработка полученных данных);

• дескриптивные методы (описание и вербальная фиксация полученных результатов).

В качестве методологических основ исследования выступили:

• компетентиостный подход к образованию (Ю. Хабермас, В.Д. Шадриков, Т. Хайлэнд, Т. Дюранд, A.B. Хуторской, И.А. Зимняя, ПК. Селевко, И.Л. Бим, Н.И. Гез);

• системный подход к образованию (В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, И.П. Подласый, Г.Д. Кириллова, И.А. Зимняя, И.Л. Бим, Р.П. Мильруд);

• коммуникативный подход к обучению иностранным языкам (Е.И. Пассов, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, Г.В. Рогова).

Теоретическую базу исследования составили работы, посвященные:

• изучению структуры иноязычной коммуникативной компетенции (Д. Хаймс, Н.Д. Гальскова, ван Эк, М. Кэналь, М.Свейн, Л. Бахман, E.H. Соловова, В.В.Сафонова, В.Ф. Аитов, М.Р. Коренева);

• разработке критериев оценки иноязычной коммуникативной компетенции (И.Л. Бим, В.В. Сафонова, Н.Ю. Гутарева, P.C. Алпатова, A.B. Конышева, И.А. Рапопорт, Р. Сельг, И. Соттер);

• психолого-педагогическим основам проблемного обучения (Е.В. Ковалевская, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, И.Я. Лернер, В. Оконь, С.И. Брызгалова, Г.В. Ейгер, И.А. Рапопорт, А.Ф. Эсаулов);

• учебным заданиям, в основе которых лежат учебные действия, направленные на решение проблемы средствами иностранного языка (Р.К. Миньяр-Белоручев, Б.И. Турчина, Е.А. Хохлова, Е.Ю. Долматовская, Дж. Хармер, В.В. Сафонова, И.И.Меркулова, И.В. Щукина, Л.И. Колесник, О.А.Долгина, И.Л. Колесникова, А.Н. Щукин, Э.Г. Азимов, А. Литлджон, У. Литлвуд, Д. Кросс).

Экспериментальной базой исследования послужил филиал государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» в г. Рыбинске Ярославской области. В экспериментальном обучении приняли участие все студенты 4-5 курсов специальности 050303.65 «Иностранный язык» (42 человека).

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2008-2009 гг.) - констатирующий, был посвящен анализу и обобщению научной литературы по теме исследования, формулированию понятийного аппарата, гипотезы.

Второй этап (2009-2010 гг.) - теоретико-прикладной и опытно-экспериментальный, в этот период проводились подготовительные работы для проведения экспериметального обучения: были разработаны проблемные задания для формирования иноязычной коммуникативной компетенции у студентов 4-5 курсов эксперимешильных групп, составлено учебное пособие, проведен педагогический эксперимент, обрабатывалась полученная информация.

Третий этап (2010 - 2011 гг.) - обобщающий. На данном этапе анализировались полученные результаты, осуществлялась их качественная интерпретация; производилось обобщение и формулирование выводов по результатам исследования, оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• уточнены критерии оценки уровня сформированности всех составляющих иноязычной коммуникативной компетенции, которыми следует руководствоваться при

формировании у будущих учителей иностранного языка иноязычной коммуникативной компетенции;

• теоретически и практически доказано, что проблемное задание является эффективным средством формирования всех составляющих иноязычной коммуникативной компетенции, которые необходимо сформировать у будущих учителей иностранного языка;

■ разработана методическая типология проблемных заданий, направленных на формирование у будущих учителей иностранного языка иноязычных языковых и речевых навыков и умений;

• разработана методика работы над проблемным заданием, в основу которой положены принципы формирования у студентов иноязычной коммуникативной компетенции на основе проблемных заданий, критерии отбора содержания обучения, система проблемных заданий, алгоритм организации работы над проблемным заданием, контрольно-измерительные материалы для определения уровня сформированное™ у студентов иноязычной коммуникативной компетенции.

Теоретическая значимость исследования;

• конкретизированы составляющие понятия иноязычной коммуникативной компетенции: лингвистическая, речевая, социокультурная, дискурсивная, стратегическая, социальная и профессиональная;

• раскрыто содержание понятия «проблемное задание» как средства формирования иноязычной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного языка;

• разработана модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного языка с применением проблемных заданий, основанная на следующих блоках: социально-целевом, концептуальном, содержательно-процессуальном и результативно-оценочном;

• на основе анализа отечественных и зарубежных исследований предложена система проблемных заданий, направленных на формирование у студентов иноязычной коммуникативной компетенции;

• предложен алгоритм организации работы над проблемным заданием и критерии оценки деятельности студентов по поиску решения проблемы или выхода из проблемной ситуации.

Практическая значимость исследования:

• разработана и экспериментальным путем проверена система проблемных заданий, направленных на формирование иноязычной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного языка на старшем этапе обучения иностранному языку в вузе, которая может быть перенесена в процесс обучения другим языкам;

• разработанная система проблемных заданий можег быть использована преподавателями на занятиях по методике обучения иностранному языку с целью формирования у студентов методической компетенции;

• созданы учебно-методические материалы, обобщенные в пособии «Проблемные задания по культуре речевого общения» для студентов 4-5 курсов языковых специальностей и факультетов вузов;

• сформулированы рекомендации для преподавателей иностранного языка по использованию проблемных заданий в процессе обучения иностранному языку.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе экспериментального обучения в филиале ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, излагалась и обсуждалась в докладах на Российской интернет-конференции «Преемственность и новаторство в образовании» (Архангельск, 2006); областной научно-практической конференции "Перспективные технологии дошкольного и начального образования" (Ярославль, 2008 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Современное образование в условиях реформирования: инновации и перспективы» (Красноярск, 2010 г.); Международной научной конференции "Чтения Ушинского" (Ярославль, 2009, 2010, 2011 гг.); Международной научно-практической конференции «Актуальные вопросы модернизации российского образования» (Таганрог, 2011); Всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции «Реализация идей развивающего обучения в образовательном процессе школы и вуза (к юбилею доктора педагогических наук профессора Г.Д. Кирилловой)» (Петрозаводск, 2011).

Материалы исследования отражены в 17 публикациях.

Достоверность и обоснованность выводов и рекомендаций настоящей работы обеспечены применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования; опорой на современные психолого-педагогические, методические и лингвистические исследования, на передовой отечественный и зарубежный опыт профессиональной подготовки студентов; репрезентативностью и валидностыо данных опытно-экспериментальной работы, сочетанием качественного и количественного анализа; наличием базы апробации и внедрения основных положений исследования в педагогическую практику; публикацией материалов исследования и их положительной оценкой.

На защиту выносятся следующие положения:

• Проблемные задания станут эффективным средством формирования у будущих учителей иностранного языка иноязычной коммуникативной компетенции, если будут реализованы следующие педагогические условия:

- учет специфики образовательной среды педагогического вуза;

- осуществление активизации речемыслительной деятельность студентов за счет моделирования разноплановых проблемных заданий, разработанных на основе результатов диагностики уровня сформированное™ иноязычной коммуникативной компетенции;

- соблюдение последовательности предъявления проблемных заданий;

- актуализация взаимодействия студентов и преподавателей.

• Формирование у студентов всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции: лингвистического, речевого, социокультурного, дискурсивного, стратегического, социального, профессионального через применение проблемных заданий осуществляется на основе модели, которая представляет собой согласование ее ведущих компонентов: социально-целевого, концептуального, содержательно-процессуального и результативно-оценочного.

• Формирование у будущих учителей иностранного языка иноязычной коммуникативной компетенции строится на методике работы над проблемным заданием, в основу которой положены принципы формирования у студентов иноязычной коммуникативной компетенции, критерии отбора содержания обучения, система проблемных заданий, алгоритм организации работы над проблемным заданием,

контрольно-измерительные материалы для определения уровня сформированное™ у студентов иноязычной коммуникативной компетенции.

• Разработанная система проблемных заданий состоит из совокупности следующих видов проблемных заданий: проблемные задания, направленные на обучение аспектам языка (лексические, грамматические, фонетические), проблемные задания, направленные на обучение рецептивным видам речевой деятельности (чтению, аудированию), проблемные задания, направленные на обучение продуктивным видам речевой деятельности (говорению, письму), комплексные проблемные задания. Данные виды проблемных заданий образуют систему, так как они направлены на достижение единой цели - формирование у студентов иноязычной коммуникативной компетенции, объединены по материалу (грамматическому, лексическому, фонетическому и речевому) и способу выполнения (решение проблемы может быть организовано на разных уровнях проблемности).

Структура работы отвечает поставленным целям и задачам. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (207 наименований, в том числе 74 на иностранном языке), 23 приложений. Кроме текстовых материалов, работа иллюстрирована таблицами, рисунками, диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении кратко обосновывается актуальность темы исследования, определяется объект и предмет исследования, описываются цель, задачи и гипотеза исследования, сформулированы положения, выносимые на защту, перечисляются методы исследования, определяются научная новизна работы, ее теоретическая и практическая значимость, излагается структура диссертации.

В первой главе диссертационного исследования - «Теоретические и методические основы формирования иноязычной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного языка на старшем этапе обучения в вузе через примените проблемных заданий» - представлен анализ подходов отечественных и зарубежных авторов к определению понятий «компетенция», «компететюсть», «общение», «диалог», «коммуникация», «иноязычная коммуникативная компетенция», «проблема», «проблемная ситуация», «проблемное задание». Обоснована структура иноязычной коммуникативной компетенции, которая должна быть сформирована у будущих учителей иностранного языка на старшем этапе обучения в вузе. На основе рассмотренных типологий проблемных заданий отечественных и зарубежных исследователей предложена система проблемных заданий, которые могут быть использованы при обучении иностранному языку студентов старших курсов языковых специальностей или факультетов вузов. Определены критерии оценки уровня сформированное™ иноязычной коммуникативной компетенции у студентов.

В области иностранного языка результатом обучения является формирование иноязычной коммуникативной компетенции, которую мы вслед за Н.Д. Гальсковой и И.И. Халеевой понимаем как способность и готовность будущего специалиста в области иностранного языка выступать в роли вторичной языковой личности в разнообразных ситуациях общения, то есть участ вовать в межкультурной коммуникации.

В период с 1970-х годов по настоящее время было разработано несколько моделей иноязычной коммуникативной компетенции (Д. Хаймс, ван Эк, Л. Бахман, М. Кэналь, М. Свейн, В.В. Богданов, М.Н. Ватютнев, ИЛ. Колесникова, В.В. Сафонова, ИЛ. Бим, Н Д. Гальскова, Н.Ф. Коряковиева, E.H. Соловова и др.). В ее структуру включают от 3 до 7 компонентов, однако в некоторых исследованиях различия относятся только к вопросам терминологии и интерпретации содержания выделяемых элементов. У будущих учителей иностранного языка необходимо формировать следующие компетенции: лингвистическую, речевую, социокультурную, дискурсивную, стратегическую, социальную и профессиональную.

Осуществленный теоретический анализ состава иноязычной коммуникативной компетенции позволил определить цели обучения иностранному языку и подход к оценке результатов обучения по степени достижения его целей.

Если цели обучения выполняют его системообразующую функцию, то принципы как концептуальные методические положения определяют отбор его содержания, методов, форм, средств обучения. В отборе методических принципов формирования иноязычной коммуникативной компетенции у студентов мы опираемся на работы ИЛ. Бим, E.H. Солововой, Н.Д. Гальсковой, Н.И.Гез и определяем в их числе следующие: коммуникативной направленности, личностно-ориентированного педагогического общения, взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности и аспектам языка, деятельностной основы, стимулирования речемыслительной активности, доминирования проблемных заданий над непроблемными.

Для осуществления эффективного процесса формирования иноязычной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного языка на старшем этапе обучения в вузе на основе проблемных заданий необходимо выполнение следующих педагогических условий:

• учет специфики образовательной среды педагогического вуза;

• осуществление активизации речемыслительной деятельность студентов за счет моделирования разноплановых проблемных заданий, разработанных на основе результатов диагностики уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции;

• соблюдение последовательности предъявления проблемных заданий;

• актуализация взаимодействия студентов и преподавателей.

Учет специфики образовательной среды педагогического вуза предполагает предъявление разработанных проблемных заданий с учетом требований ГОС ВПО по дисциплине «Практикум по культуре речевого общения» для студентов языковых вузов и учебной программы по предмету, современных методических принципов.

При моделировании проблемных заданий рекомендуется использовать дидактический материал из современных отечественных и зарубежных учебных пособий, отражающих актуальную карпгину мира и соответствующих программной тематике общения и уровню подготовки студентов.

Актуализации взаимодействия студентов и преподавателей способствует включение в учебную деятельность разнообразных форм и режимов обучения, четкое управление преподавателем работой студентов во время аудиторных и внеаудиторных занятий, формирование у студентов умений саморегуляции своей учебной деятельности.

Содержательно-процессуальные особенности иноязычного образования касаются содержания обучения и критериев его отбора, методов, форм и средств формирования у студентов иноязычной коммуникативной компетенции. Содержание рассматривается как постоянно развивающаяся категория, в которой отражаются предметный и процессуальный аспекты. Предметный аспект содержания обучения является первичным при его отборе. Особую роль играет тематика, позволяющая определять в рамках определенных сфер и ситуаций общения характер языкового материала, жанровые и стилистические особенности текстов.

Основным содержательно-процессуальным средством формирования иноязычной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного языка мы рассматриваем проблемные задания, которые создают проблемные ситуации. В данном случае термин «задание» используется не в узком значении составной части упражнения в виде инструкции совершить то или иное учебно-речевое действие, а как коммуникативное упражнение, которое рассматривается как средство обучения, так как только выполнение упражнений приводит к цели, а их отсутствие есть отсутствие всякого целенаправленного обучения (Е.И. Пассов). Следовательно, проблемное задание также является средством обучения.

Мы в своем исследовании будем использовать термин «проблемное задание», под которым подразумеваем задание, предлагаемое преподавателем с целью регуляции процесса поиска необходимых средств и способов решения принятой обучаемыми проблемы и деятельности по ее решению. Проблема составляет начало речемыслительной деятельности, создавая мотив высказывания.

Используемые в процессе обучения иностранным языкам проблемные задания являются средством формирования, совершенствования и контроля сформированное™ знаний, умений и навыков, лежащих в основе иноязычной коммуникативной компетенции. Для формирования каждой се составляющей следует отбирать соответствующие проблемные задания.

Выдвинутые методические положения по формированию у будущих учителей иностранного языка иноязычной коммуникативной компетенции представлены в виде модели, состоящей из социально-целевого, концептуального, содержательно-процессуального и результативно-оценочного блоков (Рис. 1).

Разработанная модель формирования у студентов иноязычной коммуникативной компетенции получила дополнительную конкретизацию через разработку ее содержательно-процессуальног о блока. Выдвигаемые нами положения касаются прежде всего проблемных заданий.

Выделенные проблемные задания представляют собой систему. Под системой заданий вслед за Э.Г. Азимовым и А.Н. Щукиным мы понимаем совокупность типов, родов и видов заданий, объединенных по назначению, материалу и способу их выполнения. Данные виды проблемных заданий направлены на достижение единой цели - формирование у студентов иноязычной коммуникативной компетенции, объединены по материалу (грамматическому, лексическому, фонетическому и речевому) и способу выполнения (решение проблемы может быть организовано на разных уровнях проблемности).

Социально-целевой блок

Социальный заказ Цель -

по формирование у

образовательной будущих учителей

подготовке иностранного

компетентных языка всех

учителей составляющих

иностранного иноязычной

языка. коммуникативной

компетенции.

Концептуальный блок

Методические принципы формирования иноязычной коммуникативной компетенции на основе проблемных заданий:

- коммуникативной направленности;

- личнэстно-ориентированного педагогического общения;

- взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности и аспектам языка

- деятельностной основы обучения;

- стимулирования рсчемыслительной активности:

- принцип доминирования проблемных заданий над непроблемными. Педагогические условия:

- учетспецифики образовательной среды педагогического вуза;

- осуществление активизации речемислительной деятельности студекгов за счет моделирования разноглановых проблемных заданий, разработанных на основе результатов диагностики уровня сформированное™ иноязычной коммуникативной компетенции;

соблюдение последовательности предъявления проблемных заданий;

- актуализация взаимодействия студмгов и преподавателей._

Результативно-оценочный блок

Результат - запланированный уровень сформированное™ иноязычной коммуникативной компетенции у студентов (С1-С2). Показатель эффективности учебного процесса - качество сформированное™ у студентов всех субкомпетенций, определяемое по разработанным критериям оценки коммуникативной компетенции.

Содержательно-процессуальный блок

Критерии отбора содержания:

- тематика:

- соответствие содержания запланированному уровню сформированное™ у обучаемых иноязычной коммуникативной компетенции.

Программа учебной дисциплины «Практикум по культуре речевого общения»

Подходы и методы: компетентностный, личностно-ориентированный. системный, коммуникативный, проблемный. Основные формы работы: индивидуальная, парная, групповая, коллективная. Средства обучения: дидактический материал; проблемные задания:

- проблемные задания, направленные на обучение аспектам языка (лексические, грамматические, фонетические):

- проблемные задания, направленные на обучение чтению, аудированию:

- проблемные задания, направленные на обучение письму, говорению;

- комплексные проблемные задания.

Рис. 1. Модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного языка на основе проблемных заданий

Опираясь на исследования С.П. Микитченко, мы выделяем 4 уровня проблемности при решении проблемных заданий:

1. внешне заданная организация проблемного задания преподавателем;

2. совместная организация проблемных заданий с доминированием работы преподавателя;

3. совместная организация проблемных заданий с доминированием работы студента;

4. внутренняя самостоятельная организация проблемных заданий студентом.

1С концу обучения будущие учителя иностранного языка должны овладеть чегвертым уровнем проблемности, на котором студент самостоятельно формулирует и решает проблему.

Использование проблемных заданий для формирования грамматического навыка

предполагает предъявление студентам примеров языковых явлений, которые они анализируют и впоследствии делают умозаключения, обобщающие отдельные факты, самостоятельно формулируя и овладевая грамматическими правилами. Движение познания происходит от частного к общему.

В своей работе мы будем опираться на типологию грамматических проблемных заданий Дж. Хармера, так как их можно использовать на всех этапах работы с грамматическим явлением:

• задания, связанные с предварительной демонстрацией грамматических явлений в текстах для чтения или аудирования (прочитайте/прослушайте текст и определите, какая конструкция в нем встречается чаще всего);

• задания на соотнесение разных частей предложений или фраз (изучите примеры разных конструкций, соедините части предложений, учитывая принципы их построения, показанные в примерах);

• изучение текста с целью анализа грамматических явлений (проанализируйте использованные в тексте грамматические структуры, определите их форму, значение, употребление);

• решение грамматической проблемы (найдите идентичные грамматических явления в ряду сходных, сравните сходные явления и найдите различия между ними, исправьте грамматические ошибки).

Моделирование преподавателем данных проблемных заданий должно осуществляться с учетом возможностей студентов, этапа формирования грамматического навыка и особенностей грамматического материала.

Опираясь на исследования В.В. Сафоновой, в типологию проблемных заданий, направленных на формирование у студентов лексических навыков, мы включили следующие типы заданий:

• задания на нахождение идентичных по смыслу лексических единиц в ряду сходных (найдите в приведенном списке синонимов абсолютные синонимы);

• задания на сравнение сходных лексических единиц и нахождение различий между ними (сравните следующие синонимы и определите разницу между ними);

• задания на классификацию лексического материала (классифицируйте лексику по четырем основаниям, определите основание для классификации);

• вербальные загадки (догадайтесь, что описано в тексте);

• задания на завершение рифмовок (заполните пропуски в стихотворении рифмующимися словами);

• задания, предполагающие расшифровку образно-схематической информации (определите, что зашифровано в следующих ребусах);

• лингвистические поисковые задания (изучите приведенные ниже слова и словосочетания, с какими английскими эквивалентами вы их ассоциируете).

На занятиях по практической фонетике можно использовать проблемные задания, построенные на основе законов логики, если их наполнить фонетическим содержанием, а также задания на классификацию фонетического материала, задания на сравнение сходных фонетических явлений и нахождение различий между ними, задания на нахождение идентичных фонетических явлений в ряду сходных.

Использование описанных выше грамматических, лексических и фонетических проблемных заданий способствует формированию умения осуществлять выбор лингвистических средств, способности грамотно использовать разнообразные языковые средства, позволяет знакомить студентов с социолингвистическими особенностями их упротребления. Следовательно, в процессе их выполнения у студентов формируются лингвистическая, дискурсивная и социокультурная субкомпетенции.

Языковые навыки лежат в основе речевой деятельности. На восприятие и понимание информации в устной и письменной форме направлены рецептивные виды речевой деятельности: аудирование и чтение. С целью формирования у студентов умений чтения и аудирования, опираясь на исследования И.И. Меркуловой, предлагаем использовать следующие виды проблемных заданий:

• однотекстовые проблемные задания с неполной информацией, неизвестное - предмет (ответьте на вопросы к информации, которой в тексте нет, определите тему текста, в котором пропущены тематические слова);

• многотекстовые проблемные задания с неполной информацией, неизвестное -предмет (прочтите (прослушайте) тексты, выражающие разные точки зрения по одному вопросу, какую еще точку зрения можно высказать?);

• однотекстовые проблемные задания, неизвестное - способ выполнения действий (переделайте текст, сообщающий факты, в текст, выражающий также отношение автора к этим фактам);

• однотекстовые проблемные задания, неизвестное - условия (на основании имплицитной информации определите, когда и где и кем был написан текст, с какой целью);

• однотекстовые проблемные задания с противоречивой информацией, неизвестное -предмет (прочтите (прослушайте) текст, содержащий гипотезу и подтверждающие ее данные. Какая еще гипотеза может вытекать из этих данных? Приведите данные, опровергающие эту гипотезу);

• многотекстовые проблемные задачи с противоречивой информацией, неизвестное -способ осуществления действия (соедините два текста, выражающих разные точки зрения, в один, как будто его писал один автор, сравните информацию в двух или более текстах чтения или аудирования);

многотекстовые проблемные задачи с избыточной информацией (прочитайте отрывки текстов, отберите из них необходимые для создания 2 фабульных рассказов).

Систематичное выполнение студентами данных заданий способствует формированию у них способности понимать различные виды высказываний, догадываться о значении незнакомых языковых средств по контексту, анализировать информацию, создавать вторичные высказывания в устной и письменной форме на основе прочитанного или прослушанного текста, всех составляющих коммуникативной компетенции.

Поскольку говорение и письмо относятся к продуктивным (экспрессивным) видам речевой деятельности и направлены на порождение речевых сообщений, то есть в качестве их продукта выступает высказывание, дискурс, с целью их формирования можно использовать одну типологию проблемных заданий. Если продукт деятельности выражен в устной форме, то формируются и совершенствуются умения подготовленной и неподготовленной монологической, диалогической и полилогической речи. Выполнение проблемных заданий в письменной форме способствует формированию и совершенствованию умений написаний «творческих жанров текста» согласно подходу американской методической школы к выделению видов письменной речи, а также «рассказов» и «дискуссионных сочинений с выражением собственного мнения и аргументов «за» и «против».

В методике обучения иностранным языкам огсугствует типология проблемных заданий, направленных на формирование у студентов умений устной и письменной речи. Изучение и анализ научно-методической литературы по проблеме исследования позволил нам составить данную типологию. В основе заданий данной типологии лежит проблема, которую надо разрешить в ходе речевого взаимодействия:

• задания на воссоздание ситуации (студентам представлена сюжетная наглядность, на которой изображены последствия каких-либо событий; задавая вопросы студенту, играющему роль свидетеля происшествия, они должны восстановить ход событий);

• ролевые игры проблемной направленности (студенты, исполняя попеременно различные социальные роли, решают проблему);

• сценарии (речевое взаимодействие студентов, исполняющих разные роли с целью решения проблемы, разрешения «конфликта»; в сценарии описывается ситуация и намечается целевая установка, а участники сценария сами интерпретируют свои роли и ищут пути разрешения конфликта);

• симуляции/воображаемые ситуации (развернутые, усложненные сценарии, поддерживающие ролевое взаимодействие на протяжении нескольких эпизодов);

• дискуссии (обсуждение некоторого спорного вопроса; исследование проблемы, в котором каждая сторона, оппонируя мнение собеседника, аргументируег свою позицию и претендует на достижение цели);

• проекты (самостоятельно планируемая и реализуемая на иностранном языке работа по решению проблемы);

• решение проблем (поиск способа решения разнообразных личносгно/социально/профессионально значимых для студентов проблем);

• дискуссионные сочинения (предполагают анализ и решение проблемы путем выдвижения аргументов и контраргументов);

• задания на нахождение выхода/составление лабиринта (предъявление студентам серии проблемных ситуаций и нескольких способов ее решения, которые они последовательно обсуждают, чтобы найти выход из лабиринта/моделирование лабиринта);

• задания на основе информационного неравновесия (вначале участники владеют лишь частью общего «банка информации», а в результате речевого взаимодействия каждый получает более полный объем сведений, необходимый для решения проблемы).

Таким образом, проблемные задания могут применяться на занятиях по иностранному языку при обучении всем видам речевой деятельности и аспектам языка, а, следовательно, при формировании всех составляющих иноязычной коммуникативной компетенции, но классификация проблемных заданий по этому основанию является условной, так как проблемные задания носят интегративный характер. Правильнее выделять не единственную, а доминирующую цель предъявления проблемного задания студентам.

Чтобы процесс выполнения проблемного задания носил обучающий характер, преподавателю необходимо организовывать решение проблемы студе1тгами в определенной последовательности. Вслед за Д. Уиллисом мы полагаем, что на занятиях по иностранному языку целесообразно пользоваться следующим алгоритмом.

1. Подготовительный этап (преподаватель дает студентам установку на выполнение проблемного задания, которое создает проблемную ситуацию).

2. Этап обсуждения (малые группы или пары обдумывают 2-3 возможных варианта решения проблемы, сравнивают их и выбирают 1 вариант решения для обсуждения целой учебной группой, объясняя, почему выбрали именно этот вариант).

3. Письменный этап № 1 (после обсуждения целой группой можно предложить студентам написать собственный план решения проблемы с учетом результатов этапа обсуждения).

4. Письменный этап № 2 (создание единого плана решения проблемы; если проблема бьша аутентичной и ее решение имеет социальную ценность, его можно отправить в соответствующее учреждение или опубликовать в местной газете как письмо редактору).

5. Анализ выбранных языковых средств (анализу подлежат использованные языковые средства и конечный вариант разрешения проблемной ситуации).

При оценивании результатов выполнения проблемных заданий необходимо четкое понимание преподавателем критериев оценивания и их предварительное разъяснение студентам. Основными критериями являются степень решения проблемы, организация текста, взаимодействие с собеседником, лексическое оформление речи, грамматическое оформление речи, орфография и пупктуация, произношение. Критерии могут варьироваться в зависимости от типа задания, и преподаватель может выбирать наиболее важные для каждого конкретного случая. Важным условием является привлечение будущих учителей иностранного языка к обсуждению оценки других студентов. Таким образом, они приобретают навык оценивания и собственных ответов, лучше понимают требования преподавателя и правила выставления оценки, понимание которых им потребуется во время педагогической практики и будущей профессиональной деятельности.

Начинать применение проблемных заданий следует с первого уровня проблемности, стремясь к достижению студентами уровня внутренней самостоятельной организации проблемных заданий.

Во второй главе - «Содержание опытно-экспериментальной работы по применению проблемных заданий при формировании иноязычной коммуникативной компетенции у студентов 4-5 курсов факультета иностранных языков педагогического вуза» - спроектирован процесс обучения студентов 4-5 курсов, направленный на формирование у них иноязычной коммуникативной компетенции посредством проблемных заданий на основе авторского учебного пособия «Проблемные задания по культуре речевого общения». Дается характеристика основных этапов экспериментальной работы, подробно представлены этапы и результаты проведения экспериментального исследования. Экспериментальным путем доказана эффективность использования апробированных проблемных заданий при формировании у студентов 4-5 курса факультета иностранных языков иноязычной коммуникативной компетенции. На основе анализа результатов исследования сформулированы рекомендации по использованию проблемных заданий в процесс обучения иностранному языку.

Экспериментальная работа проходила в несколько ступеней, в которую входили подготовительная работа, проведение предэкспериментального среза, экспериментальное обучение, проведение промежуточного, итогового и отсроченного срезов, интерпретация полученных данных.

Обучающему эксперименту предшествовал этап ознакомления с практикой преподавания английского языка на 4-5 курсах факультета иностранных языков студентам, получающим высшее образование в сокращенные сроки по заочной форме обучения.

Сначала были изучены нормативные документы, регламентирующие организацию процесса обучения на факультете иностранных языков в педагогическом вузе, и учебники В.Д. Аракина «Практический курс английского языка (4 курс, 5 курс)», рекомендованные Министерством образования РФ для студентов вузов. Анализ учебников на предмет наличия в них проблемных заданий показал, что в среднем доля проблемных заданий в них составляет 10% от всех остальных заданий. Имеющиеся проблемные задания направлены на формирование умений аналитического чтения, репродуктивного говорения, участия в дискуссии, лексических навыков и профессионально значимых (педагогических) умений. Для полной реализации остальных аспектов цели иноязычного образования преподавателю необходимо подбирать дополнительный учебный материал из других учебных пособий.

Наблюдение за работой студентов показало, что главным недостатком организации учебного процесса является отсутствие четкой системы заданий, направленных на формирование у студентов всех языковых и речевых умений и навыков. Выявленные недостатки были учтены при подготовке и проведении эксперимента, проведенного в 2009-2010 учебном году в филиале Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского в г. Рыбинске, который был:

• обучающим (гак как был организован в процессе обучения);

проверочным (так как служил для проверки гипотетических положений);

• горизонтальным (были контрольные и экспериментальные группы);

естественным (эксперимент проводился в обычных учебных группах,

сформированных в начале обучения);

• открытым (во время эксперимента вносили коррективы, меняли формулировки заданий).

Эксперимент включал следующие этапы:

предэкспериментальный срез;

• собственно обучающий эксперимент;

промежуточный срез;

пocтэкcпepимeFfгaльный (итоговый) срез;

• отсроченный срез (для студентов 5 курса).

Для определения исходного уровня сформированное™ у студентов 4 и 5 курса иноязычной коммуникативной компетенции и возможности их использования в качестве экспериментальных и контрольных испьпуемых был проведен предэкспериментальный срез.

В качестве контрольно-измерительных материалов были выбраны задания Сертификата уровня общего владения английским языком (4 уровень для 4 курса, 5 уровень для 5 курса), разработанные в Кембриджском университете, и разработка фрагмента урока на иностранном языке. Выбор заданий Кембриджского экзамена обусловлен тем, что они позволяют тестировать практически все составляющие иноязычной коммуникативной компетенции, разработаны носителями языка, прошли апробацию и, по нашему мнению, являются валидными и надежными.

Для определения результатов среза были использованы критерии, подразумевающие выставление от 2 до 5 баллов по каждой составляющей иноязычной коммуникативной компетенции.

Анализ полученных результатов показывает, что результаты студентов были сравнительно невысоки. Лучший результат был равен 30 баллам из 35 возможных, что по пятибалльной системе оценки соответствует результату «хорошо». Средний балл варьировался в пределах 24,7 - 25,1 баллов.

Определение нормальности распределения результатов, доверительного интервала, межтрупповой дисперсии, коэффициента вариации и минимально достаточного количества испьпуемых показали, что группы студентов 4 и 5 курса могут быть использованы в качестве контрольных и экспериментальных.

Перед проведением собственно обучающего эксперимента в рамках учебных тем студентам было предложено сформулировать проблемы. На основе предложенных проблемных вопросов и анализа 40 отечественных и зарубежных учебных пособий нами бьши разработаны 194 проблемные задания, направленных на формирование всех языковых и речевых навыков и умений и составляющих иноязычной коммуникативной компетенции, для выполнения в сессионный и межсессионный периоды. Все задания представлены в авторском учебно-методическом пособии «Проблемные задания по культуре речевого общения».

По результатам постэкспериментальных срезов средний результат у экспериментальных групп стал на 11,7% - 13,7% выше, чем результаты контрольных групп, причем данный показатель относится не только к иноязычной коммуникативной компетенции в целом, но и к каждой ее составляющей. Последнее свидетельствует о том, что использование иноязычных проблемных заданий способствует формированию у студентов всех коммуникативных субкомпетенций (рис. 2).

Предэксп. Предэксп. Итоговый Итоговый срез ЭГ срез КГ срез ЭГ срез КГ

в Лингвистическая я Речевая

Социокультурная

а Дискурсивная Я Стратегическая Профессиональная

Социальная

Рис. 2. Динамика изменения субкомпетенций у студентов экспериментальных и контрольных групп

Результаты отсроченного среза уровня сформированное™ иноязычной I коммуникативной компетенции у студентов 5 курса говорят о стабильности результатов 1 обучающего эксперимента. Однако в контрольной фупле средний результат снизился на 1,2 балла, что составляет 3,5%. Следовательно, результаты контрольных групп были менее устойчивы, чем результаты экспериментальных групп.

Деление коррелирующих пар на пары с изначально высоким, средним и низким уровнем сформированное™ иноязычной коммуникативной компетенции показывает, что в экспериментальных группах по сравнению с контрольными результат:

• студентов с низким уровнем сформированное™ иноязычной коммуникативной компетенции выше на 3-4 балла (8,6% -11.4%);

• студентов со средним уровнем сформированное™ иноязычной коммуникативной I компетенции выше на 7 баллов (14,3% - 20%);

• студентов с высоким уровнем сформированное™ иноязычной коммуникативной компетенции выше на 3-4 балла (8,6% -11,4%).

Такая динамика дает основания утверждать, что использование проблемных заданий целесообразно при обучении всех студентов, однако наиболее эффективно для студентов | со средним уровнем подготовленности.

Достоверность результатов была проверена (.(-критерием Манна-Уитни. При подсчете первой выборкой принято считать ту, где значение признака больше. Полученные в итоговом и отсроченном срезах результаты были ранжированы. Сравнение результатов показало, что результаты в экспериментальных группах несколько выше, чем ' в контрольных группах. Следовательно, были сформулированы гипотезы:

Нд: экспериментальные группы не превосходят кошрольные группы по уровню сформированное!» у испытуемых иноязычной коммуникативной компетенции.

Н^ : экспериментальные группы превосходят контрольные группы по уровню сформированное™ у испытуемых иноязычной коммуникативной компетенции.

Значение и определено по формуле: пх(пх + 1)

и = (щх П2)+ -Тх,

где Пг - количество испытуемых в выборке I ;

П2 - количество испытуемых в выборке 2;

Тх - большая из двух ранговых сумм;

Пх - количество испытуемых в группе с большей суммой рангов.

Мы можем констатировать достоверные различия между контрольной и экспериментальной группами, если 11эмп < ¿/кр

Значение и для результатов, полученных студентами 4 курса:

ч 12 х (12 + 1) и = (12 х 12) +-^-- - 191,5 = 30,5

Согласно таблице критических значений критерия и Манна-Уитни дяя уровня статистической значимости р< 0,01, п=12 11кр = 31. ¿/эмп г 30,5. 30,5 < 31. Следовательно, различия результатов студентов 4 курса значимы.

Значение и для результатов, полученных студентами 5 курса:

ч 9 X (9 + 1) и = (9 X 9) +---- - 112,5 = 13,5

Согласно таблице критических значений критерия и Манна-Уитни для уровня статистической значимости р< 0,01, п=9 11кр =14. (/эмп. = 13,5. 13,5 < 14. Следовательно, различия результатов студентов 5 курса значимы. Таким образом, была принята гипотеза Н^ : экспериментальные группы превосходят контрольные группы по уровню сформированное™ у испытуемых иноязычной коммуникативной компетенции.

Результаты экспериментальной работы подтвердили правильность выдвинутой гипотезы об эффективности процесса формирования иноязычной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного языка на старшем этапе обучения в вузе на основе использования проблемных заданий.

В заключении подводятся основные итоги диссертационного исследования, формулируются общие выводы, намечаются направления дальнейшего исследования.

Проблемные задания являются эффективным средством формирования всех составляющих иноязычной коммуникативной компетенции (лингвистической, речевой, социокультурной, дискурсивной, стратегической, социальной, профессиональной) у будущих учителей иностранного языка на старшем этапе обучения в вузе.

Описанная в данном диссертационном исследовании методика работы над проблемным заданием переносима на обучение другим иностранным языкам. Ее основные положения могут быть использованы не только в практике преподавания

практического курса иностранного языка на заочном отделении, но и на очном, для совершенствующихся в иностранном языке на курсах повышения квалификации преподавателей, при составлении учебников и учебных пособий.

Предлагаемая система проблемных заданий, направленная на формирование у студентов иноязычной коммуникативной компетенции, легко и органично вписывается в общий контекст обучения иностранному языку в педагогическом вузе. Это подтверждается результатами обучающего эксперимента.

Учет специфики образовательной среды педагогического вуза, уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции у студентов и их интересы при разработке системы проблемных заданий обеспечивает большую степень эффективности процесса обучения иностранному языку.

Результаты постэкспериментальиого и отсроченного срезов показали, что тестируемые стали свободнее использовать разнообразные языковые средства для решения речевой задачи, качественнее осуществлять все виды речевой деятельности, понимать и продуцировать различные типы дискурсов с учетом правил их построения, ситуации общения. В случае необходимости испытуемые стали увереннее использовать вербальные и невербальные стратегии для поддержания общения. Во время проведения микроуроков будущие учителя английского языка успешно использовали полученные и сформированные иноязычные знания, умения и навыки в профессиональных целях. Результаты отсроченного среза, проведенного у студе[гшв 5 курса, свидетельствуют об устойчивости сформированной компетенции.

Перспективы дальнейшего изучения могут быть связаны с расширением системы проблемных заданий, дальнейшей разработкой и экспериментальной проверкой проблемных заданий на других курсах подготовки учителей иностранного языка и переводчиков, а также в процессе обучения будущих бакалавров педагогического образования по профилю «Образование в области иностранных языков».

Приложение содержит схемы, таблицы, диаграммы, иллюстрирующие текст работы, примеры проблемных заданий, использованных в ходе опытно-экспериментальной работы, контрольные задания, которые использовались во время срезов для диагностики уровня сформированности у студентов иноязычной коммуникативной компетенции.

Основные результаты диссертационного исследования опубликованы в следующих работах (15,05 печатных листов)

I. Научные статьи в рецензируемых гаданиях (согласно перечню ВАК):

1. Белякова, Е.А. Формирование лингвистической компетенции у студентов факультета иностранных языков [Текст] / Е.А. Белякова // Преподаватель XXI век. - 2010. - № 3. -С. 182-185 (0,28 п.л.).

2. Белякова, Е.А. Проблемные задания как прием обучения иностранному языку студентов вуза [Текст] / Е.А. Белякова // Известия Волгоградского государственного педагогического университета (сер. Педагогические науки). - 2011. - № 1 (55). - С. 97100 (0,35 пл.).

3. Белякова, Е.А. Использование проблемных заданий при формировании умений устного речевого общения у будущих учителей иностранного языка [Текст] /

Е.А. Белякова// Ярославский педагогический вестник. - Т. 2. - 2011. -№ 1. - С. 117-121 (0,44 п.л.).

4. Белякова, Е.А. Философские основы определения коммуникативной компетенции [Текст] / Е.А. Белякова // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. - 2011. - № 2 (9). -С. 15-18 (0,36 пл.).

5. Белякова, Е.А. Формирование иноязычной профессиональной компетенции у студентов вуза [Текст] / Е.А. Белякова // Вестник университета (Государственный университет управления) -М.: ГУУ, 2011. - № 4. - С. 11 -12 (0,3 п.л.).

6. Белякова, Е.А. К вопросу об использовании проблемных заданий при формировании у студентов иноязычной коммуникативной компетенции [Электронный ресурс] / Е.А. Белякова // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia-Offline Letters): электронный научный журнал. - Апрель 2011, ART 1561 . - СПб., 2011 г. -URL: http://www.emissia.org/oflline /201 l/1561.htm . - Гос. per. 0421100031. ISSN 1997-8588. -Объем 0.4 пл. [датаобращения 13.04.2011 ].

II. Статьи в других научных изданиях и .журначах:

7. Ермолова, Е.А1. Использование иноязычных поисково-игровых заданий для формирования навыков устно-речевого общения школьников на английском языке [Текст] / Е.А. Ермолова // Преемственность и новаторство в образовании: опыт, проблемы, перспективы: материалы 11 Российской интернет-конференции. 4.1. -Архангельск: Изд-во «КИРА», 2006. - С. 235-239 (0,32 пл.).

8. Ермолова, Е.А. Использование проблемных заданий на уроках английского языка в начальной школе [Текст] / Е.А. Ермолова // Перспективные технологии дошкольного и начального образования: сборник материалов научно-практической конференции (18-19 ноября 2008 г.).-Ч.П.-Ярославль: ИРО, 2008.-С. 7-12 (0,3 пл.).

9. Ермолова, Е.А. Использование проблемных заданий при формировании грамматических и лексических навыков у студентов на занятиях по английскому языку [Текст] / Е.А. Ермолова // Язык и общество: Диалог культур и традиций -2009: сборник материалов Международной научной конференции «Чтения Ушинского». - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2009. - С. 277-286 (0,39 пл.).

10. Белякова, Е.А. Реализация проблемного обучения рецептивным видам речевой деятельности студентов на занятиях по английскому языку в вузе [Текст] / Е.А. Белякова // Современное образование в условиях реформирования: инновации и перспективы: материалы Всероссийской научно-практической конференции (17 марта 2010 г.). - 4.1. -Красноярск, 2010. - С. 31 -37 (0,4 пл.).

11. Белякова, Е.А. Использование иноязычных проблемных заданий при обучении чтению студентов специальности 050303 «Иностранный язык» [Текст] // Язык и общество: Диалог культур и традиций-2010: сборник материалов Международной научной конференции «Чтения Ушинского». - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2010. - С. 156-164(0,41 пл.).

1 Фамилия Ермолова изменена на Белякову (свидетельство о заключении брака 1-ГР № 619956 от 30 июля 2009 года).

12. Белякова, Е.А. Оценка иноязычной коммуникативной компетенции у будущих бакалавров педагогического образования (профиль «Образование в области иностранных языков») [Текст] // Теория и практика измерения компетенций и других латентных переменных в образовании: материалы XIV Всероссийской (с международным участием) научно - практической конференции (27-30 июня 2010). - Спавянск-на-Кубани: Издательский центр СГПИ, 2011. - С. 6-9 (0,2 пл.).

13. Белякова, Е.А. Использование метода Дельфи при формировании критического мышления у студентов педвуза на занятиях по иностранному языку [Текст] / Е.А. Белякова // Актуальные вопросы модернизации российского образования: материалы Международной научно-практической конференции (Таганрог, 31 января 2011).-М.: Изд-во «Перо», 2011.-С. 19-21 (0,2 пл.).

14. Белякова, Е.А. Иноязычная коммуникативная компетенция как цель обучения будущих учителей иностранного языка [Текст] / Е.А. Белякова// Альманах современной I гауки и образования. - 2011. - № 2 (45). - С. 70-73 (0,51 пл.).

15. Белякова Е.А. Учебная проблема как средство реализации развивающего обучения иностранному языку [Текст] // Реализация идей развивающего обучения в образовательном процессе школы и вуза (к юбилею доктора педагогических наук профессора Г.Д. Кирилловой): материалы Всероссийской (с международным участием) научно - практической конференции (17-19 апреля 2011). - Петрозаводск, 2011. - С. 165170 (0,2 пл.).

///. Учебно-методаческае работы:

16. Белякова, Е.А. Проблемные задания по культуре речевого общения [Текст]: учебно-методическое пособие для студеггтов высших учебных заведений: в 2 ч. Ч.( / Е. А. Белякова. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2011. - 83 с. (5 пл.).

17. Белякова, Е. А. Проблемные задания гто кулыуре речевого общения [Текст]: учебно-методическое пособие для студентов высших учебных заведений: в 2 ч. 4.2 / Е.А. Белякова. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2011. - 79 с. (5 пл.).

Формат 60x92/16. Объем 1,5 п. л. Тираж 100 экз. Заказ № 107

Типография ЯГПУ 150000, г. Ярославль, Которосльная наб., 44 Телефоны: (4852) 72-64-05,32-98-69

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Белякова, Елена Андреевна, 2011 год

Введение.

Глава I. Теоретические и методические аспекты формирования иноязычной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного языка на старшем этапе обучения в вузе на основе применения проблемных заданий.

1.1. Иноязычная коммуникативная компетенция как цель обучения будущих учителей иностранного языка.

1.2. Проблемное обучение на занятиях по иностранному языку со студентами старших курсов языковых специальностей вуза.

1.3. Система проблемных заданий на занятиях по дисциплине «Практикум по культуре речевого общения» с будущими учителями иностранного языка.

Выводы по первой главе.

Глава II. Содержание опытно-экспериментальной работы по использованию проблемных заданий при формировании иноязычной коммуникативной компетенции у студентов 4-5 курсов факультета иностранных языков педагогического вуза.

2.1. Особенности организации учебного процесса студентов 4-5 курсов факультета иностранных языков педагогического вуза.

2.2. Проверка эффективности разработанной системы проблемных заданий в обучающем эксперименте со студентами 4 курса.

2.3. Проверка эффективности разработанной системы проблемных заданий в обучающем эксперименте со студентами 5 курса.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проблемные задания как средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного языка"

Актуальность исследования. Потребность современного общества в компетентных специалистах обусловливает необходимость совершенствования системы образования. В федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования третьего поколения говорится, что выпускник вуза должен обладать рядом компетенций, часть из которых касается владения культурой мышления, способности к анализу информации, социально значимых проблем, готовности принимать организационно-управленческие решения в нестандартных ситуациях. Особые требования предъявляются к выпускникам педагогических вузов, так как именно от них будет зависеть качество будущего школьного образования.

На научно-методическом уровне актуальность исследования-определена отсутствием в учебно-методических пособиях по дисциплине «Практикум по культуре речевого общения» заданий, направленных на формирование у будущих учителей иностранного языка всех составляющих иноязычной коммуникативной компетенции и способности к анализу и поиску решения личностно, социально или профессионально значимых проблем средствами иностранного языка.

• между высокими требованиями к уровню сформированности иноязычной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного языка и сложностью достижения студентами старших курсов этой компетенции на уровне С1-С2;

• между необходимостью владения умениями разрешения различных проблемных ситуаций в профессиональной деятельности и недостаточным количеством практических заданий, предполагающих поиск, анализ и решение личностно, социально и профессионально значимых проблем в процессе обучения иностранному языку в имеющихся учебниках для студентов языковых специальностей и факультетов.

В последние десятилетия в теоретических работах освещались различные аспекты проблемного обучения:

• психолого-педагогические основы проблемного обучения (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, В. Оконь, И.А. Зимняя, И.А. Ильницкая, JI.B. Остапенко, Е.В. Ковалевская);

• проблемность в различных подходах к преподаванию иностранных языков (И.А. Зимняя, Е.В. Ковалевская, Г.И. Гонтарь, Е.Ю. Долматовская, И.Л. Андреева);

• уровни проблемности содержания обучения иностранному языку (Е.В. Ковалевская, Л.И. Колесник, И.А. Зимняя, С.К. Закирова).

• проблемные задания будут объединены по характеру материала и способу выполнения.

Проблема, цель и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:

1. конкретизировать составляющие иноязычной коммуникативной компетенции, которые необходимо сформировать у будущих учителей иностранного языка;

3. определить педагогические условия эффективности формирования иноязычной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного языка на основе проблемных заданий;

4. на основе анализа структуры иноязычной коммуникативной компетенции разработать модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного языка на основе применения проблемных заданий;

5. разработать методическую типологию, описать систему проблемных заданий, направленных на формирование иноязычной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного языка на старшем этапе обучения в вузе и методику работы над проблемным заданием;

6. разработать учебно-методические материалы, содержащие проблемные задания, направленные на формирование различных составляющих иноязычной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного языка на старшем этапе обучения в вузе;

7. опытно-экспериментальным путем проверить эффективность разработанных проблемных заданий в формировании у студентов иноязычной коммуникативной компетенции.

Для достижения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы нами использовались следующие методы:

• статистические методы (математическая обработка полученных данных);

• дескриптивные методы (описание и вербальная фиксация полученных результатов).

В качестве методологических основ исследования выступили:

• компетентностный подход к образованию (Ю. Хабермас,

B.Д. Шадриков, Т. Хайлэнд, Т. Дюранд, A.B. Хуторской, И.А. Зимняя, Г.К. Селевко, И.Л. Бим, Н.И. Гез);

• системный подход к образованию (В .П. Беспалько, Т.А. Ильина, И.П. Подласый, Г.Д. Кириллова, И.А. Зимняя, И.Л. Бим, Р.П. Мильруд);

Теоретическую базу исследования составили работы, посвященные:

• изучению структуры иноязычной коммуникативной компетенции (Д. Хаймс, Н.Д. Гальскова, ван Эк, М. Кэналь, М. Свейн, Л. Бахман, E.H. Соловова, В.В. Сафонова, В.Ф. Аитов, М.Р. Коренева);

• психолого-педагогическим основам проблемного обучения (Е.В. Ковалевская, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, И.Я. Лернер, В. Оконь,

C.И. Брызгалова, Г.В. Ейгер, И.А. Рапопорт, А.Ф. Эсаулов);

• учебным заданиям, в основе которых лежат учебные действия, направленные на решение проблемы средствами иностранного языка (Р.К. Миньяр-Белоручев, Б.И. Турчина, Е.А. Хохлова, Е.Ю. Долматовская, Дж. Хармер, В.В. Сафонова, И.И. Меркулова, И.В. Щукина, Л.И. Колесник, O.A. Долгина, И.Л. Колесникова, А.Н. Щукин, Э.Г. Азимов, А. Литлджон, У. Литлвуд, Д. Кросс).

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

Второй этап (2009-2010 гг.) - теоретико-прикладной и опытно-экспериментальный, в этот период проводились подготовительные работы для проведения экспериментального обучения: были разработаны проблемные задания для формирования иноязычной коммуникативной компетенции у студентов 4-5 курсов экспериментальных групп, составлено учебное пособие, проведен педагогический эксперимент, обрабатывалась полученная информация.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• уточнены критерии оценки уровня сформированности всех составляющих иноязычной коммуникативной компетенции, которыми следует руководствоваться при формировании у будущих учителей иностранного языка иноязычной коммуникативной компетенции;

• теоретически и практически доказано, что проблемное задание является эффективным средством формирования всех составляющих иноязычной коммуникативной компетенции, , которые необходимо сформировать у будущих учителей иностранного языка;

• разработана методическая типология проблемных заданий, направленных на формирование у будущих учителей иностранного языка иноязычных языковых и речевых навыков и умений;

• разработана методика работы над проблемным заданием, в основу которой положены принципы формирования у студентов иноязычной коммуникативной компетенции на основе проблемных заданий, критерии отбора содержания обучения, система проблемных заданий, алгоритм организации работы над проблемным заданием, контрольно-измерительные материалы для определения уровня сформированности у студентов иноязычной коммуникативной компетенции.

Теоретическая значимость исследования:

• раскрыто содержание понятия «проблемное задание» как средства формирования иноязычной коммуникативной компетенции у будущих, учителей иностранного языка;

Практическая значимость исследования:

• разработанная система проблемных заданий может быть использована преподавателями на занятиях по методике обучения иностранному языку с целыо формирования у студентов методической компетенции;

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе экспериментального обучения в филиале ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, излагалась и обсуждалась в докладах на:

• Российской Интернет-конференции «Преемственность и новаторство в образовании» (Архангельск, 2006);

• областной научно-практической конференции "Перспективные технологии дошкольного и начального образования" (Ярославль, 2008 г.);

• областной научно-практической конференции преподавателей Ассоциации образовательных учреждений педагогического профиля Ярославской области "Непрерывное педагогическое образование" (Рыбинск, 2009 г.);

• Всероссийской научно-практической конференции «Современное образование в условиях реформирования: инновации и перспективы» (Красноярск, 2010 г.);

• международной научной конференции "Чтения Ушинского" (Ярославль, 2009, 2010, 2011 гг.);

• всероссийской (с международным участием) научно - практической конференции «Теория и практика измерения компетенций и других латентных переменных в образовании» (Славянск-на-Кубани, 2010);

• международной научно-практической конференции «Актуальные вопросы модернизации российского образования» (Таганрог, 2011);

• всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции «Реализация идей развивающего обучения в образовательном процессе школы и вуза (к юбилею доктора педагогических наук профессора Г.Д.Кирилловой)» (Петрозаводск, 2011).

Материалы исследования отражены в 17 публикациях.

Достоверность и обоснованность выводов и рекомендаций настоящей работы обеспечены:

• применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования;

• опорой на современные психолого-педагогические, методические и лингвистические исследования, на передовой отечественный и зарубежный опыт профессиональной подготовки студентов;

• репрезентативностью и валидностью данных опытно-экспериментальной работы, сочетанием качественного и количественного анализа;

• наличием базы апробации и внедрения основных положений исследования в педагогическую практику;

• публикацией материалов исследования и их положительной оценкой.

На защиту выносятся следующие положения:

- учет специфики образовательной среды педагогического вуза; осуществление активизации речемыслительной деятельность студентов за счет моделирования разноплановых проблемных заданий, разработанных на основе результатов диагностики уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции;

- соблюдение последовательности предъявления проблемных заданий;

- актуализация взаимодействия студентов и преподавателей.

Структура диссертационного исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Во введении кратко обосновывается актуальность темы исследования, определяется объект и предмет исследования, описываются цель, задачи и гипотеза исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, перечисляются методы исследования, определяются научная новизна работы, ее теоретическая и практическая значимость, излагается структура диссертации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе

Экспериментальная работа проходила в условиях заочной формы обучения. Обучающему эксперименту предшествовал этап ознакомления с практикой преподавания английского языка на 4-5 курсах факультета иностранных языков, в процессе которого был проведен анализ базового учебника, наблюдение за аудиторной и внеаудиторной работой студентов над языковым и речевым материалом, изучение дополнительных материалов, используемых на занятиях по дисциплине «Практикум по культуре речевого общения». Подготовительный этап позволил выявить недостатки организации учебного процесса, которые были учтены при планировании и проведении эксперимента.

Для проверки эффективности предлагаемой нами системы проблемных заданий был проведен обучающий, проверочный, горизонтальный, естественный, открытый эксперимент, который включал следующие этапы: предэкспериментальный срез, собственно обучающий эксперимент, промежуточный срез, постэкспериментальный (итоговый) срез, отсроченный" срез (для студентов 5 курса).

Эксперимент проводился в 2009-2010 учебном году. Для определения,-исходного уровня сформированности у студентов 4 и 5 курса иноязычной коммуникативной компетенции и возможности их использования в качестве экспериментальных и контрольных испытуемых был проведен предэкспериментальный срез. Анализ полученных результатов показывает, что результаты студентов были сравнительно невысоки. Лучший результат был равен 30 баллам из 35 возможных, что по пятибалльной системе оценки соответствует результату «хорошо». Средний балл варьировался в пределах 24,7-25,1 баллов.

В ходе обучающего эксперимента английскому студентов 4 и 5 курсов на аудиторных занятиях и в межсессионные периоды было апробировано 194 проблемных задания, которые были направлены на формирование всех языковых и речевых навыков и умений и составляющих иноязычной коммуникативной; компетенции.

Анализ результатов текущего среза1 показал, что - средние показатели изменились , у студентов? обоих курсов. Средний результат экспериментальных; групп; был на 6,0% -' 6,3%: выше, чем- результат контрольных группы. По результатам постэкспериментальных срезов; средний; результат у экспериментальных групп стал на 11,7% - 13^,7% выше, чем результаты контрольных групп, причем данный показатель относится не только к иноязычной коммуникативной компетенции в целом,но и к каждой ее составляющей. Последнее свидетельствует о том, что использование иноязычных проблемных заданий способствует формированию у. студентов всех коммуникативных субкомпетенций.

Результаты отсроченного среза уровня: сформированное™ иноязычной: коммуникативной компетенции у студентов 5 курса говорят о стабильности результатов обучающего эксперимента. Однако в контрольной группе средний результат снизился на,1,2 балла, что составляет 3,5%.

Деление коррелирующих пар на- пары с. изначально высоким,' средним и низким уровнем сформированности иноязычной коммуникативной компетенции? показывает, что в экспериментальных группах по сравнению с контрольными результат:

•студентов с низким уровнем сформированности иноязычной коммуникативной компетенции выше на 3-4 балла (8,6% - 11,4%);

•студентов со средним уровнем, сформированности иноязычной коммуникативной компетенции выше на 7 баллов (14,3%- 20%);

•студентов с высоким, уровнем сформированности иноязычной коммуникативной компетенции выше на 3-4 балла (8,6% -11,4%).

Такая динамика? дает основания, утверждать, использование проблемных заданий целесообразно при обучении всех студентов, однако наиболее эффективно: для студентов ;со средним уровнем подготовленности.

Заключение

В последнее время в научной литературе все чаще говорится о необходимости формирования у будущих учителей иностранного языка иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности лингвистической, речевой, социокультурной, дискурсивной, стратегической, социальной и профессиональной субкомпетенций, причем ее уровень должен приближаться к компетенции образованного носителя языка в пределах программы.

Изучение результатов теоретических исследований по данной проблеме, анализ учебников и учебных пособий, наблюдение за учебным процессом на 4-5 курсах факультета иностранных языков выявили недостаточную теоретическую и методическую разработанность проблемы, в то время как современный учитель должен не только владеть знаниями аспектов языка и умениями в различных видах речевой деятельности, но и быть способным решать профессиональные проблемы. Все вышеизложенное подтвердило целесообразность проведения исследования.

В ходе исследования была разработана модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного языка, которая представляет собой согласование ее ведущих компонентов: социально-целевого, концептуального, содержательно-процессуального и результативно-оценочного.

Формирование у будущих учителей иностранного языка иноязычной коммуникативной компетенции строится на методике работы над проблемным заданием, в основу которой положены принципы формирования у студентов иноязычной коммуникативной компетенции, критерии отбора содержания обучения, система проблемных заданий, алгоритм организации работы над проблемным заданием, контрольно-измерительные материалы для определения уровня сформированности у студентов иноязычной коммуникативной компетенции.

Разработанная система проблемных заданий состоит из совокупности следующих видов проблемных заданий: проблемные задания, направленные на обучение аспектам языка (лексические, грамматические, фонетические), проблемные задания, направленные на обучение рецептивным видам речевой деятельности (чтению, аудированию), проблемные задания, направленные на обучение продуктивным видам речевой деятельности (говорению, письму), комплексные проблемные задания. Данные виды проблемных заданий образуют систему, так как они направлены на достижение единой цели - формирование у студентов иноязычной коммуникативной компетенции, объединены по материалу (грамматическому, лексическому, фонетическому и речевому) и способу выполнения (решение проблемы может быть организовано на разных уровнях проблемности).

Апробация предлагаемой методики в обучающем эксперименте, проводившемся в филиале Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского в г. Рыбинске, подтвердила ее эффективность. Результаты постэкспериментального и отсроченного срезов показали, что тестируемые стали свободнее использовать разнообразные языковые средства для решения речевой задачи, качественнее осуществлять все виды речевой деятельности, понимать и продуцировать различные типы дискурсов с учетом правил их построения, ситуации общения. В случае необходимости испытуемые стали увереннее использовать вербальные и невербальные стратегии для поддержания общения. Во время проведения микроуроков будущие учителя английского языка успешно использовали полученные и сформированные иноязычные знания, умения и навыки в профессиональных целях. Результаты отсроченного среза, проведенного у студентов 5 курса, свидетельствуют об устойчивости сформированных умений и навыков.

Перспективность исследования заключается в том, что предлагаемая методика переносима на обучение другим иностранным языкам. Ее основные положения могут быть использованы не только в практике преподавания практического курса иностранного языка на заочном отделении, но и на очном отделении, для совершенствующихся в иностранном языке на курсах повышения квалификации преподавателей, при составлении учебников и учебных пособий.

Проведённое исследование не исчерпывает всех вопросов, касающихся процесса формирования у студентов иноязычной коммуникативной компетенции через использования проблемных заданий. Перспективы дальнейшего изучения могут быть связаны с расширением системы проблемных заданий, дальнейшей разработкой и экспериментальной проверкой проблемных заданий на других курсах подготовки учителей иностранного языка и переводчиков, а также в процессе обучения будущих бакалавров педагогического образования по профилю «Образование в области иностранных языков».

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Белякова, Елена Андреевна, Ярославль

1. Агапов, В.И. Основные методические приемы создания проблемных ситуаций в учебной лекции Текст. В.И. Агапов // Проблемное обучение в специализированном вузе: сб. науч. трудов / Под ред. Л.М. Колодкина. -Горький, 1985.-С. 50-57.

2. Азимов, Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) Текст. / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. М.: Изд-во «ИКАР», 2009. - 448 с.

3. Аитов, В.Ф. Проблемно-проектный подход к формированию иноязычной профессиональной компетентности студентов: на примере неязыковых факультетов педагогических вузов Текст.: дисс. . д-ра пед. наук / В.Ф. Аитов. СПб, 2006. - 362 с.

4. Аттестация учителей иностранных языков общеобразовательных учреждений Текст.: методические рекомендации / Под общ. ред. Л.Я. Олиференко. 4-е изд. -М.: Айрис-пресс, 2005. - 96 с.

5. Афанасьев, В.В. Математическая статистика в педагогике Текст.: учебное пособие / В.В. Афанасьев, М.А. Сивов / Под ред. М.В. Новикова. -Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2010. 76 с.

6. Балакина, Н.О. «Шесть шляп мышления» Эдварда де Боно как один из приемов обучения дискуссии на уроках английского языка Текст. / Н.О Балакина // Иностранные языки в школе. — 2009. — № 6. — С. 26-29.

7. Батищев, Г.С. Особенности культуры глубинного общения педагога Текст. / Г.С. Батищев // Гносеологические и мировоззренческие проблемы. -М.: ИФАН, 1987.- 111 с.

8. Белякова, Е.А. Проблемные задания по культуре речевого общения Текст.: учебно-методическое пособие для студентов высших учебных заведений: в 2 ч. 4.1 / Е. А. Белякова. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2011. -83 с.

9. Белякова, Е. А. Проблемные задания по культуре речевого общения Текст.: учебно-методическое пособие для студентов высших учебных заведений: в 2 ч. 4.2 / Е.А. Белякова. — Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2011. — 79 с.

10. Бим, И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы Текст. / И.'Л. Бим // Иностранные языки в школе. - 2002. - № 2. — С. 11-15.

11. Богатырева, М.А. Социокультурный компонент содержания профессионально-ориентированного учебника (английский язык, неязыковой вуз) Текст.: дисс. . канд. пед. наук/ М.А. Богатырева. М., 1998. - 280 с.

12. Браженец, К.С. Применение проблемного подхода к обучению переводу как виду речевой деятельности в вузе Текст. / К.С. Браженец // Иностранные языки в-школе. 2009. - № 6. - С. 93-97.

13. Братченко, С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения Текст.: дисс. . канд. психол. наук / С.Л. Братченко. — Л.: ЛГУ, 1987. 208 с.

14. Брызгалова, С.И. Проблемное обучение в начальной школе Текст.: учеб. пособие / С.И. Брызгалова. Калинингр. ун-т. - Калининград, 1995.- 72 с.

15. Величко, М.Н. Основная образовательная программа высшего профессионального образования по специальности 050303 «Иностранный язык» Текст. / М.Н. Величко. Анжеро-Судженск, 2008. - 6 с.

16. Вишневский, Е.И. К Проблеме развивающей функции процесса обучения иностранному языку в школе Текст. / Е.И. Вишневский // Иностранные языки в школе. 1989. - № 6. - С. 8-13.

17. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку Текст.: метод, пособие / P.C. Алпатова, М.З. Биболетова, И.Л. Бим и др. / под ред. A.A. Миролюбова. — Обнинск: Титул, 2001. — 80 с.

18. Выборова, Г. Е. Advanced English: учебник английского языка для старших курсов гуманитарных факультетов высших учебных заведений Текст. / Г. Е. Выборова, К. С. Махмурян. — 10-е изд. М.: Флинта: Наука, 2008.-240 с.

19. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика Текст.: учеб. пособие / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. -М.: Издательский центр «Академия», 2004. 336 с.

20. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам Текст. / Н.Д. Гальскова. -М.: Аркти-Глосса, 2000. 165 с.

21. Гаркуша, С.С. Дебаты Текст. / С.С. Гаркуша // English. 2010. - № 5. -С. 16-19.

22. Гонтарь, Г.И. Использование проблемного подхода при обучению второму иностранному языку Текст.: дисс. . канд. пед. наук / Г.И. Гонтарь. -М., 1987.-223 с.

23. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 033200 Иностранный язык Текст. М., 2005. - 20 с.

24. Грачев, В.И. Феномен социокультурной коммуникации в современной художественной культуре: информационно-аксиологический анализ Текст.: автореф. дисс. . д-ра культурологии / В.И. Грачев. — М., 2008. 40 с.

25. Гриднева, C.B. Формирование профессиональной направленности студентов при обучении английскому языку с помощью коммуникативно-ориентированной методики Текст. / C.B. Гриднева // Мир науки, культуры, образования. 2010. - № 1 (20). - С. 163-167.

26. Грицанов, A.A. История философии: энциклопедия Текст. / A.A. Грицанов. -Мн.: Интерпрессервис, 2002. 1376 с.

27. Гром, E.H. Содержание и формы контроля уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции у учащихся 10-11 классов школ с углубленным изучением иностранного языка Текст.: дисс. . канд. пед. наук / E.H. Гром. М., 1999. - 315 с.

28. Гурвич, П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранного языка Текст. / П.Б. Гурвич. Владимир, 1980. - 104 с.

29. Дружинин, A.M. Коммуникативные практики. Философско-методологический анализ Текст.: дисс. . канд. филос. наук / A.M. Дружинин. M., 2005. - 191 с.

30. Ейгер, Г.В. Проблемные задачи в обучении иностранным языкам Текст. / Г.В. Ейгер, И.А. Рапопорт // Иностранные языки в школе. 1992. - № 5-6. -С. 17-22.

31. Ермолаева, М. Интерактивность в обучении: коммуникация или диалог? Текст. / М. Ермолаева // Новое знание. 2006. - №2. - С. 29.

32. Закирова, С.К. Учебное задание как дидактическое средство проблемного обучения (на материале преподавания иностранного языка) Текст.: дисс. . канд. пед. наук / С.К. Закирова. М., 2007. - 221 с.

33. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования Текст. / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. -№5.-С. 34-42.

34. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности Текст. / И.А. Зимняя. М.: МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЭКС», 2001. - 432 с.

35. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст. / И.А. Зимняя. М.: Логос, 1999.-384 с.

36. Ильницкая, И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке Текст. / И.А. Ильницкая. М.: Знание, 1993.- 187 с.

37. Искандарова, О.Ю. Теория и практика формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции специалиста Текст.: дисс. . д-ра пед. наук / О.Ю. Искандарова. Оренбург, 2008. - 378 с.

38. Каган, М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений Текст. / М.С. Каган. -М.: Политиздат, 1988. 144 с.

39. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность Текст. /

40. Ю.Н. Караулов. М.: Наука, 1987. - 262 с.

41. Карих, Т.В. Коммуникативно-познавательная модель овладения технологией текстовой деятельности: учебное пособие Текст. / Т.В. Карих. — М.: Тезаурус, 2005. 184 с.

42. Карнаухова, JI.A. Креативные задания при обучении коммуникации на иностранном языке Текст. / JI.A. Карнаухова // Современные теории и методы обучения иностранным языкам. М.: Экзамен, 2006. - С. 54-60.

43. Ковалевская, Е.В. Генезис и современное состояние проблемного обучения: общепедагогический анализ применительно к методике преподавания иностранных языков Текст.: дисс. . д-ра пед. наук / Е.В. Ковалевская. М., 2000. - 417 с.

44. Ковалевская, Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система Текст. / Е.В. Ковалевская М., 2000. - 247 с.

45. Ковалевская, Е.В. Проблемное обучение иностранным языкам Текст. / Е.В. Ковалевская // Проблемный метод в обучении иностранным языкам: материалы региональной научно-практической конференции. -Нижневартовск: Изд-во НПИ, 2003. С. 3-11.

46. Ковалевская, Е.В. Проблемность в преподавании иностранных языков Текст. / Е.В. Ковалевская. -М.: МНПИ, 1999. 120 с.

47. Козлова, В.М. Применение проблемного метода в обучении иностранному языку Электронный ресурс. / В.М. Козлова. Режим доступа. - http://www.fan-nauka.narod.ru/2007-2.html. - 0,3 п.л (дата обращения 22.09.2010).

48. Колесник, Л.И. Проблематизация учебного текста и заданий к нему (на материале обучения чтению на иностранном языке) Текст.: дисс. . канд. пед. наук / Л.И. Колесник Нижневартовск, 2004. - 187с.

49. Колесник, Л.И. Проблемное обучение как метод Текст. / Л.И. Колесник // Проблемный метод в обучении иностранным языкам: материалы региональной научно-практической конференции / Под ред. Е.В. Ковалевской. Нижневартовск: Изд-во НПИ, 2003. - С. 48-60.

50. Колесников, А.А. Функциональная роль обратной связи в структуре речевой деятельности Текст. / А.А. Колесников // Иностранные языки в школе.-2011.-№ 1.-С. 20-27.

51. Колесникова, И.Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков Текст./ И.Л. Колесникова, О.А. Долгина. СПб.: Русско-Балтийский информационный центр «Блиц», Cambridge University Press, 2001. - 224 с.

52. Компетентностный подход к формированию содержания образования Текст.: монография / Д.С. Ермаков, Е.О. Иванова, И.М. Осмоловская и др. / Под ред. И.М. Осмоловской. М., 2007. - 210 с.

53. Конышева, А.В. Контроль результатов обучения иностранному языку Текст. / А.В. Конышева. СПб.: Каро, Минск: Четыре четверти, 2004. -144 с.

54. Конышева, А.В. Организация самостоятельной работы учащихся по иностранному языку Текст. / А.В. Конышева. СПб.: Каро, Минск:Четыре четверти, 2005. -208 с.

55. Коптелов, Г.А. Ребусы на занятиях английским языком Текст. / Г.А. Коптелов // Иностранные языки в школе. 1993. - № 1. - С. 54-57.

56. Коренева, М.Р. Компенсаторная компетенция как цель обучения в языковом вузе Текст. / М.Р. Коренева. Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2009. -185 с.

57. Коряковцева, Н.Ф. Теория обучения иностранным языкам: продуктивные образовательные технологии Текст.: учебное пособие / Н.Ф. Коряковцева. —

58. М.: Академия, 2010.- 192 с.

59. Красильникова, Е.В. Иноязычная коммуникативная компетенция в исследованиях отечественных и зарубежных ученых Текст. / Е.В. Красильникова // Ярославский педагогический вестник. — 2009. — № 1. -С. 179-184.

60. Кудрявцев, В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы Текст. / В.Т. Кудрявцев. М.: «Знание», 1991. - 80 с.

61. Куклина, С.С. Коллективная учебная деятельность по овладению иноязычным общением: модель и реализация (базовый курс английского языка) Текст.: дисс. . д-ра пед. наук / С.С. Куклина. Киров, 2008. - 491 с.

62. Кучинский, Г.М. Диалог и мышление Текст. / Г.М. Кучинский. Минск: Изд-во БГУ, 1983.- 190 с.

63. Лебедев, О. Е. Компетентностный подход в образовании Текст. / О. Е. Лебедев // Школьные технологии. 2004. - №5. - с.3-12.

64. Леонтьев, A.A. Язык. Речь. Речевая деятельность Текст. / A.A. Лентьев. — М.: Просвещение, 1969. 214 с.

65. Леонтьев, A.A. Психолингвистические единицы и порождения речевого высказывания Текст. /A.A. Леонтьев. -М.: Наука, 1969. 307 с.

66. Леонтьев, A.A. Слово в речевой деятельности Текст. /A.A. Леонтьев. -М.: Просвещение, 1965. 198 с.

67. Лернер, И.Я. Проблемное обучение Текст. / И.Я. Лернер. М.: «Знание», 1974.-64 с.

68. Лимонова, Н.Г. Понимающее бытие в межкультурной коммуникации Текст.: дисс. . канд. филос. наук / Н.Г. Лимонова. — Омск, 2006. 138 с.

69. Логутова, М.А. Теоретико-методологические основания социальной коммуникации Текст.: дисс. . канд. филос. наук / М.А. Логутова. -Новосибирск, 2005. — 168 с.

70. Лутовинов, О.В. Коммуникативная компетенция в педагогическом дискурсе Текст. / О.В. Лутовинов // Языковая личность: проблемы когниции и коммуникации: сб. науч. тр. Волгоград, 2001. - С. 196-204.

71. Лучик, Т.С. Образовательная технология «дебаты» в учебном процессе Текст. / Т.С. Лучик // Иностранные языки в школе. 2010. - № 2. - С. 21-26.

72. Мазо, М.В. Педагогическая технология формирования коммуникативной компетенции у студентов (на материале изучения иностранных языков) Текст.: дисс. . канд. пед. наук. Саратов, 2000. — 198 с.

73. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Текст. /A.M. Матюшкин. -М.: Педагогика, 1972. С. 170-186.

74. Матюшкин, A.M. Мышление, обучение, творчество Текст. / A.M. Матюшкин. М.-Воронеж, 2003. - С. 70.

75. Махмутов, М.И. Проблемное обучение Текст. / М.И. Махмутов. М.: Просвещение, 1975. - 368 с.

76. Махмутов, М.И. Теория и практика проблемного обучения Текст. / М.И. Махмутов. Казань, 1972. - 365 с.

77. Меркулова, И.И. Проблемные задания в обучении чтению Текст. / И.И. Меркулова // Иностранные языки в школе. 1991. - № 6. - С. 8-12.

78. Меркулова, И.И. Проблемные задачи в обучении иноязычной речевой деятельности (английский язык, неязыковой вуз) Текст.: дисс. . канд. пед. наук / И.И. Меркулова. М., 1991. - 188 с.

79. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе Текст.: учебное пособие для студетов педагогических колледжей / Под ред. В.М. Филатова. Ростов н/Д: «Феникс», 2004. - 416 с.

80. Микитченко, С.П. Организация проблемных задач в процессе обучения иностранному языку (на материале говорения) Текст.: дисс. . канд. пед. наук / С.П. Микитченко. Нижневартовск, 2004. - 173 с.

81. Мильруд, Р.П. Организация обсуждения проблемы на уроке иностранного языка Текст. / Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 1986. - № 4.-С. 26-30.

82. Миньяр-Белоручев, Р.К., Приемы проблемного обучения в преподавании французского языка в школе Текст. / Р.К. Миньяр-Белоручев, Б.И. Турчина // Иностранные языки в школе. 1989. - № 1. - С. 31-35.

83. Михайлова, М.В. Программа подготовки и аттестации выпускников факультета иностранных языков Текст. / М.В. Михайлова. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2006. - 40 с.

84. Напольнова, Т.В. Познавательные задачи в обучении русскому языку Текст. / Т.В. Напольнова / Под. ред. К.Я. Лернера. М.: Просвещение, 1968.-52 с.

85. Оконь, В. Основы проблемного обучения. Текст. / В. Оконь М.: «Просвещение», 1968.-С. 186—203.

86. Организация проектной деятельности в школе: система работы Текст. / С. Г. Щербакова, Л. А. Выткалова, Н. В. Кобченко, Т. В. Хуртова. -Волгоград: Учитель, 2009 189 с.

87. Парсонс, Т. Понятие общества: компоненты и их взаимоотношение Текст. / Т. Парсонс // Американская социологическая мысль. — М.,1996. -557 с.

88. Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению Текст. / Е.И. Пассов. -М.: Рус. яз., 1989. 276 с.

89. Подготовка учителя математики: инновационные подходы Текст. / Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Гардарики, 2002. - 383 с.

90. Полат, Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка Текст. / Е.С. Полат // Иностранные языки в школе. 2000. - №2. - С. 3-10.

91. Попова, Т.П. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов первого курса заочного отделения языкового вуза (Английский язык) Текст.: дисс. . канд. пед. наук / Т.П. Попова. — Н. Новгород, 1999. — 160 с.

92. Практический курс английского языка. 4 курс Текст.: учебник для педвузов по специальности «Иностранный язык» / Под ред. В.Д. Аракина. -4-е изд., перераб. и доп. М.: ВЛАДОС, 2000. - 336 с.

93. Рапопорт, И.А. Опыт разработки стандартизированного теста Текст. / И.А. Рапопорт, Р. Сельг, И. Соттер // Иностранные языки в школе. 1977. -№ 1. - С. 12-25.

94. Рябов, В.М. Развитие познавательной активности студентов индустриально-педагогического колледжаТекст.: автореф. дисс. . канд. пед. наук / В.М. Рябов. Брянск, 1995. - 19 с.

95. Сафонова, В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе Текст. / Сафонова B.B. М.: «Еврошкола», 2001. - 272 с.

96. Светенко, Т.В. Путеводитель по дебатам Текст. / Т.В. Светенко. М.: Бонфи, 2001.- 151 с.

97. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии Текст.: учеб. Пособие / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

98. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии Текст. / Е.В. Сидоренко. СПб: «Речь», 2010. - 349 с.

99. Симонов, К.В. Политический анализ Текст.: учебное пособие для студентов вузов / К.В. Симонов. М.: Логос, 2002. - 152 с.

100. Скалкин, B.JI. Иноязычно-речевая компетенция учащихся как объект контроля Текст. / B.JI. Скалкин // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе / Под ред. В.А. Слободчикова. — М.: Просвещение. 1986. -С. 43-50.

101. Слободчиков, В.А. Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе Текст. / В.А. Слободчиков. М.: Просвещение, 1986. - 111 с.

102. Смирнова, Н.Г. Проблемное обучение продуктивная, проникающая технология Текст.: учебно-методическое пособие / Н.Г. Смирнова. -Рыбинск: ГОУ ЯО Рыбинский педколледж, 2006. - 8 с.

103. Соколов, A.B. Общая теория социальной коммуникации Текст. / A.B. Соколов. СПб: Изд-во Михайлова В.А., 2002. - 461 с.

104. Соловова, E.H. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций Текст.: пособие для студентов пед. вузов и учителей / E.H. Соловова. 3 изд. - М.: Просвещение, 2005. - 239 с.

105. Соловова, E.H. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход Текст. / E.H. Соловова. М.: Глосса-Пресс, 2004. - 336 с.

106. Тараскина, Я.В. Проектная методика как средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов языкового* вуза: немецкий язык, второй курс Текст.: дисс. . канд. пед. наук / Я.В. Тараскина. Улан-Уде, 2003. - 206 с.

107. Титаренко, Н.В. Методика организации ролевых игр проблемной направленности при дистанционном обучении иностранным языкам (на материале английского языка) Текст.: дисс. . канд. пед. наук / Н.В. Титаренко. -М., 2007. 197 с.

108. Хабермас, Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие Текст. / Ю. Хабермас / Под ред. Д.В. Скляднева. СПб., 2000. - 377 с.

109. Цирлина, Т.В. Дж. Дыои и Чикагская лабораторная школа Текст. / Т.В. Цирлина // На пути совершенства. М.: Сентябрь, 1997. - С. 25-34.

110. Чернявская, А.П. Проблемное обучение Текст. / А.П. Чернявская // Образовательные технологии: учебно-методическое пособие. — Ярославль: издательство ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2005. С. 29-33.

111. Черри, К. Человек и информация Текст. / К. Черри. М.: Связь, 1972.-368 с.

112. Четвериков, З.В. Социально-философский анализ межличностной коммуникации Текст.: автореф. дисс. канд. филос. наук / З.В. Четвериков. Пятигорск, 2004. - 26 с.

113. Четвериков, З.В. Социально-философский анализ межличностной коммуникации Текст.: дисс. . канд. филос. наук / З.В. Четвериков. -Пятигорск, 2004. 170 с.

114. Шадриков, В.Д. Профессиональный стандарт педагогической деятельности (проект) / Под ред. ЯМ. Кузьминова, B.J1. Матросова, В.Д. Шадрикова Текст. / В.Д. Шадриков // Вестник образования. 2007. -№7. -С. 20-35.

115. Шевкин, B.C. Педагогика Дьюи на службе современной американской реакции Текст. / B.C. Шевкин. М., 1959. - 156 с.

116. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1971. - 144 с.

117. Юткина, C.B. Развивающее обучение на уроках иностранного языка в школе (на материале понимания иноязычного текста) Текст.: дисс. . канд. пед. наук/ C.B. Юткина. М., 1995. - 147с.

118. Acklam, R. First Certificate Gold: coursebook Текст. / R. Acklam, S. Burgess. Longman, 2000. - 207 p.

119. Acklam, R. Going for Gold Upper-Intermediate Текст. / R. Acklam, A. Crace. Pearson, 2003. - 176 p.

120. Acklam, R. Gold Advanced: coursebook Текст. / R. Acklam, S. Burgess. -Longman, 2001.-222 p.

121. Bachman, L. Fundamental considerations in language testing Текст. / L. Bachman. Oxford: Oxford University Press, 1990. - 408 p.

122. Cambridge Certificate in Advanced English-2. Текст. / Official Examination papers from the University of Cambridge ESOL Examinations. Cambridge University Press, 2008. - 181 p.

123. Cambridge Certificate of Prificiency in English-1. Текст. / Examination papers from the University of Cambridge. Local examinations syndicate. — Cambridge University Press, 2001. 120 p.

124. Cambridge Certificate of Proficiency in English-5. Текст. / Examination papers from the University of Cambridge ESOL Examinations. Cambridge University Press, 2006. - 192 p.

125. Canale, M. From communicative competence to communicative- language pedagogy Текст. / M. Canale // Language and communication / Edited by J.C. Richards, R.W. Schmidt. Longman, 1983. - 276 p.

126. Craven, M. Quizzes, Questionnaires and puzzles Текст. / Miles Craven. -Cambridge University Press, 2005. 125 p.

127. Cross, D. A practical Hand book of Language Teaching Текст. / D. Cross. -Prentice Hall, 1992. 296 c.

128. Cunningham, S. Cutting Edge Advanced Текст. S. Cunningham, P. Moor. -Longman, 2007. 175 p.

129. Cunningham, S. New Cutting Edge Upper-intermediate: student's book Текст. S. Cunningham, P. Moor. Longman, 2007. - 176 p.

130. Day, R. Impact Topics Текст. R. Day, J. Yamanaka. Longman, 2001. - 94 P

131. De Bono E. Six Thinking hats Текст. / E. De Bono. Penguin Book Ltd, 2004.- 192 p.

132. Dellar, H. Innovations Advanced: coursebook Текст. H. Dellar, A. Walkley. Thomson, 2007. - 176 p.

133. Doff, A. Listening 4 Текст. / A. Doff, C. Jones. Cambridge University Press, 1995.-96 p.

134. Egorova, I. The Long Way of a Young Teacher Текст. / I. Egorova // English.-2008.-№ 15.-P. 44-45.

135. Ellis, R. Task-based language learning and teaching Текст. / R. Ellis. -Oxford University Press, 2003. 387 p.

136. Evans, V. Upstream Proficiency: student's book Текст. / V. Evans, J. Dooley. Express Publishing, 2008. - 276 p.

137. Ford, M. Timesaver for Real! English in Everyday Situations Текст. / M. Ford, D. King. Scholastic Inc., 2007. - 96 p.

138. Frank, C. Challenge to Think Текст. / С. Frank, M. Rinvolucri, M. Berer. -Oxford University Press, 1995. 197 p.

139. Gairns, R. Natural English: student's book Текст. / R. Gairns, S. Redman. -Oxford University Press, 2003. 175 p.

140. Gammidge, M. Speaking Extra Текст. / M. Gammidge. Cambridge University Press, 2004. - 128 p.

141. Gordon, I. English Reading and Comprehension Текст. / I. Gordon. -Macmillan, 2003.-94 p.

142. Groza, O. L. New Millennium English 10 Текст. / О. L. Groza, О. B. Dvoretskaya. Obninsk: Titul, 2004. - 176 p.

143. Haines, S. Reading 4. Skills for Fluency Текст. / S. Haines. Prentice Hall International (UK) Limited, 1992. - 64 p.

144. Harmer, J. Teaching and Learning Grammar Текст. / J. Harmer. New York: Longman, 2007. - 71 p.

145. Hunt, M. Ideas and Issues Advanced Текст. / M. Hunt. Obninsk: Titul, 2000. - 70 p.

146. Hymes, D. On communicative competence Текст. / D. Hymes // Sociolinguistics / Edited by J.B. Pride, J. Holmes. Harmondsworth: Penguin, 1972.-P. 269-293.

147. Jarvis, P. The Socratic Method Текст. / P. Jarvis // The theory and practice of teaching. London and New York: Routledge, 2006. - 273 p.

148. Jones, L. New Cambridge Advanced English: student's book Текст. / L. Jones. Cambridge University Press, 1998. — 192 p.

149. Jonston, O. Ideas and Issues Intermediate Текст. / О. Jonson, M. Farrel. -Obninsk: Titul, 2000, 102 p.

150. Kay, S. Reward Upper-Intermediate Resource Pack Текст. / S. Kay. -Macmillan, 1996. 128 p.

151. Klippel, F. Keep Talking: Communicative fluency activities for language teaching Текст. / F. Klippel. Cambridge University Press, 1991. - 208 p.

152. Lewis, M, Source book for teaching English as a foreign language Текст. / M. Lewis, J. Hill. -Heineman, 1993. P. 107-108, 129.

153. Lindsay, C. Learning and teaching English Текст. / С. Lindsay, P. Knight. -Oxford University Press, 2006. 188 p.

154. Littlejohn, A. Writing 4 Текст. / A. Littlejohn. Cambridge University Press, 1994.-96 p.

155. Littlewood, W. Communicative Language Teaching Текст. / W. Littlewood. Cambridge University Press, 1994. - 108 p. P. 34-41.

156. Maggs, P. Timesaver Speaking Текст. / P. Maggs, J. Hird. Scholastic Ltd, 2007. - 80 p.

157. McCarthy, M. English Vocabulary in Use Advanced Текст. / M. McCarthy, F. O'Dell. Cambridge University Press, 2006. - 320 p.

158. Mc Rae, J. Reading between the lines Текст. / J. Mc Rae, Roy Boardman. -Cambridge University Press, 1992. 120 p.

159. Modern languages: learning, teaching, assessment. A common European framework of reference Текст. Strasburg, 1996. - 260 p.

160. Newbrook, J. New Proficiency Gold Coursebook Текст. / J. Newbrook,

161. J. Wilson. Longman, 2001. - 240 p.

162. Norris, R. Straightforward Advanced Текст. / R. Norris. Macmillan, 2008. -175 p.

163. Nunan, D. Designing Tasks for the Communicative Classroom Текст. / D. Nunan. Cambridge University Press, 1995. - 211 p.

164. O'Connel, S. Focus on First Certificate for the Revised Exam Текст. // S. O'Connel. Longman, 1996. - 272 p.

165. Pavlik, C. Hot Topics-3 Текст. / С. Pavlik. Boston: Heinle Cengage Learning, 2008.-204 p.

166. Pigusova, K. Death Penalty is Unacceptable in a Human Society Текст. / К. Pigusova // English. 2008. - № 14. - P. 45

167. Preiss, S. North Star Listening and Speaking Advanced Текст. / S. Preiss. — Longman, 2003. 285 p.

168. Prodromou, L. First Certificate Star: student's book Текст. / L. Prodromou. MacMillan, 1998. - 240 p.

169. Puchta, G. Multiple intelligences in English as a foreign language. Exercises for secondary and adult students Текст. / G. Puchta, M. Rinvolucri. Helbling languages, 2005. - 157 p.

170. Quizz: Are you musical? Текст. // Cool English. 2006. - № 23. - P. 29.

171. Rickheit, G. The concept of communicative competence Текст. // Handbook of communication competence / Edited by G. Rickheit, H. Strohner. Berlin: Mouton de Gruyter, 2008. - 538 p.

172. Scrivener, J. Learning Teaching: a guidebook for English language teachers Текст. / J. Scrivener. Macmillan, 2005. - 431 p.

173. Soars, L. Headway Upper-intermediate: student's book Текст. / L. Soars, J. Soars. Oxford University Press, 1996. - 135 p.

174. Soars, L. New Headway New Advanced: student's book Текст. / L. Soars, J. Soars. Oxford University Press, 2003. - 160 p.

175. Soars, J. New Headway Pre-Intermediate Student's Book Текст. / J. Soars, L. Soars. Oxford University Press, 2000. - 144 p.

176. Stempleski, S. World Pass Advanced: student's book Текст. / S. Stempleski, N. Douglas, J. Morgan, K. Johannsen. Thomson, 2007. - 180 p.

177. Stoller, F.L. Project work: a means to promote language and content Текст. / F.L. Stoller // Methodology in language teaching: an anthology of current practice / Edited by J.C. Richards, W.A. Renandya. Oxford University Press, 2002. -P. 107-119.

178. Tan, O-S. Problems and creativity Текст. / O-S. Tan, C.-T. Teo, S, Chye // Problem-based learning and creativity. Singapore: Cengage learning, 2009. -256 p.

179. Taylor, E. Using Folktales Текст. / E. Taylor. — Cambridge University press, 2000.-302 c.

180. Team-LRN. 501 Challenging logic and reasoning problems Текст. New York: Learning Express, 2005. — 160 p.

181. Theory in language teacher education (British Council ELT review series) Текст. / Edited by Hugh Trappes-Lomax, Ian McGrath. — Longman: Pearson education limited, 1999. 204 p.

182. Thomas, B. J. Advanced Vocabulary and Idioms Текст. / В. J. Thomas. — Longman, 1995, 123 p.

183. Thombury, S. Grammar Текст. / S. Thornbury / Edited by A. Maley. — Oxford University Press, 2005. 132 p.

184. Thornbury, S. How to teach grammar Текст. / S. Thornbury / Edited by J. Harmer. Longman: Pearson education limited, 1999. - 182 p.

185. Ur, P. A Course in Language Teaching. Practice and Theory Текст. / P. Ur. Cambridge University Press, 1995. - 142 p.

186. Wallwork, A. Mind twisters, puzzles and games: elementary-intermediate Текст. / A. Wallwork, A. Southern. Glasgow: Mary Glasgow Magazines, An Imprint of Scholastic Inc, 2004. - 80 p.

187. Watcyn-Jones, P. Target Vocabulary-3 Текст. / P. Watcyn-Jones. Penguin, 1999.-224 p.

188. Willis, D. Doing Task-based Teaching Текст. / D. Willis, J. Willis. -Oxford, 2007. 278 p.

189. Willis, J. A Framework for Task-Based Learning Текст. / J. Willis. -Longman, 1996. 183 p.

190. Wilson, J. J. Total English Advanced: student's book Текст. /J. J. Wilson, A. Clare. Longman, 2007. - 176 p.

191. Woods, L. Reading 1. Skills for Fluency Текст. / L. Woods. Prentice Hall International (UK) Limited, 1992. - 64 p.

192. Zaorob, M.L. Games for Grammar Practice Текст. / M. L. Zaorob, E. Chin. Cambridge University Press, 2006. - 114 p.

193. Пример задания на информационное неравновесие, основанного на картинках

194. Work with your partner. You have sot 2 different pictures. Compare the pictures asking each other questions. Don 7 show your picture to the partner 198.1. A.