Проектирование и методика реализации личностно-адаптированной, развивающей системы обучения физике в средней школе

Анохина, Галина Максимовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование и методика реализации личностно-адаптированной, развивающей системы обучения физике в средней школе

Автореферат

Автор научной работы: Анохина, Галина Максимовна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проектирование и методика реализации личностно-адаптированной, развивающей системы обучения физике в средней школе"

На правах рукописи

АНОХИНА Галина Максимовна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ И МЕТОДИКА РЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО АДАПТИРОВАННОЙ, РАЗВИВАЮЩЕЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (физика)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Челябинск-2004

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения физике Челябинского государственного педагогического университета

Научный консультант действительный член РАО,

доктор педагогических наук, профессор Усова Антонина Васильевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Черкасов Владимир Алексеевич

доктор педагогических наук, профессор Баскаков Анатолий Михайлович

доктор педагогических наук, профессор Сиротин Олег Александрович

Ведущая организация Новосибирский государственный

педагогический университет

Защита состоится 17 марта 2004 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.295.02 при Челябинском государственном педагогическом университете по адресу: 454080, г. Челябинск, пр. Ленина, 69, ауд. 439.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Челябинского государственного педагогического университета

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических

наук доцент _ С.А. Крестников

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность разрабатываемой проблемы Социально-экономические преобразования, происходящие в России, выявили потребность в самостоятельной, творческой личности, готовой к решению нестандартных жизненных ситуаций, социально ответственной, конструктивно вооруженной, независимой, уверенной в себе, в своих возможностях-

В связи с этим в системе образования, в том числе в общеобразовательных школах, актуальной становится проблема развития образованной личности, обладающей системными знаниями о мире, полученными в результате самостоятельного анализа окружающей действительности, освоенными в собственном опыте, творчески преобразованными и превращенными в личностное достояние.

Необходимы иные, интенсивные методы обучения и формы, развивающие мышление и личность, включающие внутренние источники психологического развития ученика как субъекта деятельности, общения (активность самого субъекта), основанные на новой философии образования, психологии развития человека, личности и психологии обучения (учения).

Философия образования рассматривает личность через категории субъекта, свободы, саморазвития, целостности, самообразования, самореализации и самоактуализации, а сам учебный процесс, его категории: цели, содержание, методы, формы, средства как личност-но значимые для учащихся, являющиеся продуктом их личного опыта.

Знаниево-просветительская парадигма, господствующая в образовании на протяжении многих веков, исчерпала свои возможности. В результате творческого и критического осмысления теории развивающего обучения, их реализации в опыте педагогов-новаторов, создания инновационных учебных планов педагогическое сообщество осознало, что личность ученика должна стать центром всего образовательного процесса. На смену знание-вой парадигме приходит личностная парадигма в образовании.

Личностная парадигма в образовании не имеет однозначного понимания среди ученых и в массовом педагогическом сознаний ( НА Алексеев, ЕВ. Бондаревская, О.С. Газман, В.И. Гинецинский, ВВ. Горшкоза, В.И. Данильчук, BJ3. Зайцев, B.C. Ильин, MB. Кларин, ИА Колесникова, И.Б. Котова, ЛИ. Новикова, А. В. Петровский, ВА. Петровский, Ф.К. Сазина, ВВ. Серкков, ВА. Сластенин, В.И Слободчиков, Г.Л. Цукерман, ВА Черкасов, Е.Н.Шиянов, И.С.Якиманская идр.).

Научно-педагогаческой общественностью широко обсуждаются личносгао ориентированные концепции, авторы которых исследовали и описали многомерную и многогранную социокультурную и психолого-педагогическую реальность:

- культурологический подход в образовании который "обеспечивает развитие личности, поддержку ее индивидуальности, полноценное удовлетворение ее потребностей: образовательных, духовных, культурных...", воспитание ученика как субъекта культуры, исторического процесса, способного к самозащите, саморегуляции и выживанию в изменяющемся обществе (Е.В. Бондаревская, ВА Черкасов);

- аксиологический подход в образовании, предусматривающий формирование гуманистического, ценностного мышления педагогов как основы оценочно- аналитической и творческо-поисковой работы их сознания, мировоззрения, ориентирующего "личность ученика в понимании своего места в мире, своей уникальности и ценности, в понимании смысла жизни" (И.Л. Колесникова, И.Б. Котова, А.В. Петровский, Е.Н. Шиянов);

- самоопределение, когда ни ученик, ни класс не являются объектами обучения и воспитания, а наряду с учителями выступают субъектами образования; их взаимодействие и взаимоотношения ведут к саморазвитию обоих как к процессу и результату осознанного свободного выбора личностью позиции, способов решения проблем в конкретных жизнен-ньгх ситуациях (О.С. Газман);

- персонализация, раскрывающая новое понимание личности, обладающей потребностью быть личностью, как саморазвивающейся системы, способной к самодвижению и самопостроению и увлекающей в орбиту своего движения других людей (В А Петровский);

- личностно ориентированное обучение, в котором каждый ученик как носитель индивидуального, субъектного, личностного опыта обнаруживает свою субьектность в способности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования (В Л Слободчиков), только становясь субъектом собственной деятельности, человек обретает возможность стать личностью (Н.С.Якиманская, В.И. Слободчиков и др.). "Субъектный опыт ученика - это опыт, накопленный им не только под влиянием специально организованного обучения, но и в процессе индивидуальной жизнедеятельности,* условия и источники которой у каждого свои, особые неповторимые (И.С. Якиманская);

- личностный подход к обучению, рассматриваемый через призму таких понятий как "личностные функции", "личностный опыт"," "личностно ориентированные ситуации", "личностно ориентированные образовательные технологии" (контекстные, диалогические, игровые), включающие процессуальный аспект обучения. "Феномен "быть личностью" представляет собой особую форму социального бытия человека, его ориентировку в социуме, своеобразную, приспособительную реакцию на специфические условия жизнедеятельности человека" (В.В. Сериков).

В законодательных документах последних лет, относящихся к сфере образования ("Федеральная программа развития образования",1999г., "Национальная доктрина образования". 2000г., Приказ МО РФ "Об утверждении государственных образовательных стандартов", 2000г., "Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года", 2002 г. и др.), наше правительство достаточно отчетливо и последовательно проводит политику демократизации системы, отказываясь от идеологического, управленческого протектората над нею. Понятие "модернизация" решительно заменяет сегодня уже привычное слово "реформация". Реформировать - значит действовать "сверху вниз", а модернизировать - работать "изнутри", обновляя технологии.

В документе Министерства образования о базисном учебном плане общеобразовательных учреждений Российской Федерации, в частности, говорится "об укреплении здоровья детей...", "о новых формах и приемах организации образовательного процесса, обеспечивающих личностную ориентацию, включая организацию индивидуальной и групповой поисково-исследовательской работы, проектной и активно-двигательной деятельности учащихся". ("Об утверждении экспериментального Базисного учебного плата общеобразовательных учреждений Российской федерация." Приказ от 06.03.2001г. №834).

В "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года" говорится, что "общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности л

личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования".

Однако, очень мало работ, отвечающих на вопросы, как осуществить личностную ориентацию на практике, как повысить качество знаний, о котором говорится в концепции модернизации образования, и большинство педагогов работает по традиционной технологии, предполагающей овладение знаниями, умениями, навыками (ЗУН), отчуждёнными от личности и окружающей жизни, за короткие сроки при рациональных и оптимальных затратах сил и средств.

Для естественнонаучных дисциплин целостную систему универсальных знаний мы связываем с умением интегрировать их, применять для получения новых знаний и объяснения явлений, происходящих в окружающем мире, с включением смысла и ценности для личности изучаемых законов природы в контексте жизнедеятельности (с системностью знаний).

Проблеме формирования системных знаний, систематизации посвящено значительное количество научных работ психологов, дидактов, методистов, в которых убедительно показано, что сформированность системности мышления характеризует качество знаний учащихся (ВВ. Давыдов, М.Д.Даммер, Б.П..Есипов, В.В. Завьялов, АН. Звягин, Т.А. Зорина, ТА Ильина, И.С. Карасова, НА Менчинская, Н.И. Поливанова, В.В. Рубцов, А.В. Усова, П.М. Эрдниев идр.).

Работы этих ученых раскрывают пути, рациональные способы и приемы формирования теоретических знаний при традиционной системе обучения и технологии. Акцент на развитие только теоретического мышления обедняет личность учащегося. Другие формы мышления, которыми обладают дети, являются равноценными и имеют право на развитие (И. С. Якиманская). Они тоже способствуют формированию системных знаний.

Организации процесса обучения уделяется большое внимание в отечественной и зарубежной психологической, педагогической литературе. В этой связи следует в первую очередь отмстить работы в области психологии учебной деятельности П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Е.Н. Кабановой-Меллер, АЛ Леонтьева, А М. Матюшкина, НА Менчинской, С.Л. Рубинштейна, Л.М. Фридмана, К. Роджерса, А Маслоу, А Бандуры и др.; дидактики - Ю. К. Бабанского, В.В. Краевского, И.Я.Лернера, М.И. Махмутова, М.Н. Скаткина, В А Сластенина, и др.; частной методики - ПА Знаменского, А.В. Перышкина, Н.Н. Тулькибаевой, А.В. Усовой, АН. Яворского и др. В трудах этих ученых рассматриваются закономерности процесса обучения, методы, формы, дидактические средства.

Наиболее заметные исследования по проблеме образовательных технологий представлены в работах В. П. Беспалько, В.И. Боголюбова, E.B. Бондарсвской, В.В. Гузеева, MB. Кларина, B.B. Серикова, Н.Е. Щурковой, И.С. Якиманской и др, в диссертациях Ю.О. Бирюковой, Е.А. Богдановой, Г.Д. Бухаровой, В.И. Данильчука, И.А Иродовой, Е.А Крюковой, AM Саранова, В.В. Серикова, В.М. Симонова и др. В них описывается образовательный процесс, построенный наличностно-смысловой (личностно ориентированной) основе.

Но целостно личностно развивающая дидактическая система и ее технология с позиций системного, синергетического, деятельностного, личностного и субъектного подходов в аспекте формирования системных знаний в этих работах не рассматриваются.

Учебно-воспитательный процесс освещается в диссертационных исследованиях: B.B. Сериковым с позиции личностного подхода в обучении, который связывается, прежде всего, со способом усвоения содержания образования, при котором учеником приобретается

опыт "субъективирования" его элементов и личностный опыт, формирующий личностные функции обучающихся; Е.Л. Крюковой - проектирование и применение личностно развивающих педагогических средств и В.М Симоновым - разработка научных основ проектирования и программно-методическоп) обеспечения гуманитарно ориентированного естественнонаучного образования в средней общеобразовательной школе также с позиций личностного подхода в обучении; А. М Сарановым - процесс становления и развития инновационных образовательных систем с позиций системного, личностного и синергетического подходов; AM. Баскаковым - формирование культуры управленческого общения у руководителей, учителей образовательных школ; О А Сиротиным - психолого-педагогические основы оздоровительной физической культуры учащихся; A.B. Усовой - развитие учебно-познавательных умений в условиях осуществления межпредметных связей, формирование обобщенных умений, стимулирующих познавательную активность и самостоятельность учащихся; Н.Н. Тулькибаевой - методические основы обучения учащихся решению задач по физике; КС. Карасевой - формирование научной картины мира у учащихся как процесс познания: движение от единичного (факты, понятия, законы) к общему (теории), а затем к предельно общему (физические картины мира, естественнонаучная картина мира, научная картина мира); ИЛ Беленок - теоретические основы методической подготовки учителя физики к профессиональной деятельности как творческой в условиях вуза; М.Д. Даммер— основы построения опережающего курса физики основной школы, являющегося ведущим компонентом базового естественнонаучного образования, который раскрывает общность фундаментальных естественнонаучных понятий, законов, методов исследования, диалектическую взаимосвязь явлений природы, способствует формированию осознанных знаний; А.В. Петровым-дидактические основы развивающего обучения при преподавании физики в педвузе, которое направлено на развитие у студентов самостоятельности, творческих способностей, теоретического и практического мышления с помощью продуктивных, поисковых методов в процессе "совместной распределительной деятельности", в сотрудничестве преподавателей и студентов; Е.В. Оспенниковой — развитие самостоятельности у учащихся при изучении школьного курса физики как результат "внешних воздействий со стороны обучающей системы и встречной активности ученика"; В.И. Да-нильчуком - гуманитаризация физического образования; Ю.О. Бирюковой - развитие личностного опыта младших школьников в учебном процессе и т. п.

Личностно развивающее образование обусловлено не только изменением содержания и введением личностно развивающих педагогических средств, но и качественным преобразованием учебной деятельности ученика, в которой он занимал бы позицию субъекта, и обучающей деятельности учителя, главная функция которого - организация процесса познания. Однако эти вопросы пока еще не получили должного развития в научных исследованиях, связанных с преподаванием естественнонаучных дисциплин, в частности, физики. Поэтому возникла необходимость в разработке концептуальных основ образовательной системы и, особенно, ее процессуальной части, востребующих личностную позицию, субъ-ектность обучающихся.

Исходя из вышеизложенного, актуальность предпринятого нами исследования заключается в разрешении противоречий между:

экстенсивные варианты обучения с приоритетом традиционных форм, информационно-объяснительных и репродуктивных методов освоения знаний, не основанных на субъектной и субъективно-рефлексивной позиции обучающихся;

- нацеленностью преподаваемых в школе дисциплин, в том числе физики, на все более полное и глубокое представление объема информации научного уровня и отсутствием должного внимания к его смысловой и ценностной, личностной значимости для учащихся;

- усилением научной направленности содержания курса физики и недостаточным изучением явлений, процессов, веществ, объектов, окружающих учащихся в их повседневной жизни, применением ими знаний для объяснения этих явлений, решения задач в контексте реальных жизненных ситуаций;

- природной потребностью детей в самостоятельном познании мира, в жизненно и лич-ностно значимом учении на учебном занятии и традиционной ориентацией большинства -учебных дисциплин на абстрактно - знаниевое, функциональное научение школьников понятиям, операциям в отрыве от целостной социокультурной ситуации, в рамках которой формируется мировоззрение современного человека;

- потребностью каждого ученика в самоутверждении, реализующемся в личностно адаптированной системе обучения, и возможностью быть отвергнутым, не принятым в современной школе с традиционной технологией обучения;

- необходимостью повышения уровня системности физических знаний и других естественнонаучных дисциплин, целесообразностью отражения в них современных идей челове-коцентризма в познании, синергетики, идей методологического характера, способствующих целостному восприятию мира, и фактическими знаниями учащихся, носящими часто формальный характер, лишенными личностно-смысювого значения; '

- многообразием подходов в переориентации школы на развитие личности и отсутствием целостной концепции, раскрывающей сущность личностно развивающего обучения физике.

Проблема исследования состоит в разрешении указанных противоречий посредством реконструкции знаниевой модели образования как реализации личностной парадигмы в обучении, в проектировании и разработке теоретических основ методики и технологии обучения физике, создающих условия для полноценного проявления и развития личности ученика (самостоятельности, ответственности, рефлексивности, креативности) и формирования на их основе высокого качества системных, личностно значимых знаний.

Учитывая необходимость:

- построения физического образования в соответствии с личностно ориентированной парадигмой, при которой развитие личности становится приоритетной целью, а знания и организация процесса познания являются средствами её формирования (обретение формы, а не формовка по заданному штампу ( В.И. Слободчиков)) и преобразования как саморазвития;

- разработки методик и введения технологий, обеспечивающих возможность включения смысла познания природы в систему ведущих жизненно-смысловых ценностей развивающейся личности, удовлетворяющих социальную потребность в интеллектуально развитой личности, владеющей современными методами познания, способной успешно адаптироваться к насыщенной техногенной, информационной среде и гармонично строить свои отношения с природой, имеющей предпосылки для непрерывного самообразования, и неготовность современной системы образования к эффективному решению этой задачи, а

также отсутствие необходимого научно-методического обоснованиядля преобразований в общеобразователыюй школе, была выбрана тема исследования "Проектирование и методика реализации личностно адаптированной, развивающей системы обучения физике в средней школе".

Объект исследования - образовательный процесс в средней школе и процесс обучения физике.

Предмет исследования - проектирование и методика реализации в образовательной практике личностно адаптированной дидактической системы и личностно развивающей технологии обучения физике.

Цель исследования - разработка теоретико-методологических и организационно-педагогических основ проектирования и реализации в образовании дидактической системы, направленной на развитие и саморазвитие личности учащихся, формирование продуктивных и системных знаний по физике как результат этого развития.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что разработанная личностно адаптированная дидактическая система как альтернативная существующей в традиционной практике выступает основным механизмом модернизации современного физического образования, эффективное функционирование которого может быть достигнуто, если:

• В качестве методологической основы исследования и построения личностно адаптированной дидактической системы будет применяться целостный подход как система подходов - системного, синергетического, деятельностного, субъектного и личностного, - что позволит при моделировании такой личностно развивающей системы рассматривать ее как:

- устойчивую, самоорганизующуюся, самосовершенствующуюся, состоящую из подсистем, компонентов, элементов, каждый из которых обладает своей функциональной, структурной спецификой и интегративностью;

- неустойчивую, порождающую кризисы, которые могут выполнять конструктивную роль и быть источником самодвижения, саморазвития системы;

- функционирующую в соответствии с принципами и законами общей теории систем и наук о воспитании и обучении (педагогики, психологии, дидактики и др);

- детерминированную внешними факторами: сощильно-экономическими, социальными (востребованностью личностного начата во многих сферах жизнедеятельности социума) и внутренними факторами: психологическими, педагогическими, методическими.

Осуществить системное преобразование всех структурных элементов дидактической системы и ее процессуальной части - содержания, методов, форм, педагогических средств -в соответствии с целью личностного развития учащихся:

- содержание обучения будет представлять не только организованную по законам логики научную информацию в виде научных фактов, понятий, законов, теорий и знания о правилах овладения социокультурным опытом (метазнания), но и включать опыт жизнедеятельности учащихся и учителя, личностный опыт учащихся и учителя;

ния образования, рефлексию и осмысление деятельности как результат взаимодействия обучения и личностного опыта учащихся и учителя (метадеятельность);

- одной из основных форм учебных занятий будут занятия-исследования, занятия-поиски, самостоятельный эксперимент, выступающие как источник личностных знаний, опыта, чувств;

- будет организовано, в условиях сотрудничества и партнерских отношений с учителем, групповое взаимодействие учащихся при усвоении социокультурного опыта, ведущее к переживанию ими ценности, значения, смысла изучаемого содержания и формирующее социальную установку;

- в качестве дидактических средств будут использоваться не только средства преподаваемой дисциплины, но и другихдисциплин, а также нравственные ценности;

- процесс обучения на учебном занятии (уроке) будет организован учителем как процесс познания, в котором ученик, выступая субъектом познания, реализует свои индивидуальные способы учебной работы (словесные, практические, графические, образные и др.) и личностные проявления: самостоятельность, ответственность, рефлексивность, креативность, избирательность, критичность.

Исходя из цели и гипотезы, в диссертационном исследовании ставятся и решаются = следующие задачи.

1. Определить степень разработанности проблемы проектирования и методики реализации в образовании личностно адаптированной дидактической системы и технологии обучения в аспекте формирования системных знаний по физике в отечественной, зарубежной психолого-педагогической, философской литературе и в практике обучения общеобразовательных учреждений.

2. Разработать теоретико-методологические и организационно-педагогические основы проектирования и реализации в образовании личностно адаптированной дидактической системы.

3. Разработать концепцию обучения, развивающего когнитивную, рефлексивно - мо-тивационную, эмоционально-нравственную сферы сознания. > .

4. Разработать технологию обучения, в которой содержание, методы и приемы обучения, формы организации учебной работы и формы учебных занятий будут личностно значимы для учащихся.

5. Разработать технологию учебного занятия по физике, организованного как процесс познания, на котором выступают в единстве обучение, учение и развитие учащихся.

6. Выявить систему средств и приемов преобразования изучаемого социокультурного опыта, содержащегося в государственных программах и учебниках, в учебный материал, представляющий личностную ценность и смысл для учащихся.

7. Разработать методические рекомендации для учителей, работающих по технологии личностно адаптированной системы обучения.

8. Написать учебно-методическое пособие, раскрывающее психолого-педагогические основы системы адаптивного обучения с иллюстрацией личностно развивающих занятий-исследований, уроков.

9. Разработать программу спецкурса "Личностно адаптированная система обучения: методология, психология, технология" для учителей с целью ее внедрения в общеобразовательных учреждениях.

10. Провести пролонгированный эксперимент по проверке эффективности разработанной технологии адаптивного обучения, развивающего личностную сферу учащихся и формирующего продуктивные и системные знания по физике.

Теоретико-методологические основы исследования базируются на диалектическом методе познания, теории системного и синергетического подходов» системного анализа к изучению сложных объектов и процессов (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, MB. Богуславский, В.Г. Виненко, ВА Игнатова, Ю.К. Ко-наржевский, В Л Садовский и др.); теории деятельностного подхода (П.Я.. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С JI Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); психологических теориях личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, АЛ. Леонтьев, В А Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, ГА Цукерман и др.); теории субъектного подхода в психологии развития человека (A.B. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков); идеях личностного подхода и концепциях личностно-ориентированного образования (НА Алексеев, Е.В. Бондаревская, И.А Колесникова, И.Б. Котова, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская); теоретических исследованиях в области дидактики и методики преподавания естественнонаучных дисциплин (А.И. Бугаев, ЛЯ. Зорина, ВА Извозчиков, Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова, В А Черкасов и др.); положениях современной дидактики об образовательных технологиях (В.ИАндреев, В.П. Беспалько, ВВ. Гузеев, Т.Ф. Гурова, М.В. Кларин, А. М. Кушнир, Е.С. Палат, Г.К. Селевко идр.).

- Существенное влияние на логику проведенною исследования оказали работы в области философии образования и методологии педагогической науки (К.А.Абульханова-Славская, В.П.Зинченко, В.В.Краевский, ИЛ Лернер, В.В.Сериков, В.И. Слободчиков, В. Д. Шадриков и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач в исследованиях был использован комплекс методов:

- теоретические: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы, методы теоретического исследования проблем на основе методологии системного подхода;

- диагностические: тестирование, изучение документов, анкетирование, интервьюирование, социологические опросы, наблюдения, беседа, метод экспертных оценок, лонги-тюдный метод;

• -педагогическийэксперимент: констатирующий, пробный, обучающий и контрольный.

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической аргументацией исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к философии, социологии, психологии и др., использованием методов, адекватных целям и задачам исследования, математической статистики при обработке материалов, полученных в ходе педагогического эксперимента, достаточным объемом выборки в проведении опытно-экспериментальной работы, широкой апробацией и внедрением результатов эксперимента в практику общеобразовательных школ Воронежской области.

Опытно-экспериментальной базой исследования были Васильевская, Гусевская, Дерябкинская, Круглоподполенская, Новокурлакская, Николаевская, Рамонская, Старочи-гольская, Совхозная, Старотойденская, Старокурлакская, Садовская школы Аннинского района Воронежской области и школа №48 города Воронежа.

Основные этапы исследования

На первом этапе (1992-1994 гг.) изучались условия и способы обучения, психолого-педагогические особенности личности учащихся, в том числе сельской малочисленной школы; отечественная и зарубежная психологическая и педагогическая литература, труды классиков отечественной психологии, педагогики, дидактики, философии с целью методологического обоснования исследования; законодательные документы, относящиеся к сфере образования. Был проведен констатирующий эксперимент, устанавливающий качество знаний у учащихся при традиционном обучении физике и наличие у них таких личностных качеств как самостоятельность, креативность, рефлексивность. Определена цель, сформулированы гипотеза и основные задачи исследования.

На втором этапе (1994 -1996 гг.) продолжалось изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. На основе данных констатирующего эксперимента и анализа литературных источников была разработана концепция личностно развивающего обучения - концепция личностно-деятельностного подхода в обучении, - спроектированы дидактическая система и технология обучения, ориентированные на развитие личности. Проведен зондирующий (пробный) эксперимент по проверке эффективности разработанной личностно развивающей технологии обучения и комплекса дидактических материалов по физике, обеспечивающих реализацию этой технологии. На основе данных эксперимента уточнялись задачи исследования.

На третьем этапе (1996 - 1998 гг.) осуществлялся обучающий эксперимент, который проводился с целью подтверждения выдвигаемой гипотезы и отработки образовательной технологии, основанной на концепции личностно-деятельностного подхода в обучении физике. Были написаны методические рекомендации для учителей физики по проблемам технологии системы адаптивного обучения.

На четвертом этапе (1998-2000 гг.) разрабатывались дополнительные дидактические материалы и средства, методические рекомендации, программы спецкурсов по технологии адаптивного обучения для учителей, написаны учебные пособия, излагающие сущность личностно адаптированной системы обучения. Завершался обучающий эксперимент.

На пятом этапе (2000-2003 гг.) проводился контрольный эксперимент с целью дополнительной проверки справедливости исходной гипотезы, подведены итоги, сделаны выводы, произведена оценка достоверности результатов исследования, завершалась работа по написанию диссертации. Продолжалась работа по внедрению результатов исследования в учебный процесс по физике и другим предметам образовательных учреждений Воронежской области.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

1. Впервые целостно рассматриваются личностно развивающая дидактическая система и ее процессуальная часть, технология и методика обучения физике учащихся общеобразовательных учреждений, начиная с 7 класса по 11 класс, в связи с преподаванием естественнонаучных дисциплин.

2. Полученные научные результаты содержат положения и выводы, представляющие в совокупности новые направления технологического и практического решения проблемы модернизации физического образования через внедрение личностно адаптированной дидактической системы, спроектированной на основе единства системного, синергетического, деятельностного, личностного и субъектного подходов, являющейся личностно ориенти-

рованной, способной к саморазвитию, самосовершенствованию благодаря личностному росту субъектов образовательного процесса - учащихся и учителя.

3. Разработана технология обучения, представляющая собой синтез содержательных и процессуальных компонентов, обеспечивающих создание ситуации развития личности путем включения опыта жизнедеятельности учащихся в предметное научное содержание, реализации ученика как субъекта познания в индивидуально значимой деятельности и в межличностном взаимодействии. В физическом образовании используются способы организации познавательной деятельности, ориентированной на целостное усвоение природной действительности учеником и осознание им своего места в мире, жизненные ситуации, обеспечивающие осмысление учениками фундаментальных законов природы, формирование ценностного отношения к ним, овладение современными методами познания.

4. Разработана технология занятия-исследования, -поиска по физике, имеющая инвариантную структуру, сущность которой составляет творческий процесс познания самим учеником социокультурного опыта в личностно значимой деятельности, в межсубъектном общении, позволяющая занять ему рефлексивную, критическую позицию.

5. Разработаны концептуальные основы личностно адаптированной дидактической системы как базиса современного физического образования, основными целями и ценностями которого является создание наиболее благоприятных условий для развития личности каждого ученика как индивидуальности. Среди них главное условие - организация учителем процесса познания, в котором ученик занимает субъектную позицию, включается в деятельность, наделенную личностным смыслом. Технологическим инструментом создания этих условий являются личностно ориентированные ситуации, способствующие проявлению активности, потребности в самореализации и самоактуализации, в общении и самоутверждении, атакже ситуации, реализующие жизненный опыт обучаемых (жизненный контекст), проблемно-поисковые (стимулирующие познавательную потребность вследствие возникновения противоречий), диалоговые (возбуждающие мысль и рефлексию), имитационно-игровые.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что представленная в нем концепция вносит вклад в дальнейшее развитие идей деятельностного и личностного подходов, личностно развивающего образования внесением методологического принципа субъектности. Примат деятельности перед ее субъектом (формирование извне) присущий деятельностному подходу (П.Я. Гальперин, АЛ. Леонтьев и др.), потеснен понятиями "субъект деятельности" и "субъект собственного развития". В познавательные средства человека включается активность самого субъекта, способного целенаправленно преобразовывать внутренний и внешний мир по своим законам: самодетерминации, саморазвития, саморегуляции, самореализации.

Согласно разработанной концепции учебный труд, организованный как деятельность, реализует ее фундаментальные принципы: психическую и социальную активность; опыт осмысленного и рефлексируемого поведения; освоение предметов, являющихся мерой и сущностью его активности; субъектность: преобразование объективного мира и себя; смысл как отношение субъекта к тому, что побуждает его действовать.

всех детей посредством системного преобразования компонентов системы, учитывающих индивидуальные типы восприятия, мышления, способы учения.

Уточнены понятия: личностные ситуации, личностный смысл, личностный опыт, системные знания.

Личностные ситуации - это преднамеренно создаваемые учителем физики ситуации, раскрывающие ученику не только смысл и ценность познания законов природы, значимость усвоения методов познания, но и возможность принятия им на себя роли исследователя.

Личностный смысл - это переживание повышенной субъективной значимости изучаемых физических явлений, предметов, законов, оказавшихся в поле действия ведущего мотива, выполняющих смыслообразующую функцию в учебном процессе;

Личностный опыт - опыт переживания в деятельности смысла изучаемого предметного содержания, знания как потребности, включенных в контекст жизнедеятельности ученика;

Системные знания - это знания об окружающем мире, включающие основные структурные компоненты системы научных знаний, системы связей между ними и реальными природными процессами, полученные в межсубъектном общении в результате самостоятельного анализа учебной информации, связанной с жизнедеятельностью субъектов учения, освоенные ими в собственном опыте и превращенные в личностное достояние.

Практическая значимость исследования. Полученные в исследовании выводы и результаты, разработанная модель личностно адаптированной системы обучения физике могут быть использованы при решении актуальных проблем модернизации российского образования.

Предложенные в работе технологии дидактической системы, занятия-исследования, -поиска, а также педагогические средства (личностно развивающие ситуации) помогут работникам общеобразовательных учреждений целостно осуществлять инновационную педагогическую деятельность в русле личностно ориентированной образовательной парадигмы в практике педвузов, педколледжей, гимназий, школ, системы повышения квалификации работников образования.

Разработанная и экспериментально апробированная в широкой практике модель обучения физике позволяет переосмыслить логику построения и изучения естественнонаучных дисциплин в аспекте жизненной и личностной значимости для учащихся, используя содержательные и процессуальные компоненты, способствующие рефлексивному усвоению понятий, теорий, явлений и. формированию системных, личностных знаний.

Апробация и внедрение результатов исследования.

жье, 1991 г.; научно- практическая конференция "Активизация познавательной деятельности и активные методы обучения", Краснодар, 1993г.); всероссийских (научно-практическая конференция "Научные понятия в современном учебном процессе школы и вуза", Челябинск, 1992г.; научно-практическая конференция "Система учебно-воспитательной работы в школе", Ульяновск, 1995г.; научно-практическая конференция "Диалектика общечеловеческого и национально-особенного в образовательных системах", Чебоксары 1995г.; научно-практическая конференция "Проблемы нравственности в подготовке учительских кадров", Белгород, 1992г.; научно-практическая конференция "Приобщение к педагогической профессии", Воронеж, 1992г; научно-практическая конференция "Возрождение и развитие лучших традиций отечественной школы", Воронеж, 1997г.; научно-практическая конференция "Одарённость: рабочая концепция", Воронеж, 2002г.Х областных и межвузовских (Челябинск, 1993г, 2002г.; Воронеж, 1990т, 1991г, 1997-2002ГГ.) идр.

Теоретические и практические положения исследования внедрялись в образовательный процесс в системе повышения квалификации, подготовки и переподготовки работников образования Воронежской области, где диссертант работает с 1988 года.

На защиту выносятся:

1. Концепция личностно-деятельностного подхода в обучении, утверждающая, что в процессе учебного труда-деятельности происходит развитие личности; продуктивные системные знания суть функции личности и результат ее развития благодаря тому, что:

- мотивы, связанные с содержанием, способами, формами и средствами учебной работы, организованной как процесс познания, делают ее сознательно направленной на предметное изучение, представляющее для ученика личностный смысл;

- формируется личностный опыт переживания ценности осваиваемого предметного содержания через смысловое отношение субъекта к изучаемому;

- психологические функции превращаются личностью в сознательно регулируемые операции, которыми личность овладевает и направляет на решение встающих перед ней жизненных задач;

- преобразуя предметный мир, субъект изменяется сам (изменяются его сознание и личность); собственная активность приводит к изменению внутреннего мира личности (потреб-ностно-мотивационной, операциональной, эмоционально-волевой и других сфер);

- происходят изменения, кардинальные сдвиги в структуре человеческой субъективности;

- совершаются качественные преобразования в психологической системе личности.

2. Система адаптивного обучения, спроектированная на основе системного, синергети-ческого, субъектного, деятельностного и личностного подходов, выступает как система:

- функционирующая, то есть пребывающая в активном состоянии вследствие текущих изменений составляющих ее компонентов и элементов, их функций и связей;

- развивающаяся, характеризующаяся возникновением принципиально новых образований, определяющих ее переход на новый уровень функционирования. Эти новообразования прежде всего связаны с возникновением нового качественного состояния субъектов образовательного процесса - учащихся и учителя. Изменения, происходящие в системе, есть результат развития личностей учащихся (и учителя);

- саморазвивающаяся благодаря механизмам самодвижения, самосовершенствования, саморазвития, потенциально заложенным природой в человеке (но реализующимся вследствие благоприятной социальной ситуации развития).

3. Технология адаптивного обучения физике, создающая условия для запуска механизмов личностного развития (самосознания, саморегуляции, рефлексии, саморазвития), среди которых детерминантами являются субъектные и ценностно-смысловые.

В содержании преподаваемых дисциплин, в частности физики и других предметов естественного цикла, они выражаются в принятии ценности наук о природе, целостном усвоении природной действительности, рефлексии себя как субъекта своей собственной жизни в мире природы, поиске места и смысла существования в природно-социальном мире, изучении явлений процессов, объектов, веществ, окружающих учащихся в их повседневной реальной жизни, в личностном опыте. В способах познания содержания большое место отводится личностно ориентированным ситуациям, создаваемым учителем.

4. Технология занятия-исследования, занятия-поиска по физике, по структуре и содержанию инвариантная технологии адаптивного обучения, образовательный процесс которой представляет собой синтез обучения, учения и развития.

Объем и структура диссертации. Диссертация содержит результаты теоретического и экспериментального исследования, изложенные на 269 страницах машинописного текста, и состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка литературы, состоящего из 373 наименований, включает 21 рисунок, 22 таблицы, 10 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, проблема исследования, формулируются цель, гипотеза и задачи исследования, раскрываются методы и этапы, отражающие логику исследования, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Системный подход как метод исследования и построения личностно адаптированного обучения" раскрывается преобразование традиционной дидактической системы в свете личностной парадигмы с ориентацией учебного процесса на развитие и саморазвитие учащихся. Преобразование системное, включающее пересмотр целей, содержания, методов, форм, дидактических средств системы обучения, пересмотр самим учителем своих педагогических взглядов на процесс обучения, который должен стать сферой самоутверждения личности и ученика, и учителя.

Рассматривая философские и педагогические аспекты системного подхода в работах ILK. Анохина, В.Г. Афанасьева, Л. Берталанфи, И.В. Блауберга, B.C. Ильина, В.И. Кузьмина, Б.Ф. Ломова, В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина, В.П. Беспалько, А.Н. Звягина, ЮА. Конаржевского, и др., пришли к заключению, что для создания эффективной дидактической системы надо провести:

- морфологический анализ: из каких компонентов состоит система (цели, учащиеся, педагоги, содержание образования, процесс обучения, включающий дидактические цели, содержание обучения (дидактически переработанный учебный материал), методы и приемы обучения, формы учебных занятий и формы организации учебной работы учащихся, дидактические средства);

- содержательный анализ: каковы свойства, качества этих компонентов (типы мышления, особенности восприятия, индивидуальные способы учебной работы, мотивы учения и др. у учащихся; у учителя — ориентация на ученика как главную цен-

ность своего труда, потребность в самопознании (рефлексивность) и самоизменении, уровень профессионального мастерства, определяемый наличием эмпатийно-сти, общительности, способности к сотрудничеству, творчеству и т.п.; компонент "цели" обладает не только социальной, но и научной обусловленностью; научная обоснованность целей является одним из показателей эффективности процесса обучения (Г.Д. Дмитриев));

- структурный анализ: внутренняя организация системы, способ, характер связи (прямые и обратные, системообразующие);

- функциональный анализ: неразрывно связан со структурным, раскрывает механизм внутреннего функционирования системы, взаимодействие между компонентами которой приводит к появлению свойств, отсутствующих у каждого в отдельности (интегративных свойств). Выбор учителем в качестве концепции обучения лич-ностно-деятельностного подхода влияет не только на структурные отношения между методами и формами, но и на их функции;

- генетический анализ: реализуется через происхождение системы, процесс ее формирования и развития.

Процесс образования дидактической системы, как и всякой социальной системы, связан с ее целесообразностью (а значит и с концепцией обучения, лежащей в основе ее процессуальной части), во имя какой цели создается система обучения.

Цели педагогической системы (ПС) возникают не стихийно, а на основе социальных потребностей и интересов. Частные цели других компонентов дидактической системы подчиняются этой основной цели, которая достигается через осуществление частных дидактических целей. В иерархии целей ни одна цель высших уровней "дерева целей" не достигается непосредственно сама по себе, а лишь посредством достижения подцелей, на которые она распадается. Необходимость кардинальных перемен в традиционной технологии образовательного процесса, направленного, в основном, на развитие и на формирование когнитивной функции сознания и формирование ЗУН, созрела в обществе в связи с социально-экономическими преобразованиями в стране. Не обученность, а образованность как личностное новообразование становится главной целью школы. Образованность нельзя понимать в отрыве от развития личности в целом — ее интеллектуальной, эмоционально-волевой, нравственной сфер, - развития личностных качеств, востребованных обществом: самостоятельности, ответственности, креативности, критичности, позволяющих свободно определять и вырабатывать собственную позицию. Эта генеральная цель "верхнего уровня" по мере перехода на каждый последующий уровень иерархии целей детализируется и формулируется в более конкретном виде при структурировании и преобразовании содержания изучаемого материала, используемых методов и приёмов обучения, развивающих творческое и критическое мышление. Конкретизация целей имеет место при выполнении заданий и проблем, связанных не с заучиванием, а с активным поиском.

Итак, источниками целей являются: социальный заказ, выражающийся в объективных тенденциях развития общества, сам ребёнок, имеющий самостоятельную ценность, педагог как существенный субъект, наиболее эффективно реализующий "сущностную способность к созиданию другого" (И.А. Колесникова).

"Содержание образования" задается государственной программой, но каждый учитель вносит свои коррективы, учитывая собственный опыт, опыт детей, специфику местности и т.д. Очевидно дидактическая система (ДС), реализующая личностную парадигму, должна включать предметное содержание, личностно значимое для ученика, так преобразованное, чтобы способствовать развитию личности в процессе формирования личностного опыта, совместной деятельности учителя и учащихся, в которой происходит сопоставление личностных смыслов, их критическое осмысление в условиях сотрудничества и партнерских отношений.

Связи, возникающие между структурными компонентами в процессе учебной деятельности, способствуют появлению у них новых качеств в результате их взаимодействия, воздействия социальной среды и обусловливают совершенствование дидактической системы в целом. Характер связи компонентов определяет специфику той или иной дидактической системы. Традиционная классно-урочная система обучения (и урок как основная форма учебного занятия) имеют структуру, жёстко упорядоченную с жесткой зависимостью между составляющими частями. Разработанная ДС является единством устойчивого и изменчивого (статического и динамического), сочетая в себе постоянство наиболее существенных параметров при наличии динамических процессов.

Качество системы определяется её структурой, функциями компонентов, а также не только её адаптивными возможностями в построении и управлении педагогическим процессом, но и возможностями личностной адаптации. Такая система адаптивного обучения (САО) должна учитывать свойства, присущие любой личности (самопознание и построение собственной системы личностных смыслов, субъект-ность и субъективность, потребность в самоутверждении и т.п.), и индивидуальные (особенности восприятия и типы мышления, способы учебной работы и т.п.)

Эффективность системы зависит от её функционирования в соответствии с принципами и законами общей теории систем и наук о воспитании и обучении (педагогики, психологии, дидактики и др.).

Главный принцип, которому подчиняется САО - принцип целостности: все составляющие системы должны быть адаптированы, "подстроены" друг к другу, соответствовать друг другу, изменение в одном компоненте влечёт изменения в других, если этого не происходит, то система либо неэффективна (мотивация учащихся и успеваемость низкие), либо разрушается, либо выталкивает нововведение как чужеродный элемент. Каждый элемент системы не просто выполняет свои функции, но выполняет их определённым образом, согласовывая с функциональными обязанностями других элементов. От степени скоординированности функций элементов зависит влияние действий одного элемента на деятельность других, зависит качество функционирования системы в целом. Низкие показатели успеваемости в школе -результат неэффективной обучающей системы.

Принцип целостности требует преобразования содержания обучения, методов, форм, средств, субъектов учебной деятельности (учителя и учащихся), их взаимодействия в соответствии с поставленной целью - общее развитие личности ученика, всех его сторон, включая ум, волю, чувства, - и в соответствии с личностно-деятельностным подходом. Содержание, методы, формы, средства обучения должны также согласовываться с психолого-педагогическими особенностями учителя, уча-

щихся, главного субъекта педагогического процесса, спецификой среды, их окружающей, соответствовать концепции обучения.

Содержание обучения преобразуется введением конкретного местного материала, жизненного опыта учителя, учащихся, личностных ситуаций, позволяющих актуализировать их познавательный опыт, создающих условия для слияния своего опыта с социальным опытом, изложенным в учебниках и учебных программах. Использование местного материала не делает изучаемое личностно отчуждённым и абстрактным. Содержание творчески переосмысливается, преобразуется в личностно значимые ситуации.

Второй системный принцип, принцип необходимого разнообразия, в соответствии с которым разработана САО: эффективны системы разнообразные. Он требует применения разнообразных методов, форм, средств. Традиционный урок неэффективен не только потому, что не учитывает индивидуальные зоны ближайшего развития учеников, но и потому, что он создаёт большое психическое напряжение детей из-за усиленного контроля и опеки со стороны учителя, из-за монотонности и скуки, однообразных стиля общения "учитель-ученик" и объяснительных, репродуктивных методов обучения.

Следующий принцип САО - принцип эффективного управления, ограничивающего многообразие применяемых методов, форм, средств, подчиняющего их единой цели. Этот принцип предусматривает целесообразность выбираемых учителем методов и форм организации процесса познания, который становится главной целью в обучении. Важен не только результат совместного творческого поиска учителя и учащихся, но и сам процесс.

' Принцип обратной связи реализуется через самооценку, самокоррекцию, через сотрудничество в общении с товарищами и учителем, в дискуссиях, в атмосфере взаимопонимания и уважения к чужому мнению через чередование индивидуальной и групповой работы.

И, наконец, САО согласуется с системным принципом Парето: вводя новое в свою ДС, не разрушай старое, не отбрасывай напрочь привычные способы работы с детьми. Например, используя классический урок, видоизменяй его, обогащая оригинальными приёмами. Необходимо постепенно вводить новое, учитывая индивидуальные особенности учащихся и свои, учительские.

В соответствии с принципом Парето (постепенно вводя новое, не разрушай старое) необходимо использовать разные методы, приёмы, формы и средства, в том числе информационно-объяснительные и репродуктивные методы, традиционный урок, если это целесообразно.

С позиций синергетики человек предстаёт как сложная система, совокупность подсистем. Общие механизмы и закономерности протекания процессов самоорганизации системы "человек" и гуманитарных систем, в том числе педагогических, носят характер спонтанности, поливариантности, нелинейности, вероятности. Синергетика выявила стохастичность и нелинейность педагогических законов, особенности их действия в конкретных педагогических ситуациях (например, при решении физических задач во время контрольной работы), неоднородность их проявления, зависимость закономерностей педагогического процесса от внешних и внутренних условий, бифуркационный характер учебно-воспитательного процесса и познавательной

деятельности. В гуманитарных (педагогических и дидактических) системах управляемая и управляющая системы являются мыслящими субъектами и их личностные качества, творческие способности, интеллектуальный и культурный потенциал, психофизиологические свойства и поведение определяют успешность достижения поставленной цели, которая будет иметь вероятностный характер.

В процессе самоорганизации и организации САО проявляется не только влияние учителя на ученика, но и влияние ученика на учителя, причём субъективные факторы в управлении САО играют существенную роль.

Моделирование САО и её управление предполагают включение огромного числа внешних и внутренних параметров (факторов). Внешние: влияние социума, содержание и средства обучения, общее содержание образования, способы его структурирования и информационное наполнение; технологии обучения и воспитания; методики преподавания отдельных дисциплин; законы и закономерности развития педагогических систем; особенности деятельности учителя, его творческий потенциал и т.д.

Внутренние параметры: имеющаяся база знаний, умений, навыков ученика и учителя, их потенциальные возможности, личностные качества, познавательные потребности, внутренние мотивы деятельности, содержание деятельности, особенности восприятия информации, природные задатки, склонности и способности и т.д.

Для устойчивого состояния образовательного процесса необходимы оптимальные значения параметров системы и условия эффективного способа управления процессом обучения. Это умение учителя вызвать мотивацию деятельности учащихся путём создания проблемной ситуации, приёмов, личностно значимых для детей, удивляющих и волнующих их. Такой вариант управления, основанный на субъект-субъектных отношениях, стимулирует само развитие управляемой системы, ориентирует на развитие творческих способностей, вызывает мотивацию.

Специфика системного исследования педагогических систем определяется выдвижением новых принципов подхода к объекту изучения, новой ориентацией всего исследования, поскольку в структуру системы входят личности учащихся и учителя. Эта ориентация выражается в использовании синергетического, деятельностного, личностного и субъектного подходов.

Опираясь на системно-структурное описание и принципы общей теории систем, при построении модели дидактической системы можно ее рассматривать как устойчивую, самоорганизующуюся, саморазвивающуюся и самосовершенствующуюся.

С позиции синергетического, личностного и субъектного подходов, имея дело с субъективной реальностью в лице человека, дидактическая система рассматривается как неустойчивая, динамическая из-за возникающих в межличностном взаимодействии коллизий, кризисов, выполняющих конструктивную роль, являющихся источником самодвижения, саморазвития системы.

Так как речь идет о гуманитарной системе, то новые качества приобретают прежде всего личности учащихся и учителя. Запуск и развитие механизма личностного самосовершенствования человека (рефлексия, самопознание, Я - концепция, ответственность, направленность личности и др.) осуществляются благодаря технологии образовательного процесса, в основе которой лежит, по нашему мнению, лич-

ностно ориентированная концепция обучения, разработанная нами. Этому посвящена вторая глава "Концепция лнчностно-деятельностного подхода в обучении", исходные идеи которого содержатся в научной школе Л.С. Выготского, но в свете ведущей личностной парадигмы настоящего времени приобретают особую актуальность и значимость. Согласно основным идеям этой школы (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, Г.С. Костюк, А.В. Запорожец, Л.В. Зан-ков, В.В. Давыдов, Л.С. Сахаров и др.) не только психическое, но и личностное развитие осуществляется в процессе собственной деятельности человека, который осознает ценность сведений, добытых ранее живущими людьми. Процессы обучения и воспитания человека протекают внутри его собственной, личной деятельности, опосредованной его отношениями с воспитателями, педагогами (Д.Б. Эльконин). По психологической теории деятельности А.Н. Леонтьева и их последователей процессы обучения и воспитания не сами по себе непосредственно развивают человека, а лишь тогда, когда они имеют деятельностью формы. В деятельности происходят качественные преобразования в психологической системе человека.

Выдвигаемая нами концепция преодолевает доминирование в деятельностном подходе формирования извне, всесилие воспитателя, примата деятельности перед её субъектом (С.Д. Смирнов), привлекая идеи субъектного подхода в психологии развития (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, В.И. Слободчиков, С.Д. Смирнов, В.А. Татенко и др.), рассматривающего человека как субъекта психической активности, оказывающего не только сознательное регулирующее влияние на свой внутренний мир, но и способного целенаправленно преобразовывать его, а также внешний мир; личностного подхода и концепций личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, И.С. Сериков и др.), опираясь на психологические теории личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.).

Личностно-деятельностный подход отличается от традиционно понимаемого предметно-деятельностного подхода, используемого при проектировании когнитивных аспектов образования, при котором ученик овладевает заранее заданным опытом (идеология формирования знаний, умений, навыков), рассматривая их через смысловые отношения субъекта к изучаемому содержанию, ведущие к формированию его личностного опыта, который заранее задать и запрограммировать невозможно. Но создать условия для появления «смыслового поля» с помощью межсубъектной формы общения учащихся, ситуаций, личностно значимых, представляющих жизненный смысл - задача личностно адаптированной технологии обучения.

, «Смысловое поле» связано с выявлением личностного смысла и ценностей изучаемого и появлением осмысленного рефлексируемого поведения субъекта, которое непременно ведет к эволюционным изменениям в личности учащихся. Деятельност-ные закономерности психологического развития человека — это закономерности изменения внутренних условий под влиянием собственной активности. Активность является универсальным законом развития любого живого организма и его свойств. Но человек в отличие от остального живого мира выступает как субъект психической активности, оказывает регулятивное воздействие на свою психику и преобразует внешний мир по своим законам благодаря рефлексивному сознанию.

Личностная парадигма образования направляет на поиск иных принципов и путей построения учебного процесса, в котором способ усвоения содержания образования связан с организацией обучения как процесса познания в диалогической событийной общности. В процессе познания, включающем учение, объективные значения учебного материала представляют для ученика личностный смысл, а сама организация процесса познания учителем помогает выявить этот личностный смысл. В процессе познания ученик выступает "субъектом поступания", по выражению М.М. Бахтина, так как перед ним возникает необходимость свободного и самостоятельного выбора, неизбежность принятия на себя ответственности за свои действия перед самим собой и другими. Поведение по собственному, свободному выбору — личностное поведение. Учебная деятельность, включающая предметную, труд, игру, общение, развивает ученика как личность, его личностные качества (самостоятельность, ответственность, критичность и др.), если он "каждый раз должен утверждать себя как личность, должен выбирать и отстаивать собственные позиции" (В.И. Сло-бодчиков): способ решения задачи, проблемы, свое мнение в со-бытии. Но в традиционной системе обучения не всякий учебный труд есть деятельность, ибо ученик не является субъектом учебного процесса (инициатором, творцом). На уроке он зачастую выполняет функцию пассивного восприятия и освоения преподносимой извне информации. Он - объект формирующих воздействий педагога. В основе научения (а не учения) лежит сообщение и навязывание ему готовой информации и учебных действий. Учение-научение складывается из таких действий как подражание, дословное или смысловое восприятие и повторение, тренировка и упражнение по готовым образцам и правилам. Отсутствие субъектности и возможности свободно, самостоятельно высказывать свое мнение, пусть даже ошибочное, выразить свою рефлексивную позицию приводят к неспособности осмыслить глубину и сложность изучаемого учебного материала и социальных взаимоотношений, выработать собственное отношение к происходящему. Несамостоятельное поведение приводит к недоразвитию внутреннего мира, проявляющемуся в замедленном личностном развитии.

В деятельности ученик находится в активном самостоятельном поиске обнаружения и использования информации. Учение складывается из таких действий, как выбор вопросов, задач, способов решения, поиск информации и принципов, осмысливание, творческая деятельность, пробы и ошибки, оценка результатов и т.д. Все это предполагает преимущественную детерминацию этого процесса со стороны субъекта. Складывается ситуация естественного "самонаучения". Усилия ученика ведут его к психическому и личностному развитию. Деятельность выступает субстанцией личностного развития.

Таким образом, между обучением, психическим и личностным развитием человека всегда стоит активная деятельность. Вот почему, ставя во главу угла личностное развитие, мы тщательно проанализировали содержание, структуру, организацию собственно учебной деятельности, с которой неразрывно связано личностное развитие детей школьного возраста. Деятельность раскрывает "природу так называемых внутренних двигателей личности", обучения, ... природу и роль личностного смысла для субъекта (А.Н. Леонтьев).

В нашей стране проблемы деятельности разрабатывались в философии (П.В. Копнин, Э. В. Ильенков, Э.Г. Юдин, М.С. Каган, Л.П. Буева и др.), в психологии (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.). В дидактике и методике разрабатывались методы реализации теории деятельности в учебном процессе ( Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин, А.В. Усова, П.М. Эрдниев, П.А. Знаменский, А.В. Перышкин и др.). На основе теории деятельности и недеятельностных теорий возникло понятие деятельностного подхода к изучению отдельных сторон поведения, сознания и личности человека. Подлинная деятельность всегда связана с преобразованием действительности (мира и себя). Использование понятия деятельности в психологии позволяет изучать сознание и личность человека в тесном единстве с деятельностью. От уровня ее развития и конкретных особенностей предметного содержания зависят состав и функционирование сознания, черты и качества личности.

Активность человека всегда ориентирована на определенный предмет, являющийся его потребностью. В качестве этого предмета может быть знание, идея, тема изучения на уроке и т. д. Ученик, обладая познавательной потребностью, ищет свой предмет удовлетворения - такой предмет, который привлекателен для него, понятен, интересен. Когда этот предмет находится, потребность опредмечивается - появляется мотив и резко меняется тип поведения. Поведение приобретает "вектор" или направленность. Оно направлено на предмет или от него - если мотив отрицательно валентен. Например, объявленная тема урока, связанная с дисперсией света будет совсем иначе воспринята, если учитель скажет: "На уроке мы выясним, почему красный цвет красный, зелёный цвет зеленый и т.п.? "

Упрощенно структуру деятельности можно изобразить так, как показано на рисунке 1.

Когда предмет познания представляет личностный смысл для ученика, например, содержание задачи представляет интерес, личностную значимость, связано с его субъектным опытом, то он играет роль внутреннего мотива. Этот "реально действующий мотив" (по А.Н. Леонтьеву) побуждает ученика сознательно поставить цель и совершать действия по решению задачи, опираясь на операции (способы решения, если они ему известны) или используя "метод проб и ошибок" (если способы ему не известны), чтобы получить положительный результат, на который "сфокусирована его психика" (по П.К.Анохину). Ученик получает эмоциональное удовлетворение от решения задачи, если его мотивом было содержание задачи. Переживание смысла решаемой задачи, которая представляет ценность для личности, связано с формированием личностного опыта.

Смысл

Потребность-► Мотив <-*■ Цель -► Действия-► Результат

внутренний | |

Задача Операции

— Условия — Рис. 1 Структура деятельности

Задача, данная в определенных условиях, - цель деятельности, которая должна достигаться преобразованием этих условий. Решение задачи состоит в поиске учеником того действия, с помощью которого можно так преобразовать условия задачи, чтобы достигнуть требуемой цели.

Если ученик решает задачу из-за боязни получить плохую оценку-балл в журнал, содержание действий по решению задачи чуждо его личности, то им руководит внешний, или "понимаемый мотив", как его называл А.Н. Леонтьев. Цель его осознанных действий - получить положительный результат, связанный с хорошей отметкой. Действия по принуждению, направляемые "понимаемым мотивом", формируют знания, удерживаемые лишь памятью, и не способствуют возникновению желания и интереса к учению и формированию личностного опыта. Ему неинтересны предмет изучения и способ изучения, отсутствуют внутренние условия для активной мыслительной работы. К внутренним условиям, прежде всего, относятся мотивы ученика, побуждающие его к действию, в котором он видит смысл. Внутреннее содержание действий ученика включает в себя также отношение к задаче, цели и обстоятельствам действия, которые понимаются и принимаются им.

Если ученик не видит смысла в учебной работе, не осознаёт цели, не понимает и не принимает задачи, поставленные учителем, то он осуществляет действия по принуждению, и знания его становятся формальными, а деятельность педагога обречена на безнадежный формализм (С.Л. Рубинштейн).

Деятельность всегда сопровождают эмоциональные переживания, связанные с удовлетворением потребности. Между деятельностью и действиями существует связь, которая в теории деятельности называется "сдвиг мотива на цель". Цель - это то понятие, тот предмет, которому мы обучаем. Если на цель "падает свет", т.е. положительные эмоции ученика (желание, удовлетворение, удовольствие от успеха), -то он (предмет) превращается в самостоятельный мотив. Цель приобретает статус мотива.

Мотивы как бы оценивают жизненное значение для субъекта объективных знаний, придают им личностный смысл, который прямо не совпадает с понимаемым объективным их значением. И если эти знания чужды личности, то они отвергаются ею, не усваиваются. Личностный смысл создаёт пристрастность человеческого сознания.

В индивидуальном сознании знания функционируют не как значения, а как воплощение личностного смысла. Знания приобретают индивидуальную окраску. Обратный процесс превращения личностных смыслов и индивидуализированных представлений в объективные значения-знания, личностные знания протекает в условиях борьбы, столкновения разных точек зрения - полемики, дискуссий, совместной деятельности, в со-бытийной общности, что и является необходимой формой организации учебного процесса, отличной от традиционной. Переживания, которые при этом возникают, представляют собой внутренние силы, движущие деятельность. Они свидетельствуют о личностном смысле событий, позволяют осознать изучаемое, переосмыслить, "освободиться" от ложных представлений, означают работу самосознания, ведущую к развитию личности.

Реализуется формула С.Л. Рубинштейна: "Внешние причины действуют через внутренние условия" (С.Л. Рубинштейн). Формула "внешнее через внутреннее'' ука-

зывает на внутренние источники изменений в человеке. А.Н. Леонтьев поясняет: внутреннее (субъект) действует через внешнее, и этим само себя изменяет.

Деятельность личности открывает путь к пониманию личности со стороны эмоций, мотивов и личностных смыслов. Внутренние мотивы, связанные с содержанием учебного труда на уроке, - это неосознаваемые мотивы. Они возникают самопроизвольно, без всяких усилий со стороны ученика вследствие интереса, желания решать проблему, поставленную учителем, в результате "встречи" его познавательной потребности с предметом, проявляются в сознании, но в особой форме, в форме эмоций и личностных смыслов. Эмоции возникают, если ученика волнует изучаемое на уроке или результаты его действий.

Личностный смысл — это переживание повышенной субъективной значимости предмета, действия или события, оказавшихся в поле действия ведущего мотива. Ведущий мотив выступает в смыслообразующей функции. Второстепенные мотивы, мотивы-стимулы порождают только эмоции, но не смыслы. Учителю важно создать такие условия на уроке, используя приёмы смыслообразующего характера, чтобы изучаемый объект, первоначально нейтральный для учащихся, неожиданно начал переживаться как субъективно важный. Феномен личностного смысла именно в этом проявляется.

Рождение личности происходит с появлением самосознания - продукта развития личностного опыта в деятельности. Оно связано со стремлением изменить, усовершенствовать себя, с поиском смыслов. Индивид осознает себя в качестве субъекта деятельности, а представление о себе (о способностях, внешности, качествах личности, отношениях с окружающими) складывается в мысленный "образ Я".

Самосознание может принимать различные формы и проявляться как самопознание, самооценка, самоконтроль и самопринятие. Самопознание совершается учеником в анализе результатов собственной деятельности, поведения, общения посредством сопоставления, сравнения этих результатов с результатами работы товарищей или с уже существующими нормативами; при осознании отношения других к нему, выражающегося в оценке результатов деятельности, поступков, качеств личности; в самонаблюдении и анализе своих состояний, мыслей, переживаний во время непосредственной деятельности и общения с другими людьми или после, при восстановлении в памяти прошедшего (рефлексия).

Самопознание является основой развития самоконтроля и саморегуляции. Самоконтроль является особым психологическим механизмом человека как субъекта деятельности, познания, функции которого проявляются не только в осознании и оценке субъектом собственных действий, но и в регуляции их на основе требований и норм учебной деятельности, поведения, общения. Результатом самопознания является рефлексия и выработка системы представлений о себе или образа "Я", которые включаются в механизм личностного развития. Но не только самосознание выступает в качестве активного механизма развития личности, но и личностный опыт (порождающий самосознание), формирующийся в деятельности.

В процессе обучения личностный опыт - это опыт переживания в деятельности смысла изучаемого предметного содержания, включенного в контекст жизнедеятельности личности. Это опыт работы личности над организацией своего внутреннего мира в связи с изучаемым содержанием, которое "переживается", а не "прожи-

вается" и не "проходится" на уроке. Чтобы осуществить эти процессы переживания на учебных занятиях, учитель должен преобразовать его в ситуации, личностно значимые для ученика, организовать межсубъектное общение с противоречивыми точками зрения учащихся на изучаемую проблему.

В личностном опыте идёт процесс эволюции личности - это развитие, в первую очередь, е2 атрибутивных функций: избирательности, осмысления деятельности, самоактуализации, потребности в самоутверждении, в автономности; возникновение новообразований: рефлексии, "Я-концепции", личностных качеств (ответственность, креативность, автономность и др.). Но развитие указанных качеств происходит, если они востребованы ситуацией жизнедеятельности ученика и находят свой приложение, если педагогический процесс создаёт условия для их конструирования. Факторы и средства, развивающие личность, находятся в среде, окружающей ребенка, но выбор линии поведения - за личностью. Чем выше эта переживаемая личностью сфера ответственности, тем более развита личность. Ответственность перед собой и всеми.

Одна из центральных потребностей человека - потребность в самоутверждений От того, как удовлетворится эта потребность, в чем будет человек искать удовлетворения потребности, в очень большой степени зависит вся структура его личности, как пойдет ее развитие. Как ребенок самоутвердится в школе, какой личностный опыт он приобретет, зависит от педагогической среды, организованной учителем (характер общения, психологический климат и технология обучения).

Исходя из вышеизложенного, изучения психологической, педагогической и философской литературы (В.П. Беспапько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, В.В. Краевский, А.М. Кушнир, Г.К. Селевко, В.В. Сериков и др.), собственных исследований, мы сделали вывод, что для развития и достижения оптимального уровня функционирование ДС, направленной на развитие личности и успешную социализацию ученика, необходимо, в первую очередь, произвести изменения в ее процессуальной части (технологии) в соответствии с разработанной нами концепцией личностно-деятельностного подхода в обучении.

В третьей главе "Технология системы адаптивного обучения" описывается дидактический процесс: целенаправленно создаваемая динамика ситуаций обучения и развития личности. Переход от системы к процессу выражается в известной трансформации дидактических понятий: цель - иерархия дидактических и других целей; содержание - учебный материал; методы - методика, технология, формы -система учебных занятий и т.д.. Близость понятийного аппарата, описывающего дидактическую систему и процесс, обусловлена дидактическим единством этих двух сфер педагогической реальности. В диссертации проводится дифференциация понятий «методика» и «технология».

Дидактический процесс, ориентированный на развитие и саморазвитие личности (интеллектуальное, эмоциональное, нравственное и др., а значит, и ее психических процессов, мышления, в частности), есть системное построение взаимосвязи обучения, учения, развития. Это целостный образовательный процесс, существенно отличающийся от традиционного учебно-воспитательного процесса.

Содержание образования в личностно адаптированной системе обучения складывается из дидактически переработанного социально-культурного опыта в виде

учебников, программ, представляющих образовательный стандарт, метазнаний, отражающих структуру любого знания, принцип его построения, жизненного опыта и личностного опыта, приобретаемого на основе общения субъектов учебного процесса учителя и учащихся. Но также содержит ЗУН, выходящие за пределы стандарта, необходимые для повседневной жизни. Опыт учащихся включает наблюдения и сведения, накопленные детьми в их разнообразной жизнедеятельности ("донаучные" представления (А.В. Усова), "субъектный опыт" (И.С. Якиманская), в том числе специально организованной, учебной. Личностный опыт педагога несет в себе культурное, духовное содержание.

Главная функция содержания образования состоит в том, чтобы обеспечить целостную ориентировку обучаемого в мире с позиций интересов человека - главного продукта генезиса природы, общества и саморазвития духа.

В САО личностный опыт занимает особое место. Он служит основой для переосмысления жизни, поиска и открытий, фактором, порождающим новое социокультурное содержание, и является результатом собственного саморазвития личности. Учитель использует опыт детей, интерпретирует его в соответствии с познавательно-воспитательными задачами. Личностный опыт ученика рождается в результате взаимодействия с учителем ("личность воспитывает личность...") и другими учениками, то есть личностный опыт как компонент содержания образования существует не только в субъектной, но и в межсубъектной форме. Суть и структура этого опыта связаны с изучаемым материалом, но обусловлены внутренними противоречиями, возникающими при столкновении разных точек зрения субъектов учебного процесса. Отсюда следует, что необходима такая организация процесса обучения, при которой когнитивный, операциональный опыт интегрируется и определяется взаимодействием личностей (дискуссии, групповые работы и проч.)

О наличии особого личностного опыта в структуре содержания образования идёт речь во многих работах (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, B.C. Леднев, В.В. Сериков, B.C. Ильин, М.С. Каган, и др.).

Личностный опыт особенно важен не только в плане развития личности, но и в плане формирования личностных знаний, осознанных знаний, полученных учеником в результате собственного анализа и оценки своих действий благодаря включенности предметного содержания в контекст жизнедеятельности.

Поскольку личностный опыт формируется в деятельности, то и структура его содержит сходные компоненты: мотивационно-смысловой (осознание субъективной значимости учения, ценности и смысла знаний); целеполагающий (самостоятельная постановка цели при освоении предметного содержания); волевой (сознательный выбор действий, решений); ценностно-эмоциональный (отношение к изучаемому предмету, обстоятельствам действия, к людям, самому себе); рефлексивно-критический (анализ собственных мыслей, переживаний, оценка своих действий и состояний).

Личностный опыт свидетельствует о развитии субъективности ученика. Источником, ситуацией развития субъективности человека является со-бытийная общность людей как соучастников (В.И. Слободчиков). У Л.С. Выготского "социальная ситуация развития" - главный источник психического развития. Это неповторимые отношения ребенка с окружающей действительностью, прежде всего социальной.

Успех в личностно ориентированном обучении связан с творческим переосмыслением содержания программного материала, с нахождением в нём точек соприкосновения с личностью ученика, личным опытом и жизнью, окружающей ребёнка (в которой он есть не только "бытие - в - мире", но и "бытие - с - другими"), с преобразованием в личностные ситуации, которые актуализируют в учебно-воспитательном процессе свойства, присущие любой личности, проявления личностных функций обучаемых, играют смыслообразующую роль.

Происходит осмысление учебных знаний по сути, но преподнесённых в форме жизненных и личностных ситуаций, представляющих смысл их познания для человека. Личностный опыт преобладает над "знаниевым компонентом". Ценности человечества, в том числе нравственные, должны как бы заново родиться в опыте личности, иначе они не могут быть ею присвоены, т.е. обрести для неё личностный смысл.

Когда знания для усвоения преподносятся в чисто учебной ситуации, т.е. понятия, законы, правила, характеристики героев, надо просто запомнить, выучить и т.п. без включения в работу самостоятельной мысли учащихся, без связи с жизнью, с опытом личности, не затрагивая его чувств, отношений к "проходимому материалу", то и усвоение (лучше сказать запоминание) будет носить формальный и временный характер. Это знания, утратившие связь с личностью.

Личностно значимая ситуация является технологическим инструментом организации личностно ориентированного обучения. Овладение учителем технологиями личностной ориентации предполагает владение им специальными приёмами создания таких ситуаций. Источник приёмов - сама личность учителя, его творчество. "Воспитательная сила изливается только от живого источника человеческой личности" (К.Д. Ушинский).

Многообразие приемов создания личностно утверждающих ситуаций содержится в таких технологиях, как технология проблемного обучения, имитационно-игровая технология, проблемно-модульная технология, диалоговая технология (технологии коммуникативного обучения), проектного обучения и др. В создании ситуаций учитель использует средства не только своего предмета, но и других предметов, а также нравственные ценности, свой жизненный и личностный опыт, жизненный опыт учащихся.

В личностно ориентированной ситуации главным является вопрос о принятии учеником такого опыта деятельности, правила, мнения и др., который заставляет его в чем-то изменить представление и мнение о себе. Без этого волевого усилия, рефлексивно-критического взгляда на себя не может быть собственно личностного развития и присвоения знаний.

На уроке физики ситуацию диалогического общения можно создать, задав вопрос, дышит ли почва, при изучении теплового расширения газов. Житейский опыт требует научного объяснения, а для этого нужны знания. Такая ситуация активизирует самостоятельное изучение материала, мыслительную деятельность учащихся.

Итак, личностные ситуации - это ситуации, преднамеренно создаваемые учителем на уроке, представляющие личностную значимость для учащихся, реализующие их опыт жизнедеятельности, выполняющие смыслообразующую роль в педагогическом взаимодействии. Чем больше такого рода ситуаций в педагогическом процессе,

тем больше он "ориентирован личностно", тем больше появляется у учащихся "смыслов", включающих их в учебный труд-деятельность.

В личностно ориентированной ситуации ученик не только включается в выполнение задания (действия), он принимает деятельность в целом, критически оценивает информацию, происходящие события и собственные действия; пересматривает прежние смыслы и активно ищет новые; формулирует собственное мнение и вывод; принимает собственное решение.

Специфика содержания образования, ориентированного на личность, заключается в том, что оно не может изучаться в отрыве от других составляющих дидактического процесса: форм, методов (и приемов), дидактических средств. Проблема методов обучения по способу организации учебно-познавательной деятельности учащихся в системе адаптивного обучения решается, в основном, через организацию совместной деятельности, общение в парах, группах. Учащиеся включаются в диалог-общение между собой и учителем. Возможно использование динамических (меняющихся), вариационных пар, групп по три и более человек.

Эффективность групповой деятельности объясняется закономерностями общения и взаимодействия, при которой у участников появляется общий смысл и возрастает продуктивность совместного труда. Научные исследования показали, что факт присутствия других работающих рядом (одновременное действие рядом - коакция) обостряет сенсорное восприятие учащихся, возрастает их интеллектуальная активность (Г.М. Андреева). Взаимодействие (интеракция) учащихся в малой группе в процессе совместной деятельности на занятиях по физике способствует быстрому решению проблемы, совершается меньше ошибок, увеличиваются умственная активность учеников и продуктивность их деятельности, показали наши исследования. В общении участники воздействуют друг на друга, информация не только передается, но и формируется, уточняется, развивается, возрастает ее значимость. В совместной деятельности реально даны в единстве деятельность, общение и познание, успех которой зависит от интерактивной, коммуникативной и от перцептивной сторон общение включающей способы психологического воздействия индивидов друг на друга: заражение, внушение, убеждение, подражание. Поведение учащихся в обстановке групповой работы становится более уверенным, инициативным, активным, возрастает мотивация. Этому способствуют партнерские отношения с товарищами и учителями.

В соответствии с принципом необходимого разнообразия, который был принят во внимание при разработке системы адаптивного обучения, используется многообразие методов и приёмов обучения. Не исключаются полностью объяснительно-иллюстративные и репродуктивные методы. В качестве обязательных используются известные (общедидактические) частично-поисковые, поисковые, исследовательские методы, проблемное изложение, а также игровые приёмы и методы.

Акцент делается на совместную деятельность учащихся и учителя, но присутствуют непременно и индивидуальная работа с книгой и другими дидактическими средствами (справочники, дидактические карточки, карты, таблицы, схемы и т.п.), наблюдения, упражнения, практические и лабораторные работы и др.

Процесс обучения и воспитания в диалоге выступает не как воздействие учителя на учеников, а как взаимодействие, посредством которого ребёнок развивается в

благоприятной среде и с помощью педагога, выступающего в роли партнёра. Учитель выступает в роли сотрудника, помощника и руководителя в собственной работе ребёнка. Так его воспринимает ученик. Сущность этого процесса состоит во включении деятельности учения в структуру совместной деятельности, общения и в обретении обучаемым новых жизненных смыслов, где любой ребенок мог бы проявить себя, не боясь быть отвергнутым, не принятым в школе.

С позиций системного подхода, в частности, принципа целостности, формы органически должны соответствовать всем остальным компонентам дидактического процесса, быть адаптированы к ним и существовать в русле концепции личностно-деятельностного подхода в обучении. В организационных формах мы выделяем формы организации учебной работы: индивидуальную, парную, групповую; и формы учебных занятий: уроки, в том числе нетрадиционные (урок-игра, урок-путешествие, урок-интервью и т.п.), семинары, конференции и др., а также в качестве основных форм - занятие-исследование, занятие-поиск, на которых разворачивается процесс познания. Их построение, выбор темы, основной проблемы исходят из принципов концепции личностно-деятельностного подхода в обучении: максимально активизировать внутренний мир ребёнка, его мышление, личностный опыт, возбудить мотив и включить в деятельность. В этом смысле и метод, и форма обучения также выступают как источник личностных знаний, опыта, чувств.

В технологии занятий-поисков центральное место занимает личностная ситуация, стимулирующая учащихся к постановке как можно большего числа вопросов, а затем осуществляющих индивидуально-коллективный поиск оптимального количества вариантов решений. Одна из целей таких занятий - создать ситуацию, находясь в которой ученик сам бы ответил на все возникающие у него вопросы. Его ответы могут быть не похожи на ответы его товарищей и учителя, но он бы ощущал гордость за самостоятельно найденный ответ.

Принципы, лежащие в основе занятий-поисков:

- равенство всех участников совместной деятельности, включая учителя. Все способны к саморазвитию, самореализации, творчеству, исследованию природы;

- непринудительное привлечение к деятельности, создание внутренней мотивации;

- отсутствие балльной оценки, соревнования, соперничества, вместо них - самооценка, самокорреция, самовоспитание;

- чередование индивидуальной и коллективной работы, создающей атмосферу взаимопонимания, сотрудничества, повышающей уровень коммуникативной культуры;

- социализация как процесс и результат активного воспроизводства учеником социального опыта, осуществляемого в общении, деятельности;

- использование наряду с поисковыми и исследовательскими методами метода "проб и ошибок";

- выбор учеником вида деятельности, пути и способа решения и т.п.;

- нравственная ответственность каждого за свой выбор, процесс и результат деятельности;

- речевое развитие, так как оно сопровождает все виды занятий по всем дисциплинам в процессе диалогического общения;

- осознание конфликта в самом себе и его разрешение путем преодоления препятствий, с помощью волевых усилий и собственной работы мысли;

- процесс познания побуждает к активной работе воображение, ведёт к переживанию и проживанию исследуемого.

При этом необходимо, чтобы учитель отказался от формальных знаний, которые прежде преподавал с помощью учебников. Его задача - придумать такую проблемную и личностную ситуацию, которая бы вызвала свободный поиск.

Занятие-поиск представляет свободу для открытий: от открытий в изучении курса до открытий в самом себе. Главное в этой технологии - не сообщить и освоить информацию, хотя эта цель тоже реализуется, а передать способы работы в естественнонаучных исследованиях, возбудить творческую и конструкторскую мысль учащихся и т.п. Большое место занимают практические действия учеников.'Техно-логия обучения на таких занятиях подчиняется следующему алгоритму:

1. Мотивирующее начало. Это проблемная, личностная ситуация. В ее создании большую роль играет творческая индивидуальность учителя. Задание, связанное со словом, рисунком, воспоминанием (или конструкторское, инженерное, практическое), волнующее, интересующее детей, неожиданное, загадочное, но обязательно личностное.

2. Индивидуальная работа над заданием (задачей, текстом, звуками, моделями, красками, своё видение проблемы, создание гипотезы, выполнение решения, заучивание или сочинение стиха, текста, разработка проекта, анализ рисунка), предполагающая свободу в выборе пути, способа решения, право на ошибку. Учитель наравне с детьми решает задачу.

3. Работа в малых группах: парная работа сменяется групповой (ученики объединяются в пары, группы стихийно или по инициативе учителя, регулирующего равновесие психологических качеств детей (экстра-, интравертность, тип мышления, лидерские качества и т.п.).

Учащиеся обмениваются решениями, обсуждают пути решения, т.е. сопоставляют, сверяют, оценивают и корректируют, самореализовываются. Это соотнесение своей деятельности с деятельностью других: дать самооценку и провести самокоррекцию. Личный поиск непременно предшествует обмену идеями. Сначала каждый думает и действует, затем происходит обмен мнениями и общее обдумывание проблемы, и, если есть необходимость, группа обращается к новому действию. Построение решения группой есть социоконструкция.

4. Социализация ученика происходит в процессе самообучения во взаимодействии. Группа "заражает" ученика творческим поиском. Она является благоприятной средой для активного и совместного поиска, для того чтобы индивидуальное развитие было одновременно и процессом формирования гражданина. Выступление за группу ответственно и почётно, оно позволяет ученику самореализовываться, способствует его личностному росту.

5. Информационный запрос возникает в результате кризиса компетентности, когда ученику не хватает знаний, умений. Возникает потребность в использовании учебников, словарей, справочников и т.п. Идёт самостоятельная работа с ними, работа мысли. То, что мы даём при традиционном преподавании предмета, ученик за-

прашивает сам. Поиск, совместная работа, обмен идеями и решениями приводят к озарению, пониманию. И торжествуют новые знания.

6. Самоанализ (рефлексия) движения собственной мысли, чувства, знания. Анализ своего пути познания, успеха и неудачи на каждом этапе. Высказывается каждый ученик, и учитель строит с учетом этих высказываний следующий этап работы, ведущий к новому знанию.

Психологический и дидактический анализзанятия:

1. Главная цель занятия - организация процесса познания, ЗУН - побочный продукт деятельности учащихся. Сила процесса познания больше, чем сила знаний, усвоенных детьми во время такого урока, потому что познание - еще и инструмент саморазвития каждой личности. Важен не столько результат творческого поиска, сколько сам процесс. Именно он приобщает ученика и учителя к радости творчества, открытия нового, к самостоятельной поисковой и творческой деятельности.

2. Учитель разворачивает творческий процесс познания, практическое, личностное познание, не одностороннее теоретическое, а всестороннее усвоение (присвоение) мира человеком. Принимают участие в нем все, в том числе сам учитель.

3. Реализуется субъектность ученика: выбор пути и способа познания, решения задачи в соответствии со своим мировоззрением, типом мышления, дается право на ошибку. Закон таких занятий - "делай по-своему, исходя их своих способностей, интересов и личного опыта, и корректируй себя сам". В традиционной форме занятий заложен принцип "делай как я" или "делай лучше меня".

4. Проблемные и личностные ситуации, связанные с анализом и преодолением препятствий, трудностей, раскрывают ученику, что он знает что-то и в то же время недостаточно знает; реализуют его личный опыт и формируют личностный, вызывают появление личностного смысла, мотива к обучению.

5. Партнерские отношения с учителем, а не традиционное ролевое взаимодействие. Учитель вместе с детьми выполняет все задания, участвуя в процессе познания. Нет привычного объяснения.

6. Необходимую информацию учитель подает малыми дозами, когда в ней возникает необходимость, оставляя пространство для мысли детей, когда все - и учитель, и учащиеся - представляют результаты поиска всему классу.

7. Творческая поисковая деятельность осуществляется в малых группах. Результаты поиска обязательно будут представлены всему классу, и все станут обладателями открытого знания. Возникает ощущение собственной значимости для других и уважение к неповторимости другого. Источником развития субъективности является со-бытийная общность.

8. Отсутствие оценивания и снятие заниженных самооценок создают спокойную рабочую атмосферу, вызывают у ребенка не только желание учиться, но и понимание того, что учиться необходимо, что учеба - не только удовольствие, но и труд.

Практические методы (наблюдения, опыты, лабораторные и практические работы и т.д.) занимают ведущее место в системе адаптивного обучения при преподавании физики и других естественнонаучных дисциплин.

В аспекте формирования у учащихся таких личностных качеств, как самостоятельность, креативность, рефлексивность лабораторные и практические работы да-

ют учащимся осознание и понимание, знание изучаемых явлений, законов, практические и экспериментальные исследовательские умения и навыки.

Традиционно лабораторные работы по физике ученики проделывают по подробно описанным инструкциям, которые не позволяют в должной степени развивать самостоятельность и креативность мышления учащихся, исследовательские экспериментальные умения. Наши исследования показали, что у учащихся плохо формируются измерительные умения, представления об экспериментальной исследовательской деятельности, умения проектировать эксперимент и отбирать оборудование для эксперимента. Причиной низкой сформированном^ перечисленных умений у учащихся являются: слабое представление об эксперименте как методе научного познания, низкая степень самостоятельности, использование инструкций, недостаточная разработанность требований к формированию умений, репродуктивный характер экспериментальной деятельности. Эти недостатки отмечают в своих работах ученые: А.В. Усова, А.А. Бобров, Е.С. Кодикова и др.

В работах В А. Беликова, Н.М. Беляковой, А.А. Боброва, А.В. Усовой и других показывается как, постепенно, поэтапно у учащихся формируются способности выполнять умственные и практические действия, соответствующие научно-исследовательской деятельности. Для этого рекомендуются обобщенные планы деятельности, адекватные логике научного познания (Н.М. Белякова, А.А. Бобров, Л.В. Усова), классификации и перечни основных учебно-познавательных умений ( Е.Н. Горячкин, П.А. Знаменский, Л.П. Свитков, А.В. Усова и др.). Методика формирования у учащихся умений самостоятельно проводить наблюдения и опыты при изучении предметов естественнонаучного цикла в системе адаптивного обучения подробно изложена в диссертации.

В системе адаптивного обучения технология учебного занятия, на котором проводится самостоятельный эксперимент, включает следующую последовательность действий учителя и учащихся.

1. Учитель создает проблемную ситуацию постановкой задачи (задания), предлагая тему лабораторной работы, которая имеет практическое или научное значение с тем, чтобы возбудить мотив деятельности у учащихся.

2. Учитель напоминает учащимся о требованиях к оформлению лабораторной работы, которые им уже известны, выполняет роль организатора и консультанта.

3. Учащиеся приступают к самостоятельному экспериментальному исследованию, которое состоит из нескольких этапов:

- выделение проблемы исследования;

- определение цели эксперимента;

- формулирование гипотезы исследования и проектирование эксперимента с использованием учебной, справочной, технической литературы;

- отбор необходимого оборудования и создание установки;

- изучение технических характеристик используемых приборов;

- осуществление наблюдений, измерений;

- запись результатов наблюдений и измерений;

- обработка, анализ результатов измерений;

- формулирование выводов о правильности (ошибочности) выдвинутой гипотезы;

- практические выводы о возможном и необходимом применении знаний.

4. Учитель наблюдает за деятельностью ребят, хвалит за активность, оригинальное решение, не вмешивается в творческую работу учеников, при необходимости консультирует, указывает источник для ответа на вопросы, подталкивает мысль ученика, оказывает помощь. ,

5. В конце лабораторного занятия учащиеся подводят итоги самостоятельного эксперимента: обсуждают результаты проделанной работы и возможности применения исследуемого в быту, производстве и т.п.

Экспериментальные исследования показали, что проведение лабораторных работ в форме самостоятельного эксперимента формирует у учащихся готовность творчески применять знания в новой, незнакомой им ситуации, способствуют развитию самостоятельности, креативности.

При разработке дидактической системы адаптивного обучения в школах, в которых мы вели исследования, были использованы подходы и концепция личностно-деятельностного обучения.

Сельская школа, в частности малочисленная (СМШ), имеет свою специфику, она отражается на содержании образования, формах, методах и средствах обучения. Образовательный процесс учитывает особенности среды их обитания (сельскохозяйственное окружение, маленькая школа по количеству учащихся - макросреда и класс с небольшим числом учащихся - малая группа - микросреда). Содержание обучения имеет практическую направленность (агрофизическую, агрохимическую и т.п.).

Учащиеся сельской школы с удовольствием выполняют разного рода практические, лабораторные работы, проявляют сообразительность, имея дело с конкретным материалом, но словами описать свои действия затрудняются. Они гораздо труднее усваивают абстрактно-теоретические знания, предъявленные в вербальной форме. Во время наблюдения и опытов, практических действий учеников учитель специально обращает их внимание на те теоретические сведения, знания, свойства, явле- • ния, которые им нужно усвоить и запомнить. Ученики делают выводы и обобщения, вначале отвечая на вопросы учителя, а потом и самостоятельно, овладев умением самостоятельно проводить наблюдения и опыты. При этом развивается активный аспект мышления ученика - способность открывать новое.

Малая группа, каковой является класс в СМШ, создает естественным образом условия для применения занятий-поисков, занятий-исследований, на которых чередуются индивидуальная и групповая формы работы в условиях сотрудничества с товарищами и учителем. Психическое напряжение детей (и всё, что с ним связано), которое сопровождает учащихся на традиционном уроке, снимается и, как показали наши исследования, успеваемость повышается.

В четвертой главе "Анализ эффективности дидактической системы и технологии адаптивного обучения в педагогическом эксперименте" раскрываются задачи, методика проведения и результаты педагогического эксперимента, формулируются выводы.

Опытно-экспериментальной базой исследования были 13 школ г. Воронежа и Воронежской области. Экспериментальным обучением было охвачено более 1000

учащихся.

ГОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА СПтрбург ОЭ ТОО я»_

На этапе констатирующего эксперимента был отмечен низкий уровень, формализм в усвоении знаний. Заученные правила, определения, формулы, законы и т.п. ученики не могли применить при решении практических задач, связать с явлениями окружающей жизни: в природе, быту, технике. Задаваемые обучением правила активно не вовлекались в содержание жизненных интересов, смыслов, значений учащихся, а потому теряли свою познавательную и развивающую функции. В процессе обучения использовались, преимущественно, объяснительно-иллюстративные и репродуктивные методы, форма учебного занятия - урок с шаблонным построением, основным механизмом усвоения научных знаний являлась память, обеспечивающая накопление, хранение, применение этих знаний. Была обнаружена неспособность учащихся анализировать изучаемый объект как систему взаимосвязанных элементов, выделять принцип строения этой системы, конструировать на основе выделенного принципа новую систему элементов.

90% учащихся из 150 человек, выпускников школ Аннинского района (19921993 гг.), показали формальное усвоение понятий, законов и т.д., и только 10% от общего количества испытуемых смогли ответить на вопросы, определяющие качество системности знаний. Связь между качеством системности знаний по физике у учащихся и их успеваемостью выразилась в том, что именно знания 15 человек (10% испытуемых), удовлетворяющие качеству системности при исследовании, оценены отметкой 5 баллов в аттестате.

Исследование показало, что учителя почти не используют средства систематизации и обобщения знаний: моделирование, структурно-логические схемы, системно-обобщающие таблицы, алгоритмы, обобщенные планы, рациональные приемы умственной деятельности и т.д., разработанные психологами и дидактами (Н.А. Менчинская, А.В. Усова, Л.Я. Зорина и др.). В связи с этим возникла задача: разработать и ввести в учебный процесс приемы и средства для формирования системных знаний у учащихся, проверить их эффективность в повышении качества знаний.

Было выявлено, что мотивация учебной деятельности уменьшается при переходе из класса в класс. Использовались методики: "Тест цветовых отношений" (М. Битянова), "Незаконченное решение" (Л.М. Фридман), "Цветовой тест Эткенда"; "Незаконченное решение" и "Тройные сравнения" Л.М. Фридмана, анкета "Школа глазами детей".

Анализ ответов учащихся средних и старших классов (школа №48) показал, что наибольшее число выборов получили следующие утверждения:

1. Мне неинтересно учиться в школе из-за единообразия и скуки.

2. Я не чувствую, что изучаемое на уроке важно и нужно для меня сейчас и в будущем. И т.п.

• Лонгитюдные исследования уровня интеллектуального развития и типа мышления учащихся с помощью методик Ю. Гильбуха, Р. Кеттелла, выявили: в возрасте 7-10 лет более 82% детей имеют высокий, достаточно высокий и средний уровни интеллекта, около 18% - низкий; в возрасте 11-14 лет высокий, достаточно высокий и средний уровни составляют 46%, низкий - 53,8%; в возрасте 15-17 лет около 69% учащихся имеют высокий, достаточно высокий и средний уровни интеллекта, 31,2% - ниже среднего, низкий; преобладание лиц с практическим типом

мышления среди контингента обследуемых (особенно малочисленной сельской школы).

На этапе обучающего эксперимента были выделены экспериментальные группы Э1 в которых обучение физике велось по традиционной технологии с использованием системно-обобщающих таблиц и структурно-логических схем, обобщенных планов, алгоритм-схем для описания основных структурных элементов знаний, алгоритмов для решения задач, учебных графов.

В экспериментальных группах Э1 была организована целенаправленная систематическая работа по систематизации и обобщению знаний учащихся и выработке у них приемов систематизирующей деятельности. Умение решать типичные задачи формировалось с помощью алгоритмов. Все остальные условия обучения (учебные программы, время, отведенное на обучение, преподаватель, состав групп) были примерно одинаковыми.

В экспериментальных группах Э2 обучение велось по технологии адаптивного обучения с применением метазнаний и средств систематизации, обобщения знаний, алгоритмов для обучения умению решать задачи, используемых в группах Э|. В контрольных группах К обучение велось по традиционной технологии без применения средств систематизации и обобщения знаний.

Письменные ответы учащихся в группах Э1, Э2 и К были подвергнуты пооперационному и поэлементному методам анализа по методике А.В. Усовой в соответствии с критериями усвоения:

а) полнота усвоения содержания темы (понятий);

б) полнота усвоения связей и отношений между понятиями темы;

в) умение классифицировать понятия темы, правильно их соотносить друг с

другом;

г) умение оперировать понятиями в решении определенного класса задач

практического и познавательного характера;

д) умение устанавливать связи между понятиями данной системы и другими

системами (темами и предметами).

В качестве количественных показателей нами использовались коэффициенты:

полнотыусвоения содержания понятий (темы) К, системности S, сформирован-

ностиумения оперировать знаниями в решении задач М, прочностиусвоенныхзна-ний Р, эффективности применяемойметодики h.

Проверка достоверности вывода об эффективности использованных приемов и средств осуществлялась по критерию хи-квадрат.

где п1 - число учащихся экспериментальных групп; Пг - число учащихся контрольных групп; 01, - число учащихся экспериментальных групп, знания и умения которых соответствует данному качественному уровню (показателю); О2,- число учащихся контрольных групп, знания и умения которых соответствуют данному качественному уровню; с- число степеней свободы.

Уровень значимости а принимался равным 0,05. В качестве нулевой гипотезы принимали гипотезу, утверждающую, что выборки взяты из генеральных совокупностей с одинаковым законом распределения, а различие в результатах выборок объясняется случайными причинами.

Альтернативной гипотезой предполагаем, что уровни знаний учащихся различны, и это различие определяется влиянием не случайных факторов, а влиянием разных методов обучения.

Данные, на основе которых производились вычисления показали, что Т = 7,81;Тиаед= 47,92; Т^Т,^

Так как Тщбд^Ткри^ то принимается альтернативная гипотеза, подтверждающая, что отличие в качестве знаний учащихся экспериментальных Э1 и контрольных групп К определяется не случайными факторами, а разными методиками обучения в экспериментальных и контрольных группах. Коэффициент эффективности применяемой методики оказался равным 1,2.

Показатели полноты усвоения содержания, системности, умения оперировать знаниями в экспериментальных группах оказались выше, нежели в контрольных. Коэффициенты системности 8 малы как в контрольных (0,09), так и в экспериментальных группах (0,12).

Вторая часть контрольного эксперимента состояла в проверке эффективности технологии системы адаптивного обучения, использующей те же приемы и средства формирования системности знаний, что и в экспериментальных группах Э1.

Сравнивая данные первого эксперимента, где обучение шло в экспериментальных группах Э1, с данными второго эксперимента, в котором применялась технология адаптивного обучения в экспериментальных группах Э2, приходим к заключению об эффективности технологии адаптивного обучения. Показатель системности возрос с 0,12 до 0,62, а умение решать задачи с 0,35 до 0,5.

Исследования позволили внести коррективы в определение "системные знания". Это систематизированные знания об окружающем мире, не только адекватные структуре научной теории, содержащие основные структурные компоненты системы научных знаний, системы связей между ними (Л.Я. Зорина, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, И.И. Соколов, П.М. Эрдниев, Г.М. Анохина и др.), но и включающие связи с реальными природными процессами, полученные в результате самостоятельного анализа учебной информации в контексте жизнедеятельности субъекта учения, освоенные им в собственном опыте и превращенные в личностное достояние.

Усиление практической направленности содержания курса физики, изучение явлений, процессов, объектов, веществ, окружающих учащихся в их повседневной жизни, увеличение веса заданий на применение знаний для объяснения окружающих явлений с опорой на субъектный опыт учащихся в технологии адаптивного обучения привело к тому, что именно при решении задач, связанных с явлениями в быту, технике и т.п., учащиеся испытывали меньше трудностей.

Т«рнт=7,81; ТВЬбл= 16,50 Коэффициент эффективности применяемой методики формирования системности по технологии адаптивного обучения оказался равным 5,2,

На рис. 2 показано, как изменялась системность знаний учащихся в зависимости от технологии и методики обучения.

Таким образом, сопоставительный анализ показал, что знания учащихся, обучающихся по двум экспериментальным и традиционной программам, существенно различаются, это проявляется прежде всего в том, что знания учащихся экспериментальных групп Эг носят осознанный, личностный характер, проявляющийся не только в системности и умении строить инвариант изучаемых явлений, но и умении применять знания при решении нестандартных и жизненных задач.

Рис. 2. Зависимость системности знаний учащихся от технологии и методики обучения: 1 - традиционная технология обучения; 2 -традиционная технология обучения с применением средств формирования системности знаний; 3 - технология адаптивного обучения с применением средств формирования системности знаний.

Отсроченный контроль проводился в процессе изучения на уроках физики темы «Колебания». Он показал, что в контрольных группах коэффициент полноты усвоения содержания темы уменьшился с 0,63 до 0,19; прочность знания Рк=0,3. В экспериментальных группах Э,, обучающихся по традиционной технологии с применением системно-обобщающих средств, коэффициент полноты уменьшился с 0,75 до 0,4; РЭ|=0,4, а в экспериментальных группах, где обучение осуществлялось по технологии адаптивного обучения - с 0,8 до 0,72, прочность знания оказалась равной РЭ2=0,9.

Системные знания оказались наиболее прочными, потому что они были приобретены (не получены в готовом виде) в процессе личностного опыта, формирующегося в деятельности, сопровождаемой осознанием смысла изучаемых колебательных движений благодаря включенности физического содержания в контекст жизнедеятельности учащихся, связанной с их жизненным опытом наблюдений колебаний в природе, быту, технике (нитяные и пружинные маятники часов, качели, биение сердца, полет птицы и т.п.), благодаря их познавательному опыту, связанному с изучением математики (тригонометрические функции и их графики), благодаря продуктивному опыту, приобретенному в процессе занятий-поисков, -исследований и лабораторных экспериментов, самостоятельно проектируемых и планируемых учащимися с постановкой цели, выдвижением гипотезы.

Исследование самостоятельности, креативности и рефлексивности учащихся при экспериментальном и традиционном обучении проводилось с помощью метода наблюдений и методик Е.И. Рогова, И. С. Якиманской. Обучение по экспериментальной программе в группах Э, привело к повышению уровней самостоятельности, рефлексивности, креативности по сравнению с контрольными группами К. Но особенно заметны повышения уровней самостоятельности, рефлексивности, креатив-

ности у учащихся, обучающихся по технологии адаптивного обучения в экспериментальных группах Эг„ что свидетельствовало о их личностном развитии (рис.3).

43 S0

27 "2525= J}% J

И.24 "T§î 10«l"23 m

Саиостоят Рефпиеиа Креаткон Качества личности

ОРяд1

□ Ряд2

□ РядЗ

Рис. 3. Сравнительный анализ личностного роста учащихся, обучающихся по традиционной и экспериментальной технологиям. Ряд 1 - контрольные группы К, (традиционная технология); ряд 2 - экспериментальные группы 3j (традиционная технология с применением средств формирования системности знаний); ряд 3 - экспериментальные группы (технология адаптивного обучения с применением средств формирования системности знаний).

Проверка статистической гипотезы о неслучайности различий в результатах выполнялась на уровне значимости а = 0,05. Мы имели две независимые выборки: группы Э1; обучавшиеся по традиционной технологии, и экспериментальные группы Э2, обучавшиеся по технологии адаптивного обучения, у которых измеряли и сравнивали уровни сформированности у учащихся самостоятельности, креативности и рефлексивности. При проведении сравнительного эксперимента выделялись три категории измеряемого свойства согласно трем выделенным уровням.

На диаграмме рис. 4 представлены результаты расчета коэффициента Т для исследуемых качеств личности. Критическое значение Т»рят= 5, 991 превышено в экспериментальных группах. Уровни самостоятельности мышления Тваь^ 16, 006; рефлексивности креативности

____ Тиабл

I20]

| 15« 10-•х

5. 5

16006

Л 1 10 801

j f

Î -J» ч. > î

Качаете« личности

Рис. 4. Критерии «хи-квадрат» об эффективности технологии адаптивного обучения: 1 - самостоятельность; 2 - рефлексивность; 3 - креативность.

На рис. 5 изображена динамика самооценки у учащихся средних и старших классов до эксперимента и после эксперимента. Под влиянием технологии

адаптивного обучения: возросли адекватная и высокая самооценки, уменьшилась низкая. Самооценка исследовалась с помощью методик «Лесенка» В.Г. Щур и «Самооценка» по Дембо-Рубинпггейн. Все" это свидетельствовало о процессе развития личности в условиях учебной деятельности, личностно значимой для учащихся.

В качестве критериев личностного развития (личностного роста) были приняты избирательности самостоятельность, рефлексивность, креативность, позитивная Я-концепция, самооценка, уверенность в себе, локус контроля (способность взять ответственность на себя).

Зафиксирован рост показателей самостоятельности, креативности, рефлексивности, самооценки. Дети отвечали: «Я способен, я нужен, я могу, я знаю, я владею».

средние старшие классы

а) традиционное обучение

средни* старшие классы

б) экспериментальное обучение (технология адаптивного обучения) Рис. 5. Динамика самооценки у учащихся средних и старших классов в зависимости от технологии обучения: СЗ " низкая самооценка; ЕВ - адекватная самооценка; □□ - высокая самооценка.

В исследованиях, проведенных в школах Аннинского района Воронежской области, был использован опросник CAMI, включающий до 10 параметров - представлений детей о собственной роли в осуществлении учебной деятельности. (Е.А. Skinner, 1998).

В экспериментальных группах, где дети придают большее значение собственным усилиям и умениям (ощущают себя субъектом деятельности на уроке), ло-кус контроля, осознанный контроль меняются в пределах 3,51-4,33 баллов в зависимости от успеваемости, только собственным усилиям - 4,71-4,92 (им нравится процесс познания, связанный со свободным выбором способа и пути познания); процесс учения на уроке- 4 балла и более: «часто», «всегда» идут с желанием на такой урок, «часто» или «всегда» действуют уверенно при решении проблем. И меньше нуждаются в объяснении и помощи учителя -1,52-2,5. Причем такие представления присущи всем детям, с небольшими отклонениями, независимо от их успеваемости (рис. 6).

Рис. 6. Данные о представлениях учащихся экспериментальных групп о собственной роли в учебной деятельности и их успеваемости: 6 — высокий уровень, соответствует выставленным баллам «5» по всем естественнонаучным предметам; 5 -достаточно высокий, соответствует выставленным баллам «5», за исключением од-ной-двух «четверок»; 4 — уровень выше среднего — баллы «5» и «4»; 3 — уровень средний - баллы «4» и «3»; 2 -уровень ниже среднего - баллы «3» и «2».

Рис. 7. Данные о представлениях учащихся контрольных групп и их успеваемости (условные обозначения те же, что и на рис. 6).

В контрольных группах на первом месте - помощь учителя. Предпочтение ей отдают в большей степени дети с более низкой успеваемостью. Локус контроля и интерес к организации процесса - на последнем месте, причем у всех учащихся, кроме имеющих уровни 5 и 6. Собственным усилиям придают большое значение лишь дети с высокой и достаточно высокой успеваемостью (рис. 7).

Школьные отметки детей по географии, биологии, физике, химии (в старших классах), выставленные в конце учебного года, использовались в качестве показателя успеваемости. Отмечено, что в экспериментальных группах после применения личностно ориентированной технологии успеваемость учащихся повысилась, особенно у тех, кто входил в группу с уровнем представлений 3 (средний) и уровнем 2 (ниже среднего). Неуспевающих не было.

Фактором личностного роста учащихся явилась технология адаптивного обучения, создающая условия для развития всех учащихся.

Эффективность описанной педагогической технологии проявляется прежде всего в том, что у детей возросли желание и интерес к учению, самостоятельность, произошли изменения в подструктурах самоопределения и направленности личности, повысились самооценка, уровень притязаний и мотивация. Все это вторичным образом отразилось на более успешном усвоении учебной программы.

В результате теоретического и экспериментального исследования нами были получены данные, представляющие оптимальность избранных путей проектирования и разработки личностно адаптированной дидактической системы и личностно развивающей технологии обучения физике, аргументирующие справедливость выдвинутой гипотезы.

1. Анализ современного состояния образования (естественнонаучного, в том числе физического) в исследуемых школах показал следующее:

- методология остается прежней, знаниево-просветительской, ориентированной на передачу готовых знаний, осуществление репродуктивных действий, в основном, пассивное запоминание учебного материала с индифферентной позицией учащихся, выполнение лабораторно-практических работ только по образцу, инструкции;

- понятия, законы, теории, правила, представляющие собой проекцию соответствующего научного знания, иллюстрируются лишь отдельными примерами из реальной жизни, без опоры на явления, процессы, вещества, окружающие учащихся в их повседневной жизни, без обращения к ценностным и смысловым аспектам наук о природе, с одной стороны, с другой, - к личности, обладающей природной активностью и любопытством, стремящейся реализовать свою субъективность. Все это порождает псевдознания, формализм в знаниях и не создает восприятия целостной картины мира;

- исследования выявили у учащихся низкий уровень умений самостоятельно учиться и принимать ответственные решения, анализировать свои знания, действия (рефлексивность), творчески их использовать;

- у выпускников школ был отмечен низкий уровень системности знаний по физике, умений интегрировать их и применять для объяснения реальных природных явлений;

- введение метазнаний, средств систематизации и обобщения знаний в виде структурно-логических схем, системно-обобщающих таблиц, учебных графов, обобщенных планов, алгоритмов для решения типичных задач при традиционном обучении явилось необходимым, но недостаточным условием для повышения качества знаний, их системности и прочности;

- лонгитюдные исследования уровня интеллектуального развития и типа мышления показали, что природный умственный потенциал у детей начальных классов не реализуется, не получает достаточного развития, совершенствования из-за использования методов обучения, не соответствующих типу мышления, индивидуальным способам работы учащихся, высокого уровня абстрактности изучаемого материала, отчужденного от личности, не связанного с реальными природными и жизненными процессами.

- исследование позволило сделать заключение, что обучение, не наполненное личностно значимым содержанием, без личностно-смыслового переживания, не объясняющее жизнь самого ученика, делает его пассивным, знания формальными, а педагогическую деятельность обрекает на деформацию целей и смыслов.

2. В процессе исследования была доказана эффективность личностно адаптированной модели образования - системы адаптивного обучения, учитывающей свойства, присущие любой личности (построение собственной системы личностных смыслов, осознание, принятие и обоснование деятельности и поведения, потребность в самоутверждении, самореализации, самоактуализации, общении и др.), процедуры проектирования которой определяет методология системного, синергетиче-ского, деятельностного, субъектного и личностного подходов, выступающих в неразрывном единстве.

Результативность разработанной личностно адаптированной системы обучения как саморазвивающейся и самосовершенствующейся, согласно вышеобозначен-ной методологии, выразилась в личностном росте учащихся, критериями которого явились самостоятельность, ответственность, рефлексивность, креативность, в повышении качества знаний и умений, об этом свидетельствуют такие критерии как: прочность усвоения знаний (коэффициент прочности знаний Р), умение оперировать знаниями в решении задач (коэффициент М); умение устанавливать связи и отношения между структурными компонентами системы научных знаний и реальными явлениями, процессами в природе, повседневной жизни (коэффициент системности 8).

3. Качество знаний, отличающееся высоким уровнем системности, обобщенностью, освоенностью фундаментальных понятий, принципов, законов природы методологического характера таких, как энергия и закон сохранения энергии в реальных процессах, умением интегрировать знания и применять их для получения новых знаний, объяснения явлений, происходящих в окружающей жизни, и отражающее целостное и понятийное восприятия мира, зависит от общего развития личности (интеллект, чувства, воля, направленность).

4. В процессе исследования доказана прямая связь качества знаний с готовностью личности к активности (эмоциональное отношение, мотив, личностный

смысл), развитием у личности фундаментальных качеств (личностных функций) -самостоятельности, ответственности, волевой саморегуляции, рефлексивности, креативности, - с гармонизацией Я-концепции и самооценки.

5. Выявлено, что учащиеся включаются в учебный труд-деятельность, если, во-первых, они занимают статус субъекта в процессе обучения, во-вторых, если сама естественнонаучная культура несет статус не только гносеологический (познание мира), но и праксеологический (изменение мира) и аксиологический (во имя каких ценностей надо познавать и изменять).

6. Исследования убедили нас, что поведение учащихся в учебной деятельности сводится не только к познанию, оно включает отношение (эмоции), рефлексию и смысл, то есть субъективно значимое постижение мира, которое управляет изнутри учением детей, но детерминируется технологией обучения.

Выводы:

1. Существующая в настоящее время знаниевая модель образования и технология обучения в школе не решают главной задачи, поставленной обществом и обозначенной в "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года", - формирования и развития самостоятельной, социально ответственной, инициативной, творческой, образованной личности, обладающей системными, личностными знаниями о мире, "способной к успешной социализации и активной адаптации * на рынке труда".

2. Для решения такого класса задач необходима личностно ориентированная модель образования, в которой учащиеся наряду с учителями выступают субъектами образования, их взаимодействия и взаимоотношения как партнеров в процессе познания ведут к развитию и саморазвитию обоих в результате осознанного свободного выбора личностной позиции, способов решения проблем в конкретных жизненных ситуациях. Личность учащегося предстает как саморазвивающаяся система, способная к самодвижению и самопостроению.

3. Результаты проведенных исследований дают основание утверждать, что образовательная технология, основанная на концепции личностно-деятельностного подхода, разработанной автором диссертации, создает условия не только для появления субъективно значимого постижения явлений, законов природы, но и для развития образованной личности, если:

- учебный материал включает не только социально-культурный опыт научного уровня, но и опыт жизнедеятельности учителя и учащихся, их личностный и когнитивный опыт, явления, процессы, объекты, вещества, окружающие их в повседневной жизни;

- используются, преимущественно, интенсивные методы обучения: проблемно-поисковые, игровые, проектно-исследовательские, диалогического общения, многообразные приемы создания личностных ситуаций, выполняющие смыслообра-зуюшую роль (осознание ценности естественнонаучного знания, жизненной значимости познания законов природы и методов познания; принятие на себя роли исследователя; приобретение опыта межсубъектного взаимодействия как удовлетворение потребности в общении и др.);

- на занятиях-исследованиях, - поисках, -самостоятельный эксперимент образовательный процесс предстает как единство обучения, учения и развития. Обуче-

ние - организуемый и управляемый учителем процесс познания, учение - индивидуально значимая деятельность каждого ученика, субъекта познания, в которой одновременно реализуется опыт его жизнедеятельности и формируется личностный опыт переживания смысла изучаемого благодаря включенности предметного содержания в контекст жизнедеятельности; развитие ученика - результат работы личности над организацией своего внутреннего мира в связи с изучаемым содержанием, которое "не проходится", "не проживается" им, а переживается и осваивается в общении, в опыте переживания с другими личностями.

4. В процессе исследования условий и способов обучения, психолого-педагогических особенностей учащихся в сельских малочисленных школах пришли к заключению, что разработанная система адаптивного обучения может с успехом применяться и в этих школах, а не только в больших школах, городских и сельских. Образовательный процесс учитывает особенности макросреды (сельскохозяйственное окружение, маленькая школа по количеству учащихся), микросреды (класс с небольшим числом учащихся). Все это отражается на отборе содержания (личностных ситуаций), методов, форм и средств обучения. Преобладание лиц с практическим типом мышления,среди контингента обследуемых обусловливает использование практических методов обучения (с опорой на образ, модель, практическое действие).

Малая группа, каковой является класс в СМШ, создает естественным образом благоприятные условия для применения занятий-поисков, -исследований, на которых чередуются индивидуальная и групповая формы работы в условиях сотрудничества с товарищами и учителем. Психическое напряжение детей (и все, что с ним связано), которое сопровождает учащихся на традиционном уроке в условиях класса с малой наполняемостью, снимается и успеваемость повышается, как показали наши исследования.

5. Разработанная система адаптивного обучения является эффективной не только при решении проблем преподавания физики, но и других естественнонаучных дисциплин. На наш взгляд, технологию личностно адаптированной дидактической системы надо использовать, начиная с начальной школы, воспитывая субъектную позицию и субъективно-рефлексивное поведение.

Основное содержание и результаты исследования опубликованы в следующих работах автора:

Монографин, учебные пособия:

1. Личностно адаптированная система обучения: методология, психология, технология. - • Воронеж: Изд-зо ВОИПКРО,2002.-320с,21,5 п.л.

2. Личностно ориентированные педагогические технологии. Пособие по спецкурсу Технологии нового века". - Воронеж: ВОИПКРО, 2002. - 50 с, 2,5 п л.

3. Система адаптивного обучения в сельской малочисленной школе Воронежской области. -2-е изд., перераб. и доп. - Воронеж: ВОИПКРО, 2000. - 170 с, 10 п.л. (в соавт. с НА. Морозовой, СА. Рогачевым, IOA. Савинковым).

4. Система адаптивного обучения в сельской малочисленной школе Воронежской области. -М: Владос, 2000. - 64 с, 4 п.л. (в соавт. с НА. Морозовой, СА. Рогачевым, ЮА. Савинковым).

5. Развитие понятийного мышления у школьников. - 2-е изд., перераб. и доп. - Воронеж, 1999. -156 с, 10 п л.

6. Развитие понятийного мышления у школьников. - Воронеж: ВГАУ, 1998 - 140 с, 8,75 п л.

7. Любите Россию1 (О патриотическом воспитании детей) Книга для учителя. - Воронеж. ВОИПКРО, 1995. - 104 с, 6,5 пл. (в соавт. Г.И. Веденеевой, Т.М. Казаковой, НА Морозовой).

8. Секрет педагогического успеха Книга для учителя - Воронеж' ВОИПКРО, 1995. - 100 с,

бп л.

9. Малочисленная школа в современных условиях. - Воронеж: Комитет по науке и образованию администрации Воронежской области, 1993. - 239 с, 7,5 пл (в соавт. с НА Морозовой).

Научно-методические рекомендации в брошюры

10. Информация о современных педагогических технологиях. - Воронеж: ВОИПКРО, 2001. -30 с, 2 п л. (в соавт. с В.В. Васильевым)

11. Развитие инновационных процессов и повышение эффективности деятельности образовательных учреждений. Методические рекомендации. - Воронеж- ВОИПКРО, 1996. - 52 с, 2,5 п л (в соавт. с В В Васильевым, В Н Ефимовым, Л М. Аксютинсй и др.).

12. Психолого-педагогические основы обучения в сельской малочисленной школе. - Воронеж: ВОИПКРО, 1993. - 22 с, 1,32 пл. (в соавт. с Н А. Морозовой).

13. Диагностическая карта нравственной воспитанности учащихся. Методические указания.

- Воронеж: ВОИУУ, 1990. - 37 с, 2,3 п л.

14. Деловая комплексная дидактическая игра как метод обучения в системе повышения квалификации учителей. Методические рекомендации. - Воронеж: ВОИУУ, 1990. - 26 с, 1,5 ал.

15. Теория и практика деловой игры - Воронеж: ВОИУУ, 1990. - 40 с, 2,5 п.л. (в соавт. с В В. Васильевым).

16 Идеи и принципы педагогики сотрудничества. - Воронеж: ВОИУУ, 1989. - 22 с, 1,4 п.л.

17. Методические указания к рабочей программе по физике (механика, молекулярная физика и термодинамика)- Для слушателей подготовительного отделения очной и заочной форм обучения.

- Воронеж, 1985. -70 с, 4,5 п.л. (в соавт. с Б Г. Хасановым).

18. Методические указания к рабочей программе по физике (электродинамика, оптика, колебания)- Для слушателей подготовительного отделения очной и заочной форм обучения. - Воронеж, 1985. - 48 с, 3 п.л. (в соавт. с Б Г. Хасановым).

Научно-методические статьи я тезисы докладов

19. Личностно адаптированная система обучения // Педагогика. - 2003. - №7. - С. 66-71,0,4

п.л.

20. Технология личностно адаптированной системы обучения // Школьные технологии. -2003. -№3. - С. 45-49., 0.31 п.л.

21. Личностный рост учащихся как результат адаптивного обучения // Инновации в образовании - 2003. - №1. - С. 94-103,0,63 пл.

22. Проблема качества образования и один из путей его повышения // Вестник ВОИПКРО. -2003 - С. 8-13. (в соавт. с СА-Антиповым).

23. Личностный смысл - генетическая основа личностно ориентированного обучения // Вестник ВОИПКРО -2003.-Вып. 10.-С.241-248

24. Ведущие принципы, психологические и дидактические основы проблемно-модульного

обучения. - Воронеж: ВОИПКРО, 2002. - Вып № 8. - С. 40-44,0,31 пл.

25. Технология проблемно-модульного обучения как реализация концепций системного и личностного подходов // Материалы XLI нгучно-технической конф., ЧГАУ, ч. I, Челябинск, 2002. -С. 96-100,0,31 пл.

26. Проблема развития одаренности в системе адаптивного обучения // Одаренность: рабочая концепция. Материалы Всероссийской научно-практ. конф. 21-23 января - Воронеж, 2002. - С. 429-432,0,25 п л.

27. Психологические и дидактические аспекты технологий коммуникативного обучения // Вестник ВОИПКРО. - 2001. - Вып. 7. - С. 17-22,0,4 п. л.

28. Урок-мастерская в системе обучения в сельской малочисленной школе // Сельская малочисленная школа: настоящее, будущее. - Воронеж, 2001. - С. 25-29,0,31 п.л.

29. Личностный рост учащихся как следствие организации адаптивного обучения в сельской малочисленной школе // Гуманистические подходы в работе сельской малочисленной шкапы -Воронеж: ВОИПКРО, 2000. - С. 11-17,0,44 п.л.

30. Проблема личностно ориентированного обучения в системе повышения квалификации учителей // Вестник ВОИПКРО. - 2000. - Вып. 6 - С. 34-37,0,31 п. л.

31. Проблемы психологической экологии - проблемы гуманизации в личностно ориетгиро-ванном образовании // Вестник ВОПРКРО. - 2000. - Вып_5. С. 10-11., 0,5 п.л.

32. Проблема личностно ориентированного образования в науке и практике накануне третьего тысячелетия // Образование - XXI век. Материалы междунар. науч.-практ. конф. - Воронеж, 1999. - С. 34-37., 0,2 п.л.

33. Психолого-педагогические условия адаптивного обучения в сельской малочисленной школе // Известия Воронежского педуниверситета. Личностно ориентированное образование: история, теория, практика. - 2000. - Том 250. - С. 162-166,0,31 ал.

34. Мастерская как ведущая форма учебного занятия по физике в сельской малочисленной школе // Вестник ВОИПКРО, 1999. - Вып. 4. - С. 32-37., 0,4 п.л.

35.0 системе адаптивного обучения в сельской малочисленной школе // Вестник ВОИПКРО, 1999.-С. 26-31., 0,4 п.л.

36. Психоинтеллектуальный аспект проблемы формирования понятийного мышления учащихся // Вестник ВОИПКРО, 1999. - Вып. 2. - С. 25-28., 0,5 п.л.

37. Проблемы психологической экологии в личностно ориентированном образовании // Гармонизация образования - XXI век. Материалы международной научно-практич. конф - Воронеж, 1998.-С. 358-360., 0,2п.л.

38. Проблемы гармонизации образования в системе адаптивного обучения учащихся // Гармонизация образования: XXI век. Материалы научно-практич. конф. - Воронеж, 1998. - С. 353-356.,0,2п.л.

39. Компьютерный банк данных о новых педагогических технологиях // Актуальные проблемы информационного мониторинга. Материалы научно-практич. конф. - Воронеж, 1998. - С. 2426., 0,2 п.л.

40. Воспитание в духе любви, ответственности, служения отечеству // Под крышей дома моего. Материалы областной научно-практ. конф., посвященной 40-летию школ-интернатов. - Воронеж ВОИПКРО, 1997. - С. 23-26., 0,3 п.л.

41. Дидактические проблемы школьного обучения: от пушкинского лицея к современности // Возрождение и развитие лучших традиций отечественной шкапы. Материалы научно-практич. конф. - Воронеж, 1997. - С. 97-99., 0,2 п л.

42. Стандартизация образования и оценивание знаний учащихся // Подготовка педагогического коллектива к реализации стандартизации образования. - Воронеж: ВОИПКРО, 1995. - С. 25-35.,0.4п.л.

43. Деятельность как основа патриотизма // Дидактика общечеловеческого и национально-особенного в образовательных системах. - Чебоксары, 1995. - С. 74-75..0.4 пл.

44. Проблемы патриотического воспитания в школе // Система учебно-воспитательной работы в современной школе. Материалы Всероссийской научно-практич конф. - Ульяновск, 1995. -С. 64-67., 0,25 п.л.

45. Формирование понятия "передовой педагогический опыт" с помощью ЭВМ // Научные понятия в современном учебном процессе шкапы и вуза. - Челябинск: ЧГПИ, 1994. - С. 56-58., 0,2 ПЛ.

46. Формирование компьютерного банка данных о передовом педагогическом опыте // Российско-Американский симпозиум по проблемам интеграции образовательных систем Тезисы выступлений. - Воронеж, 1993. - С. 39-41., 0,3 п.л.

47. Принципы системного подхода как основа формирования понятия передовой педагогический опыт // Научные понятия в современном учебном процессе школы и вуза Межвуз. науч. семинар. - Челябинск: ЧГПУ, 1993. - С. 89-92., О,25 п. л.

48. Нестандартные уроки физики В Д. Денисовой // Нести радость детям. - Воронеж: ВОИУУ. 1992. - С. 102-115,0,25 п.л.

49. Пути предупреждения утомляемости школьников и повышения их уровня обучения в классе малокомплектной школы // Психолого-педагогическая коррекция и психотерапия девиант-ного поведения и дисгармонии в развитии личности детей и подростков Сб. науч. тр. - Воронеж: ВГПИ, 1993.-С. 76-79..0.25 ал.

50. Систематизация физических знаний с помощью научной картины мира // Активизация познавательной деятельности и активные методы обучения: Сб. науч. тр. - Краснодар: КГПИ, 1993.-С. 64-66,0,2 ал.

51. Особенности содержания обучения в сельской малокомплектной школе // Нести радость детям. - Воронеж: ВОИУУ, 1993. - С. 53-55.Д2 ал.

52. Дидактогения и психологическое здоровье // Нести радость детям. - Воронеж: ВОИУУ, 1993.-С. 14-17. ,0,25 ал.

53. Пути оптимизации процесса переподготовки В ИУУ // Формы и методы в системе непрерывного педагогического образования -Челябинск: ЧГПИ, 1992. - С. 50-52., 0,2 п.л.

54. Совершенствование психолого-педагогической переподготовки молодых учителей // Приобщение к педагогической профессии. - Воронеж: ВГПИ, 1992. - С. 119-122,0,25 ал.

55. Формирование понятия "проблемная ситуация" в процессе деловой комплексной дидактической ифы // Научные понятия в современном учебном процессе школы и вуза. Тезисы докладов Всесоюзной научно-практической конф -Челябинск' ЧГПИ, 1992. - С 54-55 ,0,13 ал.

56. Совершенствование нравственного воспитания в школе на основе изучения личности учащихся // Проблемы нравственности в подготовке учительских кадров: Тез докл. науч.-практ. конф - Белгород: БГПИ, 1992. - С. 49-51., 0,2 ал.

57. Проблема самовоспитания и самосовершенствования личности // Социально-педагогические проблемы воспитания детей и учащейся молодежи* Материалы Всесоюзн. конф. -Запорожье: ЗГУ, 1991. - С. 75-78., 0,25 ал.

58. Психолого-дидактические принципы организации учебного процесса мастерами педагогического труда // Педагогическое творчество учителя. Сборник научных трудов. - Воронеж: ВГПИ, 1991 .-С. 15-17., ОД ал.

59 Роль учителя в развитии способностей детей // Дидактические методы работы с одаренными школьниками. - Воронеж: ВОИУУ, 1991. - С. 25-26., 0,25 ал.

60. Психолого-педагогическое обоснование укрупненных дидактических единиц // Учиться работать по-новому. - Воронеж: ВОИУУ, 1990. - С. 92-95., 0,25 ал.

61. Взаимосвязь развития понятий, физических теорий и научной картины мира // Вопросы методологии и методики формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Тезисы докладов межвузовской научно-практической конференции. - Челябинск: ЧГПИ, 1990. - С. 103-104., 0,25 п.л.

62. Психолого-дидактический подход к анализу деятельности педагогов-новаторов // Методология, теория и практика педагогического творчества: материалы Всесоюзной научно-практической конференции. - Челябинск, 1990. - С. 64-65., 0,25 ал.

63. Понятие системность знаний по физике в общей и частной дидактиках // Вопросы методологии и методики формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: материалы Всесоюзной научно-практической конференциа - Челябинск: ЧГПИ, 1989, - С. 37-40., 0,25 п.л.

64. Систематизация на основе строения физической теории // Вопросы методологии и методики формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов, материалы Всероссийской науч -практ. конф. - Челябинск: ЧГПИ, 1988 - С. 98-102,0,13 п л.

65. Целостный подход к формированию физических понятий на подготовительном отделении вуза // Совершенствование процесса формирования понятий у учащихся школ и студентов

педвузов: Тезисы докл. на Всесоюзной науч.-практ. конф. - Челябинск: ЧГПИ, 1986. - С. 42-43,

0,13 ал.

66. Принцип системности и вопросы методологии познания в заданиях для контроля знаний студентов по физике / Воронежск. гос. университет. - Воронеж, 1985. - Деп в НИИ ВШ 14 07.84, №734-84 (в соавт. с Э.Н. Бессоновой).

67. Некоторые методы и средства формирования системных знаний студентов по физике // Внедрение достижений психологии и педагогики в практику работы вуза: матер, науч.-практ. конф. - Новосибирск, 1983. - С. 74-77,0,35 п.л. (в соавт. с Э.Н. Бессоновой).

Учебные программы

68. Программа спецкурса "Адаптивное обучение: методология, психология, технология (для педагогических работников образовательных учреждений всех категорий и специальностей)" // Дополнительные профессиональные образовательные программы. Педагогика и психология. -Воронеж, 2002,0,6 п.л.

69. Программа спецкурса "Здоровьесберегающие образовательные технологии (для педагогических работников образовательных учреждений всех категорий и специальностей) " // Дополнительные образовательные профессиональные программы. Педагогика и психология. - Воронеж, 2002, 0,5 п.л.

70. Программа спецкурса "Психологические и дидактические основы технологии личностной ориентации (для преподавателей физики, химии, биологии, географии) " // Дополнительные профессиональные образовательные программы. Педагогика и психология. - Воронеж, 2002., 0,5 ПЛ.

71. Программа спецкурса "Технология урока-мастерской как реализация в учебном процессе концепции личностного подхода в обучении (для учителей физики, географии, биологии и химии) " // Сб. дополнит, профессиональных образоват. программ. Для курсов повышения квалификации работников образования Воронежской области. - Воронеж, 2001, 0,5 пл.

72. Программа спецкурса "Педагогические технологии обучения нового века" // Сб. дополнит, профессиональных образоват. программ. Для курсов повышения квалификации работников образования Воронежской области. - Воронеж, 2001, 0,5 п.л.

73. Программа спецкурса "Технологии обучения мастеров педагогического труда (для педагогических работников образовательных учреждений всех категорий и специальностей) " // Сб. дополнит, профессиональных образоват. программ. Для курсов повышения квалификации работников образования Воронежской области. - Воронеж, 2001, 0,65 п.л.

74. Программа модульного спецкурса "Психология и педагогика традиционного и личност-но ориентированного обучения (для преподавателей педучилищ) " // Сб. дополнит, профессиональных образоват. программ. Для курсов повышения квалификации работников образования Воронежской области. —Воронеж, 2000, 0,5 ал.

75. Программа спецкурса "Педагогические технологии личностно ориентированного обучения (для педагогических работников образовательных учреждений всех категорий и специальностей) " // Сб. дополнит, профессиональных образоват. программ. Для курсов повышения квалификации работников образования Воронежской области. - Воронеж, 1998, 0,5 п.л.

76. Программа спецкурса "Современные педагогические технологии развивающего обучения (для педагогических работников образовательных учреждений всех категорий и специальностей) " // Сб. дополнит, профессиональных образоват. программ. Для курсов повышения квалификации работников образования Воронежской области. - Воронеж, 1999,0,6 п.л.

77. Программа спецкурса "Психолого-педагогические основы системы адаптивного обучения в сельской (малочисленной) школе (для педагогических работников сельских (малочисленных) школ) " // Сб. дополнит, профессиональных образоват. программ. Для курсов повышения квалификации работников образования Воронежской области. - Воронеж, 1999,0,3 п.л.

Подписано в печать 6.02.2004 г. Формат 60x807, Бумага кн.-журн. П.л. 3,0. Гарнитура Таймс. Тираж 100 экз. Заказ № 2226

Воронежский государственный аграрный университет им. К.Д. Глинки Типография ВГАУ 394087, Воронеж, ул. Мичурина, 1

»-27 7 1

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Анохина, Галина Максимовна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

1. СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД КАК МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ И ПОСТРОЕНИЯ ЛИЧНОСТНО АДАПТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ.

1.1. Понятие системы и системный подход в педагогике

1.2. Структура системы адаптивного обучения и ее характеристика

1.3. Эффективность системы адаптивного обучения

1.4. Идеи синергетики как философская основа системы адаптивного обучения.

2. КОНЦЕПЦИЯ ЛИЧНОСТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТ-НОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ.

2.1. Деятельность как субстанция личностного развития

2.2. Категория "деятельность" и ее атрибуты.

2.3. Структура деятельности и действия.

2.4. Генезис знания в учебном процессе.

2.5. Личность: мотивы, эмоции, личностные смыслы.

2.6. Механизмы становления личности.

2.7. Самосознание как активный механизм развития личности и личностного опыта.

2.8. Личность как основа построения личностно ориентированного процесса обучения.

3. ТЕХНОЛОГИЯ СИСТЕМЫ АДАПТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ.

3.1. Понятия "технология" и "методика" в педагогике

3.2. Построение содержания в системе адаптивного обучения

3.3. Смыслообразующая роль личностно ориентированной ситуации в обучении.

3.4. Диалогическое общение как основной метод в системе адаптивного обучения.

3.5. Проблема методов обучения с учетом типов мышления

3.6. Основная форма учебных занятий по физике - занятие-поиск

3.7. Формирование у учащихся умений самостоятельно проводить наблюдения и опыты при изучении предметов естественнонаучного цикла.

3.8. Самостоятельный эксперимент в системе адаптивного обучения.

3.9. Особенности адаптивного обучения в сельской малочисленной школе.

ЗЛО. Личностный подход в общении учителя и учащихся

3.11. Решение проблемы качества знаний по физике в технологии адаптивного обучения.

4. АНАЛИЗ ЭФФЕКТИВНОСТИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ И ТЕХНОЛОГИИ АДАПТИВНОГО

ОБУЧЕНИЯ В ПЕД АГОГИЧЕСКОМ ЭКСПЕРИМЕНТЕ

4.1. Задачи и методика проведения эксперимента.

4.2. Исследование качества системности знаний по физике у учащихся при традиционном обучении.

4.3. Изучение условий и способов обучения в городской и сельской школах (в том числе сельских малочисленных).

4.4. Исследование эмоционального отношения к школе и мотивации учебной деятельности у учащихся при традиционном обучении.

4.5. Исследование отношения учащихся средних и старших классов к содержанию и традиционной организации процесса обучения.

4.6. Исследование уровня интеллектуального развития и типа мышления у учащихся сельских малочисленных школ Аннинского района.

4.7. Исследование эффективности приемов и средств формирования системных знаний по физике при традиционном обучении (контрольный эксперимент).

4.8. Исследование эффективности технологии адаптивного обучения (контрольный эксперимент).

4.9. Исследование самостоятельности, креативности и рефлексивности учащихся при экспериментальном и традиционном обучении.

4.10. Исследование самооценки у учащихся младшего, среднего и старшего возраста при традиционном и экспериментальном обучении.

4.11. Личностный рост учащихся как результат адаптивного обучения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектирование и методика реализации личностно-адаптированной, развивающей системы обучения физике в средней школе"

Социально-экономические преобразования, происходящие в России, выявили потребность в самостоятельной, творческой личности, готовой к решению нестандартных жизненных ситуаций, социально ответственной, конструктивно вооруженной, независимой, уверенной в себе, , в своих возможностях.

Общество, ученые, педагоги начинают осознавать, что традиционная система обучения в общеобразовательной школе, направленная, в основном, на формирование знаний, умений, навыков, обученность, не справляется с вышеобозначенной задачей.

Философия образования рассматривает личность через категории субъекта, свободы, саморазвития, целостности, самообразования, самореализации и самоактуализации, а сам учебный процесс, его категории: цели, содержание, методы, формы, средства как личностно значимые д ля учащихся, являющиеся продуктом их личного опыта.

Знаниево-просветительская парадигма, господствующая в образовании на протяжении многих веков, исчерпала свои возможности. В результате творческого и критического осмысления теорий развивающего обучения, их реализации в опыте педагогов-новаторов, создания инновационных учебных планов педагогическое сообщество осознало, что личность ученика должна стать центром всего образовательного процесса. На смену знаниевой парадигме приходит личностная парадигма в образовании.

Концепции и технологии личностно ориентированного образования интенсивно разрабатываются с середины 90-х гг.

В настоящее время идеи личностно развивающего обучения определяют направление психолого-педагогических исследований и работу педагогов-практиков. Этому посвящены крупные работы известных ученых, статьи в педагогических журналах и газетах, документы Министерства образования Российской Федерации, выступления людей, причастных в той или иной мере к школе. В них говорится о переориентации целей школы, ориентации ее на развитие личности, на ученика как субъекта общеобразовательного процесса, а не на накопление знаний.

Личностная парадигма в образовании не имеет однозначного понимания среди ученых и в массовом педагогическом сознании (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, С.С. Горбачева, В.В. Горшкова, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, B.C. Ильин, М.В. Кларин, И.Б. Котова, Л.И. Новикова, А.В. Петровский, В.А Петровский, Ф.К. Савина, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, ГА Цукерман, В.А. Черкасов, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.).

Научно-педагогической общественностью широко обсуждаются личностно ориентированные концепции, авторы которых исследовали и описали многомерную и многогранную социокультурную и психолого-педагогическую реальность:

- культурологический подход в образовании, который "обеспечивает развитие личности, поддержку ее индивидуальности, полноценное удовлетворение ее потребностей: образовательных, духовных, культурных.", воспитание ученика как субъекта культуры, исторического процесса, способного к самозащите, саморегуляции и выживанию в изменяющемся обществе (Е.В. Бондаревская, В .А. Черкасов);

- аксиологический подход в образовании, предусматривающий формирование гуманистического, ценностного мышления педагогов как основы оценочно- аналитической и творческо-поисковой работы их сознания, мировоззрения, ориентирующего "личность ученика в понимании своего места в мире, своей уникальности и ценности, в понимании смысла жизни" (И.Б. Котова, А.В. Петровский, Е.Н. Шиянов);

- личности ориентированное обучение, в котором каждый ученик как носитель индивидуального, субъектного, личностного опыта обнаруживает свою субьекгаость в способности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования (В.И. Слободчиков), только становясь субъектом собственной деятельности, человек обретает возможность стать личностью (И.С. Якиманская, В.И. Слободчиков и др.). "Субъектный опыт ученика - это опыт, накопленный им не только под влиянием специально организованного обучения, но и в процессе индивидуальной жизнедеятельности, условия и источники которой у каждого свои, особые неповторимые. Обучение - это создание наиболее благоприятных условий для развития личности ученика как индивидуальности" (И.С. Якиманская.).

- личностный подход к обучению, рассматриваемый через призму таких понятий как "личностные функции", "личностный опыт", "личностно ориентированные ситуации", "личностно ориентированные образовательные технологии" (контекстные, диалогические, игровые), включающие процессуальный аспект обучения. "Феномен "быть личностью" представляет собой особую форму социального бытия человека, его ориентировку в социуме, своеобразную, приспособительную реакцию на специфические условия жизнедеятельности человека" (В.В. Сериков).

Каждая концепция предлагает определенную модель педагогической деятельности, эффективность которой будет зависеть от личности педагога, проникшейся этой концепцией и реализующей ее в той или иной социокультурной ситуации. Поскольку «личностный подход, как и сама личность, - сложный, трудноуловимый предмет многих наук, - то он не может быть сведен к одному-единсгвенному способу его понимания - необходимо "многомерное пространство идей личностно ориентированного образования" (В.В. Сериков).

В законодательных документах последних лет, относящихся к сфере образования ("Федеральная программа развития образования", 1999г., "Национальная доктрина образования", 2000г., Приказ МО РФ "Об утверждении государственных образовательных стандартов", 2000г., "Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года", 2002 г. и др.), наше правительство достаточно отчетливо и последовательно проводит политику демократизации системы, отказываясь от идеологического, управленческого протектората над нею. Понятие "модернизация" решительно заменяет сегодня уже привычное слово "реформация". Реформировать - значит действовать "сверху вниз", а модернизировать - работать "изнутри", обновляя технологии.

В документе Министерства образования о базисном учебном плане общеобразовательных учреждений Российской Федерации, в частности, говорится "об укреплении здоровья детей.", "о новых формах и приемах организации образовательного процесса, обеспечивающих личностную ориентацию, включая организацию индивидуальной и групповой поисково-исследовательской работы, проектной и активно-двигательной деятельности учащихся". ("Об утверждении экспериментального Базисного учебного плана общеобразовательных учреждений Российской федерации". Приказ от 06.03.2001г. №834).

В "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года" говорится: "общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования".

Для физики целостную систему универсальных знаний мы связываем с умением интегрировать их, применять для получения новых знаний и объяснения явлений, происходящих в окружающем мире, с включением смысла и ценности для личности изучаемых законов природы в контексте жизнедеятельности (с системностью знаний).

Проблеме формирования системных знаний, систематизации посвящено значительное количество научных работ психологов, дидактов, методистов, в которых убедительно показано, что сформированность системности мышления характеризует качество знаний учащихся (В.В. Давыдов, М.Д. Даммер, Б.П. Есипов, В.В. Завьялов, АН. Звягин, Л.Я. Зорина, ТА Ильина, И.С. Карасова, Н.А. Менчинская, Н.И. Поливанова, В.В. Рубцов, А.В. Усова, П.М. Эрдниев и др.).

Работы этих ученых раскрь!вают пути, рациональные способы и приемы формирования теоретических знаний при традиционной системе обучения и технологии. Акцент на развитие только теоретического мышления обедняет личность учащегося. Другие формы мышления, которыми обладают дети, являются равноценными и имеют право на развитие [359, с. 16]. Они тоже способствуют формированию системных знаний.

Организации процесса обучения уделяется большое внимание в отечественной и зарубежной психологической, педагогической литературе. В этой связи следует в первую очередь отметить работы в области психологии учебной деятельности П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Е.Н. Кабановой-Меллер, АН. Леонтьева, А. М. Матюшкина, НА Менчинской, С.Л. Рубинштейна, Л.М. Фридмана, К. Роджерса, А. Маслоу, А Бандуры и др.; дидактики - Ю. К. Бабанского, В.В. Краевского, И. Я. Лер-нера, М.И. Махмутова, М.Н. Скаткина, В А. Спастенина, АВ. Усовой и др.; частной методики - ПА Знаменского, АВ. Перышкина, Н.Н. Тулькибаевой, АВ. Усовой, АН. Яворского и др. В трудах этих ученых рассматриваются закономерности процесса обучения, методы, формы, дидактические средства.

Наиболее заметные исследования по проблеме образовательных технологий представлены в работах В.П. Беспалько, В.И. Боголюбова, Е.В. Бондаревской, В.В. Гузеева, М.В. Кларина, В.В. Серикова, Н.Е. Щурковой, И.С. Якиманской и др, в диссертациях Ю.О. Бирюковой, ЕА Богдановой, Г.Д. Бухаровой, В.И. Данильчука, ЕА Крюковой,

AM. Саранова, В.В. Серикова, В.М. Симонова и др. В них описывается образовательный процесс, построенный на личностно-смысловой (личностно ориентированной) основе.

Учебно-воспитательный процесс освещается в диссертационных исследованиях: В.В. Сериковым с позиции личностного подхода в обучении, который связывается, прежде всего, со способом усвоения содержания образования, при котором учеником приобретается опыт "субъективирования" его элементов и личностный опыт, формирующий личностные функции обучающихся; Е. А. Крюковой - проектирование и применение личностно развивающих педагогических средств и В.М. Симоновым - разработка научных основ проектирования и программно-методического обеспечения гуманитарно ориентированного естественнонаучного образования в средней общеобразовательной школе также с позиций личностного подхода в обучении; AM. Сарано-вым - процесс становления и развития инновационных образовательных систем с позиций системного, личностного и синергетического подходов; А.М. Баскаковым -формирование культуры управленческого общения у руководителей, учителей образовательных школ; О.А. Сиротиным - психолого-педагогические основы оздоровительной физической культуры учащихся; АВ. Усовой - развитие учебно-познавательных умений в условиях осуществления межпредметных связей, формирование обобщенных умений, стимулирующих познавательную активность и самостоятельность учащихся; Н.Н. Тулыаибаевой - методические основы обучения учащихся решению задач по физике; И.С. Карасовой - формирование научной картины мира у учащихся как процесс познания: движение от единичного (факты, понятия, законы) к общему (теории), а затем к предельно общему (физические картины мира, естественнонаучная картина мира, научная картина мира); И.Л. Беленок - теоретические основы методической подготовки учителя физики к профессиональной деятельности как творческой в условиях вуза; М.Д. Даммер - основы построения опережающего курса физики основной школы, являющегося ведущим компонентом базового естественнонаучного образования, который раскрывает общность фундаментальных естественнонаучных понятий, законов, методов исследования, диалектическую взаимосвязь явлений природы, способствует формированию осознанных знаний; А.В. Петровым - дидактические основы развивающего обучения при преподавании физики в педвузе, которое направлено на развитие у студентов самостоятельности, творческих способностей, теоретического и практического мышления с помощью продуктивных, поисковых методов в процессе "совместной распределительной деятельности", в сотрудничестве преподавателей и студентов; Е.В. Оспенниковой - развитие самостоятельности у учащихся при изучении школьного курса физики как результат "внешних воздействий со стороны обучающей системы и встречной активности ученика"; В.И. Данильчуком - гуманитаризация физического образования; Ю.О. Бирюковой - развитие личностного опыта младших школьников в учебном процессе и т. п.

Личностно развивающее образование обусловлено не только изменением содержания и введением личностно развивающих педагогических средств, но и качественным преобразованием учебной деятельности ученика, в которой он занимал бы позицию субъекта, и обучающей деятельности учителя, главная функция которого - организация процесса познания. Однако эти вопросы пока еще не получили должного развития в научных исследованиях, связанных с преподаванием естественнонаучных дисциплин, в частности физики. Поэтому возникла необходимость в разработке концептуальных основ образовательной системы и, особенно, ее процессуальной части, востребующих личностную позицию, субьектность обучающихся.

- потребностью современного общества в самостоятельной, инициативной, системно и неординарно мыслящей личности и неготовностью реализовать эту потребность функционирующей дидактической системой и образовательной технологией, ориентированной на экстенсивные варианты обучения с приоритетом традиционных форм, информационно-объяснительных и репродуктивных методов освоения знаний, не основанных на субъектной и субъективно-рефлексивной позиции обучающихся;

- усилением научной направленности содержания курсов физики и недостаточным изучением явлений, процессов, веществ, объектов, окружающих учащихся в их повседневной жизни, применением ими знаний для объяснения этих явлений, решения задач в контексте реальных жизненных ситуаций;

- природной потребностью детей в самостоятельном познании мира, в жизненно и личностно значимом учении на учебном занятии и традиционной ориентацией большинства учебных дисциплин на абстрактно - знаниевое, функциональное научение школьников понятиям, операциям в отрыве от целостной социокультурной ситуации, в рамках которой формируется мировоззрение современного человека;

- необходимостью повышения уровня системности физических знаний и других естественнонаучных дисциплин, целесообразностью отражения в них современных идей человекоцентризма в познании, синергетики, идей методологического характера, способствующих целостному и контекстному восприятию мира, и фактическими знаниями учащихся, носящими часто формальный характер, лишенными личностно-смы-слового значения;

Учитывая необходимость:

- построения физического образования в соответствии с личностно ориентированной парадигмой, при которой развитие личности становится приоритетной целью, а знания и организация процесса познания являются средствами её формирования (обретение формы, а не формовка по заданному штампу (В.И. Слободчиков)) и преобразования как саморазвития;

- разработки и введения технологий, обеспечивающих возможность включения смысла познания природы в систему ведущих жизненно-смысловых ценностей развивающейся личности, удовлетворяющих социальную потребность в интеллектуально развитой личности, владеющей современными методами познания, способной успешно адаптироваться к насыщенной техногенной, информационной среде и гармонично строить свои отношения с природой, имеющей предпосылки для непрерывного самообразования, и неготовность современной системы образования к эффективному решению этой задачи, а также отсутствие необходимого научно-методического обоснования для преобразований в общеобразовательной школе, была выбрана тема исследования "Проектирование и методика реализации личностно адаптированной, развивающей системы обучения физике в средней школе".

Объект исследования - образовательный процесс в средней школе и процесс обучения физике.

• В качестве методологической основы исследования и построения личностно адаптированной дидактической системы будет применяться целостный подход как система подходов - системного, синергетического, деятельностно-го, субъектного и личностного, - что позволит при моделировании такой личностно развивающей системы рассматривать ее как:

- функционирующую в соответствии с принципами и законами общей теории систем и наук о воспитании и обучении (педагогики, психологии, д идактики и др.);

- детерминированную внешними факторами: социально-экономическими, социальными (востребованностью личностного начала во многих сферах жизнедеятельности социума) и внутренними факторами: психологическими, педагогическими, методическими.

• Осуществить системное преобразование всех структурных элементов дидактической системы и ее процессуальной части - содержания, методов, форм, педагогических средств - в соответствии с целью личностного развития учащихся:

- будут использоваться проблемно-поисковые, исследовательские, игровые методы, проблемное изложение, методы диалогического общения, обеспечивающие субъект -субъектные отношения в системе "учитель - ученик" и в системе "ученик - ученик", многообразные приемы создания личностных ситуаций, актуализирующих смысл, ценность содержания образования, рефлексию и осмысление деятельности как результат взаимодействия обучения и личностного опыта учащихся и учителя (метадеятель-ность);

- в качестве дидактических средств будут использоваться не только средства преподаваемой дисциплины, но и других дисциплин, а также нравственные ценности;

Задачи исследования

3. Разработать концепцию обучения, развивающего когнитивную, рефлексивно - мотивационную, эмоционально-нравственную сферы сознания.

4. Разработать технологию обучения, в которой содержание, методы и приемы обучения, формы организации учебной работы и формы учебных занятий, будут личностно значимы для учащихся.

10. Провести пролонгированный эксперимент по проверке эффективности разработанной технологии адаптивного обучения физике, развивающего личностную сферу учащихся и формирующего продуктивные и системные знания по физике.

Теоретико-методологические основы исследования базируются на диалектическом методе познания, теории системного и синергетического подходов, системного анализа к изучению сложных объектов и процессов (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, М.В. Богуславский, В.Г. Виненко, Э.Н. Гусинский, В.А. Игнатова, Ю.К. Конаржевский, В.Н. Садовский и др.); теории деятельностного подхода (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); психологических теориях личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Сло-бодчиков, ГА Цукерман и др.); теории субъектного подхода в психологии развития человека (АВ. Брушлинский, СЛ. Рубинштейн, В.И. Слободчиков); идеях личностного подхода и концепциях личностно-ориентированного образования (НА. Алексеев, Е.В. Бондаревская, ИА Колесникова, И.Б. Котова, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская); теоретических исследованиях в области дидактики и методики преподавания естественнонаучных дисциплин (А.И. Бугаев, Л.Я. Зорина, В.А. Извозчиков, Н.Н. Тулькибаева, АВ. Усова, В А. Черкасов и др.); положениях современной дидактики об образовательных технологиях (ВЛАндреев, В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, Т.Ф. Гурова, М.В. Кларин, AM. Кушнир, Е.С. Полат, Г.К. Селевко и др.).

Существенное влияние на логику проведенного исследования оказали работы в области философии образования и методологии педагогической науки (К. А. Абульха-нова-Славская, В.П.Зинченко, В.В.Краевский, И.Я. Лернер, В.В.Сериков, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач в исследованиях был использован комплекс методов:,

- диагностические: тестирование, изучение документов, анкетирование, интервьюирование, социологические опросы, наблюдения, беседа, метод экспертных оценок, лонгитюдный метод;

- педагогический эксперимент: констатирующий, пробный, обучающий и контрольный.

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической аргументацией исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к философии, социологии, психологии и др., использованием методов, адекватных целям и задачам иследования, математической статистики при обработке материалов, полученных в ходе педагогического эксперимента, достаточным объемом выборки в проведении опьггно-эксперименгальной работы, широкой апробацией и внедрением результатов эксперимента в практику общеобразовательных школ Воронежской области.

Опытно-экспериментальной базой исследования были Васильевская, Гусев-ская, Дерябкинская, Круглоподполенская, Новокурлакская, Николаевская, Рамонская, Старочигольская, Совхозная, Старотойденская, Старокурлакская, Садовская школы Аннинского района Воронежской области и школа №48 города Воронежа.

Основные этапы исследования

На втором этапе (1994 - 1996 гг.) продолжалось изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. На основе данных констатирующего эксперимента и анализа литературных источников была разработана концепция личностно развивающего обучения - концепция личностно-деятельносшого подхода в обучении, - спроектированы дидактическая система и технология обучения, ориентированные на развитие личности. Проведен зондирующий (пробный) эксперимент по проверке эффективности разработанной личностно развивающей технологии обучения и комплекса дидактических материалов по физике, обеспечивающих реализацию этой технологии. На основе данных эксперимента уточнялись задачи исследования.

На третьем этапе (1996 - 1998 гг.) осуществлялся обучающий эксперимент, который проводился с целью подтверждения выдвигаемой гипотезы и отработки образовательной технологии, основанной на концепции личностно-деятель-ностного подхода в обучении. Были написаны методические рекомендации для учителей физики по проблемам технологии системы адаптивного обучения.

На пятом этапе (2000-2003 гт.) проводился контрольный эксперимент с целью дополнительной проверки справедливости исходной гипотезы, подведены итоги, сделаны выводы, произведена оценка достоверности выводов по результатам исследования, завершалась работа по написанию диссертации. Продолжалась работа по внедрению результатов исследования в учебный процесс по физике и другим предметам образовательных учреждений Воронежской области.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

2. Полученные научные результаты содержат положения и выводы, представляющие в совокупности новые направления технологического и практического решения проблемы модернизации физического образования через внедрение личностно адаптированной дидактической системы, спроектированной на основе единства системного, синергетического, деятелыюстного, личностного и субъектного подходов, являющейся личностно ориентированной, способной к саморазвитию, самосовершенствованию благодаря личностному росту субъектов образовательного процесса - учащихся и учителя.

3. Разработана технология обучения, представляющая собой синтез содержательных и процессуальных компонентов, обеспечивающих создание ситуации развития личности путем включения опыта жизнедеятельности учащихся в предметное научное содержание, реализации ученика как субъекта познания в индивидуально значимой деятельности и в межличностном взаимодействии. В естественнонаучном образовании используются способы организации познавательной деятельности, ориентированной на целостное усвоение природной действительности учеником и осознание им своего места в мире, жизненные ситуации, обеспечивающие осмысление учениками фундаментальных законов природы, формирование ценностного отношения к ним, v овладение современными методами познания.

5. Разработаны концептуальные основы личностно адаптированной дидактической системы как базиса современного физического образования, основными целями и ценностями которого является создание наиболее благоприятных условий для развития личности каждого ученика как индивидуальности. Среди них главное условие -организация учителем процесса познания, в котором ученик занимает субъектную позицию, включается в деятельность, наделённую личностным смыслом. Технологическим инструментом создания этих условий являются ситуации, способствующие проявлению свойств, присущих любой личности: активности, потребности в самореализации и самоаюуализации, в общении и самоутверждении, а также ситуации, реализующие опыт жизнедеятельности (жизненный контекст), проблемно-поисковые (стимулирующие познавательную потребность вследствие возникновения противоречий, коллизий), диалоговые (возбуждающие мысль и рефлексию), имитационно-игровые (востребующие личностные действия как естественную реакцию организма ребенка).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что представленная в нем концепция вносит вклад в дальнейшее развитие идей деягельностного и личностного подходов, личностно развивающего образования внесением методологического принципа субъектности. Примат деятельности перед её субъектом (формирование извне), присущий деягельностному подходу (ПЛ. Гальперин, АН. Леонтьев и др.), потеснен понятиями "субъект деятельности" и "субъект собственного развития". В познавательные средства человека включается активность самого субъекта, способного целенаправленно преобразовывать внутренний и внешний мир по своим законам: самодетерминации, саморазвития, саморегуляции, самореализации.

Теоретическая значимость исследования состоит также в том, что в нем представлены теоретико-методологические и практические основы создания и развития личностно адаптированной дидактической системы, приспособленной для успешного обучения в школе всех детей посредством системного преобразования компонентов системы, учитывающих индивидуальные типы восприятия, мышления, способы учения, ориентированных на внутренние источники психического развития (саморазвитие, самореализация, самоутверждение).

Уточнены понятия: личностная ситуация, личностный смысл, личностный опыт, системные знания.

Системные знания - это знания об оружающем мире, включающие основные структурные компоненты системы научных знаний, системы связей между ними и реальными природными процессами, полученные в межсубъектном общении в результате самостоятельного анализа учебной информации, связанной с жизнедеятельностью субъектов учения, освоенные ими в собственном опыте и превращенные в личностное достояние.

Практическая значимость исследования

Полученные в исследовании выводы и результаты и разработанная модель личностно адаптированной системы обучения могут быть использованы при решении актуальных проблем модернизации российского образования.

Предложенные в работе технологии дидактической системы, занятия-исследования, -поиска, лабораторного занятия - самостоятельный эксперимент, а также педагогические средства (личностно развивающие ситуации) помогут работникам общеобразовательных учреждений целостно осуществлять инновационную педагогическую деятельность в русле личностно ориентированной образовательной парадигмы в практике педвузов, педколледжей, гимназий, школ, системы повышения квалификации работников образования.

Разработанная и экспериментально апробированная в широкой практике модель обучения физике позволяет переосмыслить логику построения и изучения естественнонаучных дисциплин в аспекте жизненной и личностной значимости для учащихся, используя содержательные и процессуальные компоненты, способствующие рефлексивному усвоению понятий, теорий, явлений и формированию системных, личностных знаний.

Апробация и внедрение результатов исследования

Результаты исследования отражены в докладах и выступлениях на конференциях и семинарах: международных (Российско-американский симпозиум по проблемам интеграции образовательных систем, Воронеж, 1993 г.; научно-практическая конференция "Стандартизация образования в современной средней и высшей школе", Челябинск, 1997 г.; научно-практическая конференция "Гармонизация образования: 21 век", Воронеж, 1997 г.; научно-практическая конференция "Образование: 21 век", Воронеж 1999 г.; научно-практическая конференция "Вопросы методологии и методики формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов", Челябинск, 1992-1994 гт.; научно-практическая конференция "Социально-педагогические проблемы воспитания детей и учащейся молодёжи", Запорожье, 1991 г.; научно-практическая конференция "Активизация познавательной деятельности и активные методы обучения", Краснодар, 1993 г); всероссийских (научно-практическая конференция "Научные понятия в современном учебном процессе школы и вуза", Челябинск, 1992г.; научно-практическая конференция "Система учебно-воспитательной работы в школе", Ульяновск, 1995г.; научно-практическая конференция "Диалектика общечеловеческого и национально-особенного в образовательных системах", Чебоксары 1995г.; научно-практическая конференция "Проблемы нравственности в подготовке учительских кадров", Белгород, 1992г.; научно-практическая конференция "Приобщение к педагогической профессии", Воронеж, 1992г; научно-практическая конференция "Возрождение и развитие лучших традиций отечественной школы", Воронеж, 1997г.; научно-практическая конференция "Одареность: рабочая концепция", Воронеж, 2002г.), областных и межвузовских (Челябинск, 1993г., 2002г.; Воронеж, 1990г., 1991г., 1997 - 2002гг.) и др.

Результаты проводимой опытно-экспериментальной работы по теме исследования систематически обсуждались на заседаниях лаборатории "Сельская малочисленная школа" и лаборатории "Педагогическое мастерство", кафедры педагогики и психологии, ученого совета, ВОИПКРО (1992-2003гг.).

Неоднократные попытки реформирования и модернизации образования в России не привели к серьезным успехам, так как не менялись его концептуальные основания. Появление разнотипных учебных заведений, разработка новых образовательных стандартов, вариативность программ и учебников, внедрение идей гуманизации и демократизации не изменили его сути, прежней "знаниевой" модели образования, его целевых, содержательных и, главное, процессуальных характеристик.

На защиту выносятся: 1. Концепция личностно-деягельносгаого подхода в обучении, утверждающая, что в процессе учебного труда-деятельности происходит развитие личности, продуктивные системные знания суть функции личности и результат ее развития благодаря тому, что:

- преобразуя предметный мир, субъект изменяется сам (изменяются его сознание и личность); собственная активность приводит к изменению внутреннего мира личности (потребностно-мотивационной, операциональной, эмоционально-волевой и других сфер);

- происходят изменения, кардинальные сдвиги в структуре человеческой субъективности;

- совершаются качественные преобразования в психологической системе личности.

2. Система адаптивного обучения, спроектированная на основе системного, синер-гетического, субъектного, деятельностного и личностного подходов, выступает как система:

- саморазвивающаяся благодаря механизмам самодвижения, самосовершенствования, саморазвития, потенциально заложенным природой в человеке.

3. Технология адаптивного обучения, создающая условия для запуска механизмов личностного развития (самосознания, саморегуляции, рефлексии, саморазвития (развитие собственной самости)), среди которых детерминантами являются субъектные и ценностно-смысловые.

В содержании преподаваемых дисциплин, в частности физики и других предметов естественного цикла, они выражаются в принятии ценности наук о природе, целостном усвоении природной действительности, рефлексии себя как субъекта своей собственной жизни в мире природы, поиске места и смысла существования в природно-социальном мире, изучении явлений, процессов, объектов, веществ, окружающих учащихся в их повседневной реальной жизни, в личностном опыте.

В способах познания содержания большое место отводится личностно ориентированным ситуациям, создаваемым учителем:

- раскрывающим ученику не только смысл и ценность познания законов природы, значимость усвоения методов познания, но и возможность принятия им на себя роли исследователя;

- ориентированным на обретение учащимися опыта межсубъектного взаимодействия в процессе совместной учебной деятельности, социально-психоло-гических стимулов, социальной установки, на создание "смыслового поля" для формирования личностного опыта переживания смысла изучаемого предметного содержания, знания как потребности;

- включающим ученика в самостоятельное ответственное решение проблем с постановкой цели, выбором пути и способа решения, проявлением личностной позиции, самоактуализации и самореализации, представлением собственного продукта деятельности.

- обучение - организуемый и управляемый учителем процесс познания, в котором ученик самостоятельно или в малой группе учащихся овладевает социокультурным опытом, преобразованным в личностно значимые ситуации;

- учение - индивидуально значимая деятельность каждого ученика как субъекта познания, в которой одновременно реализуется его опыт жизненедеятельности и формируется личностный опыт, опыт переживания смысла изучаемого благодаря включенности предметного содержания в контекст жизнедеятельности;

- развитие личности предстает как самоконструирование учеником своего внутреннего мира - личностного опыта, в процессе которого формируются самостоятельность, ответственность, рефлексивность, креативность и другие качества.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы:

3. Результаты проведенных исследований дают основание утверждать, что образовательная технология, основанная на концепции личностно-деятельносного подхода, разработанной автором диссертации, создает условия не только для появления субъективно значимого постижения явлений, законов природы, но и для развития образованной личности, если:

- используются, преимущественно, интенсивные методы обучения: проблемно-поисковые, игровые, проектно-исследовательские, диалогического общения, многообразные приемы создания личностных ситуаций, выполняющих смыслообразующую роль (осознание ценности естественнонаучного знания, жизненной значимости познания законов природы и методов познания; принятие на себя роли исследователя; приобретение опыта межсубъектного взаимодействия как удовлетворение потребности в общении и др.);

- на занятиях-исследованиях, -поисках, -самостоятельный эксперимент образовательный процесс предстает как единство обучения, учения и развития. Обучение - организуемый и управляемый учителем процесс познания, учение -индивидуально значимая деятельность каждого ученика, субъекта познания, в которой одновременно реализуется опыт его жизнедеятельности и формируется личностный опыт переживания смысла изучаемого благодаря включенности предметного содержания в контекст жизнедеятельности; развитие ученика - результат работы личности над организацией своего внутреннего мира в связи с изучаемым содержанием, которое "не проходится", "не проживается" им, а переживается и осваивается в общении, в опыте переживания с другими личностями.

4. В процессе исследования условий и способов обучения, психолого-педагогических особенностей учащихся в сельских малочисленных школах пришли к заключению, что разработанная система адаптивного обучения может с успехом применяться в этих школах, учитывая их специфику. Образовательный процесс учитывает особенности макросреды (сельскохозяйственное окружение, маленькая школа по количеству учащихся), микросреды (класс с небольшим числом учащихся). Все это отражается на отборе содержания (личностных ситуаций), методов, форм и средств. Преобладание лиц с практическим типом мышления среди контингента обследуемых обусловливает использование практических методов обучения (с опорой на образ, модель, практическое действие).

Малая группа, каковой является класс в СМШ, создает естественным образом условия для применения занятий-поисков, занятий-исследований, на которых чередуются индивидуальная и групповая формы работы в условиях сотрудничества с товарищами и учителем. Психическое напряжение детей (и все, что с ним связано), которое сопровождает учащихся на традиционном уроке в условиях класса с малой наполняемостью, снимается и успеваемость повышается, как показали наши исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе диссертационного исследования нами были получены следующие результаты:

- изучено и обобщено состояние исследуемой проблемы в отечественной и зарубежной философской, психолого-педагогической литературе, в педагогических исследованиях, в том числе по методике преподавания физики, и практике обучения в общеобразовательных учреждениях;

- существующее положение в науке и практике общеобразовательных школ соотнесено с требованиями, предъявляемыми обществом к уровню образованности выпускников учебных заведений в современных условиях социально-экономического развития страны;

- разработаны концептуальные основы личностно адаптированной и развивающей модели обучения в средней общеобразовательной школе с позиций методологических принципов системного, синергетического, деятельностного, субъектного и личностного подходов, интегрирующим ядром которых является личность;

- разработана и апробирована дидактическая система адаптивного, развивающего обучения физике учащихся с 7-го по 11-ый класс в связи с преподаванием естественнонаучных дисциплин на основе вышеобозначенной концепции целостного подхода как системы подходов;

- разработана и внедрена технология обучения, основанная на авторской концепции личностно-деятельностного подхода, создающая условия для полноценного проявления и развития личности ученика, формирования продуктивных системных знаний, выступающих как результат этого развития;

- разработана технология обучения на занятии-исследовании, - поиске по физике, на котором ученик выступает субъектом процесса познания, организованного учителем, приобретает в межличностном взаимодействии (в ситуациях развития личности) личностный опыт, формирующий правила самоорганизации его внутреннего мира;

- подтверждены эффективные средства формирования системных знаний по физике (адекватные структуре теории и ее компонентов), выявленные ранее в исследованиях А.В. Усовой, А.Н. Звягина, Л.Я. Зориной, И.С. Карасовой, Н.М. Беляковой и других ученых: системно-обобщающие таблицы, структурно-логические схемы, обобщенные планы, учебные графы; учебный граф явился удачной моделью, наглядно представляющей и одновременно формирующей системные знания;

- разработано и апробировано более тридцати учебных графов;

- разработаны и реализованы в опытно-экспериментальной работе приемы и средства преобразования программного материала по физике в учебный материал, представляющий личностную и жизненную значимость для учащихся (личностные ситуации);

- выявлены психолого-педагогические особенности учащихся и условия обучения в сельских малочисленных школах при традиционной технологии образовательного процесса с целью выбора соответствующей методики обучения;

- разработаны методические рекомендации для педагогов, работающих по технологии адаптивного обучения;

- разработаны и внедрены в учебный процесс 3 программы спецкурсов по технологии адаптивного обучения для учителей, проходящих курсы повышения квалификации и участвующих в опытно-экспериментальной работе, в том числе для сельской малочисленной школы;

- опубликованы 4 учебных пособия, раскрывающие методологические, психологические и технологические основы системы адаптивного обучения, с иллюстрацией учебных занятий, уроков, разработанных учителями Воронежской области под руководством автора диссертации;

- проведен педагогический эксперимент, доказавший, что качество знаний по физике, уровень образованности выпускников школ, в том числе по естественнонаучным дисциплинам, зависит от ориентации системы обучения на ученика, создающей необходимые условия для его личностных проявлений, развития личности, ее готовности к саморазвитию и творчеству, умению взаимодействовать с другими людьми и с миром, в целом.

1. Анализ современного состояния образования (естественнонаучного и физического) в исследуемых школах показал следующее:

- методология остается прежней, знаниево-просветительской, ориентированной на передачу готовых знаний, осуществление репродуктивных действий, пассивное запоминание учебного материала с индифферентной позицией учащихся, выполнение лабораторно-практических работ только по образцу, инструкции;

- понятия, законы, теории, правила, представляющие собой проекцию соответствующего научного знания, иллюстрируются лишь отдельными примерами из реальной жизни без опоры на явления, процессы, вещества, окружающие учащихся в их повседневной жизни, без обращения к ценностным и смысловым аспектам наук о природе, с одной стороны, с другой - к личности, обладающей природной активностью и любопытством, стремящейся реализовать свою субъективность. Все это порождает псевдознания, формализм в знаниях и не создает восприятия целостной картины мира;

- исследования выявили у учащихся низкий уровень умений самостоятельно учиться и принимать ответственные решения, анализировать свои знания, действия (рефлексивность) творчески их использовать;

- изучение эмоционального отношения к организации процесса обучения и внутренних мотивов учебной деятельности у учащихся свидетельствовало, что уже у младших школьников возникает тревожное и безразличное отношение (у 38%), с возрастом эта тенденция возрастает. Исследование позволило сделать заключение, что обучение, не наполненное личностно значимым содержанием, без личностно-смыслового переживания, не объясняющее жизнь самого ученика, делает его пассивным, знания формальными, а педагогическую деятельность обрекает на деформацию целей и смыслов.

2. В процессе исследования была доказана эффективность личностно адаптированной модели образования — системы адаптивного обучения, учитывающей свойства, присущие любой личности (построение собственной системы личностных смыслов, осознание, принятие и обоснование деятельности и поведения, потребность в самоутверждении, самореализации, самоактуализации, общении и др.), процедуры проектирования которой определяет методология системного, синергетического, деятельностного, субъектного и личностного подходов, выступающих в неразрывном единстве.

Результативность разработанной личностно адаптированной системы обучения как саморазвивающейся и самосовершенствующейся, согласно выше-обозначенной методологии, выразилась в личностном росте учащихся, критериями которого явились самостоятельность, ответственность, рефлексивность, креативность, в повышении качества знаний и умений, об этом свидетельствуют такие критерии как: прочность усвоения знаний (коэффициент прочности знаний Р), умение оперировать знаниями в решении задач (коэффициент М); умение устанавливать связи и отношения между структурными компонентами системы научных знаний и реальными явлениями, процессами в природе, повседневной жизни (коэффициент системности S).

4. В процессе исследования доказана прямая связь качества знаний с готовностью личности к активности (эмоциональное отношение, мотив, личностный смысл), развитием у личности фундаментальных качеств (личностных функций) - самостоятельности, ответственности, волевой саморегуляции, рефлексивности, креативности, - с гармонизацией Я-концепции и самооценки.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Анохина, Галина Максимовна, Челябинск

1. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности / К.А. Абульханова-Славская // Психология формирования и развития личности. - М.: Просвещение, 1981. - С. 21.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. М.: Педагогика, 1991. - 286 с.

3. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои способности / Г.Ю. Айзенк. М.: Мир, 1972.-176 с.

4. Акимова М.К. Как преодолеть интеллектуальную пассивность / М.К. Акимова, В.Т. Козлова // Народное образование, 1998. - № 2. - С. 145

5. Александровская Э.М. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного опросника Р. Кеттелла / Э.М. Александровская, И.Н. Гильяшева. М.: Фолиум, 1993. - 40 с.

6. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практики / Н.А. Алексеев. Тюмень: ТГУ, 1997. - С. 59-67.

7. Алехина Т.Н. О практической направленности обучения физике / Т.Н. Алехина, Л.И. Силина // Педагогика. 2003. - № 1. - С. 76-77.

8. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети. Пособие для учителя / Ш.А. Амонашвили. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1988. - 203 с.

9. Амонашвили Ш.А. Как живёте, дети? / Ш.А. Амонашвили. М.: Просвещение, 1986. -175 с.

10. Амонашвили Ш.А. Единство цели / Ш.А. Амонашвили. М.: Просвещение, 1987.-207 с.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. Л.: ЛГУ, 1968.-339 с.

12. Андреев В.И. Эвристика для творческого самопознания / В.И. Андреев. Казань: КГУ, 1999. - 184 с.

13. Андреев В.И. Педагогика: Учеб. курс для творч. самообразования: Учеб. пособие для вузов. 2-е изд. / В.И. Андреев. - Казань: Центр инновац. технологий, 2000. - 608 с.

14. Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. М.: МГУ, 1988.-425 с.

15. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы / П.К. Анохин. М.: Наука, 1978. - 400 с.

16. Некоторые методы и средства формирования системных знаний студентов по физике / Г.М. Анохина, Э.Н. Бессонова // Внедрение достижений психологии и педагогики в практику работы вуза: материалы науч.-практ. конф. Новосибирск, 1983. - С. 74-77.

17. Анохина Г.М. Принцип системности и вопросы методологии познания в заданиях для контроля знаний студентов по физике / Г.М. Анохина, Э.Н. Бессонова / Воронежск. гос. университет. Воронеж, 1985. - Деп. в НИИ ВШ 14.07.84, №734-84.

18. Анохина Г.М. Идеи и принципы педагогики сотрудничества / Г.М. Анохина. Воронеж: ВОИУУ, 1989. - 22 с.

19. Анохина Г.М. Деловая комплексная дидактическая игра как метод обучения в системе повышения квалификации учителей. Методические рекомендации / Г.М. Анохина. Воронеж: ВОИУУ, 1990. - 26 с.

20. Анохина Г.М. Психолого-дидактический подход к анализу деятельности педагогов-новаторов / Г.М. Анохина // Методология, теория и практика педагогического творчества: материалы Всесоюзной научно-практической конференции.-Челябинск, 1990. С. 64-65.

21. Анохина Г.М. Методические указания к рабочей программе по физике (механика, молекулярная физика, термодинамика): Для слушателей подготовительного отделения очной и заочной форм обучения / Г.М. Анохина, Б.Г. Хаса-нов. Воронеж, СХИ, 1985. - 70 с.

22. Анохина Г.М. Методические указания к рабочей программе по физике ( электродинамика, оптика, колебания): Для слушателей подготовительного отделения очной и заочной форм обучения / Г.М. Анохина, Б.Г.Хасанов.-Воронеж: СХИ, 1985.- 48с.

23. Учитель как исследователь и воспитатель / Г.М. Анохина // К проблемам нравственного воспитания. Методические рекомендации. — Воронеж: ВОИУУ, 1990. 26 с.

24. Анохина Г.М. Диагностическая карта нравственной воспитанности учащихся. Методические указания / Г.М. Анохина. Воронеж: ВОИУУ, 1990. -37 с.

25. Анохина Г.М. Роль учителя в развитии способностей детей / Г.М. Анохина // Дидактические методы работы с одаренными школьниками. Воронеж: ВОИУУ, 1991. - С. 25-26.

26. Анохина Г.М. Психолого-дидактические принципы организации учебного процесса мастерами педагогического труда / Г.М. Анохина // Педагогическое творчество учителя. Сборник научных трудов. Воронеж: ВГПИ, 1991.-С. 15-17.

27. Анохина Г.М. Проблема самовоспитания и самосовершенствования личности / Г.М. Анохина // Социально-педагогические проблемы воспитания детей и учащейся молодёжи: Материалы Всесоюзн. конф. Запорожье: ЗГУ, 1991.-С. 75-78.

28. Анохина Г.М. Совершенствование нравственного воспитания в школе на основе изучения личности учащихся / Г.М. Анохина // Проблемы нравственности в подготовке учительских кадров: Тез. докл. науч.-практ. конф. Белгород: БГПИ, 1992. - С. 49-51.

29. Анохина Г.М. Совершенствование психолого-педагогической переподготовки молодых учителей / Г.М. Анохина // Приобщение к педагогической профессии. Воронеж: ВГПИ, 1992. - С. 119-122.

30. Анохина Г.М. Особенности содержания обучения в сельской малокомплектной школе / Г.М. Анохина // Нести радость детям.- Воронеж: ВОИУУ, 1993.-С. 53-55.

31. Анохина Г.М. Дидактогения и психологическое здоровье / Г.М. Анохина // Нести радость детям. Воронеж: ВОИУУ, 1993. - С. 14-17.

32. Анохина Г.М. Систематизация физических знаний с помощью научной картины мира / Г.М. Анохина // Активизация познавательной деятельности и активные методы обучения:Сб. науч. тр. Краснодар: КГПИ, 1993. - С. 64-66.

33. Анохина Г.М. Нестандартные уроки физики В.Д. Денисовой / Г.М. Анохина // Нести радость детям. Воронеж: ВОИУУ, 1992. - С. 102-115.

34. Анохина Г.М. Психолого-педагогические основы обучения в сельской малочисленной школе/ Г.М.Анохина, Н.А. Морозова— Воронеж: ВОИПКРО, 1993.-22 с.

35. Анохина Г.М. Принципы системного подхода как основа формирования понятия передовой педагогический опыт / Г.М. Анохина // Научные понятия в современном учебном процессе школы и вуза: Межвуз. науч. семинар. -Челябинск: ЧГПУ, 1993. С. 89-92.

36. Анохина Г.М. Малочисленная школа в современных условиях / Г.М.

37. Анохина, Н.А. Морозова. Воронеж: Комитет по науке и образованию администрации Воронежской области, 1993. - 239 с.

38. Анохина Г.М. Формирование компьютерного банка данных о передовом педагогическом опыте/ Г.М. Анохина, Н.А. Морозова // Российско-Американский симпозиум по проблемам интеграции образовательных систем. Тезисы выступлений. Воронеж, 1993. - С. 39-41.

39. Анохина Г.М. Формирование понятия "передовой педагогический опыт" с помощью ЭВМ / Г.М. Анохина // Научные понятия в современном учебном процессе школы и вуза. Челябинск: ЧГПИ, 1994. - С. 56-58.

40. Анохина Г.М. Секрет педагогического успеха: Книга для учителя / Г.М. Анохина. Воронеж: ВОИПКРО, 1995. - 100 с.

41. Анохина Г.М. Любите Россию! (О патриотическом воспитании детей): Книга для учителя / Г.М. Анохина. Воронеж: ВОИПКРО, 1995. - 104 с.

42. Анохина Г.М. Проблемы патриотического воспитания в школе / Г.М. Анохина // Система учебно-воспитательной работы в современной школе. Материалы Всероссийской научно-практич. конф. Ульяновск, 1995. - С. 64-67.

43. Анохина Г.М. Деятельность как основа патриотизма / Г.М. Анохина // Дидактика общечеловеческого и национально-особенного в образовательных системах. Чебоксары, 1995. - С. 74-75.

44. Анохина Г.М. Стандартизация образования и оценивание знаний учащихся / Г.М. Анохина // Подготовка педагогического коллектива к реализации стандартизации образования. Воронеж: ВОИПКРО, 1995. - С. 25-35.

45. Анохина Г.М. Развитие инновационных процессов и повышение эффективности деятельности образовательных учреждений. Методические рекомендации / Г.М. Анохина, В.В. Васильев. Воронеж: ВОИПКРО, 1996. - 52 с.

46. Анохина Г.М. Дидактические проблемы школьного обучения: от пушкинского лицея к современности / Г.М. Анохина // Возрождение и развитиелучших традиций отечественной школы. Материалы научно-практич. конф. -Воронеж, 1997. С. 97-99.

47. Анохина Г.М. Воспитание в духе любви, ответственности, служения отечеству / Г.М. Анохина //Под крышей дома моего. Материалы областной на-учно-практ. конф., посвященной 40-летию школ-интернатов. — Воронеж: ВОИПКРО, 1997. С. 23-26.

48. Анохина Г.М. Компьютерный банк данных о новых педагогических технологиях / Г.М. Анохина // Актуальные проблемы информационного мониторинга. Материалы научно-практич. конф. Воронеж, 1998. - С. 24-26.

49. Анохина Г.М. Проблемы гармонизации образования в системе адаптивного обучения учащихся / Г.М. Анохина // Гармонизация образования: XXI век. Материалы научно-практич. конф. Воронеж, 1998. - С. 353-356.

50. Анохина Г.М. Стандарт образования и двенадцатибалльная система оценивания / Г.М. Анохина // Стандартизация образования в современной высшей и средней школе. Материалы международной научно-практич. конф. Челябинск, 1997. - С. 90-92.

51. Анохина Г.М. Проблемы психологической экологии в личностно ориентированном образовании / Г.М. Анохина // Гармонизация образования XXI век. Материалы международной научно-практич. конф. - Воронеж, 1998. - С. 358-360.

52. Анохина Г.М. О системе адаптивного обучения в сельской малочисленной школе / Г.М. Анохина // Вестник ВОИПКРО, 1999. С. 26-31.

53. Анохина Г.М. Мастерская как ведущая форма учебного занятия по физике в сельской малочисленной школе / Г.М. Анохина // Вестник ВОИПКРО, 1999.-Вып. 4.-С. 32-37.

54. Анохина Г.М. Развитие понятийного мышления у школьников / Г.М. Анохина. Воронеж: ВГАУ, 1998. - 140 с.

55. Анохина Г.М. Психоинтеллектуальный аспект проблемы формирования понятийного мышления учащихся / Г.М. Анохина // Вестник ВОИПКРО, 1999.-Вып. 2.-С. 25-28.

56. Анохина Г.М. Проблема личностно ориентированного образования в науке и практике накануне третьего тысячелетия / Г.М. Анохина// Образование XXI век. Материалы междунар. науч.-практ. конф. - Воронеж, 1999. - С. 3437.

57. Анохина Г.М. Развитие понятийного мышления у школьников / Г.М. Анохина. 2-е изд., перераб. и доп. - Воронеж, 1999. - 156 с.

58. Анохина Г.М. Психолого-педагогические условия адаптивного обучения в сельской малочисленной школе / Г.М. Анохина // Известия Воронежского педуниверситета. Личностно ориентированное образование: история, теория, практика. 2000. - Том 250. - С. 162-166.

59. Анохина Г.М. Система адаптивного обучения в сельской малочисленной школе Воронежской области / Г.М. Анохина, Н.А. Морозова, С.А. Рогачев, Ю.А. Савинков. М.: Владос, 2000. - 54 с.

60. Анохина Г.М. Проблема личностно ориентированного обучения в системе повышения квалификации учителей / Г.М. Анохина // Вестник ВОИПКРО. 2000. - Вып. 6. - С. 34-37.

61. Анохина Г.М. Личностный рост учащихся как следствие организации адаптивного обучения в сельской малочисленной школе / Г.М. Анохина // Гуманистические подходы в работе сельской малочисленной школы. —Воронеж: ВОИПКРО, 2000. С. 11-17.

62. Анохина Г.М. Система адаптивного обучения в сельской малочисле-ной школе Воронежской области / Г.М. Анохина, Н.А. Морозова, С.А. Рогачев, Ю.А. Савинков. 2-е изд., перераб. и доп. - Воронеж: ВОИПКРО, 2000. - 170 с.

63. Анохина Г.М. Урок-мастерская в системе обучения в сельской малочисленной школе / Г.М. Анохина // Сельская малочисленная школа: настоящее, будущее. Воронеж, 2001. - С. 25-29.

64. Анохина Г.М. Психологические и дидактические аспекты технологий коммуникативного обучения / Г.М. Анохина // Вестник ВОИПКРО. 2001. -Вып. 7.-С. 17-22.

65. Анохина Г.М. Информация о современных педагогических технологиях / Г.М. Анохина, В.В. Васильев. Воронеж: ВОИПКРО, 2001. - 30 с.

66. Анохина Г.М. Проблема развития одаренности в системе адаптивного обучения / Г.М. Анохина // Одаренность: рабочая концепция. Материалы Всероссийской научно-практ. конф. 21-23 января. Воронеж, 2002. - С. 429-432.

67. Анохина Г.М. Технология проблемно-модульного обучения как реализация концепций системного и личностного подходов / Г.М. Анохина // Материалы XLI научно-технической конф., ЧГАУ, ч. I, Челябинск, 2002. С. 96100.

68. Анохина Г.М. Личностно ориентированные педагогические технологии. Пособие по спецкурсу "Технологии нового века" / Г.М. Анохина. Воронеж: ВОИПКРО, 2002. - 50 с.

69. Анохина Г.М. Ведущие принципы, психологические и дидактические основы проблемно-модульного обучения / Г.М. Анохина. Воронеж: ВОИПКРО, 2002. - Вып. № 8. - С. 40-44.

70. Анохина Г.М. Личностно адаптированная система обучения: методология, психология, технология / Г.М. Анохина. Воронеж: Изд-во ВОИПКРО, 2002. - 320 с.

71. Анохина Г.М. Проблема качества образования и один из путей его повышения / С.А. Антипов, Г.М. Анохина // Вестник ВОИПКРО. 2003. - С. 8-13.

72. Анохина Г.М. Технология личностно адаптированной системы обучения // Школьные технологии. 2003. - №3. - С. 45-49.

73. Анохина Г.М. Личностный смысл генетическая основа личностно ориентированного обучения / Г.М. Анохина // Вестник ВОИПКРО. - 2003. -Вып. 10.-С. 241-248.

74. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности / Л.И. Анцыферова // Психологический журнал. 1991. - Т. 2. -№2.- 17 с.

75. Асмолов А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. — М.: Просвещение, 1995.-363 с.

76. Афанасьев С.В. Асимметрия мозга и адаптация человека / С.В. Афанасьев. Йошкар-Ола: Наука, 1991. - С. 41-48.

77. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление / В.Г. Афанасьев. М.: Полтиздат, 1981. - 432 с.

78. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения / Ю.К. Бабанский. -М.: Педагогика, 1997. 118 с.

79. Баскаков A.M. Формирование культуры управленческого общения у руководителей, учителей общеобразовательнфых школ: теория и практика: Дис. докт. пед. наук / Баскаков Анатолий Михайлович. Челябинск, 1999. -363 с.

80. Бахтин М.М. К философии поступка / М.М. Бахтин // Вестник МГУ, Сер. 7. Философия, 1991.-№1.-С. 27-46.

81. Беленок И.Л. Теоретические основы методической подготовки учителя физики к профессиональной деятельности как творческой в условиях вуза: Дис. докт. пед. наук / Беленок Ирина Леонтьевна. Челябинск, 1996. - 389 с.

82. Белкин А.С. Витагенное образование. Географический подход / А.С. Белкин, Н.К. Жукова. Екатеринбург: Вега, 1999. - С. 26-33.

83. Белякова Н.М. Формирование умения наблюдать в курсе природоведения 3-4 классов / Н.М. Белякова. — Челябинск: ЧГПИ, 1978. С. 3-23.

84. Берталанфи Л. Общая теория систем / Л. Берталанфи. М.: Наука, 1968.-С. 57-63.

85. Берулава М.Н. Общедидактические подходы и гуманизация образования / М.Н. Берулава // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 21-25.

86. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения /

87. B.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1995. - С. 37-40.

88. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем / В.П. Беспалько. Воронеж: ВГУ, 1977. - 304 с.

89. Библер B.C. Мышление как творчество / B.C. Библер. М: Просвещение, 1975.-С. 75-84.

90. Бирюкова Ю.О. Развитие личностного опыта младших школьников в учебном процессе: Автореф. дис. канд. пед. наук / Бирюкова Юлия Олеговна. Волгоград, 2000. - 19 с.

91. Блауберг И.В. К проблеме взаимоотношения системного подхода и системного анализа / И.В. Блауберг, В.Н. Садовский // Философские аспекты системного подхода. М.: Наука, 1980. - С. 19-21.

92. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятий / В.И. Боголюбов // Сов. педагогика. 1991. - № 9. - С. 5-10.

93. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения знаний в школе / Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская. М.: АПН РСФСР, 1959. - 349 с.

94. Богоявленский Д.Н. Пути к творчеству / Д.Н. Богоявленский. М.: Просвещение, 1981. - С. 96-97.

95. Богуславский М.В. Синергетика и педагогика / М.В. Богуславский // Magistor, 1995. №2. - С. 64-67.

96. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. М.: АПН, 1968. - 402 с.

97. Божович Е.Д. Психолого-педагогические требования к современному уроку / Е.Д. Божович, И.С. Якиманская // Советская педагогика. 1987. - №1.1. C. 34-40.

98. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры / Е.В. Бондаревская // Основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях. Ростов н/Д, 1993. - 164 с.

99. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентирован-ного воспитания / Е.В. Бондаревская //Педагогика. 1995. - №4. - С. 29-36.

100. Бондаревская Е.В. и др. Концепция сельской школы / Е.В. Бондаревская, Л.В. Левчук // Сельская школа. 1998. - №3. - С. 25-29.

101. Бордовская Н.В. Педагогика. Учебник для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. Спб: Питер, 2000. - 297 с.

102. Борисова М.Н. Исследование явлений относительного преобладания первой и второй сигнальной систем / М.Н. Борисова // Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. 1956. - С.28.

103. Борисова Е.М. Современные тенденции развития психодиагностики / Е.М. Борисова // Психологическая наука и образование. 1997. - № 2. - С. 1119.

104. Братусь Б.С. Аномалии личности / Б.С. Братусь. М.: Наука, 1988. -С. 59-78.

105. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение / А.В. Брушлинский. -М.: Педагогика, 1983. С. 41-46.

106. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта / Брушлинский. -М: Педагогика, 1994. С. 21-36.

107. Буева Л.П. Деятельность как объект социальной психологии / Л.П. Буева // Методические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. -С. 16-24.

108. Буянова Н.В. Модель внедрения развивающих технологий обучения в профессиональном лицее: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Буянова Наталья Васильевна. М., 1999. - 24 с.

109. ИЗ. Бухарова Г.Д. Теоретико-методические основы обучения решению задач студентов вуза: Автореф. дис. . докт. пед. наук / Бухарова Галина Дмитриевна. Екатеринбург, 1996. - 38 с.

110. Васильев В.В. Психологические эффекты на уроках / В.В. Васильев. Воронеж, 1998.-С. 12-62.

111. Васильев В.В. Психолого-педагогическая эффективность проектно-исследовательской технологии / В.В. Васильев // Вестник ВОИПКРО. 2000. -Вып. 5. - С. 3-9.

112. Веденеева Г.И. Изучение эмоционального благополучия детей / Г.И. Веденеева. Воронеж: ВОИПКРО. - 2002. - С.14-15.

113. Вилькеев Д.В. Сущность, функции и структура процесса мышления учителей / Д.В. Вилькеев // Педагогическое мышление и его формирование. -Казань: Педагогика, 1997. С. 17-23.

114. Виненко В.Г. Синергетика в школе / В.Г. Виненко // Педагогика. -1997. -№2. -С. 55-61.

115. Виноградова М.Д. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников / М.Д. Виноградова, И.Б. Первин. М.: Просвещение, 1977.-С. 11-43.

116. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах / К.Н. Волков. -М.: Педагогика, 1981. С. 31-44.

117. Выготский JI.C. Педагогическая психология / JI.C. Выготский. М.: Педагогика, 1991. - 369 с.

118. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П.Я. Гальперин // Исследование мышления в советской психологии. М.: Педагогика, 1966. - С. 24-32.

119. Газман О.С. и др. В школу с игрой / О.С. Газман. - М: Педагогика, 1991.-С. 5-32.

120. Герасименко В.А. Личностное знание и научное творчество / В.А. Герасименко. Минск: Просвещение, 1989. - С. 43-49.

121. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированной образовательной концепции) / Б.С. Гершунский. -М.: Логос, 1998.- 104 с.

122. Гинецинский В.В. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии / В.В. Гинецинский // Советская педагогика. 1991. - № 9. - С. 46-50.

123. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций / Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: МГУ, 1988. - 320 с.

124. Горбачёва Е.И. Предметная ориентация мышления как основа избирательности семантической активности / Е.И. Горбачёва // Вопросы психологии. 1999. -№3. - С. 23-27.

125. Горбачёва С.С. Обучение студентов педвуза педагогическому взаимодействию в личностно ориентированном образовании: Автореф. дис. канд. пед. наук / Горбачёва Светлана Сергеевна. Воронеж, 2000. - 20 с.

126. Грабарь М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы / М.И. Грабарь, К.А. Краснян-ская. М.: Педагогика, 1977. - 135 с.

127. Границкая А.С. Научить думать и действовать / А.С. Границкая. -М.: Просвещение, 1991. 156 с.

128. Гребенев И.В. Дидактика предмета и методика обучения / И.В. Гре-бенев // Педагогика. 2003. - № 1. - С. 14-21.

129. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приёма до философии / В.В. Гузеев. М.: Сентябрь, 1996. - 112 с.

130. Гузеев В.В. Инновационные идеи в современном образовании /В.В. Гузеев // Школьные технологии. 1997. - № 1. - С. 11-35.

131. Гузеев В.В. Оценка, рейтинг, тест /В.В. Гузеев // Школьные технологии. 1998. -№ 3. - С. 3-40.

132. Гузеев В.В. От методик к образовательной технологии / В.В. Гузеев // Народное образование. 1998. - №7. - С. 84-92.

133. Гуманистические подходы в работе сельской малочисленной школы. Воронеж: ВОИПКРО, 2000. - 27 с.

134. Гурова Т.Ф. Личностно-ориентированные технологии образования / Т.Ф. Гурова // Технология обучения: сущность, опыт применения и проблемы развития. М.: Педагогика, 1997. С. 12-46.

135. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода / Э.Н. Гусинский. М.: Наука, 1994. - С. 15-48.

136. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. -М.: Педагогика, 1986. 240 с.

137. Даммер М.Д. Приемы и средства систематизации знаний по физике у учащихся 7-8-х классов средней школы / М.Д. Даммер. Челябинск: ЧГПИ, 1990.-201 с.

138. Даммер М.Д. Методические основы построения опережающего курса физики основной школы: Дис. докт. пед. наук / Даммер Манана Дмитриевна. Челябинск, 1997. - 443 с.

139. Данильчук В.И. Теоретические основы гуманитаризации физического образования в средней школе: Дис. . докт. пед. наук / Данильчук Валерий Иванович. Волгоград, 1997.-С. 102-114.

140. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1982. - 318 с.

141. Дмитриев Г.Д. Основные направления разработки современных теорий содержания образования в развитых капиталистических странах: Автореф. . докт. пед. наук / Дмитриев Георгий Дмитриевич. М., 1988. - 50 с.

142. Доровской А.И. Дидактические основы развития одарённости учащихся / А.И. Доровской. Воронеж, 1997. - С. 12-48.

143. Дубовицкая В.А. Секреты совершенствования личности. Пути гуманизации воспитательного процесса в современной школе / В.А. Дубовицкая. -Воронеж, 1999.-120 с.

144. Дюком М. Мысли о новом образовании / М.Дюком, П. Колен // Педагогические мастерские: Франция Россия. - М.: Новая школа, 1997. - С 2124.

145. Егорычева И.Д. Личностная направленность подростка и метод её диагностики / И.Д. Егорычева // Мир психологии. 1999. - №1. - С. 46-50.

146. Есипов Б.П. Сознательность и активность / Б.П. Есипов // Педагогическая энциклопедия / Гл. ред. И.А. Каиров и др. М.: Советская энциклопедия, 1968.-Т. 4.-33 с.

147. Заболотнева Н.В. Педагогические основы развития Я-концепции подростков в процессе совместной учебной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Заболотнева Наталья Вячеславовна. Волгоград, 2002. - 22 с.

148. Зайцев С.В. Не вместо, а вместе. Модель сбалансированных инициатив взрослого и ребёнка / С.В. Зайцев // Директор школы. 1996. - №4. - С. 6073.

149. Занков JI.B. Избранные педагогические труды / JI.B. Занков. М.: Педагогика, 1990. - 403 с.

150. Звягин А.Н. Совершенствование систематизации знаний учащихся в процессе обучения / А.Н. Звягин // Совершенствование процесса обучения физике в средней школе : Сб. науч. тр. Челябинск: ЧГПИ, 1984. - С. 38-44.

151. Зеленцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания (теоретический аспект): Автореф. . канд. пед. наук / Зеленцова Алла Васильевна. -Волгоград, 1996. 24 с.

152. Зенкин А.А. Когнитивная компьютерная графика / А.А. Зенкин. М.: Наука, 1991.-С. 46-58.

153. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура / В.П. Зинченко // Новое педагогическое мышление. М.: Наука, 1989. - С. 92-93.

154. Зорина Л.Я. Системность качество знаний / Л.Я. Зорина. - М.: Знание, 1976.-64 с.

155. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников / Л.Я. Зорина. М.: Педагогика, 1978. - 127 с.

156. Зорина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования / Л .Я. Зорина // Педагогика. 1996. - №4. - С. 105-110.

157. Игнатова В.А. Синергетика как метод познания природы и общества / В.А. Игнатова // Экология и жизнь. 1999. № 2. - С. 24-27.

158. Игнатова В.А. Педагогические аспекты синергетики / В.А. Игнатова // Педагогика. 2001. - № 8. - С. 26-30.

159. Ильенков Э.В. Что такое личность? / Э.В. Ильенков // Психология личности. Тексты. М.: Наука, 1982. С. 21-24.

160. Ильин B.C. Формирование личности школьника целостный процесс / B.C. Ильин. - М.: Педагогика, 1984. - С. 73-86.

161. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке / И.А. Ильницкая. М.: Знание, 1985. - С. 5-21.

162. Ильясов И.И. Структура процесса учения / И.И. Ильясов. М.: Просвещение, 1986. - С. 56-78.

163. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение / Е.Н. Кабанова-Меллер. М.: Знание, 1981. - 95 с.

164. Каган М.С. Человеческая деятельность / М.С. Каган. М.: Наука, 1974.-С. 85-95.

165. Каган М.С. Философская теория ценностей / М.С. Каган. М.: Логос, 1996.-С. 56-59.

166. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога / З.И. Калмыкова. М.: Знание, 1982. - С. 15-47.

167. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя / В.А. Кан-Калик. М.: Просвещение, 1987. - 189 с.

168. Карасова И.С. Изучение и обобщение физических теорий в школе и вузе в условиях преемственности. Научно-методические основы и педагогический опыт / И.С. Карасова, М.В. Потапова. М.: Логос, 2003. - 197 с.

169. Карасова И.С. Комплексные семинары как форма систематизации знаний учащихся средней школы : Дис. . канд. пед. наук / Карасова Ирина Степановна. Челябинск, 1980. - 195 с.

170. Карлгрен Ф. Антропосовский путь познания / Ф. Карлгрен. М.: Алфавит, 1991.-С. 114.

171. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе / М.В. Кларин. М.: Знание, 1989. - 76 с.

172. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике / М.В. Кларин. Рига: Витус, 1995. - С. 39-74.

173. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы / Е.А. Климов. Казань, 1969. - С. 23-26.

174. Князева Е.Н. Синергетика как средство интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования / Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов // Высшее образование в России. 1994. - № 4. - С. 17-27.

175. Князева Р.Н. Преподавание химии в малокомплектной школе: Пособие для учителя / Р.Н. Князева. М.: Педагогика, 1987. - С. 29-32.

176. Кодикова Е.С. Формирование исследовательских экспериментальных умений у учащихся основной школы при обучении физике: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Кодикова Елена Сергеевна. М., 2000. — 16 с.

177. Ко дин В.Н. К проблеме определения понятия «цель» / В.Н. Ко дин // Вестник МГУ. Сер. 8. Философия. 1968. - № 1. - 31 с.

178. Коломинский Я. Л. Человек: психология / Я.Л. Коломинский. -М.: Просвещение , 1980. С. 37-45.

179. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения / Я.А. Комен-ский. М.: Педагогика, 1982. - С. 147.

180. Кон И.С. Открытие «Я» / И.С. Кон. М.: Педагогика, 1978. - 46-84.

181. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы с системах и системном подходе / Ю.А. Конаржевский. Челябинск: ЧГПИ, 1986. - 23 с.

182. Концепция модернизации Российского образования на период 2010 года // Первое сентября. -№31.-7 мая 2002 года.

183. Копнин П.В. Проблемы диалектики как логики и теории познания / П.В. Копнин. М.: Наука, 1982. - 368 с.

184. Корнетов Г.Б. Универсальные педагогические парадигмы в теории и истории образования / Г.Б. Корнетов // Школьные технологии. — 2002. — № 6. -С. 82-92.

185. Косюк Л.П. Центральная фигура ученик как личность / Л.П. Косюк // Директор школы. - 1995. - № 5. - С.

186. Котова И.Б. Филосовские основания современной педагогики / И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов. Ростов н/Д, 1994. - С. 23-76.

187. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. Методологический анализ / В.В. Краевский . М.: Наука, 1974. - С. 74-76.

188. Краевский В.В. Процесс обучения и его закономерности. Дидактика средней школы / В.В. Краевский, И.Я. Лернер. М:Просвещение, 1982. 324 с.

189. Краевский В.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах /В.В. Краевский, А.В. Хуторской // Школьные технологии. 2003. -№2.-С. 3-10.

190. Кривов Ю.И. О месте понятия "социализация" в современной педагогике / Ю.И. Кривов // Педагогика. 2003. - № 2. - С. 11-17.

191. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников / В.А. Крутецкий. М.: Педагогика, 1968. - С.48.

192. Крюкова Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно развивающих педагогических средств: Автореф. дис. . докт. пед. наук / Крюкова Елена Анатольевна. Волгоград, 2000. - 41 с.

193. Кудрявцев Ф.В. Психология технического мышления / Ф.В. Кудрявцев. М.: Педагогика, 1975. - С. 72-83.

194. Кулюткин Ю.Н. Развитие мышления / Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Сухоб-ская. М.: Педагогика, 1994. - С. 28-54.

195. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания / С.В. Кульневич. Воронеж: ВГПИ, 1997. - С. 29-79.

196. Кульневич С.В. Педагогика личности. Ч. 1. Стратегия и тактика личностного воспитания: Учебное пособие / С.В. Кульневич. 4-е изд., исправ. и дополн. - Воронеж, 1997. - 182 с.

197. Курамшин И.Я. и др. Проблемно развивающее обучение на уроках химии по теме «Металлы в средних ПТУ» / И.Я. Курамшин. - М.: Педагогика, 1986.-36 с.

198. Курганов С.Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге / С.Ю. Курганов. М.: Просвещение, 1989. - 127 с.

199. Кушнир A.M. Новая Россия подрастает . / А. Кушнир // Народное образование. 1997. - № 5. - 22 с.

200. Лаврикова Т.В. Педагогика личности. Ч.З. Педагогическая практика личностной ориентации / Т.В. Лаврикова. Воронеж: ВГПИ, 1998. - 144 с.

201. Лаврикова Т.В. Практическая педагогика: технология личностной ориентации / Т.В. Лаврикова, В.И. Лещинский. Архангельск: Пресс А, 1999. -175 с.

202. Ланге Н.Н. Психический мир / Н.Н. Ланге. М. - Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.-361 с.

203. Левин К. Топология и теория поля / К. Левин // История психологии. -М.: МГУ, 1992.-181-190.

204. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования. Проблемы структуры / B.C. Леднев. М.: Педагогика, 1990. - 264 с.

205. Лейтес Н.С. Проблема соотношения умственного развития и способностей / Н.С. Лейтес // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.-М.: МГУ, 1981.-С. 163-168.

206. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев // Избр. психолог, произвел. М.: Наука, 1983. - 420 с.

207. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. М.: Наука, 1972.-510 с.

208. Леонтьев А.А. Педагогическое общение / А.А. Леонтьев. М.: Знание, 1997.-52 с.

209. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть? / И.Я. Лернер. М.: Знание, 1978. - 47 с.

210. Лещинский В.И. Всегда ли прав учитель? / В.И. Лещинский, С.С. Кузнецова, С.В. Кульневич М.: Педагогика, 1990. 160 с.

211. Лещинский В.И. Педагогика личности. Педагогическая технология / В.И. Лещинский. Воронеж: ВГПИ, 1997. - С. 17-46.

212. Лещинский В.И. Учимся управлять собой и детьми / В.И. Лещин-ский, С.В. Кульневич. М.: Педагогика, 1995. - С. 10-17.

213. Лисова К.Л. Предметные недели в малокомплектной сельской школе / В.Г. Лисова // Воспитание школьников. 1984. - №6. - С. 15-16.

214. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - С. 311-315.

215. Лу Ливер Бетти. Обучение всего класса / Б. Лу Ливер. М.: Педагогика, 1995.-С. 3-54.

216. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя / М.И. Лукьянова // Педагогика. 2001. - № 10. - 58 с.

217. Максимов Н. Интервью с профессором Владимиром Дружининым «Загадка русского интеллекта» // Общая газета. 1977. - 17-23 апреля.

218. Маркова А.К. Психология обучения подростка / А.К. Маркова. М.: Знание, 1975. — 63 с.

219. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова. -М: Педагогика. 1990. С. 18-33.

220. Маслоу А. Самоактуализация / А. Маслоу // Психология личности. Тесты. М.: Наука, 1982. - 108 с.

221. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин. -М.: Просвещение, 1972. С. 26-39.

222. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения / М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1972. - 365 с.

223. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Книга для учителя / М.И. Махмутов. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

224. Махмутов М.И. Интеллектуальный потенциал россиян: причины ослабления / М.И. Махмутов // Педагогика. 2001. - № 10. - С. 91-100.

225. Мелик-Пашаев А.А. Гуманизация образования: проблемы и возможности / А.А. Мелик-Пашаев // Вопросы психологии. 1989. - № 5. - С. 32-35.

226. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития / Н.А. Менчинская. М.: Педагогика, 1989. - С. 36-48.

227. Методы выявления особенностей познавательной активности школьников в условиях дифференцированного обучения / Под ред. И.С. Якиманской. М.: Педагогика, 1993. - С. 15-67.

228. Методы исследования невербального мышления / Под ред. И.С. Якиманской. М.: Педагогика, 1993. - С. 80-84.

229. Микулина Г.Г. К психологической оценке качества знаний у младших школьников / Г.Г. Микулина, О.В. Савельева // Психологическая наука и образование. 1997. - № 2. - С. 47-50.

230. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности / В.Э. Мильман // Вопросы психологии. 1987. - № 5. - 26 с.

231. Модель гимназии как инновационного образовательного учреждения / Под ред. И.С. Якиманской. Петрозаводск: Свет, 1996. - С 5-15.

232. Монтень М. Об искусстве жить достойно / М. Монтень. М.: Педагогика, 1975. - С. 39-46.

233. Морозова Н.А. Ступени мастерства / Н.А. Морозова. Воронеж: ВОИПКРО, 1996.-310 с.

234. Муравьева Г.Е. Стратегия проектирования образовательного процесса / Г.Е. Муравьева // Школьные технологии. 2000. - № 6. - С. 125-131.

235. Немов Р.С. Общие основы психологии. Психология. Кн. 1 / Р.С. Не-мов. М.: Просвещение, 1990.- 296 с.

236. Немчин Т.А. Состояние нервно-психического напряжения / Т.А. Немчин. Спб: Наука, 1998. - 32-34 с.

237. Нечаев А.П. Психология и школа / А.П. Нечаев. М. Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997.-345 с.

238. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1989. - 206 с.

239. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под редакцией Е.И. Полат. М.: Академия, 2000. - 270 с.

240. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В. Бонда-ревской. Ростов н/Д: РГУ, 1995. - С. 3-56.

241. Обучение в малокомплектной сельской школе: 5-9 классы. Книга для учителя / Под ред. Г.Ф. Суворовой. М: Просвещение, 1990. - 158 с.

242. Одаренность: рабочая концепция. Материалы Всероссийской науч-но-практич. конф. Воронеж: ВОИПКРО, 2002. - 518 с.

243. Окунев А.А. Как учить не уча / А.А. Окунев. Спб: Учитель, 1996. -С. 72-84.

244. Окунев А.А. Мой барашек. Две мастерские по математике / А.А. Окунев // Педагогические мастерские. Франция. - Россия. М.: Новая школа, 1997.-126 с.

245. Опросник личностной ориентации. Практическое руководство. М.: Генезис, 2002. - 15 с.

246. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя / А.Б. Орлов // Вопросы психологии. 1988. - № 1. - С. 30-37.

247. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека / А.Б. Орлов. М.: Педагогика, 1995. - С. 47-50.

248. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности / Ю.М. Орлов. М: Педагогика, 1991.-С. 54-58.

249. Орлов А.Б. Личность и сущность, внешнее и внутреннее «я» человека / А.Б. Орлов // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - 5 с.

250. Оспенникова Е.В. Развитие самостоятельности учащихся при изучении школьного курса физики в условиях обновления информационной культуры общества: Дис. докт. пед. наук / Оспенникова Елена Васильевна. Пермь, 2003.-751 с.

251. Открытое образование стратегия XXI века для России / Под ред. В.М. Филиппова, В.П. Тихомирова. - М.: Логос, 2000. - С. 23-70.

252. Педагогика и логика. М: Касталь, 1993. - 412 с.

253. Петров А.В. Дидактические основы реализации принципов преемственности и развивающего обучения при формировании фундаментальных понятий в преподавании физики в педвузе: Дис. докт. пед. наук / Петров Анатолий Викторович. Горно-Алтайск, - 1996. - 401 с.

254. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии / А.В. Петровский // Вопросы психологии. 1984. - №4. - С. 5-10.

255. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В.А. Петровский. Ростов н/Д, 1996. - С. 22-36.

256. Пименов А.Ю. Учитель и ученик в роли деловых партнёров / А.Ю. Пименов // Директор школы. 1997. - № 6. - С. 67-73.

257. Полат Е.С. Педагогические технологии XXI века / Е.С. Полат // Современные проблемы образования. Тула: ТГПУ, 1997. - С. 47-50.

258. Поливанова Н.И, Ривина И.В. Особенности развития системности мышления младших школьников в разных технологиях обучения / Н.И. Поливанова, И.В. Ривина // Психологическая наука и образование. 1998. - № 2. - С. 88-97.

259. Психологические критерии качества знаний школьников / Под ред. И.С. Якиманской. -М.: Педагогика, 1990. С. 6-15.

260. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Наука, 1983. - 91 с.

261. Психолого-педагогические условия развития личности учащихся. Материалы межвуз. конф. Воронеж: ВГПИ, 1990. - 280 с.

262. Психологическая диагностика и коррекция личности школьников. Методические рекомендации для студентов пединститутов и школьных психологов. Воронеж: ВГПИ, 1991. - 183 с.

263. Реан А.А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе / А.А. Реан. Спб: Питер, 1996. - 48 с.

264. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие в двух книгах. Кн. 1 / Е.Н. Рогов. М.: Владос, 2000. - С. 304-309.

265. Рогачев С.А. Психологические основы обучения в современной малочисленной школе / С.А. Рогачев, Г.М. Анохина, Н.А. Морозова // Малочисленная школа в современных условиях. — Воронеж: ВОИПКРО, 1993. С. 6991.

266. Рогачев С.А. Сельская малочисленная школа: перспективы развития / С.А. Рогачёв. Воронеж: ВОИПКРО, 1998. - 118 с.

267. Рогачев С.А. О некоторых подходах к управлению сельской малочисленной школой / С.А. Рогачев. Воронеж: ВОИПКРО, 1993. - 84 с.

268. Рогачев С.А. Концепция сельской малочисленной школы / С.А. Рогачев, Н.А. Морозова. Воронеж: ВОИПКРО, 1995. - 116 с.

269. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. М.: Педагогика, 1964. - С.26-34.

270. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике / Е.С. Романова, О.Ф. Потемкина. М.: Дидакт, 1991. - 254 с.

271. Российская педагогическая энциклопедия. М.: Большая российская энциклопедия, 1993. - С. 263-264.

272. Рубинштейн C.JI. Основы психологии / C.JI. Рубинштейн. М.: Просвещение, 1935. - 457 с.

273. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования / Рубинштейн. М.: Просвещение, 1958. - С. 56-89.

274. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии / Рубинштейн. М.: Педагогика, 1976. - 416 с.

275. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2 т., Т. 2 / C.JI. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. - С. 100-180.

276. Рубинштейн C.JI. Принцип творческой самодеятельности / C.JI. Рубинштейн // Вопросы психологии. 1986. -№4. - С.4.

277. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / В.В. Рубцов. -М.: Педагогика, 1987. С. 19-39.

278. Рубцов В.В. Уровень системности в формировании учебно-познавательной деятельности / В.В. Рубцов, И.В. Ривина // Вопросы психологии. 1985. - № 2. - С. 25-34.

279. Рябоштан Е.П. Педагогическое наблюдение: метод, позволяющий дойти до каждого / Е.П. Рябоштан // Директор школы. 2000. - № 1. - С. 10-16.

280. Самойлов Е.А. Развитие мышления учащихся / Е.А. Самойлов // Педагогика. 2002. - № 8. - С. 45-47.

281. Саранов A.M. Теоретические основы становления и развития инновационных образовательных систем: Автореф. дис. . докт. пед. наук / Саранов Алексей Михайлович. Волгоград, 2000. - 53 с.

282. Свинина Н.Г. Жизненный опыт учащихся в контексте личностно ориентированного образования / Н.Г. Свинина // Педагогика. 2001. - №7.-С.29.

283. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Се-левко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

284. Селевко Г.К. Саморазвивающее обучение / Г.К. Селевко. Ярославль: ЯГПИ, 1996. - С. 31-42.

285. Сериков В.В. Личностный подход как системообразующий принцип педагогической технологии / В.В. Сериков // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление. Волгоград, 1993. - С. 5-38.

286. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование / В.В. Сериков // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 16-21.

287. Сериков В.В. Личностный подход в образовании / В.В. Сериков. -Волгоград, 1994. С. 7-36.

288. Сериков В.В. Образование и личность Теория и практика проектирования образовательных систем / В.В. Сериков. М.: Логос, 1999. - 270 с.

289. Симонов В.М. Дидактические основы естественнонаучного образования: теория и практика реализации гуманитарной парадигмы: Автореф. дис. . докт. пед. наук / Симонов Вячеслав Михайлович. Волгоград, 2000. - 46 с.

290. Сиротин О.А. Психолого-педагогические основы индивидуализации спортивной подготовки дзюдоистов: Автореф. дис. докт. пед наук / Сиротин Олег Александрович. М., 1996. - 49 с.

291. Слободчиков В.И. Психология человека / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школьная пресса, 1995. - 420 с.

292. Слободчиков В.И. Психология личности / В.И. Слободчиков. М.: Школьная пресса, 1995. - 302 с.

293. Слободчиков В.И. Психология развития человека / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школьная пресса, 2000. - 416 с.

294. Смирнов А.А. Избранные психологические труды / А.А. Смирнов. -М.: Педагогика, 1987.-С. 130-131.

295. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С.Д. Смирнов. М.: Наука, 1995. - С. 7-10.

296. Смирнов С.А. Формы организации обучения / С.А. Смирнов // Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии. М.: Логос, 2000. - С. 44-54.

297. Соколов И.И. Методика преподавания физики в средней школе: Учеб. пособие / И.И. Соколов. 3-е изд. - М.: Учпедгиз, 1951. - 590 с.

298. Соколова Э.С. Французская группа нового образования: идеи, методика, впечатления / Э.С. Соколова // Педагогические мастерские. Франция. -Россия. М.: Новая школа, 1997. - С. 6-15.

299. Столяренко A.M. Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов / A.M. Столяренко. М.: Юнити-Дана, 2001. - 423 с.

300. Столяренко В.А. Избр. пед. соч.: В 3 т. / В.А. Столяренко. -М.: Педагогика, 1980. Т. 2. С. 11-34.

301. Социальная психология: Учеб. пособие для студентов пед. вузов / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1987. - 218 с.

302. Суворова Г.Ф. Совершенствование учебно-воспитательного процесса в малокомплектной начальной школе / Г.Ф. Суворова. М.: Педагогика, 1980. -С. 46-56.

303. Сухомлинский В.А. Избран, пед. соч. / В.А. Сухомлинский. М.: Педагогика, 1981. - 324 с.

304. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая концепция педагогики и учебно-воспитательного процесса / Н.М. Таланчук. Казань, 1993. - С. 68-79.

305. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников / Н.Ф. Талызина. М.: Наука, 1988. - 174 с.

306. Татенко В.А. Психология в субъектном измерении / В.А. Татенко. -Киев: КГУ, 1996. С. 226-227.

307. Татьянкин Б.А. Проектирование технологии обучения физике в 8 классе: Пособие / Б.А. Татьянкин. Воронеж: ВОИПКРО, 2002. - 206 с.

308. Татьянкин Б.А. Проектирование технологии обучения физике в 9 классе: Пособие / Б.А. Татьянкин. Воронеж: ВОИПКРО, 2002. - 203 с.

309. Теоретические основы процесса обучения / Под ред. В.В. Краевско-го, И.Я. Лернера. -М.: Педагогика, 1989. С. 23-43.

310. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий / Б.М. Теплов. -М.: Просвещение, 1961. С. 25-72.

311. Тулькибаева Н.Н. Методические основы обучения учащихся решению задач по физике: Автореф. дис. . докт. пед. наук / Тулькибаева Надежда Николаевна. Л, 1989. - 54 с.

312. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки / Д.Н. Узнадзе. Тбилиси, 1980. - С. 15-82.

313. Урунтаева Г.А. Практикум по детской психологии / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина. -М.: Просвещение, 1995. 290 с.

314. Усова А.В. О систематизации знаний учащихся в процессе обучения физике / А.В. Усова, В.В. Завьялов // Совершенствование процесса обучения физике в школе: Сб. науч. ст. Челябинск: ЧГПИ, 1974. - С. 19-23.

315. Усова А.В. Связь преподавания физики в школе с сельскохозяйственным производством / А.В. Усова, Н.С. Антропова. М.: Просвещение, 1976. -С. 3-27.

316. Усова А.В. Формирование у учащихся умения самостоятельно проводить наблюдения и опыты /А.В. Усова, А.А. Бобров. М.: Знание, 1983. - 79 с.

317. Усова А.В. Психолого-дидактические основы формирования научных понятий у учащихся. Учебное пособие к спецкурсу / А.В. Усова. Челябинск: ЧГПИ, 1985. - 80 с.

318. Усова А.В. Формирование у учащихся учебных умений / А.В. Усова, А.А. Бобров. М.: Знание. - 1987. - 79 с.

319. Усова А.В. Учись самостоятельно учиться: Учебное пособие / А.В. Усова, В.А. Беликов. Челябинск: Магнитогорск: Факел, 1997. - 128 с.

320. Усова А.В. Методические основы совершенствования естественнонаучного образования в школе / А.В. Усова. Челябинск: Образование, 2001. -30 с.

321. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.З / К.Д. Ушинский. М.: Педагогика, 1990. - С. 8-306.

322. Федорова М. Инновационная педагогическая технология. Программа МООД и М "Новая цивилизация" / М. Федорова // Школьные технологии. -2003.-№ 1.-С. 289-292.

323. Фридман JI.M. Психологическая наука учителю / JI.M. Фридман, К.Н. Волкова. -М.: Просвещение, 1985.-224 с.

324. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога / JI.M. Фридман. М.: Просвещение, 1987. - 230 с.

325. Фридман JI.M. Изучение личности учащегося и ученических коллективов / JI.M. Фридман, Т.А. Пушкина, И.Я. Каплунович. М.: Просвещение, 1988. - 207 с.

326. Фридман JI.M. Психологический справочник учителя / JI.M. Фридман, И.Ю. Кулагина. М.: Просвещение, 1991. - 274 с.

327. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М.: МГУ. - 296 с.

328. Цирульников A.M. Вариативная организация и развитие сельской школы / A.M. Цирульников. М.: Педагогика, 1994. - С. 56-64.

329. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении / Г.А. Цукерман. М.: Наука, 1993.-С. 53-58.

330. Цукерман Г.А. Психология саморазвития / Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров. М.: Педагогика, 1995. С. 4-18.

331. Чошаиов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения / М.А. Чошанов. -М.: Педагогика, 1996. С. 12-37.

332. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики / В.Д. Шадриков. М.: Педагогика, 1993. - С. 11-56.

333. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека /

334. B.Д. Шадриков. М.: Педагогика, 1996. - С. 79-84.

335. Шевелёв С.С. К становлению синергетической модели образования /

336. C.С. Шевелев // Общественные науки и современность. 1997. - С. 23-28.

337. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого / С.Д. Шевченко.-М.: Просвещение, 1991.-С. 13-27.

338. Шиянов Е.Н. Развитие личности в обучении. Учебное пособие для студентов вузов / Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. М.: Академа, 1999. - 287 с.

339. Школьный тест умственного развития // Детский психолог. — Ростов н/Д: Тотем, 1992. С. 24-67.

340. Щербаков Р.Н. Воспитание при обучении физике / Р.Н. Щербаков // Педагогика. 2002. - № 8. - С. 20-23.

341. Щербаков Р.Н. Нравственное измерение физического образования / Р.Н. Щербаков // Педагогика. 2003. - № 1. - С. 31-36.

342. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина. М.: Педагогика, 1988. - 203 с.

343. Щур В.Г. Методика изучения представления ребенка об отношении к нему других людей: теория и эксперимент. М.: Знание, 1982. - С. 108-114.

344. Щуркова И.Е. Новые технологии воспитательного процесса / И.Е. Щуркова, В.Ю. Питюкова, А.П. Савченко. М.: Новая школа, 1994. - 111 с.

345. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития / Д.Б. Эльконин // Психология личности. М.: Педагогика, 1989. - 26 с.

346. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1974. - С. 25-38.

347. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике / П.М. Эрдниев, Б.П. Эрдниев. М.: Педагогика, 1986. - С. 12-89.

348. Юдин Э.Г. Системный подход к принципиальности / Э.Г. Юдин. -М.: Наука, 1978.-С. 102-103.

349. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания / И.М. Юсупов. Казань: Татарск. кн. изд-во, 1991. - 192 с.

350. Якиманская И.С. Развивающее обучение / И.С. Якиманская. М.: Педагогика, 1979. - 125 с.

351. Якиманская И.С. Знания и мышление / И.С. Якиманская. М.: Педагогика, 1985.-С. 5-14.

352. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Педагогика, 1996. - С. 3-120.

353. Якиманская И.С. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения / И.С. Якиманская, О.С. Якунина // Директор школы. -1998. ~№3.- С. 65-73.

354. Якиманская И.С. Предмет анализа субъектный опыт / И.С. Якиманская, И.Ю. Рыжухина // Директор школы. - 1999. - № 8. - С. 64-72.

355. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования / И.С. Якиманская. М.: Директор школы, 2000. - 172 с.

356. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника / П.М. Якобсон. -М.: Просвещение. 1984. - С.32.1. Q A

357. Яковлева E.JI. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития / Е.Л. Яковлева // Вопросы психологии. 1997. - № 4. - С. 20-28.

358. Ямбург Е.А. Школа для всех / Е.А. Ямбург. М.: Новая школа, 1997. -268 с.

359. Ярошевский М.Г. Идеи Б.М. Теплова о переживании как феномене культуры / М.Г. Ярошевский // Вопросы психологии. 1997. - № 4. - С. 63-74.

360. Bandura A. Reflection on nonability determanants of competence // Sternberg R.J., Kollgian J. (eds) Competence considered. New Haben, ct: Yale Univ. Press, 1990. P. 315-369.

361. Buck R. Motivation, emotion and cognition: A developmental-interactionist View // Strongman K.T. (ed) Internationale review of studies on emotion. V.l. Chichester: Wiley, 1991.

362. Eccles J.S., Jakobs J. E., Harold R.D. Gender role Stereotypes, expectancy effects and parent's socialization of elifferences // J. Soc. Jssues. 1990. V. 46. P. 183201.

363. Gutek G. L. Education and Schooling in America, 3-rd edition. USA, 1992.-445 p.

364. Lefrancois Guy R. Psychologe for Teaching. 7-th edition. - USA, 1991. - 449 p.

365. Izard C.E. The psychology of emotions. N.Y.: Plenur Press, 1991.

366. Oatley K., Jenkins J. M. Understanding emotion. Cambridge: Blackwell Publ., 1996.

367. Hohn RL. Classroom Learning and Teaching. Longman, 1994. - 465 p.

368. Miller Ron. What Are Schools For? Holistic Education In American Culture: Vermont, 1992. - 175 p.

369. Skinner E.A., Chapman M., Baltes D.B. Controle, means-ends and agency beliefs: A new conceptuale-ization and its measurement during childhood // J. Personal. Soc. Psyhol. 1988. V. 54. P. 117-133.