автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование цикла занятий по иностранному языку в неязыковом вузе

Автореферат диссертации по теме "Проектирование цикла занятий по иностранному языку в неязыковом вузе"

На правах рукописи УДК: 811. 111: 373.016

Алексеева Анастасия Михайловна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЦИКЛА ЗАНЯТИЙ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровень общего и профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

21 НОЯ 2014

005555876

Санкт-Петербург 2014

005555876

Работа выполнена на кафедре английского языка Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет».

Научный руководитель - Борзова Елена Васильевна, доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой английского языка федерального государственного бюджетного

образовательного учреждения высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет»

Официальные оппоненты: Попова Нина Васильевна, доктор педагогических наук, профессор, кафедра лингвистики и межкультурной коммуникации федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Санкт-Петербургский государственный политехнический университет»

Трубицина Ольга Ивановна, доктор педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой методики обучения иностранным языкам федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена»

Ведущая организация - федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Северный (Арктический) федеральный университет имени М. В. Ломоносова»

Защита состоится «21 » января 2015 г. в часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.13 Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена» по адресу: 199034, г.Санкт-Петербург, Васильевский остров, 1 линия, дом 52, ауд._.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена» (191186, СПб., наб. р. Мойки, д.48, корпус 5;

URL.: disser.herzen.spb.ra/Preview/Karta/karta_000000104.html)

Автореферат разослан " ^ " 2014 г.

Ученый секретарь диссертационного сов

Елена Робертовна Ядровская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ

Актуальность исследования. Современные общество и высшее образование выдвигают новые, высокие требования к профессиональной подготовке выпускника и его личностным качествам. Нормативные документы высшего образования акцентируют не только важность знаний, но в первую очередь готовность и способность выпускника к взаимодействию с коллегами, самообразованию в течение всей жизни, критической оценке своей деятельности и поиску путей ее совершенствования. Среди ключевых названы такие качества выпускника вуза, как активность, инициативность, толерантность, ответственность за результаты своей профессиональной деятельности. Учебный предмет «Иностранный язык», будучи интегративным по своей цели и междисциплинарным по предметному содержанию, призван сыграть важную роль в достижении декларируемых ФГОС целей высшего профессионального образования. Владение иностранным языком (ИЯ) повышает конкурентоспособность выпускника вуза, открывает доступ к последним мировым достижениям в разных сферах, способствует дальнейшей социализации студентов, готовит к жизни в условиях постоянно меняющегося многонационального и поликультурного мира. Все это обусловливает необходимость тщательного планирования и проектирования процесса иноязычного образования, особенно в неязыковых вузах, где произошло существенное сокращение времени обучения ИЯ.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что исследователи неоднократно обращались к проблеме общей методологии педагогического проектирования (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Гинецинский, Л.И. Гурье, Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, В.М. Монахов, A.M. Новиков, М.А. Чошанов, В. Bloom, R. Gagne, G. Grow, D. Merrill, R. Oxford и др.) и к вопросам проектирования содержания общего, среднего и высшего профессионального образования (В.И. Байденко, А.А.Вербицкий, B.C. Гончаров, И.И. Ильясов, В.В. Краевский, М.И. Махмутов, H.A. Морева, П.И. Образцов, A.B. Хуторской, Д.В. Чернилевский, Н.Е. Эрганова, П.А. Юцявичене и др.). Проблемы проектирования обучения ИЯ, подходы к проектированию занятия и цикла занятий по данному предмету рассмотрены в работах таких исследователей, как И.М. Берман, Е.В. Борзова, Н.Д. Гальскова, Я.М. Колкер, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, E.H. Соловова, Е.С. Устинова, С.К. Фоломкина, А.Н. Щукин, J. Harmer, J. Willis и др. В работах JI.E. Алексеевой, O.A. Долгиной, И.Л. Колесниковой описаны аналитический и синтетический подходы к разработке программ и проектированию учебного процесса. В связи с переходом на ФГОС третьего поколения несомненный интерес для нашего исследования также представляют труды, в которых значительное внимание уделяется проблеме становления студентов в качестве субъектов своей деятельности, что подразумевает способность и готовность к самостоятельному осуществлению деятельности, ее рефлексии на всех этапах (В.В. Горшкова, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, Т.И. Ильина, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, А.А.Плигин, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, С. Rogers и др.) и отражает логику продвижения обучающихся от этапа к этапу образовательного процесса.

Вместе с тем, к настоящему времени не был всесторонне изучен вопрос о подходах к проектированию цикла занятий как более крупной единице обучения, обеспечивающей поэтапное, поступательное продвижение обучающихся к достижению конечной цели изучения ИЯ в вузе - формированию профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции. Определение принципов, этапов проектирования, возможных моделей цикла занятий их воплощающих, направленных на логичную организацию содержания целостной учебной деятельности студентов, создание системы заданий, которая обеспечивает развитие всего перечня требуемых ФГОС компетенций, представляют собой вопросы, не получившие пока должного внимания методистов. Очевидно противоречие между необходимостью достичь обобщенную, интегративную цель (формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции) и неразработанностью целостной организационной модели обучения ИЯ в условиях профессионального

образования. Таким образом, необходимость изучения процедуры проектирования цикла занятий как условия и средства повышения эффективности обучения ИЯ в вузе определяет актуальность данного исследования.

Анализ теории и практики обучения ИЯ студентов неязыковых факультетов позволил выявить следующие объективно сложившиеся противоречия:

- между заказом общества на специалиста, владеющего ИЯ на уровне, достаточном для профессионального общения, и существующей практикой организации учебного процесса по данному предмету в неязыковом вузе;

- между комплексными целями обучения, воспитания и развития, заложенными в ФГОС ВПО третьего поколения, и ограниченным количеством часов, выделяемым на изучение дисциплины в условиях профессионального образования в неязыковых вузах;

- между неразработанностью вопросов целостного построения курса «Иностранный язык» в неязыковых вузах и целесообразностью создания модели обучения, учитывающей особенности овладения данным предметом и обеспечивающей последовательный, поступательный характер формирования целевых компетенций (овладение операцией -действием - деятельностью), что способствует постепенному становлению способности студентов выполнять иноязычную коммуникативную деятельность с позиции ее субъекта.

Цель исследования: разработать педагогические основы проектирования цикла занятий по ИЯ в неязыковом вузе, выявить результативность различных подходов к проектированию и обосновать модель цикла занятий по ИЯ для неязыковых вузов.

Объект исследования: процесс обучения ИЯ на неязыковых факультетах вузов.

Предмет исследования: подходы к проектированию цикла занятий и модель цикла занятий по ИЯ в неязыковом вузе.

Гипотеза исследования: обучение ИЯ на неязыковых факультетах вузов на основе модели цикла занятий будет более результативным, если обеспечивается соблюдение следующих дидактико-методических условий ее проектирования:

- диагностическое целеполагание, отбор и структурирование содержания учебного предмета проведено на основе ФГОС ВПО третьего поколения и квалификационных требований к подготовке специалистов в вузе;

- формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции осуществляется на основе личностно-ориентированного и системно-деятельностного подходов;

- в основе цикла занятий лежит смешанная модель, объединяющая выявленные преимущества аналитического и синтетического подходов к проектированию цикла занятий по ИЯ, с учетом циклов учебной деятельности и цикличности как особенности овладения ИЯ;

- обучение направлено на становление субъектности студентов в осуществлении учебной и иноязычной коммуникативной деятельности на основе таксономии заданий с использованием интерактивных форм работы и акцентом на продуктивные виды речевой деятельности.

Для реализации поставленной цели и проверки основных положений гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1. провести анализ педагогических условий обучения ИЯ на неязыковых факультетах, раскрыть сущность и содержание основных компонентов учебного процесса (целей, содержания, форм организации обучения), а также специфики обучения ИЯ в профессиональном образовании на неязыковых факультетах;

2. определить суть и этапы проектирования цикла занятий, уточнить понятие цикличности как одной из основных характеристик учебного процесса, рассмотреть циклические процессы разных уровней в обучении ИЯ;

3. разработать таксономию заданий как основу проектирования цикла занятий по

ИЯ;

4. обосновать теоретические модели цикла занятий, построенные на основе базовых подходов к проектированию обучения ИЯ - аналитического и синтетического;

5. экспериментально выявить эффективность моделей циклов занятий, построенных с использованием аналитического и синтетического подходов;

6. разработать оптимальную модель цикла занятий по ИЯ (смешанную), объединяющую «сильные» стороны аналитического и синтетического подходов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили личностно-ориентированный (М.А. Акопова, A.C. Белкин, Е.В. Бондаревская, Е.В.Борзова, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) и системно-деятельностный (А.Г. Асмолов, С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин) подходы; исследования в области развития компетенций с учетом специфики профессионального становления личности (Н.В. Баграмова, A.A. Вербицкий, Н.И. Гез, С.А. Дружилов, М.Г. Евдокимова, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, A.M. Новиков, В.В. Сафонова, А.Н. Щукин, A.B. Хуторской); базовые положения теории и методики обучения иностранным языкам (И.М. Берман, И.Л. Бим, Е.В. Борзова, Н.Д. Гальскова, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, E.H. Соловова, С.Г. Тер-Минасова, С.К. Фоломкина, А.Н. Щукин и др.), а также теории оптимизации учебного процесса и педагогических технологий (Н.И. Алмазова, А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, В.И. Байденко, А.Г. Бермус, A.A. Вербицкий, Ю.В. Еремин, П.И. Образцов, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- теоретические: анализ научно-методической, психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования, изучение и анализ государственных образовательных стандартов, рабочих программ, российских и зарубежных учебных пособий и методических материалов по соответствующим специальностям;

- эмпирические: включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, опрос, интервью;

- экспериментальные: констатирующий и формирующий эксперимент, анализ, сопоставление и обобщение результатов практической деятельности;

- статистические методы обработки результатов эксперимента.

База проведения исследования: межфакультетская кафедра иностранных языков Карельской государственной педагогической академии. Участниками исследования стали студенты I и II курса Физико-математического факультета, Факультета начального образования, Естественно-географического факультета и преподаватели профилирующих кафедр этих факультетов (всего - 188 человек).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Организация обучения ИЯ, представленная в циклах занятий, нацелена на поступательное формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции (ПИКК) студентов неязыкового вуза, сложный, интегрированный характер которой требует учета цикличности как одной из основных особенностей учебной деятельности по овладению ИЯ как средством общения и познания.

2. Процедура проектирования цикла занятий включает в себя следующие этапы:

- целеполагание и ориентировка в имеющемся комплексе внешних и внутренних условий (особенностях обучающихся, специфике предмета и т.д.);

- определение подходов и общих принципов проектирования, в соответствии с которыми осуществляется отбор содержания, средств и методов иноязычного образования в неязыковых вузах;

- определение последовательных, взаимосвязанных действий преподавателя и студентов;

- воплощение проекта и оценивание достигнутых результатов, рефлексия.

Возможные варианты модели цикла занятий по ИЯ (аналитическая, синтетическая, смешанная) обусловлены:

- логикой процесса познания и овладения ИЯ, понимаемой в соответствии с одной из теорий обучения и учения;

- лежащими в основе цикла занятий подходами к иноязычному образованию (когнитивный, социокультурный, личностно-ориентированный и т.д.) и типом обучения (традиционное, модульное, проблемное обучение и т.п.);

- инвариантными и вариативными компонентами структуры цикла занятий.

3. Условиями развития профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции (ПИКК) студентов неязыковых факультетов в цикле занятий являются:

организация обучения на основе системно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов, способствующих становлению субъектности студентов в учебной и иноязычной коммуникативно-познавательной деятельностях при овладении ИЯ;

определение оптимального маршрута достижения цели - высокого уровня сформированности ПИКК - через анализ и описание целей в терминах диагностически заданных образовательных результатов, отбор и структурирование содержания в соответствии с ФГОС ВПО третьего поколения и квалификационными требованиями к подготовке специалистов в вузе;

определение системы отношений между участниками учебного процесса как интерактивного взаимодействия преподавателя и студентов, принятия студентами ответственности за ход и результаты своего обучения;

постепенное увеличение уровня субъектности студентов в учебной и иноязычной коммуникативно-познавательной деятельностях, которое предусматривается при проектировании системы заданий на основе таксономии, обеспечивающей активизацию когнитивных процессов разных уровней и развитие когнитивной, психомоторной и эмоциональной сфер студентов за счет овладения учебными стратегиями;

преобладание заданий, направленных на развитие продуктивных видов иноязычной речевой деятельности (говорение, письмо), в том числе полифункциональных коммуникативных заданий, в контексте ситуаций, приближенных к условиям профессионального общения;

рефлексия и оценка процесса и результата своей деятельности, осуществляемая обеими сторонами учебного процесса.

4. Цели, содержание и общие методы иноязычного профессионального образования материализуются в таксономии последовательных заданий, отражающих логику поступательного овладения студентами отобранным содержанием. Логика проектирования таксономии заданий соотносится с этапами становления субъектной позиции студентов в учебной и коммуникативно-познавательной деятельностях на ИЯ. Связи внутри и между циклами занятий реализуются через единую цель (профессиональную иноязычную коммуникативную компетенцию), ее составляющие, через содержание образования (знания, навыки, умения, стратегии, мотивы, ценности, личностные качества), а также систему упражнений и заданий, технологий, средств обучения и воспитания.

Научная новизна исследования:

- предложена и обоснована система принципов проектирования цикла занятий по ИЯ для неязыковых вузов во взаимосвязи трех групп принципов: дидактических, методических и технологических, которые в совокупности раскрывают содержание цикличности овладения ИЯ и пути ее реализации в иноязычном образовании в неязыковом вузе;

- определены особенности различных моделей циклов занятий по ИЯ, разработаны условия и доказана эффективность смешанной модели цикла занятий по ИЯ в неязыковом вузе по сравнению с аналитической и синтетической моделями;

- предложена система заданий, основанная на таксономии учебных целей, которая подразумевает последовательное прохождение студентами когнитивных процессов разных уровней, обеспечивающая в конечном итоге становление субъектной позиции студентов в учебной и коммуникативно-познавательной деятельностях на ИЯ, повышение их мотивации к изучению предмета;

- разработаны показатели проявления субъектной позиции студентов в учебной и коммуникативно-познавательной деятельностях на ИЯ.

Теоретическая значимость исследования:

- уточнены структура и содержание понятия «профессиональная иноязычная коммуникативная компетенция студентов неязыковых факультетов» с учетом требований к процессу подготовки выпускника неязыкового вуза по общеобразовательному предмету «Иностранный язык»;

- расширено определение понятия «педагогическое проектирование», рассмотрены вариативные и инвариантные этапы проектирования и их предметное наполнение при обучении ИЯ в неязыковом вузе;

- рассмотрено понятие цикличности применительно к иноязычному образованию, описаны циклы обучения разных уровней, обоснована роль цикла занятий как более крупной единицы обучения ИЯ в высшем образовании, обеспечивающей взаимосвязанность всех элементов учебного процесса, постоянное повторение освоенного с выходом на новые качественные уровни владения ИЯ и, таким образом, более эффективное достижение целей иноязычного образования в неязыковом вузе;

- проведено теоретическое и практическое (экспериментальное) сопоставление аналитического и синтетического подходов в иноязычном образовании в неязыковом вузе.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использовать полученные результаты в качестве конкретных рекомендаций при проектировании циклов занятий по ИЯ в профессиональном образовании. Разработанная система заданий на основе таксономии учебных целей является руководством при проектировании циклов занятий по различным темам в рамках курса ИЯ на неязыковых факультетах. Подробно описанные модели циклов занятий, построенные на основе аналитического, синтетического подходов, а также «смешанная» - оптимальная модель, практический опыт их использования обеспечивают широкие возможности для вариативности учебного процесса, для более точного решения задач обучения ИЯ. Предложен комплекс инструментов, направленных на уточнение целей, методов, диагностики процесса и результатов обучения ИЯ в неязыковых вузах. Учебно-методическое пособие «Science: Facts and Fun» может быть взято за основу при проектировании профессионально-ориентированного курса ИЯ для студентов неязыковых факультетов. Полученные в ходе исследования результаты и выводы относительно подходов и этапов проектирования цикла занятий по ИЯ могут быть использованы при разработке моделей циклов уроков в условиях общеобразовательной школы и при подготовке учителей ИЯ.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями автора и комплексной методикой исследования проблемы; соответствием методики исследования объекту и предмету, целям и задачам исследования; продолжительной апробацией материалов исследования в практике обучения; качественными и количественными данными, полученными в ходе экспериментальной проверки, подтвержденными результатами отсроченного среза и статистическими методами; сочетанием сравнительного, количественного и качественного анализа; выступлениями на конференциях, публикацией материалов и получением на них положительной оценки.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на базе межфакультетской кафедры иностранных языков ФГБОУ ВПО «Карельская государственная педагогическая академия», на международных и вузовских научно-практических конференциях «52-ая Апрельская научно-практическая

конференция преподавателей и студентов КГПА» (Петрозаводск, 2011), «54-я Апрельская научно-практическая конференция преподавателей и студентов КГПА» (Петрозаводск, 2013), «Закономерности и тенденции развития науки в современном обществе» (Уфа, БашГУ, 2013), «Методика обучения культуре и культура обучения иностранным языкам» (Тамбов, ТГТУ, 2013), «Язык и современное образование: лингвистические и психолого-педагогические аспекты» (Тверь, ТвГТУ, 2013), «Научные проблемы образования третьего тысячелетия» (Самара, ПГСГА, 2013). Основные положения и результаты исследования обсуждались на научно-методических семинарах кафедры иностранных языков ФГБОУ ВПО «КГПА» (2009-2013 гг.).

По теме диссертации опубликовано 10 работ. Результаты исследования использовались при составлении УМКД дисциплин «Иностранный язык», «Технический английский» на образовательном уровне бакалавриата с учетом ФГОС третьего поколения.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, насчитывающего 198 источников; 9 приложений. Объем диссертации составляет 229 страниц, включая 8 рисунков и 13 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его объект, предмет, цели и задачи, сформулированы гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, определены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Основы профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе" рассматриваются особенности обучения ИЯ в профессиональном образовании, а также характерные черты практического занятия как основной формы организации обучения ИЯ в вузе, среди которых: 1) большая, по сравнению со школой, доля полицелевых занятий; 2) полифункциональность отдельного задания; 3) необходимость дифференциации заданий; 4) значительное увеличение доли самостоятельной работы студентов.

Анализ теории и практики обучения ИЯ в неязыковых вузах позволил также сделать вывод о том, что одним из ключевых факторов успешности овладения ИЯ на данной ступени является ориентация всего процесса обучения на развитие субъектности студентов. Субъектность понимается нами как качество/свойство личности, выражающее способность и готовность самостоятельно осуществлять свою деятельность на всех ее этапах: проводить анализ внешних и внутренних условий; определять долгосрочные и краткосрочные цели и перспективы; использовать адекватные способы и средства достижения целей; оценивать процесс и результат своей деятельности, руководствуясь ценностными установками и мотивами.

Отмечено, что развитие субъектности представляет собой длительный по времени, сложно диагностируемый процесс, однако, именно обучение в рамках цикла занятий должно создать возможности для приобретения студентами опыта осуществления деятельности в условиях разных стилей преподавания и учения, за счет выполнения заданий разного типа, обеспечивая переход обучающихся на более высокий уровень субъектности.

На основе анализа психолого-педагогической литературы нами определены общие показатели субъектности обучающихся в иноязычной учебной и коммуникативно-познавательной деятслыюстях1 отражающие разные стороны данного свойства личности: активность, инициативность, самоактуализация, (мотивация); способность самостоятельно определять цели и задачи, планировать, регулировать и оценивать ход и результат своей

деятельности; внутренняя свобода выбора содержания, средств и способов, независимость, ответственность; рефлексия.

В рамках дисциплины «Иностранный язык» на первый план выходят два аспекта субъектности, требующие соответствующей организации обучения. Во-первых, это субъектность в собственно учебно-познавательной деятельности - готовность к самообразованию в сфере ИЯ и будущей профессиональной деятельности. Во-вторых, переход от субъектной позиции в учебном общении (общении в целях овладеть средствами и способами коммуникативной деятельности на ИЯ) к субъектной позиции в собственно коммуникативной деятельности на ИЯ, который осуществляется при:

- использовании ИЯ по внутреннему побуждению в целях получения новой для себя информации, в том числе по специальности;

- обсуждении проблемы с позиции «Я» в целях выражения своей реальной точки зрения, поиска решения проблемы для себя в иноязычном общении с другими субъектами.

- совершенствовании способов планирования, регулирования, организации и выполнения коммуникативной деятельности на ИЯ;

- расширении содержательной базы коммуникативной деятельности на ИЯ;

- расширении и углублении мотивов к выполнению коммуникативной деятельности на ИЯ.

Конечной комплексной целью обучения ИЯ в неязыковом вузе является формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции. Профессиональная иноязычная коммуникативная компетенция (ПИКК) понимается нами как ннтегративная целостность субкомпетенций, включающая в себя знания, умения и навыки, ценностпые установки, мотивы, позволяющие студентам эффективно использовать ИЯ в целях профессионального общения и профессионального развития. Становление ПИКК разворачивается как постепенное «принятие» студентом позиции субъекта иноязычной коммуникативно-познавательной деятельности. Комплексный характер целей и задач обучения данному предмету в профессиональном образовании, специфика овладения ИЯ в неязыковом вузе, необходимость продуманного планирования преподавателем своей деятельности и деятельности обучающихся с учетом ее цикличного характера определяют актуальность разработки подходов к проектированию цикла занятий по ИЯ.

Проектирование определено нами как полифункциональная педагогическая деятельность, предопределяющая преобразование имеющихся или создание новых условий, способов и форм образовательного процесса, выполняющая исследовательскую, аналитическую, прогностическую, преобразующую, управляющую, нормирующую функции и, таким образом, выступающая в качестве средства совершенствования образования.

Процедура проектирования цикла занятий по ИЯ в профессиональном образовании включает в себя ряд выделенных нами вариативных и инвариантных этапов. Этапы проектирования цикла занятий с перечнем составляющих их действий представлены на Рис.1.

Рис.1. Этапы проектирования цикла занятий

Проведенный анализ теории и практики обучения ИЯ позволил сделать вывод о том, что цикличность является одной из базовых характеристик усвоения данной учебной дисциплины, охватывающей все стороны процесса обучения (Рис. 2). Цикличность проявляется во взаимосвязанности всех элементов учебного процесса и обеспечивает постоянное повторение освоенного и дальнейшее расширение средств и способов иноязычной коммуникативной деятельности с выходом на новые качественные уровни владения ИЯ. Под циклом занятий мы понимаем единицу обучения, состоящую из нескольких (от 4 до 8) занятий, целью которой является достижение более высокого уровня формируемых компетенций, умений, навыков, учебных стратегий студентов, т.е. следующего уровня профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции при изучении определенного учебного содержания (темы), осуществляющегося через систему заданий.

Рис. 2. Циклические процессы разных уровней, характерные для цикла занятий

Таким образом, проектирование содержания иноязычного образования в неязыковых вузах через циклы занятий обеспечивает поступательное прохождение студентами различных циклов обучения, параллельное и взаимосвязанное развитие и совершенствование элементов разных уровней (например, «навык - умение -компетенция»), поэтапное и систематическое движение к основной цели изучения предмета «Иностранный язык» в неязыковых вузах - формированию профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции.

Во второй главе "Проектирование циклов занятий по иностранному языку на основе синтетического и аналитического подходов в неязыковом вузе" рассматриваются основные подходы к отбору и организации учебного материала, анализируются модели занятия, дается определение понятиям "задание" и "упражнение". Примеры заданий, которые могут быть использованы при проектировании цикла занятий, были разработаны нами в соответствии с уточненной таксономией Б. Блума. Преимуществом использования данной таксономии является, с нашей точки зрения, дифференциация типов и подтипов заданий в соответствии с когнитивными процессами разных уровней, что делает возможным проектирование обширной системы заданий, предполагающих разный уровень субъектности студентов. Примеры заданий представлены в Таблице 1.

Таблица 1

Таксономия учебных заданий для цикла занятий по ИЯ

Уровень Когнитивный процесс Примеры заданий

I. Помнить - извлекать необходимую информацию из памяти

Узнавание Узнавать грамматические формы. Сгруппировать лексические единицы по определенному критерию (теме, части речи и т.д.). Ответить на любой вопрос альтернативного или множественного выбора.

Припоминание Дать перевод терминов и выражений по теме. Составить список лексических единиц по теме. Воспроизвести грамматическое правило/схему вопроса/формы неправильных глаголов и т.д.

II. Понимать - создавать значения на базе учебных материалов или опыта

Интерпретация Представить содержание текста в виде таблицы, схемы. Пересказать текст от лица героя. Написать аннотацию статьи.

Приведение примеров Найти пример определенной грамматической конструкции, модели словообразования, лексики по теме, используемой в тексте. Назвать работы ученого, темы исследования, упомянутые в тексте. Привести аналогичные примеры из собственного опыта.

Классификация Назвать выражения в соответствии с частями речи, темами. Соотнести слова с картинками/схемами. Распределить явления/факты по категориям

Обобщение Придумать заголовок для короткого абзаца/текста. Подготовить вопросы к тексту. Составить план текста. Перечислить основные аргументы в пользу/против явления, рассматриваемого в тексте.

Умозаключение Прочитать отрывок текста и сделать вывод относительно явлений, процессов обсуждаемых в нем. Определить значение незнакомых терминов, исходя из контекста. Восстановить пропущенные слова в тексте, исходя из контекста. Исправить предложения так, чтобы они соответствовали тексту.

Сравнение Провести сравнительный анализ явлений, процессов на материале одного или нескольких учебных текстов.

Объяснение Объяснить заголовок (подзаголовок) текста. Объяснить смысл рисунка, фото, прокомментировать схему, график.

III. Применять - использовать процедуру и средства

Исполнение и применение Решить задачу (математика, физика) на иностранном языке. Подготовить мини-сообщение по определенной теме на иностранном языке. Подготовить письменное/устное высказывание для решения практической цели коммуникации (запросить информацию, уточнить детали, выразить согласие и т.д.)

IV. Анализировать - вычленять из понятия несколько частей и описывать то* как части соотносятся с целым.

Дифференциация Вычленить существенную и несущественную информацию в тексте.

Организация При помощи схемы/плана изложить содержание текста.

Соотнесение Прочитать высказывания и определить точку зрения авторов по обсуждаемой проблеме. Описать мотивацию поступков персонажей в прочитанном рассказе.

V. Оценивать - делать суждения, основанные на критериях и стандартах.

Проверка В группе, оценить организацию идей и логику аргументации своих коллег. Проанализировать план работы по проекту на предмет наличия в нем всех необходимых шагов. Самокоррекция.

Критика После разработки критериев выполнения задания, проанализировать, степень его соответствия критериям. Оценить убедительность аргументов за и против обсуждаемого явления.

VI. Создавать - соединять части, чтобы появилось что-то новое, и определить содержание и компоненты новой структуры.

Генерация Предложить несколько путей решения проблемы, вариантов возможных действий.

Планирование Создать раскадровку для презентации по определенной теме. Разработать план исследовательской работы, проекта по теме.

Творческая самореализация Подготовить резюме, заявку на поступление в зарубежный университет/ заявку на грант. Обобщить содержание статьи. Написать эссе. Подготовиться к участию в дебатах по теме. Разработать проект. Провести исследование проблемы и представить результаты.

Рассмотренная нами таксономия учебных заданий может стать основой для проектирования цикла занятий с использованием аналитического, синтетического подходов, а также смешанной модели. С нашей точки зрения, представленная выше таксономия носит универсальный характер, так как в ее основе лежат когнитивные процессы разных уровней, поэтому она может быть использована при проектировании системы заданий при аналитическом, синтетическом подходах, а также «смешанной» модели. В зависимости от выбранного подхода изменяется соотношение и порядок предъявления обучающимся заданий разных уровней таксономии. Для синтетического подхода к проектированию цикла занятий характерен больший акцент на заданиях первого и второго уровней, с постепенным продвижением к заданиям более высокого уровня на завершающих этапах цикла. При аналитическом подходе задания более

высоких уровней являются доминирующими, как правило, предшествуют заданиям более низких уровней (например, в работах J. Willis). «Смешанная модель» цикла занятий обеспечивает комбинацию, включение широкого набора заданий разных уровней, в том числе и при выполнении центрального комплексного, полифункционального коммуникативного задания - задания, обеспечивающего развитие комплекса навыков и умений обучающихся. Пример полифункционального коммуникативного здания, составляющего центральный этап занятия, представлен в Таблице 2 с указанием соответствующего уровня таксономии.

Таблица 2

Структура занятия с полифункциональным коммуникативным заданием (2 этап) цикла занятий по теме "Образование"

Тема:

Образование i

университетах

Великобритании

University

Education

1. Языковое задание:

повторение лексического и грамматического материала (исправьте предложения).

2. Центральное задание:

на основе прочитанного текста и Вашего опыта определите, в чем заключается сходство и различие систем высшего образования в России и за рубежом. Для полного ответа на этот вопрос сначала выполните задания а) и б) и в);

а) подготовительное упражнение: подберите синонимы понятий из текста;

б) подготовительное упражнение (составьте 35 вопросов к тексту, задайте и ответьте на них в мини-группах;

в) какие вопросы могут возникнуть у иностранца, желающего учиться в университете в России? Как Вы могли бы на них ответить?

д) напишите короткое резюме, обобщив ключевые идеи и понятия текста, (в т.ч. в заданиях а-в), 10-12 предложений.

3. Языковой этап: а) подстановка в предложения лексики по теме занятия; б) повторение времен группы Simple -раскрытие скобок в предложениях на тему занятия.

I. Помнить.

II. Понимать: классификация, обобщение, приведение примеров на основе собственного опыта, сравнение.

IV. Анализировать: дифференциация.

III. Применение: подготовить письменное/устное высказывание для решения практической задачи коммуникации на ИЯ.

V. Оценивать: проверка, критика.

VI. Творческая самореализация: подготовка письменного развернутого ответа по теме.

Выполнение полифункционального коммуникативного задания (2-ой этап занятия) обеспечивает развитие лексических, грамматических навыков, а также практику в чтении, письме, говорении, слушании ответов других обучающихся. Центральное коммуникативное задание предваряется ретроспективным заданием, направленным на повторение грамматики и лексики, изученных на предыдущих занятиях цикла, и завершается языковыми упражнениями на закрепление материала текущего занятия.

Разработанные на основе аналитического и синтетического подходов и таксономии учебных заданий модели циклов занятий по темам "Образование" и "Работа" были апробированы на первом, подготовительном этапе экспериментального обучения (2009 -2011гг., 52 студента I и II курсов Физико-математического факультета и Факультета начального образования). Обучение в экспериментальных группах (ЭГ) проводилось в рамках двух циклов занятий, в основе которых лежал аналитический подход, параллельно чему контрольные группы (КГ) проходили обучение по двум циклам занятий с применением синтетического подхода.

Эффективность циклов занятий в ЭГ и КГ определялась через: 1) выявление уровня сформированности ПИКК студентов на основании комплексного тестирования

лексических и грамматических навыков, а также умений аудирования и письма, проводимого по завершении каждого цикла занятий, а также отсроченного тестирования; 2) анализ результатов анкетирования студентов и рефлексия преподавателя, оценка хода и результата обучения в цикле занятий.

Анализ результатов тестирования ЭГ и КГ на данном этапе эксперимента не выявил статистически значимого различия в рамках разработанных циклов занятий. Тем не менее, по итогам наблюдений за процессом обучения и данными текущего контроля был сделан вывод о том, что каждая из моделей обладает рядом «сильных» и «слабых» сторон, а именно:

- синтетический поход обеспечивает больше возможностей для тренировки, закрепления изучаемого лексико-грамматического материала, что обусловливает более высокие результаты в плане их нормативности при тестировании обучающихся, а также овладение студентами умениями учебной деятельности, акцент на правильности речи;

- при аналитическом подходе недостаточное внимание уделяется систематизации, закреплению изучаемых единиц языка, в связи с чем определенные затруднения вызывает определение минимума, подлежащего усвоению всеми обучающимися и проверяемого при тестировании;- синтетический подход не обеспечивает оптимального достижения целей и задач обучения, воспитания и развития, декларируемых современными нормативными документами, также как и выполнения заданий всех уровней таксономии;

- для цикла занятий, построенного с использованием синтетического подхода, характерно меньшее разнообразие заданий;

- аналитический подход предоставляет больше возможностей для развития субъектности студентов, а также их вовлечения в коммуникативную деятельность.

В целом, более высокие результаты обучения студентов были характерны для групп, в которых обучение велось с использованием синтетического подхода, в то время как аналитический подход обеспечил большее разнообразие заданий и высокую мотивацию обучающихся. Отличия, характерные для циклов занятий, при проектировании которых используются аналитический и синтетический подходы, представлены в Таблице 3.

Таблица 3

Сопоставление аналитического и синтетического подходов.

Критерий Аналитический подход Синтетический подход

Этапы занятия 1) Подготовительный этап. 2) Работа над заданием (развитие навыков, умений, индивидуальных познавательных стратегий). 3) Языковой этап (закрепление материала, тренировка его безошибочного употребления). 1) Презентация материала преподавателем. 2) Практика обучающихся в использовании явления. 3) Применение в речи.

Система заданий 1) Подготовительные задания, задания на актуализацию опыта. 2) Комплексное коммуникативное задание «открытого типа» 3) Языковые, условно-речевые упражнения. 1) Языковые упражнения. 2) Условно-речевые упражнения. 3) Речевые упражнения.

Уровни таксономии Акцент на комплексное коммуникативное задание «открытого типа» (III - VI уровни таксономии). Тренировка студентов в выполнении широкого перечня интеллектуальных операций. Преобладание языковых, условно-речевых упражнений, I - II уровни таксономии. Большинство заданий подразумевают репродуктивный уровень владения материалом («Понимать», «Помнить»).

Соотношение видов речевой деятельности Акцент на продуктивных видах речевой деятельности (письмо, говорение). Преобладание рецептивных видов речевой деятельности (в первую очередь, чтения).

Режимы работы Преобладание парного, группового режимов работы. Большая доля фронтальной работы.

Оценка цикла занятий преподавателем Оценка процесса обучения, выполнения заданий, сложность отбора грамматического и лексического минимума для итогового теста по теме. Оценка результатов обучения главным образом по усвоению перечня лексических и грамматических единиц.

Позиция обучающегося Субъект своей учебно-познавательной и коммуникативной деятельности. Активная рефлексия своей деятельности, обсуждение и совершенствование своих учебных стратегий. Образовательный маршрут определяется преподавателем. Меньшая степень активности, рефлексии при определении содержания заданий и критериев их выполнения.

Позиция преподавателя Преобладание ролей «посредник», «консультант», «организатор». Доминирование, единоличное определение критериев правильности выполнения задания (в т.ч. вследствие большей доли языковых и условно-речевых заданий).

Характеристика процесса обучения Использование ИЯ как средства общения, для решения коммуникативной задачи. Индуктивный подход. Развитие стратегий самостоятельной работы, дифференциация и индивидуализация содержания обучения. Студенты получают возможность принять позицию субъекта коммуникативной деятельности с первых занятий цикла. Тренировка в овладении единицами языка. Дедуктивный подход. Четкая структура задания, наличие эталона выполнения задания, меньше возможностей для дифференциации и индивидуализации учебного содержания. Студенты выходят на позицию субъекта коммуникативной деятельности на заключительных занятиях цикла.

По итогам реализации циклов занятий на подготовительном этапе был сделан вывод о целесообразности разработки «смешанной» - оптимальной модели цикла занятий, объединяющей «сильные» стороны аналитического и синтетического подходов. В первую очередь, к ним мы относим такие, которые обеспечивают направленность на развитие обучающегося как субъекта своей учебной и коммуникативной деятельности и систематический характер повторения, закрепления изученного в новых ситуациях.

На втором, опытно-экспериментальном этапе исследования (2012-2013 год, 71 студент I и II курсов Физико-математического факультета и Факультета начального образования) обучение проводилось по следующей схеме: 1) тема «Образование» («смешанная» модель цикла занятий); 2) тема «Работа» (синтетический подход); 3) тема «Компьютеры» («смешанная» модель цикла занятий); 4) тема «Наука» (синтетический подход).

Подобная «перекрестная» организация эксперимента определялась необходимостью сопоставления результатов обучения каждой группы по циклам занятий, с использованием синтетического подхода и «смешанной» модели. Выбор тем циклов занятий определялся возможностью их сопоставления (две темы общепрофессионального характера и две темы, связанные с будущей специальностью студентов).

Сравнительный анализ результатов обучения по циклам занятий, построенным с использованием синтетического подхода и «смешанной» модели, позволяет сделать вывод о том, что «смешанная модель» и разработанная на ее основе система заданий обеспечивают более высокие показатели при тестировании студентов по итогам изучения темы, а также более положительную оценку цикла занятий по итогам анкетирования обучающихся. Данные, полученные в результате тестирования, представлены на рис. 3 и 4 и отражают различия в количестве баллов, набранных студентами в общем за тест и за отдельные задания на обоих этапах эксперимента (ЭГ -«смешанная модель»; КГ - модель на основе синтетического подхода).

Общий рез-т Лексика Грамматика Чтение Письмо Аудироа-■ЭГ КГ

Рис. 3. Результаты обучения по циклам занятий «Образование» (ЭГ) и «Работа» (КГ), шах = 55

40 33

30 26.9

20 И

.0 в 8.4 ,, 7,4 7,8

■ ИЩ

Общий балл Гексяка Грамматика Чтение Г

■ ЗГ :ТГ

Рис. 4 Результаты обучения по циклам занятий «Компьютеры» (ЭГ) и «Наука» (КГ), шах = 49

Как следует из представленных данных, обучение по «смешанной» модели цикла занятий дает более высокие показатели в обоих случаях, несмотря на то, что обучение по модели с использованием синтетического подхода следовало за обучением на основе «смешанной» модели, а, следовательно, возможно говорить о «накопительном» эффекте -совершенствовании умений и навыков при обучении по второму циклу занятий.

Проверка достоверности полученных результатов на обоих этапах осуществлялась с использованием критерия Крамера-Уэлча при зависимых выборках. Результаты вычисления позволили сделать статистически обоснованный вывод о том, что эффективность обучения по «смешанной» модели цикла занятий выше, чем в контрольных группах, при уровне значимости 0,05.

Сравнение результатов обучения студентов представлено в Таблице 4, из которой следует, что по итогам обучения в ЭГ, то есть в рамках циклов занятий, построенных с использованием «смешанной модели», наблюдается увеличение количества студентов, показывающих более высокие результаты тестирования по сравнению с КГ.

Таблица 4

Сравнительные результаты обучения по циклам занятий

Результаты тестирования Циклы занятий «Образование»/«Работа» Циклы занятий «Компьютеры»/ «Наука»

ЭГ1 КГ1 ЭГ2 КГ2

Высокий 2 1 4 0

Средний 11 1 11 4

Низкий 19 12 11 15

Очень низкий 10 28 2 9

Более высокие оценки студенты получили за тестирование по итогам обоих циклов занятий, построенных с использованием «смешанной модели». Значительная доля низких результатов объясняется соответствующим исходным уровнем владения ИЯ студентов («начинающий», «элементарный»).

Прочность овладения материалом проверялась при отсроченном тестировании студентов, проводившемся через месяц после окончания обучения по обоим циклам занятий. Средние баллы по итогам тестирования представлены в Таблице 5.

Таблица 5

Сравнительные результаты отсроченного тестирования по итогам обучения в экспериментальных и контрольных группах

Циклы занятий ЭГ КГ

«Образование» - «Работа» 12,8 8,4

«Компьютеры» - «Наука» 10,5 8,1

В обоих случаях средний балл по разделам теста, построенного на материале циклов занятий «смешанной» модели, выше, чем в циклах занятий, построенных на основе синтетического подхода. Таким образом, подтверждается более высокая степень сохраняемости у студентов знаний, навыков и умений, полученных при обучении в рамках циклов занятий на основе "смешанной" модели.

Анкетирование студентов относительно удовлетворенности процессом обучения на экспериментальном и контрольном этапах показывает, что обучение по модели цикла занятий, построенного с использованием "смешанной" модели, оценивается студентами выше (4,09 и 4,31 против 3,97 и 3,48 на контрольном этапе, оценка из 5 баллов). Общая оценка обучения положительная как на экспериментальном, так и на контрольном этапе. На основании этого можно сделать предположение, что в этом случае важную роль играет не только лежащий в основе проектирования подход к обучению, но и личность преподавателя, установленная им система отношений со студентами.

Анализ процесса и результатов опытно-экспериментального обучения позволил сделать вывод о том, что «смешанная» модель цикла занятий обладает рядом особенностей (см. Таблицу 6).

Таблица 6

Особенности «смешанной» модели цикла занятий по ИЯ._

Критерий «Смешанная» модель

Этапы занятия 1) Подготовительный этап (ретроспективные, перспективные здания). 2) Работа над заданием. 3) Языковой этап (ретроспективные, перспективные здания).

Система заданий 1) Подготовительные задания, задания на актуализацию опыта (языковые, условно-речевые упражнения). 2) Комплексное коммуникативное задание «открытого типа». 3) Языковые, условно-речевые упражнения.

Уровни таксономии Использование зданий всех уровней таксономии, чередование разных уровней

Соотношение видов речевой деятельности Полифункциональное центральное коммуникативное задание, предполагающее использование, чередование рецептивных и продуктивных речевой деятельности

Режимы работы Чередование фронтальной, парной, индивидуальной форм работы

Оценка результативности цикла занятий Оценка процесса (текущий контроль, рефлексия) и результата обучения (итоговый контроль, анкетирование) преподавателем и обучающимися.

Позиция обучающегося Постепенное увеличение уровня субъектности обучающихся за счет поэтапного снижения детализации при описании алгоритма выполнения центрального задания

Позиция преподавателя Широкий спектр ролей («посредник», «консультант», «организатор», «ментор», «источник знаний», «оценивающий»).

Характеристика процесса обучения Личностно-ориентированный и системно-деятельностный подходы. Тренировка в овладении единицами языка. Использование ИЯ как средства общения, для решения коммуникативной задачи. Систематический текущий контроль знаний, навыков и умений. Чередование заданий всех уровней таксономии обеспечивает практику в их выполнении на разных уровнях субъектности.

Таким образом, «смешанная» модель позволяет объединить «сильные» стороны аналитического и синтетического подходов - коммуникативную направленность

обучения, возможность студентов выступать субъектами своей учебной и коммуникативной деятельности практически с самого начала изучения темы, а также достаточное количество заданий на использование усвоенного материала, обеспечение систематического повторения через ретроспективные задания и текущий контроль. Акцент на продуктивных видах речевой деятельности (говорении и письме) способствовал качественному совершенствованию иноязычных навыков, поскольку применение языковых средств в продуктивных видах речевой деятельности предъявляет повышенные требования к функционированию речевых механизмов, а включение заданий Ш-У1 уровней таксономии («Применять», «Анализировать», «Оценивать», «Создавать») создало условия для развития субъектности студентов в коммуникативной деятельности на ИЯ.

Использование «смешанной» модели цикла занятий способствовала совершенствованию субъектности обучающихся по всем определенным нами ранее показателям, наблюдаемым в ходе занятий.

1) выполнение центрального полифункционального коммуникативного задания, опора на опыт обучающихся стимулировало развитие таких качеств, как самоактуализация, мотивированность к иноязычному общению;

2) способность самостоятельно определять цели и задачи, планировать и оценивать ход и результат своей деятельности, возможность выбора содержания, средств и способов, независимость, ответственность развивались за счет «открытого» характера задания, необходимости проектировать и регулировать ход его выполнения, определять содержание и способ представления результатов;

3) возможность выбора своего варианта выполнения и определения содержания центрального этапа занятия обуславливала активность, инициативность обучающихся, также как и выбор статьи для чтения, реферирования и написания аннотации;

4) вся организация процесса обучения была направлена на развитие рефлексии обучающихся, что включало в себя развитие умений самооценки выполнения задания, оценку и комментарий выполнения подобного задания другими студентами, рефлексию результатов отдельного занятия в свободной форме, заполнение и обсуждение анкет по итогам цикла занятий.

В заключении диссертации представлены обобщающие выводы по результатам проведенного исследования, позволяющие утверждать, что его цель достигнута и поставленные задачи решены. На теоретическом и экспериментальном уровнях доказано, что становление ПИКК (высокого уровня владения иноязычной коммуникативной деятельностью) в неязыковом вузе развертывается как постепенное повышение уровня субъектности обучающихся в выполнении соответствующей деятельности. Необходимой предпосылкой становления ПИКК выступает «принятие» студентом позиции субъекта учебной и иноязычной коммуникативно-познавательной деятельности.

Именно цикличная организация учебного процесса позволяет реализовать условия для постепенного принятия студентом позиции субъекта сначала учебной, а затем и иноязычной коммуникативно-познавательной деятельности. При прохождении циклов занятий осуществляется постоянное совершенствование совокупности иноязычных навыков и умений студентов (с акцентом на продуктивные) применительно к разному предметному содержанию. Технологической основой цикла занятий по ИЯ выступает таксономия заданий.

Разработка и апробация моделей циклов занятий, построенных на основе аналитического и синтетического подходов, выявили их «сильные» и «слабые» стороны. Обучение в рамках «смешанной» модели цикла занятий, при проектировании которой учитывались преимущества двух других моделей, позволило достичь более высоких результатов, продемонстрированных студентами в уровне ПИКК. Итоги опытно-экспериментального обучения подтвердили необходимость учета цикличности как одной из основных характеристик обучения в целом и овладения ИЯ в частности. Кроме того,

более высокие результаты обучения с высокой степенью вероятности обеспечиваются, если в основе цикла занятий лежит система заданий, направленная на использование ИЯ как средства обмена смыслами (в актах письменной и устной коммуникации, переработке учебной информации, включении ее в структуру собственного опыта). Разработанная на основе личностно-ориентированного и системно-деятельностного подходов таксономия заданий способствует развитию субъектности студентов и повышения их мотивации к изучению ИЯ, а также представляет собой более эффективный способ формирования ПИКК как итоговой цели изучения дисциплины «Иностранный язык» в неязыковых вузах.

Перспективы дальнейшего исследования заключаются в выявлении возможностей комбинирования циклов занятий, построенных с использованием аналитического и синтетического подходов, изучении потенциала смешанной модели цикла занятий в различных условиях обучения, уточнении таксономии заданий для разных условий обучения ИЯ, а также определении динамики и критериев как развития, так и оценивания уровня субъектности студентов при овладении ИЯ.

Основные положения диссертационного исследования изложены

в следующих публикациях автора:

1. Алексеева, A.M. Аналитический и синтетический подходы к проектированию учебной программы по иностранному языку в профессиональном образовании / А.М.Алексеева // Инновации в образовании. - 2013. - № 6. - С. 5 - 16. (0,6 пл.).

2. Алексеева, A.M. Система принципов проектирования цикла занятий по иностранному языку в профессиональном образовании / А.М.Алексеева // Вестник Кемеровского государственного университета. - 2013. - № 3. - С. 66 -71. (0,6 п.л.).

3. Алексеева, A.M. Цикличность как базовая характеристика организации обучения иностранному языку / А.М.Алексеева // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. - 2013. - № 5. - С. 196 - 200. (0,35 п.л.).

4. Алексеева, A.M. Science: Facts and Fun: учебно-методическое пособие / А.М.Алексеева, О.А.Орельская. - Петрозаводск: КГПА. - 2013. - 60 С. (3,75 п.л./ 1,9 п.л.).

5. Алексеева, A.M. Процедура оценки цикла занятий по иностранному языку в профессиональном образовании / А.М.Алексеева // Методика обучения культуре и культура обучения иностранным языкам: Международный сборник научных статей. - Тамбов: ФГБОУ ВПО «ТГТУ». - 2013. - С. 5 - 8 (0,2 п.л.).

6. Алексеева, A.M. К вопросу об эффективной организации самостоятельной работы студентов по предмету «Иностранный язык» / А.М.Алексеева // Вестник сибирского института бизнеса и информационных технологий: научно-практический журнал. - № 1. - Омск: СИБИТ - 2013 - С. 63 - 66 (0,2 п.л.).

7. Алексеева, A.M. Потенциал аналитического подхода при проектировании занятий по иностранному языку в профессиональном образовании / А.М.Алексеева // Педагогические технологии - № 3. - Москва: Народное образование - 2013. - С. 10 -18 (0,5 п.л.).

8. Алексеева, A.M. Практическое занятие как основная форма организации обучения иностранному языку в профессиональном образовании. / А.М.Алексеева // Язык и современное образование: лингвистические и психолого-педагогические аспекты / сборник научных трудов всероссийской научной конференции «Язык и современное образование: лингвистические и психолого-педагогические аспекты» в заочной форме. - Тверь: изд-во ТвГТУ - 2013. - С. 3 - 8 (0,3 п.л.).

9. Алексеева, A.M. Развитие субъектности студентов на занятиях по иностранному языку / А.М.Алексеева // Научные проблемы образования третьего тысячелетия:

сборник статей Международной научно-практической конференции. - Самара: РИЦ ПГСГА -2013. - С. 7 - 13 (0,3 пл.).

10. Алексеева, A.M. Профессиональная иноязычная коммуникативная компетенция как комплексная цель дисциплины «Иностранный язык» в профессиональном образовании / А.М.Алексеева // Закономерности и тенденции развития науки в современном обществе: сборник статей Международной научно-практической конференции. - Уфа: РИЦ БашГУ. - 2013. - С. 47 - 52 (0,3 пл.).

Алексеева Анастасия Михайловна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЦИКЛА ЗАНЯТИЙ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровень общего и профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 21.10.2014 г. ,

Бумага офсетная. Печать офсетная. Объем 1,0 усл. печ. л. Тираж 100 экз. Заказ № 462

Издательство РГПУ им. А.И. Герцена. 191186, С.-Петербург, наб. р. Мойки, 48 Типография РГПУ им. А.И. Герцена. 191186, С.-Петербург, наб. р. Мойки, 48