автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку как специальности и его реализация в действующих учебниках по практике устной и письменной речи для педагогических ВУЗов (на материале немецкого языка)

Автореферат диссертации по теме "Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку как специальности и его реализация в действующих учебниках по практике устной и письменной речи для педагогических ВУЗов (на материале немецкого языка)"

нз и

р' г о ^

-у П..И МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА

И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени В. И. ЛЕНИНА

Специализированный Совет К 053.01.09

На правах рукописи

МАЦУЕВА Татьяпа Мпхаёловпа

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ КАК СПЕЦИАЛЬНОСТИ II ЕГО РЕАЛИЗАЦИЯ В ДЕЙСТВУЮЩИХ УЧЕБНИКАХ ПО ПРАКТИКЕ УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ ДЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ (на материале ненецкого языка)

Специальность 13.00.02 — методика преподавания иностранных языков

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учепой степени кандидата педагогических наук

Москва 1993

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном уынверсптете имени В. И. Ленина.

Научный руководитель:

кандидат педагогических паук, профессор О. Э. МИХАЙЛОВА

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор П. Б. ГУРВИЧ,

кандидат педагогических паук, доцент В. М. ШАПОВАЛОВА

Ведущая организация: Брянский государственный педагогический институт им. И. Г. Петровского.

Защита состоится «............»........................ 199 г. в ............ часов

на заседании специализированного Совета К 053.01.09 по присуждению ученой степени кандидата наук в Московском педагогическом государственном университете имени В. И. Ленина по адресу: 117671, Москва, проспект Вернадского, д. 88,

ауд. №...................

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ пмепп В. И. Ленина по адресу: 119435, Москва, Малая Пироговская ул., д. 1.

Автореферат разослан «............»........................ 1993 года.

Ученый секретаре специализированного Совета

В. Г, НИКИФОРОВА

Актуальность темы исследования определяется задачами совершенствования системы подготовки учителей, в том числе и иностранного языка (Щ), в соответствии с данным этапом развитая отечественной методической науки. Современны!!; специалист этого профиля должен владеть различными видами компетенций: лингвистической, . коммуникативной, лингвосграноведческой и, что особенно вачсно, лингвометодической, что позволит ему осуществлять свои профессиональную деятельность в школах разного типа: лицеях, пшназиях, школах с углубленным изучением ИЯ и других. В новых условиях обучения ИЯ студенты-будущие учителя должны хорошо ориентироваться в педагогическом процессе, проявляя при этом умения пользоваться иноязычной речью в различных ситуациях общения как нсихолого-педа-гогического, так и лингвомэтодического характера.

Проблема профессиональной направленности обучения ИЯ в педагогическом вузе неоднократно являлась объектом специальных исследований (Э.Г.Вольтер, А.Е.Карэцкий, А.С.Карпов, Г.П.Леонтьева, С.Я.Ромашина, Г.М.Фролова и др.). Но, как показывает анализ действующих учебников по практике устной и письменной речи, результаты диссертационных исследований и современные тенденции профессионально-ориентированного обучения ИЯ (ГОО ИЯ) не находят достаточного отражения в учебной литературе или используются авторами учебников в данном случае по немецкому языку, вне определенной системы. Их недостатки существенно сказываются на успешности функционирования 'Всей системы обучения немецкому языку в высшей языковой школе, так как учебник является одним из основных средств обучения иноязычной речи. Единственный учебник, содержание и методическая организация материалов которого в основном соответствуют целям, предусмотренным Программой педагогических институтов ао специальности 2103 "Иностранный язык" (1988 г.), создан авторским коллективом под руководством А.Л.Еердичевского для студентов 1 курса немецкого отделения, Из сказанного следует, что ПОО ИЯ необходимо проводить в системе, которая бы вписывалась в общур систему преподавания данного предмета й являлась бн ее важнейшим компонентом.

Все вышеизложенное свидетельствует об актуальности выбранной темы исследования, которая получила следующую формулировку ^'Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку как специальности в его реализация в действующих учебниках по практике устной и письменной речи дам педагогических вузов" (на материале немецкого языка).

Объектом усследования являемся профессионально-ориентированное обучение иностранному языку будущих учителей и его отражение в учебниках по практике устной и письменной речи для педагогических институтов.

Предмет исследования: возможные пути совершенствования методики профессионально-ориентированного обучения в учебниках немецкого языка для языковых факультетов педагогических вузов.

Цель исследования заключается в том, чтобы определить современные направления профессионально-ориентированного обучения ИЯ в педагогическом вузе, теоретически обосновать и показать их возможную реализацию в учебниках по практика устной и письменной речи.

, Цель исследования позволила сформулировать его задачи:

1. Охарактеризовать ведунье направления в профессионально-ориентированном обучении КЯ на ¡тактических занятиях по языку в педагогическом вузе.

2. Выделить и обосновать параметры анализа профессионально-ориентированной методики обучения иноязычной речи в учебниках • иностранного языка для педагогических институтов.

3. Выявить.на основе анализа действующи« учебников по немецкому языку соответствие их содержания профессионально-ориентированным целям, определяемым Программой.

4. Разработать методические рекомендации по профессионально-ориентированному обучению для учебников немецкого языка по практике речи.

5. Провести проверку выдвинутых 'положений.

Решению поставленных задач способствовали следующие методы исследования: наблюдение за использованием учебной лктерату-, ры по немецкому языку в учебном процессе на языковых факультетах педагогических институтов; изучение методической, лингва- . стической, психологическом, психолкнгвистической литературы по рассматриваемой проблеме; анализ действующих учебников по практическому курсу немецкого языка; анкетирование преподавателей языковых факультетов педагогических вузов; беседы с информантами; метод верификации в трех его разновидностях: прямой, косвенной и верисГккацкк оппонентами.

■ Указанные-вние методы научного исследования, позволили в достаточно полной мере раскрыть тему диссертации и показать о : позиций ажрокого обобщения возмо-хцы;"' взгляд на реализацию мето-

дики ТО ИЯ в языковом педагогическом вузе с 1 курса гго 5 включительно. Поэтому иллюстративный материал представлен в данном случае в своеобразной форме. Это нашо отражение в том, что автор вынужден был ограничиться отдельными примерами по использованию различных методов, приемов, форм и средств обучения.

. Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые дана общая характеристика профессионально-ориентированного обучения ИЯ как системы на различных курсах педагогического вуза и разработаны рекомендации по его возможной реализации в учебниках по практике речи с 1 по 5 курс включительно.

Герпетическая значимость работы заключается в том, что в ней выявлены неиспользованные резервы совершенствования учебников ИЯ для преподавания его как педагогической специальности и теоретически обоснованы основные пути повышения их качества на различных курсах языкового вуза. Предложенный в диссертации подход к профессионально-ориентированному обучению ИЯ и era реализация в учебниках по немецкому языку может быть эфТекта'вно использован и яри написании учебников по другим иностранным языкам, изучаемым в системе языковых педагогических вузов.

. . Практическая ценность исследования наша свое отражение в том, что автором предложены методические рекомендации для внедрения теоретических положений и практических результатов современных мзтодйческлх исследований в области профессиональной подготовки студентов 'в практику создания учебников немецкого языка. Их применение при написании серии учебников с 1 но 5- курс может стать.одним из факторов,, способствующих повышению эффективности учебно-воспитательного процесса по ИЯ в делом и профессионально-направленного обучения данному предмету в частности.

Апробация работы. Основные положения диссертации были изложены в публикациях и выступлениях автора на августовском совещании учителей средних школ г. Новокузнецка (1988г.), на заседаниях методического объединения факультета иностранных языков Новокузнецком пединститута в 1Э89, 1990 г. г, .

На защиту выносится следующее положение:методические рекомендации, предлагаемые в настоящей диссертации, могут значительно усилить профессионально-ориентированную направленность учебников иностранного яаыка дат всех курсов языкового вуза, в которых ока должна быть представлена как целостная система.

Объем и структура диссертации. Настоящее диссертационное исследование состоит из двух'глав, выводов ио каждой главе, за- . ключения, списка использованной литературы, включающего наряду с другими источниками перечень проанализированных учебников. ' Диссертация изложена на 188 страницах машинописного текста, включая 7 таблиц.

Основное содержание работы. В соответствии.с первой задачей исследования было необходимо охарактеризовать ведущие направления в ГОО ИЯ в педагогических институтах и выявить те компоненты, которые должны найти отражение в учебниках по. практике устной и письменной речи. Ра основе изучения методической, лингвистической, психологической и психолингвистической литературы все разнообразие предлагаемых в настоящее время методик по реализации : ГОО ИЯ было сведено к двум направлениям: психолого-педагогаческо- ; му и лингвометодическому в его нерапрывной связи с лингвострано-ведческим с привлечением элементов интенсивные методов обучения ИЯ. Психолого-педагоп'.чоское направление предполагает обучение студентов общению, в том числе .педагогическому общению, которое представляет собой, как отмечает В.А.Кан-Калак, систему органичного социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся, содаржанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Обучение педагогическому обще- : нию включает два компонента: чисто языковой, т.е. обучение иноязычному общению, которое осуществляется на уроке Ш посредством дидактической речи учителя и рассматривается в данном исследовании в рамках лингвом&тодического направления, и психолого-педагогический компонент, который'предусматривает, как указывается в ПроФессиограмме учителя ИЯ, формирование гностических, конст- ■' _ рукгивных, проектировочных, организационных и собственно коммуникативных умеккК. Тсихолого-педагогаческое направление в П00 ИЯ ; характеризуется следующими признаками: учетом сфер общения выпускника языкового педвуза, моделированием типичных педагогических ситуаций общения, использованием проблемных задач различного характера, формированием межпредметкых связей с.изучаемыми научными дисциплинами, применежем игровых методик, групповых и коллективных <*орм обучения, а также само- а взаимообучё- « ' кия, включением в учебный процесс различных аудиовизуальных средств.

Лингвоме^одическое направление в П00 ИЯ в условиях педагогических институтов предполагает обучение студентов профессионально-ориентированному иноязычному речевому общению, которое осуществляется на уроке ИЯ посредством дидактической речи учителя в монологической и диалогической формах. Понятие "дидактической" речи не сводится к речи, оснащенной методическими терминами и выражениями классного обихода. Она представляет собой, как подчеркивает Н.Н.Зыкова, "сланную речемысдительную деятельность, направленную на решение задач, вытекающих из ситуации педагогической деятельности учителя ИЯ". Поэтому, если ставить вопрос обучения студентов профессионально-ориентированному речевому общению, то нужно учить их не только языковым формам выражения, но и решению коммуникативно-педагогических задач средствами преподаваемою языка. В качестве иллюстрации подобного иод-хода можно отметить опыт работы Горьковското государственного педагогического института иностранных языков, где был создан и внедрен в учебный процесс словарь "Дидактическая речь учителя Французского языка", а такие разработан комплекс упражнений по обучению'студентов иноязычному речевому общению. Штериал объединен в основные педагогические ситуации, отражающие логику ведения урока на ИЯ, работу над различны™ видами речевой деятельности и сторонами рэчи, на основе которого формируются оценочно-корректирующие, мотиваиионно-сгимулирующие и информационно-ори-.ентирующие речевые действия. Следовательно, через решение экст-ршшн'гвистичесКой задачи, связанной с выбором модели поведения учителя в 'типичных ситуациях педагогического общения и аутентичных языковых средств, соотносимых с данной ситуацией, достигается педагогическая сверхзадача: обучаемые побуждался к использованию языковых средств в тех условиях, в которых она Функционируют в .естественной речи.

Следует подчеркнуть, что предпринятый обзор научных исследований дал возможность охарактеризовать основные направления . в ПОО ИЯ и определить те компоненты, которые должны быть применены для совершенствования методики профессиональной подго-т товкм учителя ИЯ в учебниках по данному предмету. Каждый из »• них иллюстрируется примерами, причем учитываются те их стороны, которые могут и додана найга отражение в учебной литературе.

Вторая задача исследования состояла в том, чтобы выделить

|

и обосновать параметры анализа профессионально-ориентированной методики обучения иноязычной речи в учебниках ИЯ для педвуза. Если теория учебника КЯ для средней школы разработана в одном из ее вариантов Ю.Гжм, то теория учебника ИЯ для вуза находится еще в стадии становления. Большой опыт описания, анализа, проектирования и создания учебников русского языка для иностранцев накоплен в институте русского языка имени А.С.Пушкина. В работах ученых этого института отмечается, что единственной объективной оценкой учебника сегодня является экспериментальное обучение по нему. Однако такая проверка связана с организационными трудностя- . ми, затратами времени и материальных средств, поэтому она заменяется экспертизой, т.е. принимается допущение, что экспорт мо-кет представить собо анализируемый учебник в действии, сравнить его с аналогичными и составить объективное суждение о нем. Из нескольких моделей описания и оценки учебника ИЯ в данном исследовании в основу положена многоТ-акторная признаковая модель, пред-, ложеиная А.Р.Арутюновым и Л.Б.Грушиной. Этот вгбор обусловлен тем, что названная выше модель обладает наибольшей гибкостью и позволяет анализировать учебник по одному признаку, по совокупности связанных признаков (характеристике), по груше родственных характеристик (параметру) и глобально по всем методически значимым параметрам, а следовательно,дает возможность вычленить'и проанализировать подсистему ПОО Ш в общей системе обучения, представленную в учебниках для педагогических вузов. Компоненты психолого-педагогического и лингвометодаческого направлений в ПОО ИЯ, которым была дана общая характеристика в соответствии с первой задачей исследования, определили содержание параметров и вхо-дядах в них характеристик. Действующие учебники по--немецкому языку для педвузов были проанализированы, исходя из следующих параметров: учет профессиональной цели обучения; содержателько-мето-дический аспект материалов учебника; индивидуализирующие факторы учебника; контроль уровня сформированийсти навыков и умений владения ИЯ в прокессиокальных целях; комплексность* учебника. Каждый из перечисленных параметров включает в себя несколько характеристик, отражающих специфику ПОО ИЯ в учебниках по практике устной и письменной речи. При анализе содержахельно-методаческо-го аспекта материалов учебников учитывалась, например, включен- . , ность в них текстов, связанных с'будущей профессиональной деятельностью учителя '/Я; наличие в учебнике упражнений,'обеспечиваю-.

щих овладение студентами дидактической речью как в психологическом, так и мотодичесхом плане; представленность упражнений, формирующих умение адаптировать свои речь к во заодно стям учащихся и другие характеристики.

Третья задача исследования была связана с анализом действующих учебников по немецкому языку для языковых вузов и определением соответствия их содержания прсхТессионально-ориентированным целям, определяемым Программой педагогических институтов (1988 г.). В результате опроса слушателей ФПК в МГЛУ им. В.И.Ленина, анкетирования преподавателей КЯ педагогических вузов было установлено, что в ппактике преподавания применяются несколько учебников и учебных пособий. В установленном перечне нет ни одного, используемого во всех институтах соответственно этапу обучения. Современный подход к ТЮО ИЯ не исключает привлечения различных учебников в процессе преподавания. Однако принципиальные требования Программы и цели обучения на языковых факультетах педагогических вузов должны найти отражение в каждом из них.

Для анализа были взяты учебники немецкого языка для языковой высшей ижолы, изданные у нас в стране, начиная с 1985 года, так как предъявлять требования их соответствия современному уровню развития методики можно лишь к достаточно новым учебникам. В их число входил учебный комплекс для 1 курса О.А.Бибмна, В.Г.Дмитриевой, А.Н.парковой; учебник для 1 курса А.Л.Бердачбвского, И.А.Гштатуллина, В.Г.Никифоровой, Ж.Я.Лоиасовой; учебник для 2 курса И.П.Парамоновой, Г.Н.Эйхбаум, Н.К.Шелудыю и ряд других. Результаты их детального анализа свидетельствуют о том, что далеко не все авторы опираются на новые научные данные в исследовании проблемы П00 ИЯ и теории учебника по данному предмету. Исключение'составляет вышедший из.печати в 1991 году учебник для 1 курса А.Я.Бердичевского и других, в котором почти не отмечены недостатки, типичные для других учебников.

В обобщенном виде основные недостатки проанализированных . учебников сводятся к следующим:

- в авторских предисловиях отсутствует четкое указание на достижение профессиональной целя обучения в делом и коночных целей работы в текущем учебном году; в, начале каждой теш или раздела не дается перечень тех навыков и умений, которые должны быть сформированы у студентов в результата работы на данном этапе;

- б текстовом материале учебников недостаточно отражается тематика, связанная с будущей профессиональной деятельностью обучаемых, не в полной мере реализуется принцип проблемного и развивающего обучения;

- в материалах учебников не нашли отражения основные положения лингвострановодческого подхода, слабо реализуются межпредметные связи, недостаточно осуществляется принцип преемственности;

- в учебниках не представлена необходимая система упражнений, ориентированная на формирование у обучающихся профессиональных умений владения языком как на коммуникативно-практическом, так и на моделирующем и адаптивном уровнях; отсутствуют задания,.обучающие педагогическому общению, приемам само- и взаимообучения и

рабрте с аудиовизуальными средствами как в аудитории, так и вне

ее;

- проанализированные учебники на учитывают возможности индивидуа-Лизадай обучения, в них отсутствует также система контролирующих: заданий и тестов для определения уровня оформированности навыков и умений владения ИЯ в профессиональных целях;

- почти все учебники не имеют соотнесении с шили аудитивных, визуальных и аудиовизуальных пособий и необходимых заданий, обучающих работе с ними.

Четвертая задача состояла в том, чтобы на основе последних исследований по методике преподавания ИЯ, данных смежных с ней наук, опытных экспериментальных проверок, выполненных рядом "авторов и проведенного анализа учебников немецкого языка разработать методические рекомендации по улучшению их качества с 1 по 5 курс включительно с точки зрения их ориентированности на профессию учителя ИЯ. Поскольку в настоящео время процесс преподавания ИЯ строится на применении целого комплекса средств обучения для ре- , шзния практических задач по овладению иноязычной речью, то в данном исследовании частично затрагивается проблема отражения идеи педагоги задан не только, в учебнике (книге, для студента), но и в других составных частях учебно-методического комплекта (УМК) для педвуза: книге для преподавателя (методических указаниях), пособи для самостоятельной работы студентов в лаборатории, аудиовизуальных средствах обучения. "

Сущность общего напоавления совершенствования.учебников для • обучения УЯ как педагогической специальности предполагает в осков-

е

ном следующее:

1. Включение в предисловия к учебникам указания автодов о его прс^ессиокально-пздагогической направленности с комментария,™ тех приемов и видов работы, которые используются для достижения поставленной цели, как, например, предлагается в учебнике немецкого языка для 1 купса А.Л.Бердичевского и друхих.

2. Усиление стимулирующей и мотивационной функций педагогически

профилированного учебника; > ведение в них с этой целью: .

- методических указаний, знакомящих студентов с итоговыми и промежуточными целями работы над определенным разделом учебника (Опыт ученых института русского языка им. А.С.Пушкина при создании учебников русского я.шка как иностранного Подтверждает правомерность данного тезиса. В качестве примера его реадит задай можно назвать учебники, созданные А.Л.Метса, К.П.Аллик-метс);

- текстов, отражающих специФиху будущей профессиональной дея- ' тельности учигеля ¡'Я, которые должны быть заимствованы главным образом из современной худсгсествэнной литературы, в гон числе худажесгвенно-публстической;

- типичных педагогических ситуаций общения на уроке, соировоада-. емых упражнениями, обеспечивающими овладение студента.'® дидактической печью как в психологическом, так и методачес:;ом плане (интересные материалы с этой точки зрения содержатся в исследованиях ЕЛ. Демидов о';, А. Е. да редкого, С.З.Роман, С.Я.Го-машиной, З.Г.Гарилэвэй);

- упражнений, фоэмирукх'мх умение адаптировать свою речь к возможностям учащихся и обучающих•студентов ролевому поведению (следует отмотать рекомендации о применении деловых игр, которые раскрыты в исследованиях Е.Г.Кашной, В.М.Филатова,

. Н.М.Скалчинской, И.Р.Петерсон и др.).

3. Учет индивидуальных особенностей студентов и дифференциация заданий по трудности, включающая более одной цэследовагельносш предъявления и усвоения материала, использование нескольких каналов связи с адресатом, как, например, предлагается в некоторых, теоретических работах (А.'".Балаян, В.В.^евицкий, С.КЛебединский).

4. Обеспечение контроля сформированное™ профессиональных умений будущего учителя ИЯ за счет включения системы контролирующие заданий,. в том числе различных тестов, в конке качдой темы для самоконтроля, типа 'проверьте своп коммуникативную компеге;чжм'",

"Умеете ли Вы общаться в следующих ситуациях.......?"

5. Включение в учебник упражнений и заданий, направленных на лингвометодичэский анализ пройденного материала и знакомящих студентов с методикой работы с УЖ для средней школы, которые могут .быть реализованы как в самом учебнике, так и методических рекомендациях для преподавателя.

6. Отражение принципа комплексности учебника, который должен состоять из книги для студентов (собственно учебника), методических указаний для преподавателя и соотнесенных с ним аудативных и аудиовизуальных пособий для развитая профессиональных умений студентов, включая пособия с использованием компьютерной техники.

Гагам образом, совершенствование учебников долчшо затронуть как их теоретическую, так и приктическую части. Раскрывая сущность реализации современных направлений в ПЭО ИЯ при создании учебников немецкого языка, необходимо остановиться на профессионально значимых умениях учителя КЯ, которые сгруппированы в общие умения общения, вклвчаюшю в себя и умения педагогического общения и проо>есскокально значимые уме]тя по кажцому виду речевой деятельности, а такде лексического аспекта речи. Представляется необходимым выделить в первой группе обцнх умений две подгруппы: •умения психолэго-шдагогкчеасого характера и лиягвометодичеекого. При таком разделении можно установить целый ряд умений, которые тесно взаимодействуют друг с другом, переплетаются и трудно однозначно отнести их к первой или второй подгруппе. Ниже предлагается перечень тех общих умений психолого-пддагогаческого характера,' которыми должен владеть выпускник педвуза на достаточно высоком, уровнеумение создавать предпосылки для появления у учащихся ком-му}ткативно-познавательннх~ мотивов; раскознавась эмоциональное и психическое состояние учащихся (умение социальной перцепции или "чтения по лицу); адекватно моделировать личность ученика; выразительно показывать свои чувства и отношения (саморегуляции психической деятельное™); устанавливать контакт с уаа'дишея, используя невербальные средства; использовать межпредметные.связи; строить пздагогический процзсс на основе проблемностн; планировать 'и проводить различные варианты радевой игры; широко распределять внимание при работе о аудиторией, владеть голосом, жестами, мимикой-, быстро и правильно реагируя при этом на изменение учебной ситуации; учитывать индивидуальные особенности учащихся в овладении речевыми навыками и умениями в использовать дифферен-

цированный подход к ним. Упражнения, задания к ним и педагогически профилированные материалы, на основа которых формируются названные выше умения, включаются не только, а в отдельных случаях не столько непосредственно в книгу для студента, но и в другие составные части УЖ для педагогического вуза. Например, умения устанавливать контакт с уч&ошися с использованием невербальных средств общения и умения техники общения можно сформировать при помощи видеотренинга (исследований Г.П.Леонтьевой), учебного телевидения (А.Е.Карецкий), кинофильмов, представляющих собой (|ильм-размышление с элементами рефлексии педагога (В.П.Кириллова, О.В. Афанасьева),творческой йютогра^ии (Н.Р.Максимова) и др.

В рамках автореферата не птедставляэтся возможным проиллюстрировать примерами все из вышеперечисленных умений, Пока-кем по-? степенное усложнение и развитие тагах заданий, используя проблем- • ные задачи и ситуации. Они носят поисковый, познавательный характер. Обучаемые с интересом ищут пути получения недостающих им знаний или преобразования теоретических знаний в плоскость практических действии в условиях проблемной ситуайии. Ка начальном этапе обучения (1 - 2 курсы) такие, ситуации могут иметь Форму теста. Например, дается несколько ситуаций, тематически связанных с . -учебным процессом в школе или воспитанием детей в семье, и к каждой ситуации прилагается несколько вариантов'решения проблемы, поставленной в них. Студенты имеют возможность выбрать один из предложенных вариантов и обосновать свой выбор. Проиллюстрируем изложенное выше на конкретных примерах из учебника немецкого языка для студентов 1 курса А.Л.Бердичевского и др.

-Angenommen, Ihr Kind hot.beim Einkauf in der Kaufhalle Süßigkeiten ßestohlen. aie verhalten Sie sich dazu?

1. Sie gehen mit Jnrea Kind zum Verkaufsstellenleiter, lassen es ' den Vorfall berichten und sich entschuldigen.

2.Sie werfen die Bonbons in den Külleimer und verhängen als Btre-fe drei Tage Stubenarrest.

3. Sie schicken das Kind in die Kaufhalle zurück, damit es die gestohlene Mars wieder ins Rägal legt.

На старших курсах целесообразнее предоставлять студентам возможность самостоятельно решать проблемные задачи и предлагать варианты их языкового оформления с последующим обсуждением всой группой этого решения, .йтодика использования пррблемных задач на .старших курсах языкового вуза на материале английского языка разработана З.ГЛ'ари повой, Указанным автором экспериментально дона-

зано, чго применение проблемных рачешслитэдьных задач в процессе обучения УЛ положительно сказывается на становлении профессионального речевого умения будущего учителя. В диссертационном исследовании этого автора приводятся следующие ситуации: "- Учитель интерасуется, почему ученики опоздали. Они отвечают -

курили. Должен ли учитель их впустить? Что бы Вы сказали? - Ученик принес на урок ярлык и не выполняет предлагаемое упражнение. Заявляет, что будет работать, бели учитель переведет название. Должен ли учитель это делать? Что сказать ему?.

Будущему учителю ИЯ необходимо владеть и определенными линг-вометодкческими умениями, среди которых следует выделить в особенности та, которые могут найти отражение в учебнике по практике речи: анализировать содержание и структуру школьных учебников, их 'материалов; разъяснять содержание учебного действия, этап его выполнения; составлять и решать проблемные задачи лингвистического, коммуникативно-речевого и лингвометодического характера (как, например, предлагается в диссертации Г.И.Гонтарь); осуществлять проверку сформированное» навыков в свете современного коммуникативно-ориентированного подхода (включая использование разнообразных тестов); составлять и проводить фонетические и лексико-грамматичесотэ упражнения, в том числе лабораторные работы; организовывать парную/групповую (по 3-4 человека)/коллективную работу в соответствии с конкретной практической задачей (интересные формы взаимодействия студентов между собой и с, преподавателем представлены в трудах Л.И.ДеревскоЙ и Г.П.Камаевой); обращаться с различными средствами наглядности; замечать, классифицировать ошибки учащихся и исправлять их, используя коммуникативные способы коррекции (переспрос, уточнение., выражение удивления, несогласия); применять в процессе обучения У,Я различные АВСО. Все названные вы а© умения представлены в диссертации в виде таблиц и схем (см. диссертация на с. 113, 129, 134,'142). Кроме того широко используются задания к упражнениям, которые помогают овла- 1 девать ими. В качестве иллюстрации можно привести' таблицу про- 1 фессионодьно значимых умений учителя ИЯ в аудировании в соответствующую ей схему (см. о. 13-14 автореферата). Содержание таблицы легко соотносится со схемой, наглядно раскрывающей специфику цо-; этапного оааадоюш профессионально значимыми умениями в аудировании на различных курсах языкового вуза,

Курс Профессионально значимые умения в аудировании

1-2 1. Помочь ученику правильно закончить начатое им пред-• ложэние или подсказать подходящее слово на основе механизма антиципации. 1

2. Адаптировать аудиогекст применительно к заданному уровню владения языком.

3. Выделять ключевые слова/опорные вехи, необходимые для восприятия текста на слух. -. .

3 4. Понимать часто ошибочное, а иногда и искаженное вы-

сказывание учащегося в отношении содержания,' смысла, произношения, лексико-грамматической правильности Л ,• 5. Подбирать аудиотексты, представляющие определенный -интерес для учащихся и удовлетворяющие их коммуникативно-познавательные потребности.

6; Разрабатывать комплекс упражнений в аудировании для различных учебных целей.

7. Подготавливать учащихся к прослушиванию текста (создание направленности мысли).

8. Определять и объяснять учащимся даль упражнения в

. ' аудировании, т.е. для развития каких умений оно пред- ■

назначено. '

9. Выделять познавательные и воспитательные возможно-

■ ста содержания данного аудиотекста и определять возможные пути их реализации в процессе работы.над ним, выделять проблемы для обсуждения прослушанного текста.

4-5 10. Удерживать в памяти все сказанное учеником, чтобы затем.исправить одибки, дать правильные формулировки и т.дЛ

11. Разрабатывать приёмы контроля прослушанного текста.

12. Подбирать и составлять упражнения для развития . умений говорения на основе;прослушанного текста.

1. £ качестве учебных материалов используются записи речи учащихся на уроках немецкого языка в средней школе.

Ледагогачески профилированные материалы и задания к ним и профессионально значимые умения учителя - предметника, формируемые на их основе, были распределены в данном исследовании по годам- обучения и выделены на каждом курсе доминирующе.умения, определяющие тактику П00 ИЯ на отдельных его этапах и сопутствую- • щие умэния. В результате удалось проследить преемственность в развитии вы иеназванных умений от курса к курсу и представить П00 ИЯ в педвузе как целостную систему со своей структурой и иерархией целей и задач, ^алее была предпринята попытка распределить профессионально-ориентированные материалы мажду составными частями учебно-методического комплекта для .языковой высшей -школы - на основе разработанных критериев, к которым относятся следующие: цель работы на-каждом курсе, критерий доминантности при выделении- материала дня различных этапов обучения, учет методической подготовленности студентов, специфичность самого материала и рациональность его распределения, целесообразность учета данных умений в учебнике.

Пятой задачей исследования являлась проварка предлагаемых положений методом зериФпкации. Из выделенных Э.А. 111тудьманрм пяти "разновидностей этого метода в настоящей работе используются три: прямая, косвенная и верификация ошонентами. х'акой. выбор объясняется их соотвотствием целям данного исследования. Прямая верификация предполагает соотнесение теоретических поло-

1. 1&1йЬры соответствуют'номерам умений, указанных в таблице,