Пропедевтическая работа над сложным предложением в начальных классах

Кодзаева, Олеся Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Пропедевтическая работа над сложным предложением в начальных классах

Автореферат

Автор научной работы: Кодзаева, Олеся Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Майкоп
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Пропедевтическая работа над сложным предложением в начальных классах"

На правах рукописи

Кодзаева Олеся Сергеевна

ПРОПЕДЕВТИЧЕСКАЯ РАБОТА НАД СЛОЖНЫМ ПРЕДЛОЖЕНИЕМ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

)

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (русский язык в общеобразовательной и высшей школе)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Майкоп 2006

Работа выполнена на кафедре русского языка и методики преподавания Адыгейского государственного университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук

профессор Шхапацева Мина Хаджебиевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук

профессор Шаповалова Ирина Александровна

кандидат педагогических наук доцент Уракова Фатима Каплановна

Ведущая организация: Кубанский государственный университет

Защита состоится 17 февраля 2006 года в 10.00 на заседании диссертационного совета ДМ 212.001.04 в Адыгейском государственном университете по адресу:

385000, г.Майкоп, ул. Университетская, 208.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Адыгейского государственного университета.

Автореферат разослан 17 января 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук профессор ¡.к'п

МОЪ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Среди вопросов методики преподавания русского языка, требующих дальнейшей теоретической и практической разработки, важное место занимает вопрос о работе над сложным предложением в начальных классах.

Современная программа начальной школы основной целью обучения русскому языку как родному ставит развитие речи и мышления младших школьников, осознание элементов грамматического строя русского языка, воспитание любви к родному языку и привитие интереса к его познанию. В осуществлении поставленной цели важная роль принадлежит синтаксису, так как изучение синтаксиса в начальном звене школы, знание правил сочетаемости слов, построения предложений способствует развитию и совершенствованию синтаксического строя речи учащихся, развитию речевых умений и навыков.

Формирование у учащихся умения сознательно пользоваться предложением для выражения своих мыслей - одна из важнейших задач уроков русского языка в начальной школе. Предложение - основная единица коммуникации и обучения. Научить младших школьников сознательно пользоваться предложением - значит развивать у них умение делить поток речи на законченные структурно-смысловые единицы, вычленять предмет мысли, структурно и интонационно оформлять мысль, соединяя слова в предложения. Работа над предложением занимает в обучении языку центральное место еще и потому, что усвоение морфологии, лексики, фонетики и орфографии осуществляется на синтаксической основе.

Многоаспектность предложения требует работы над ним в начальных классах в различных направлениях. Но в имеющихся на сегодняшний день учебниках для начальных классов синтаксическая система русского языка представлена крайне бедно, лишь в той мере, в какой это необходимо для выделения членов предложения и для анализа предложения по цели высказывания и по интонации.

Учащиеся начальных классов выражают свою мысль не только в простом предложении, но часто и в сложном предложении. Поэтому необходимо уже в начальной школе ввести понятие «сложное предложение».

Работа по формированию данного понятия проводится в связи с обучением определенным синтаксическим умениям, для чего использу-

ется методическая система упражнени иу#8.ТНК?$4^Хй^йигает посте"

БИБЛИОТЕКА |

пенное нарастание сложности и степени самостоятельности выполнения, разнообразие видов и отбор упражнений в соответствии с темами и задачами их усвоения. Однако следует подчеркнуть, что преподавание синтаксиса в школе для более полного осознанного усвоения грамматического (синтаксического) понятия "сложное предложение" не может ограничиться этой, хотя и совершенно необходимой, работой. В конечном счете ученик должен уметь не только разобрать данную конструкцию, не только рассмотреть предложение по заданному образцу или схеме, но и правильно, наиболее целесообразно выбрать нужную конструкцию из соотносительного ряда возможных в соответствии с ситуацией и задачей высказывания. Научное обоснование содержания школьного курса синтаксиса в начальных классах, в частности содержание работы над сложным предложением на современном этапе, открывает перспективы дальнейшего развития методики синтаксиса в разных её аспектах, усовершенствования программы и учебников по синтаксису русского языка для начальных классов.

Пропедевтическая направленность обучения русскому языку имеет давнюю традицию. Долгое время в построении начального курса русского языка исходили из заниженных интеллектуальных возможностей школьников, основываясь на положении о конкретности мышления детей младшего школьного возраста. Отсюда делалось заключение о недоступности усвоения ряда грамматических понятий в начальной школе. У Н.С. Рождественнского находим: "Грамматические понятия отвлечены, а ребенок, по признанию психологов, мыслит конкретно, хотя и ему доступны некоторые абстракции." Аналогичная мысль высказана Н.С. Рождественским и в более позднее время, уже в период действия новых программ, когда он подчеркивает склонность к конкретному и наглядному восприятию, свойственную младшим школьникам. В связи с подобным подходом свертывалась пропедевтическая работа над сложным предложением в начальных классах.

Из всего сказанного следует, что при усвоении темы сложное предложение возникает противоречие между потенциальной возможностью речевого употребления сложных предложений младшими школьниками и предлагаемым содержанием программ для начальной школы по исследуемой проблеме. На основании выявленного и сформулированного противоречия определяется проблема исследования: какой должна быть методика обучения младших школьников сложному предложению, чтобы овладение данными синтаксическими конструкциями стало для

них способом формирования и формулирования мысли как в устной, так и в письменной речи.

Объектом нашего исследования является учебная деятельность учащихся, направленная на овладение синтаксическими понятиями и практическими умениями по сложному предложению для их уместного и целесообразного использования в процессе коммуникации.

Предмет исследования - процесс формирования знаний умений и навыков, связанных с конструированием и употреблением сложных предложений в речи младших школьников.

Цель исследования - научно обосновать проблему пропедевтического изучения сложного предложения в начальной школе и создать методическую систему работы над сложным предложением в начальных классах.

Гипотеза исследования заключается в следующем: изучение сложного предложения в начальной школе способствует успешнее решать вопросы развития речи детей:

- если ввести в учебный процесс элементарные теоретические сведения по сложному предложению;

- создать систему работы по пропедевтическому изучению сложного предложения в начальных классах в целях их активизации в речи учащихся, а также усвоения пунктограмм оформления сложных предложений разных типов.

Из цели и гипотезы исследования вытекают следующие задачи:

- дать теоретическое обоснование пропедевтического изучения сложного предложения в начальной школе в русле языкового и речевого развития младших школьников;

- изучить особенности функционирования сложных предложений разных типов в детской речи и литературу, посвященную данному вопросу, а также сравнить программы развивающего обучения с традиционной, рассмотрев принципы подачи материала «Сложное предложение» по каждой программе;

- теоретически обосновать и наметить практические приемы введения пропедевтических сведений по сложному предложению в начальных классах;

и эффективности предложенной технологии и проанализировать полученные в ходе эксперимента результаты.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовались следующие методы исследования:

теоретические - анализ, синтез, индукция, дедукция, моделирование;

эмпирические - наблюдение, фиксация, беседа, педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный);

математические - методы обработки информации, количественный и качественный анализ результатов.

Методологической основой исследования являются: теоретические и психолингвистические основы работы по речевому развитию учащихся (П.П. Блонский, Н. И. Жинкин, С. Ф. Жуйков, А. А. Леонтьев,

A. Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, A.A. Смирнов и другие), лингвистические основы русского синтаксиса и пунктуации (В.В. Бабайцева,

B.А. Белошапкова, В.В. Виноградов, Г.А. Золотова, П.Ю. Максимов, A.M. Пешковский, A.A. Шахматов и другие), учение о поэтапном формировании умственных действий (Л.С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. М. Орлова и другие), гуманистические идеи педагогов, раскрывающих сущность оптимизации педагогического процесса в общеобразовательной школе (Л.И. Айдарова, Б.Г. Ананьев, В. В. Давыдов, Д. Б. Эль-конин и другие), методические основы изучения русского языка как родного и неродного (H.H. Алгазина, М. Т. Баранов, Е.А. Баринова, Н.З. Бакеева, Л.Ф. Боженович, Г.Г. Городилова, Т.Г. Ладыженская, М.Р. Львов, Е.И.Пассов, A.M. Пешковский, Н.С. Рождественский, Р.Б. Собаткоев, М.С.Соловейчик, И.И. Срезневский, A.B. Текучев, Г.А. Фомичева, К.Д.Ушинский, И.А. Шаповалова, М.Х. Шхапацева, Н.Б. Экба и другие).

Наиболее существенные научные результаты, полученные аспирантом, заключаются в том, что:

- работа содержит обоснование исходных лингвистических, психолого-педагогических и методических позиций;

- разработаны организационно-педагогические и методические основы обучения, а также конструирования и употребления в речи сложных предложений;

- создана концептуальная модель обучения сложному предложению, адаптированная к любой программе методики обучения русскому языку в начальной школе.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

теоретически обоснована идея необходимости введения пропедевтического курса сложного предложения в начальной школе;

определен объем теоретических сведений и задачи пропедевтического этапа изучения сложного предложения в системе языкового и речевого развития младших школьников;

разработана методика изучения сложного предложения в начальной школе, которая сочетается с любой программой, по которой обучаются учащиеся начальных классов.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования его результатов для совершенствования школьной практики преподавания русского языка, оптимизации процесса преемственности между начальным и средним звеньями школы. Создана система уроков по введению понятия основных типов сложного предложения и разработаны упражнения, которые закрепляют тему на уроках русского языка и чтения.

Материалы исследования могут быть использованы при совершенствовании школьных программ, создании учебников, сборников упражнений, а также при чтении лекций и проведении практических занятий для студентов вузов и для учителей в институтах повышения квалификации.

Объективность выводов и рекомендаций, сформулированных в диссертации, определяется опорой на достижения психологии, дидактики, лингвистики, методики обучения русскому языку и развития речи, подтверждается результатами констатирующего и контрольного экспериментов, опытного обучения, осуществленного в школах № 3, 8, 9 города Майкопа. Всеми видами эксперимента было охвачено более 200 учащихся.

На защиту выносятся следующие основные положения.

1. Высокой результативности возможно добиться в пропедевтическом овладении сложным предложением учащихся начальных классов, если проводить его в определенной системе, с осознанием теоретических основ сложного предложения и использованием всех типов упражнений, объединяющих репродуктивные и продуктивные с творческими.

2 Изучение сложных предложений должно основываться не столько на осознании учащимися моделей, сколько на восприятии

сложного предложения как способа выражения мысли в ряду других средств языка.

3. Обучение речи на основе осознания сложного предложения как особой синтаксической единицы позволит учащимся более осознанно конструировать сложные предложения и использовать их в речи в соответствии с определенной коммуникативной задачей.

Достоверность полученных в исследовании результатов обеспечивается адекватностью исходных методологических позиций; использованием комплекса методов исследования, соответствующих объекту, цели и задачам, сочетанием количественного и качественного анализа результатов экспериментальной части исследования, позитивными психолого-педагогическими изменениями, полученными в ходе опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации апробированы в ходе опытно-экспериментальной работы, в докладах на ежегодных лингвистических конференциях кафедры русского языка и методики преподавания Адыгейского государственного университета, отражены в научных статьях и тезисах в сборниках: Материалы научной конференции молодых ученых и аспирантов АГУ (22-25апреля 2003) - Майкоп: изд-во АГУ, 2003.-440с., Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы обучения русскому языку как родному и неродному в современных условиях модернизации образования». - /Под ред. М.Х. Шхапацевой. - Изд-во АГУ, 2003.-290с., Ежегодный сборник научных статей молодых ученых и аспирантов АГУ. - Майкоп: ООО «АЯКС», 2004. - 390с., Наука. Образование. Молодежь: Материалы II региональной научной конференции молодых ученых АГУ (10-11 февраля 2005 года). - Майкоп: Изд-во АГУ, 2005 - 444с Сборник научных трудов преподавателей, аспирантов и соискателей АГУ. - Майкоп: ООО «АЯКС», 2005,- 233с.

Структура диссертации: она состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность; определяется цель, объект и предмет исследования, выдвигается гипотеза, ставятся задачи, раскрываются научная новизна и практическая значимость работы, определяются методы исследования, формулируются выносимые на защиту положения.

В первой главе «Лингвистические основы пропедевтической работы над сложным предложением в начальных классах» анализируется лингвистическая и научно-методическая литература по теме исследования.

Данные исследуемой литературы показали, что определение предложения как минимальной грамматически организованной единицы, служащей для выражения мысли, а также чувства и воли, является в настоящее время наиболее распространенным (по концепции В. В. Виноградова). В понятие грамматической организации включается представление об основном признаке предложения как синтаксической единицы - предикативности.

Основной единицей коммуникации и единицей обучения является простое предложение, которое характеризуется разнообразием структурных, семантических и функциональных типов. Но наряду с простым предложением в речи младших школьников широко используются сложные предложения.

Сложное предложение, в отличие от простого, в своем составе имеет две или более предикативных основ, образующих смысловое, структурное и интонационное единство.

Сложное предложение представляет собой целостную синтаксическую структуру, которая выступает в качестве одной коммуникативной единицы (В.А Белошапкова).

Грамматические особенности сложного предложения определяются двумя моментами:

1) каждая из его частей строится по той или иной схеме простого предложения и имеет самостоятельную предикативность;

2) объединение частей сложного предложения составляет се-мантико- структурное единство.

Эта двойственность сложного предложения привела к разному пониманию его синтаксической природы. В одних случаях учитывалось

его первое свойство - объединенность предикативных единиц, в других - их смысловое и структурное единство. A.M. Пешковский, A.A. Шахматов, понимавшие сложное предложение как сцепление простых предложений, пришли к выводу о неудобстве самого термина сложное предложение. A.M. Пешковский называет его «сложным целым», а A.A. Шахматов - «сочетанием предложений». В. А. Богородицкий описал сложное предложение как единую и цельную структуру. Эту идею развивают и углубляют далее Н.С.Поспелов, В.А. Белошапкова, С.Е. Крючков, JI. Ю. Максимов и др.

Части сложного предложения и простые предложения существенно различаются, хотя в некоторых частных случаях могут формально совпадать. Части сложного предложения не обладают интонационной завершенностью, как отдельное простое предложение, кроме того, в большинстве случаев они имеют специальные конструктивные элементы, которых не может быть в структуре простого предложения. Признание сложного предложения как «целостного синтаксического выражения единой сложной мысли» (В.А. Белошапкова) приводит к выявлению его грамматической специфики - отсутствие механического объединения простых предложений. При построении сложного предложения используются лишь те или иные общие схемы простого предложения, но они каждый раз приспосабливаются к общей схеме построения сложного предложения, сохраняя свою отдельную предикативность. Следовательно, структурно сложное предложение отличается от простого, прежде всего, наличием двух или нескольких предикативных центров, в то время как в простом предложении всегда имеется только один предикативный центр (Н.С. Валгина).

Многоаспектность сложного предложения, как и других единиц синтаксиса, определяет возможность исследования разных его сторон. Логический аспект проявляется во внимании к особому типу мысли, выражаемому в сложном предложении, - умозаключению. Этот аспект сложного предложения изучен недостаточно. Структурный аспект выражается во внимании к строению сложного предложения. Коммуникативный аспект заключается во внимании к функциональным типам сложного предложения (повествовательным, вопросительным, побудительным), к порядку частей и интонации. Семантический аспект - в учете и разграничении языковой и речевой семантики сложного предложения.

В исследованиях, посвященных сложному предложению, так же, как в исследованиях простого предложения, нет четкого разграничения указанных аспектов, так как разные стороны сложного предложения взаимообусловлены и взаимосвязаны.

Сложное предложение характеризуется совокупностью признаков, среди которых наиболее существенными являются следующие:

1) полипредикативность (сложное предложение содержит несколько предикативных единиц);

2) особая структурная схема;

3) смысловая и интонационная целостность.

В современной лингвистической литературе сложное предложение определяется по-разному. Приведем два наиболее известных определения:

1) «Сложным называется предложение, представляющее собой единое интонационное и смысловое целое, но состоящее из таких частей (двух и больше), которые по своей внешней, формальной грамматической структуре, более или менее однотипны с простыми предложениями» (Л.Ю. Максимов).

2) «Все сказанное позволяет определить сложное предложение как сочетание предикативных единиц, построенное по той или иной структурной схеме и предназначенное для функционирования в качестве целостной единицы сообщения» (Русская грамматика, 1980).

Специфической особенностью сложных предложений является полипредикативность. Именно она, прежде всего, отличает сложное предложение от других синтаксических единиц.

В русском языке наиболее известны следующие классификации сложных предложений: традиционная, структурно - семантическая и функциональная. Эти классификации не исключают, а дополняют друг друга вниманием к разным аспектам сложного предложения. В пределах традиционной классификации (А.Х. Востоков, Н.И. Греч, Н.И. Давыдов и другие) сложилось деление предложений на сложносочиненные и сложноподчиненные. В сложносочиненных отмечается равноправие сочетающихся предложений, а в сложноподчиненных - неравноправие. По данной классификации бессоюзные сложные предложения то выделялись в особый тип сложных предложений, то распределялись между сложносочиненными и сложноподчиненными на основе смысловой соотносительности.

Наиболее распространенной в настоящее время является структурно — семантическая классификация сложных предложений, которая разработана Н.С. Поспеловым, С.Г. Ильенко, В.А. Белошапковой, Л.Ю. Максимовым и др. Большим достижением данной классификации сложного предложения является положение о необходимости разноступенчатого подхода к анализу сложного предложения, который требует последовательного введения критериев классификации: структурного и семантического.

Наиболее общее деление сложных предложений на союзные и бессоюзные проводится на структурных основаниях: по наличию - отсутствию союза (или союзного слова). Союзные предложения в свою очередь делятся на сложносочиненные и сложноподчиненные. При этом принимается во внимание характер союзов: сочинительных и подчинительных. И только на следующем уровне классификации учитываются семантические свойства. Разновидности сложносочиненных, сложноподчиненных и бессоюзных предложений выделяются с учетом их структуры и семантики. При структурно - семантической классификации осмысливается структура и семантика всего сложного предложения, а не только сочетающихся частей. Так, при выделении разновидностей союзных сложных предложений основной критерий - структурный, а при классификации бессоюзных предложений - семантический.

Функциональная классификация сложных предложений отражает наличие целевой установки высказывания. Сложные предложения, как и простые, могут быть повествовательными, вопросительными и побудительными (В.В. Бабайцева, Г.В. Валимова, Г.А. Золотова и другие).

Между частями сложных предложений устанавливаются многообразные отношения, отражающие связи между явлениями объективной действительности. Смысловые и синтаксические отношения между частями сложного предложения выражаются при помощи следующих средств: а) союзов, б) относительных слов, в) интонации, г) порядка частей.

Общая структурно - семантическая классификация сложных предложений в современном русском языке может быть представлена следующим образом.

союзные

сложноподчиненные

бессоюзные

сложносочиненные

Открытая структура Закрытая структура

Разделительные Противительные

Соединительные Присоединительные

Перечислительные Сопоставительные Обусловленности Пояснительные Г* Расчлененной

структуры

структуры места, временя, причины цепи, условна, уступительные, сравнительные, следствии,

присоединительные

Определительные Изъяснительные Образа действия, меры и степени

Во второй главе «Психолого-педагогические основы пропедевтической работы над сложным предложением в начальных классах» исследованы психологические предпосылки пропедевтической работы над сложным предложением в начальных классах, проведен анализ программ, учебников и учебных пособий по вопросу наличия материала, который содержал бы сведения по сложному предложению, описана методика организации и проведения констатирующего среза, излагается содержание и обработка полученных результатов.

Работа по подготовке школьников к общению включает в себя несколько аспектов: развитие определенных особенностей мышления и речи учащихся, формирование у них определенных социальных установок и коммуникативных умений.

Слово - это средство общения, поэтому оно входит в состав речи. Будучи лишенным значения, слово уже не относится ни к мысли, ни к речи; обретая свое значение, оно сразу же становится органической частью и того и другого. Именно в значении слова, отмечает Л.С. Выготский, завязан узел того единства, которое именуется речевым мышлением. Проблема мышления и речи принадлежит к кругу тех психологических проблем, в которых на первый план выступает вопрос об отношении различных психологических функций, различных видов деятельности сознания. "

Мысль не выражается в слове, но совершается в слове. Всякая мысль стремится соединить что-то с чем-то, установить отношение между чем-то и чем-то. Всякая мысль имеет движение, течение, развертывание, одним словом, мысль выполняет какую-то функцию, какую-то работу, решает какую-то задачу. Это течение мысли совершается как внутреннее движение через целый ряд планов, как переход мысли в слово и слова в мысль.

Известно, что внешняя сторона речи развивается у ребенка от слова к сцеплению двух или трех слов, затем к простой фразе и к сцеплению фраз, еще позже - к сложным предложениям и к связной речи, состоящей из

развернутого ряда предложений. Но известно также, что по своему значению первое слово ребенка есть целая фраза - односложное предложение. В развитии семантической стороны речи ребенок начинает с предложения, и только позже переходит к овладению частными смысловыми единицами, значениями отдельных слов, расчленяя свою слитную, выраженную в однословном предложении мысль на ряд отдельных, связанных между собою словесных значений. Таким образом, смысловая сторона речи идет в своем развитии от целого к части, от предложения к слову, а внешняя сторона речи идет от части к целому, от слова к предложению (П.П. Блонский).

Позже Ж. Пиаже установил, что ребенок раньше овладевает сложной структурой придаточного предложения с союзами: "потому что", "несмотря на", "так как", "хотя", чем смысловыми структурами, соответствующими этим синтаксическим формам. Грамматика в развитии ребенка идет впереди его логики. Ребенок, который совершенно правильно и адекватно употребляет союзы, выражающие причинно-следственные, временные и другие зависимости, в своей спонтанной речи и в соответствующей ситуации еще не осознает смысловой стороны этих союзов и не умеет произвольно пользоваться ею.

Только обучение в школе вызывает огромные сдвиги в речи ребенка. Дети 7-8 лет все чаще пользуются не только простыми распространенными предложениями, но и сложносочиненными, а также сложноподчиненными предложениями. Увеличивается объем сложных предложений. При оформлении фразы ребенок использует все основные части речи. Высказывая свои суждения, дети прибегают к предложениям, где называют субъект (подлежащее), его действие или состояние (сказуемое), объект, на который направлено действие субъекта (дополнение). Указывают на конкретные обстоятельства, в которых протекало действие (обстоятельство) и на наиболее конкретные признаки субъекта или объекта (определение). Происходит увеличение объема простых предложений в связи с грамматическим оформлением их главных и второстепенных членов, а также за счет употребления групп слов, выступающих в роли однородных членов предложения. Сложные предложения ребенок использует чаще в разговорной речи, чем при пересказах. Увеличение объема отдельных предложений, входящих в состав сложного, и простых предложений происходит в речи ребенка почти одновременно.

Уже с первого класса дети все чаще употребляют сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, состоящие из 3-4-х простых предложений. Иногда в одном предложении может быть выражена при помощи придаточных предложений временная зависимость и сделано указание на пространственные отношения.

Овладеть связной речью означает, прежде всего, научиться самостоятельно отбирать из готового текста нужную конструкцию, обоснованно заменять одну конструкцию другой. Поэтому в основе работы над простым и сложным предложениями лежит знание грамматики, в частности синтаксиса. Основная задача в работе над простым и сложным предложением состоит в том, чтобы научить школьников из ряда возможных выбрать наилучший способ выражения мысли, то есть ту синтаксическую конструкцию, с помощью которой можно передать тончайшие смысловые оттенки.

Анализ программ и учебников по русскому языку для начальной школы, подтвердил, что в обучение младших школьников целесообразно введение материала по сложному предложению.

Традиционная программа начальной школы не предусматривает обучения детей сложному предложению, а следовательно, дети не знают, как правильно строить такие предложения, в каких случаях ими следует пользоваться, как ставить в них знаки препинания. Поэтому учащиеся порой просто боятся использовать сложные предложения в письменной речи.

Анализируя учебник Т.Г. Рамзаевой для четырехлетней начальной школы, можно сделать вывод, что в учебнике совершенно отсутствуют задания, которые обеспечивали бы учащимся начальных классов знания о сложных предложениях. В учебнике наблюдается искусственное засилье простых предложений - тексты ради этого адаптируются, переделываются, порой пишутся заново. В результате учащиеся, обучающиеся по традиционной системе, не получают в начальных классах необходимых пропедевтических сведений о сложном предложении и не вырабатывают элементарных практических умений и навыков их использования в речи.

По развивающей программе JI.B. Занкова в 4 классе вводится понятие о сложных предложениях (с союзами а, и, но и без союзов). Предусматривается пропедевтическая работа в постановке знаков препинания в сложносочиненном и сложноподчиненном предложениях.

Сведения о сложном предложении по учебнику A.B. Поляковой учащиеся получают с первого параграфа учебника для четвертого класса. Тема "Сложное предложение" начинается с вопроса, который подготавливает учащихся к восприятию новой темы. Приводятся упражнения для закрепления понятия «сложное предложение». Все правила подкрепляются примерами. При анализе учебника A.B. Поляковой для четвертого класса, был произведен количественный подсчет упражнений, которые содержат задания по работе над сложным предложением, и упражнений, в которых встречаются сложные предложения, но в заданиях не предусматривается работа над ними. Результаты подсчета представлены в таблице № 2.

Типы упражнений Количество упражнений

Упражнения, содержащие задания по работе над сложным предложением 19

Упражнения - в заданиях не предусматривающие работы над сложным предложением, но содержащие сложные предложения 87

Общее количество 106 (29%)

Вместе с тем и в учебнике A.B. Поляковой для 4 класса сложные предложения представляют всего 29% к общему числу всех предложений. Также в учебнике ощущается недостаток тренировочного материала для отработки понятия "сложное предложение" и его закрепления.

Для выявления уровня владения учащимися начальных классов связной речью в аспекте использования сложных предложений был проведен констатирующий срез. Им были охвачены учащиеся 3 классов средних общеобразовательных школ №3, №8, №9 г. Майкопа.

В процессе проведения констатирующего эксперимента были поставлены следующие задачи:

выявить состояние развития связной речи учащихся начальных классов;

- выявить умения пользоваться в речи сложными предложениями в начальных классах;

- сравнить уровень умения пользоваться сложными предложениями в устной и письменной речи.

В процессе изучения состояния владения сложными предложениями в начальной школе нами установлено, что учащиеся начальных классов, обучающиеся по традиционной системе, недостаточно владеют материалом, и что сложные предложения в устной речи значительно превышают количество этих предложений, употребляемых в письменной речи.

Анализ сочинений и устных высказываний свидетельствует о том, что учащиеся не умеют соединять простые в сложные предложения, располагать их в нужной последовательности, в их речи редко употребляются сложные предложения. Большая часть письменных работ и устных ответов школьников страдает однообразием синтаксических конструкций. Минимальное количество используемых сложных предложений в каждом сочинении - 0, максимальное - 1.

Большие трудности вызывает оформление связного высказывания, построение микротекста - сложного синтаксического целого. Учащиеся не умеют связывать по смыслу и грамматически компоненты сложного синтаксического целого - простые и сложные предложения. Часто нарушают логическую связь между предложениями, что приводит к искажению высказываемой мысли. Связная речь учащихся оказывается состоящей из отдельных, не связанных структурно предложений и в основном из простых предложений.

Затем был проведен эксперимент в 3 классе, который обучается по развивающей системе Л.В. Занкова. Учащимся было предложено описать ту картину, которую сумеет представить каждый, смотря в окно.

Обобщенные сведения об употреблении сложных предложений учащимися, занимающихся по развивающей системе, представлены в таблице №3. Анализировалось 100 работ учащихся 3 «А», 3»Б» классов средних школ №3, №9, занимающихся по данной системе. Обобщенные результаты представлены в таблице №3.

Таблица №3

Критерии анализа Учащиеся, занимающиеся по системе Л.В Занкова

Общее количество предложений 12

Общее число сложных предложений 3-4

% употребления сложных предложений 33%

Сложносочиненные предложения 1-2

Сложноподчиненные предложения 1-3

Бессоюзные сложные предложения 1

В таблицу включены средние показатели по каждому классу.

По результатам изучения состояния владения сложными предложениями младшими школьниками при выполнении предложенных заданий на данном этапе были выделены четыре уровня связной речи. Содержательная характеристика уровней заимствовалась из исследований Т.А Ладыженской, О.С. Ушаковой и др., а также дополнялась с учетом данных констатирующего эксперимента. Были выделены 4 уровня владения сложными предложениями: 1 уровень - высокий, 2 уровень - выше среднего, 3 уровень - средний, 4 уровень - низкий.

К первому уровню можно было отнести 33% учащихся, занимающихся по развивающей системе Л.В. Занкова, и 4% занимающихся по традиционной системе. Ко второму отнесены 45% детей, занимающихся

по развивающей системе и 35% по традиционной, к третьему 21% и 24% - и к четвертому 9% и 47% - соответственно.

Данные констатирующего среза свидетельствуют, что учащиеся начальных классов в основном неосознанно используют сложные предложения. Учащиеся, обучающиеся по традиционной системе, вообще не имеют о них понятия и поэтому не умеют их правильно оформлять. Учащиеся, обучающиеся по системе Л.В. Занкова, получают сведения о сложных предложениях, но из-за недостатка тренировочного материала при написании сочинений боятся использовать их во избежание ошибок в пунктуационном оформлении.

В третьей главе «Методическая система пропедевтической работы над сложным предложением в начальной школе» раскрываются принципы построения пропедевтической работы над сложным предложением в начальных классах, приводится методическая система пропедевтической работы над сложным предложением, анализируются результаты экспериментального обучения.

В выборе наиболее эффективных методов и приемов в работе над сложным предложением следует опираться на проверенные практикой и являющиеся результатом научного обобщения принципы, которые представляют собой «определенную систему исходных, основных дидактических требований к процессу обучения, выполнение которых обеспечивает его необходимую эффективность» (И. А. Зимняя).

Сложившаяся в настоящее время методика обучения русскому языку, ведущая свое начало от Ф. И. Буслаева и К. Д. Ушинского, опирается на общедидактические принципы: научности, сознательности и активности, систематичности и последовательности, наглядности, доступности, прочности, связи теории с практикой, индивидуального подхода к учащимся и др.

Наряду с общедидактическими принципами обучения в работе используются лингвометодологические принципы.

Современные лингводидакты (Н.З. Бакеева, Е.А. Быстрова, Р.Б Са-баткоев, Н.М. Шанский, М.Х. Шхапацева, Н.Б. Экба и другие) в организации эффективного развития речи учащихся, наряду с общедидактическими принципами, важное место отводят опоре на лингводидактиче-ские принципы, которые обеспечивают коммуникативно-деятельный подход в обучении языку. В нашей работе мы опираемся на лингводи-дактические принципы: комплексности, коммуникативности, функциональности, ситуативности.

Система работы над сложным предложением в начальных классах в исследовании разработана в следующей последовательности:

1. Формирование грамматического понятия «предложение», «сложное предложение».

2. Изучение структуры сложного предложения.

3. Формирование умения использовать в своей речи разные типы сложных предложений.

4. Формирование умения конструировать и использовать в речи разные функциональные и структурно-семантические типы сложного предложения;

5. Формирование умения оформлять сложные предложения в письменной речи (выделение нескольких грамматических основ, постановка знаков препинания между частями сложного предложения и перед союзами и союзными словами в этих предложениях).

Теоретический материал по сложному предложению был введен на специально разработанных уроках по данной теме.

Учащиеся должны усвоить определенные сведения о сложном предложении, его важнейших особенностях и разновидностях. На данной ступени изучения сложного предложения целесообразно ограничиться рассмотрением следующих вопросов: I) сложное предложение как смысловое, грамматическое и интонационное единство; 2) бессоюзное соединение простых предложений в структуре сложного; 3) построение сложных предложений с помощью союзов и, но, а; 4) построение сложных предложений при помощи слова который и союзов что, чтобы, когда, где, потому что, если.

Учащиеся должны усвоить общие особенности простого и сложного предложений, отличие сложного предложения от простого.

Предлагаемые в исследовании упражнения представляют собой целостную систему. В связи с разграничением в методике умений на подготовительные к речи и речевые, (классификация И.Д. Салистра, М.С. Ильин и другие), мы классифицируем упражнения на подготовительные к речи и речевые.

Основными характеристиками подготовительных упражнений являются следующие: направленность внимания не столько на содержание, сколько на форму; концентрация внимания на одной сложности или на группе сложностей; наличие опор, ориентиров и образцов; многократное повторение новых или наиболее сложных явлений; проведение операций как на уровне предложения, так и на уровне текста.

Учитывалось, что для речевых упражнений характерны следующие признаки: направленность внимания на содержание; проведение операций только на уровне текстов; последовательное развитие мысли; синтезирование на основе речевого опыта и ассоциаций; комплексное преодоление трудностей в речевом развитии, по употреблению сложных предложений.

Предложенная в исследовании система упражнений проверялась в ходе экспериментального обучения, основной задачей которого было увеличение количества сложных предложений в речи учащихся начальных классов после проведенной работы и уместное их употребление в речи.

В систему подготовительных упражнений были включены задания: закончить предложения; построить схемы предложений; выделить союзы в предложениях; выделить главные члены предложения; определить виды сложных предложений; объединить простые предложения при помощи союзов и без них в сложные.

Речевые упражнения были представлены заданиями: ответить на вопросы; поставить вопросы от одной части сложного предложения к другой; составить предложения по картинкам; передать содержание текста с использованием сложных предложений.

Для определения степени владения сложным предложением после специального обучения провели урок, содержащий конкретные задания. Цели и задачи урока: систематизировать знания по теме «Сложное предложение»; проверить умение различать предложения по структуре и способам связи; объяснять постановку знаков препинания; составлять схемы предложений; определять средство связи. Общие результаты выполнения упражнений представлены в таблице № 4.

После проведенного комплекса упражнений учащиеся писали сочинение.

Цель этого эксперимента состояла в том, чтобы выявить после проведенной работы умение употреблять в письменной речи сложные предложения.

Для этого были взяты три группы: дети, обучающиеся по традиционной системе, дети, обучающиеся по системе Л.В. Занкова, и экспериментальный класс, который обучался по предложенной нами методике.

Результаты этого эксперимента по анализу объема сочинения и использования сложных предложений приведены в таблице №5.

№ Упражнения Традиционная система 98 учащихся (100%) Развивающая система Л.В Занкова, 98 учащихся (100%) Экспериментальный класс, занимающийся по нашей методике (традиционная система) 98 учащихся (100%)

1.Вопросы по теории

а) правильно ответили на вопросы 39 (40%) 52 (51%) 74 (73%)

б) ответили на вопросы с ошибками 47 (46%) 37 (36%) 22 (22%)

в) не ответили на вопросы 12 (12%) 9 (9%) 2 (2%)

2. Определите виды сложных предложений.

а) выполнили задания правильно 27 (26%) 12 (12%) 62 (61%)

б) выполнили задания с ошибками 41 (40%) 69 (68%) 27 (26%)

в) не справились с заданиями 30 (29%) 17 (17%) 9 (9%)

3. Найдите «четвертое лишнее»

а) выполнили задание правильно 48 (47%) 63 (62%) 77 (75%)

б) выполнили задание с ошибками 36 (35%) 29 (28%) 20 (20%)

в) не справились с заданием 14 (14%) 6 (6%) 1 (1%)

4 Запишите предложения, расставьте знаки препинания, выделите грамматические основы, союзы обведите в круг, составьте схемы предложений.

а) выполнили задания правильно 40 (39%) 53 (52%) 61 (60%)

б) выполнили задания с ошибками 41 (40%) 34 (33%) 31 (30%)

в) не справились с заданиями 17 (17%) 11 (11%) 6 (6%)

5.Прочитайте, найдите в этом отрывке сложные предложения, запишите их, расставьте знаки препинания, выделите основы. Составьте схемы сложных предложений.

а) выполнили задания правильно 32 (31%) 39 (38%) 59 (58%)

б) выполнили задания с ошибками 37 (36%) 43 (42%) 37 (36%)

в) не справились с заданиями 29 (28%) 16 (16%) 2 (2%)

Таблица №5

Критерии анализа предложений в сочинении (Т) (3) О)

Объем высказывания а) количество предложений в одной работе (средний показатель) 10 13 15

б) число сложных предложений в одной работе (средний показатель) 4 6 8

-сложносочиненные 1 2 3

-сложноподчиненные 2 3 3

-бессоюзные сложные предложения 1 1 2

В таблице представлен средний показатель по каждому классу.

Чтобы определить степень усвоения пунктуационного оформления сложных предложений, была проведена срезовая работа в экспериментальных классах. Так, в конце четвертого класса проводился диктант, позволивший подвести итоги пунктуационных знаний, умений и навыков по сложному предложению. Результаты этой срезовой работы представлены в таблице. (Ошибки на класс в количестве 35 учащихся).

Таблица №6

Названия пунктуационных задач (Т) (3) О)

Пунктуация в ССП 23 (66%) 10 (30%) 4 (12%)

Пунктуация в СПП 17(49%) 6(16%) 3 (8%)

Пунктуация в БСП 24 (70%) 15(42%) 6 (18%)

Из таблицы видно, что дети, которые обучались по нашей методике, успешнее справились с пунктуационным оформлением текста.

На основе данных эксперимента сделаны следующие выводы:

- работу над сложным предложением можно начинать со второго класса;

- хорошие результаты дают подготовительные упражнения;

- для достижения наилучшего результата при усвоении разных типов сложных предложений необходима системная работа, направленная на развитие речи учащихся, повышение интереса к русскому языку;

- систематическое проведение упражнений на повторение и закрепление материала по сложному предложению способствует их активизации в речи учащихся.

Результаты экспериментального обучения подтвердили правильность выдвинутой гипотезы. Эффективность предложенной системы обучения сложному предложению младших школьников подтвердилась следующими данными:

- непрерывностью эксперимента;

- внесением экспериментальной методики в обучение;

- осознанием учащимися понятия «сложное предложение»;

- уровнем активизации сложных предложений в устной и письменной речи учащихся;

- уменьшением количества речевых ошибок;

- качественными и количественными показателями, которые выше, чем в контрольных классах.

В заключении подводятся итоги исследования. Результаты проведенного исследования доказали эффективность предложенной нами системы работы.

Результаты исследования нашли отражение в следующих публикациях:

1. К проблеме психолингвистического анализа синтаксической структуры предложения в речи детей младшего школьного возраста // Материалы научной конференции молодых ученых и аспирантов АГУ (22-25апреля 2003 года) - Майкоп: изд-во АГУ, 2003,- С. 202-205.

2. К вопросу о работе над сложным предложением в начальных классах// Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы обучения русскому языку как родному и неродному в современных условиях модернизации образования». - /Под ред. М.Х. Шхапацевой. - Изд-во АГУ, 2003,- С.141-144.

3. Психологические предпосылки к пропедевтической работе над сложным предложением в начальных классах // Ежегодный сборник научных статей молодых ученых и аспирантов АГУ, - Майкоп: ООО «АЯКС», 2004. -С. 159-161.

4. Синтаксико-стилистические ошибки в письменной речи младших школьников // Наука. Образование. Молодежь: Материалы II региональной научной конференции молодых ученых АГУ, (10-11 февраля 2005 года). -Майкоп: Изд-во АГУ, 2005 - С.203-205.

5. Методические основы работы над сложным предложением в начальной школе // Сборник научных трудов преподавателей, аспирантов и соискателей АГУ, - Майкоп: ООО АГУ. - Майкоп: ООО «АЯКС», 2005.- С. 190-194.

Кодзаева Олеся Сергеевна

ПРОПЕДЕВТИЧЕСКАЯ РАБОТА НАД СЛОЖНЫМ ПРЕДЛОЖЕНИЕМ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ Автореферат

Сдано в набор 13 01 06 Подписано в печать 16 01 06 Бумага типографская №1 Форматбумаги 60x84 Гарнитура Times New Roman Печл 1,4 Тираж 100 экз Заказ 003

Отпечатано на участке оперативной полиграфии Адыгейского государственного университета. 385000, г Майкоп, ул Университетская, 208

ZOO£A

IG03

1603

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кодзаева, Олеся Сергеевна, 2006 год

Введение.3

I* Глава I. Лингвистические основы пропедевтической работы над сложным предложением в начальных классах.10

1.1 Сложное предложение как синтаксическая единица. Общая классификация сложных предложений.10

1.2 Союзные сложные предложения.22

1.2.1 Сложносочиненные предложения.24

1.2.2 Сложноподчиненное предложение.28

I.3. Бессоюзное сложное предложение.40

Выводы.48

Глава II. Психолого-педагогические основы пропедевтической работы над сложным предложением в начальных классах.51

II. 1 Психологические предпосылки пропедевтической работы над сложным предложением в начальных классах.51

II. 2 Анализ программ и учебников по русскому языку в аспекте темы исследования.69

II .3 Констатирующий эксперимент и его результаты.84

Выводы.96

Глава III. Методическая система пропедевтической работы над сложным предложением в начальной школе.99

III. 1 Принципы построения пропедевтической работы над сложным предложением в начальных классах.99

III. 2 Система пропедевтической работы над сложным предложением в начальной школе.112

III. 3 Обучающий эксперимент и его результаты.141

Выводы.155

Введение диссертации по педагогике, на тему "Пропедевтическая работа над сложным предложением в начальных классах"

Учащиеся начальных классов выражают свою мысль не только в простом предложении, но зачастую и предложении сложном. Поэтому необходимо уже в начальной школе ввести понятие «сложное предложение».

Работа по формированию данного понятия проводится в связи с обучением определенным синтаксическим умениям, для чего используется методическая система упражнений, которая предполагает постепенное нарастание сложности и степени самостоятельности выполнения, разнообразие видов и отбор упражнений в соответствии с темами и задачами их усвоения. Однако следует подчеркнуть, что преподавание синтаксиса в школе для более полного осознанного усвоения грамматического (синтаксического) понятия "сложное предложение" не может ограничиться этой, хотя и совершенно необходимой, работой. В конечном счете, ученик должен уметь не только разобрать данную конструкцию, не только рассмотреть предложение по заданному образцу или схеме, но и правильно, наиболее целесообразно выбрать нужную конструкцию из соотносительного ряда возможных в соответствии с ситуацией и задачей высказывания. Научное обоснование содержания школьного курса синтаксиса в начальных классах, в частности содержание работы над сложным предложением на современном этапе, открывает перспективы дальнейшего развития методики синтаксиса в разных её аспектах, усовершенствования программы и учебников по синтаксису русского языка для начальных классов.

Пропедевтическая направленность обучения русскому языку имеет давнюю традицию. Долгое время в построении начального курса русского языка исходили из заниженных интеллектуальных возможностей школьников, основываясь на положении о конкретности мышления детей младшего школьного возраста. Отсюда делалось заключение о недоступности усвоения ряда грамматических понятий в начальной школе. У Н.С. Рождественского находим: "Грамматические понятия отвлечены, а ребенок, по признанию психологов, мыслит конкретно, хотя и ему доступны некоторые абстракции." Аналогичная мысль высказана Н. С. Рождественским в более позднее время, уже в период действия новых программ, когда он подчеркивает склонность к конкретному и наглядному восприятию, свойственную младшим школьникам. В связи с подобным подходом свертывалась пропедевтическая работа над сложным предложением в начальных классах.

- если ввести в учебный процесс элементарные теоретические сведения по сложному предложению;

-создать систему работы по пропедевтическому изучению сложного предложения в начальных класса в целях их активизации в речи учащихся, а также усвоения пунктограмм оформления сложных предложений разных типов.

Из цели и гипотезы исследования вытекают следующие задачи:

- разработать программу опытного обучения и методического эксперимента по пропедевтическому изучению сложных предложений в начальной школе, провести экспериментальное исследование доступности и эффективности предложенной технологии и проанализировать полученные в ходе эксперимента результаты.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовались следующие методы исследования: теоретические - анализ, синтез, индукция, дедукция, моделирование; эмпирические - наблюдение, фиксация, беседа, педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный); математические - методы обработки информации, количественный и качественный анализ результатов.

C.JI. Рубинштейн, A.A. Смирнов и другие), лингвистические основы русского синтаксиса и пунктуации (В.В. Бабайцева, В.А. Белошапкова, В.В. Виноградов, Г.А. Золотова, ГТ.Ю. Максимов, A.M. Пешковский, А.А. Шахматов и другие), учение о поэтапном формировании умственных действий (JI. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. М. Орлова и другие), гуманистические идеи педагогов, раскрывающих сущность оптимизации педагогического процесса в общеобразовательной школе (J1. И. Айдарова, Б. Г. Ананьев, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и другие), методические основы изучения русского языка как родного и неродного (Н.Н. Алгазина, М. Т. Баранов, Е.А. Баринова, Н.З. Ба-кеева, Л.Ф. Боженович, Г.Г. Городилова, Т. Г. Ладыженская, М.Р. Львов, Е.И.Пассов, A.M. Пешковский, Н.С. Рождественский, Р.Б. Собаткоев, М.С.Соловейчик, И.И. Срезневский, А.В. Текучев, Г.А. Фомичева, К.Д.Ушинский, И.А. Шаповалова, М.Х. Шхапацева, Н.Б. Экба и другие).

Наиболее существенные научные результаты, полученные аспирантом, заключаются в том, что:

- работа содержит обоснование исходных лингвистических, психолого-педагогических и методических позиций;

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем: теоретически обоснована идея необходимости введения пропедевтического курса сложного предложения в начальной школе; определен объем теоретических сведений и задачи пропедевтического этапа изучения сложного предложения в системе языкового и речевого развития младших школьников; разработана методика изучения сложного предложения в начальной школе, которая сочетается с любой программой, по которой обучаются учащиеся начальных классов.

На защиту выносятся следующие основные положения.

2. Изучение сложных предложений должно основываться не столько на осознании учащимися моделей, сколько на восприятии сложного предложения как способа выражения мысли в ряду других средств языка.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации апробированы в ходе опытно-экспериментальной работы, в докладах на ежегодных лингвистических конференциях кафедры русского языка и методики преподавания Адыгейского государственного университета, отражены в научных статьях и тезисах в сборниках: Материалы научной конференции молодых ученых и аспирантов АГУ (22-25апреля 2003) - Майкоп: изд-во АГУ, 2003.-440с., Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы обучения русскому языку как родному и неродному в современных условиях модернизации образования». - /Под ред. М.Х. Шхапацевой. - Изд-во АГУ, 2003.-290с., Ежегодный сборник научных статей молодых ученых и аспирантов АГУ. — Майкоп: ООО «АЯКС», 2004. - 390с., Наука. Образование. Молодежь: Материалы II региональной научной конференции молодых ученых АГУ (10-11 февраля 2005 года). -Майкоп: Изд-во АГУ, 2005 - 444с. Сборник научных трудов преподавателей, аспирантов и соискателей АГУ. — Майкоп: ООО «АЯКС», 2005.- 233с.

Структура диссертации: она состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы:

1. В создании рациональной и эффективной системы развития й русской связной речи учащихся одним из определяющих факторов является установление основных принципов ее построения. Для этого необходимо исходить не только из психологических и психолингвистических предпосылок, но и из общедидактических принципов. В качестве ведущих были следующие принципы: системности и последовательности, связи теории с практикой, наглядности, преемственности и перспективности, сознательности и активности, научности, доступности.

2. Чтобы правильно развивать речь учащихся, целенаправленно и систематически работать над ней, необходимо четко представлять также требования к речи, исходить из них. В построении системы работы мы учитывали, что правильная речь должна отвечать следующим основным требованиям: содержательность, логичность, точность, ясность, правильность, доступность, действенность, уместность, чистота, выразительность.

3. Кроме общедидактических принципов в построении системы обучения сложному предложению мы учитывали принципы, отражающие особенность предмета изучения речевой деятельности. В организации эффективного овладения сложным предложением учащимися младших классов наряду с общедидактическими принципами важное место отводится опоре на лингводидактаческие принципы, которые обеспечивают коммуникативность, принцип функциональности, принцип ситуативности.

4. Овладение устной и письменной речью с использованием сложного предложения требует целенаправленной системы упражнений. Разработанная в данном исследовании система учебных заданий составлена с учетом лингвистических и психологических факторов, а также дидактических и методических принципов. Упражнения представляют собой целостную систему. Они проводятся не от случая к случаю, а регулярно. Причем от выбора типа упражнений также во многом зависит успех обучения. Именно система упражнений обеспечивает быстрое и прочное становление навыков, так как "систематичность упражнений есть первая и главнейшая основа их успеха".

5. Разработанные уроки введения необходимых синтаксических понятий позволяют на практике осуществлять дифференцированный подход к разным ученикам, закрепляя усвоение базовых для начальной школы синтаксических и пунктуационных знаний и умений (главные члены предложения, знаки конца предложения.) и намечая пути освоения стержневых, опорных синтаксических понятий, необходимых для гармоничного формирования понятия «сложное предложения».

6. Работа в экспериментальных классах велась по разработанной нами системе упражнений. Учитывая, что учебники не содержат достаточного материала для изучения и активизации в речи сложных предложений, мы включили в систему упражнений и задания, специально составленные нами, объем и вид упражнений изменялся в соответствии с педагогическими требованиями: от простого к сложному, от легкого к трудному, от известного к неизвестному.

7. Результаты экспериментального обучения подтвердили правильность выдвинутой гипотезы. Показатели выполнения выделенных параметров оценки письменной речи значительно выросли в экспериментальной группе.

На основе приведенных данных делается вывод о том, что постановка и решение творческих задач продуктивного характера качественно изменяют процесс формирования речи. В ходе выполнения заданий учащиеся полнее осваивают необходимые для создания текста операции. В ситуации экспериментального обучения были созданы более благоприятные условия для овладения сложным предложением, развития речи учащихся младших классов.

158

Заключение

Исследование синтаксической структуры письменной речи учащихся позволяет определить уровень их речевого развития, степень усвоения ими синтаксических понятий, умение использовать синтаксические категории в собственной связной речи. Такой анализ проводится не только с целью определения уровня развития речи детей, но и для того, чтобы на его базе построить научно обоснованную систему упражнений, направленных на дальнейшее развитие и совершенствование навыков учащихся в построении и использовании сложного предложения в речи.

Изучение лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы, анализ программы и учебников в аспекте исследуемой проблемы, изучение уровня знаний учащихся, экспериментальное обучение, проведенное исследование показали необходимость изучения сложного предложения в начальных классах.

Данное диссертационное исследование направлено на создание научно обоснованной системы обучения синтаксису, обеспечивающей совершенствование изучения русского языка в начальных классах, в частности усвоение и активизацию в речи сложного предложения.

В результате диссертационного исследования решены поставленные задачи, определены роль и место сложных предложений в начальной школе в системе обучения видам речевой деятельности.

Установлено, что изучению сложного предложения в обследованных нами школах г. Майкопа не уделяется достаточного внимания, работа ведется стихийно. Учащиеся мало пишут, упражнения однообразны и не требуют творческой мыслительной деятельности, изложения и сочинения проводятся не регулярно, недостаточно внимания уделяется используемым в них синтаксическим конструкциям.

Расплывчатость целей программы по русскому языку, несоответствие их требованиям по классам, анализ учебников свидетельствует о том, что в начальных классах не на должном уровне поставлена работа по изучению сложного предложения.

В построении предлагаемой методической системы мы исходили из того, что в создании рациональной и эффективной системы развития русской связной речи учащихся одним из определяющих факторов является установление основных принципов построения. Для этого необходимо исходить не только из психологических и психолингвистических предпосылок, но и из общедидактических принципов. За основу были взяты следующие принципы: системность и последовательность, связь теории с практикой, наглядности, преемственность и перспективность, сознательность и активность, научность, доступность.

Разработанная в данном исследовании система учебных заданий составлена с учетом лингвистических и психологических факторов, а также дидактических и методических принципов. Упражнения представляют собой целостную систему. Предложенная нами система обучения в начальных классах проверялась в ходе эксперимента, основной задачей которого была пропедевтика сложных предложений в речи учащихся.

Результаты экспериментального обучения подтвердили правильность выдвинутой гипотезы. Показатели выполнения выделенных параметров оценки письменной речи значительно выросли в экспериментальной группе.

На основе приведенных данных делается вывод о том, что постановка и решение творческих задач продуктивного характера качественно изменяют процесс формирования речи. В ходе выполнения заданий учащиеся полнее осваивают необходимые для создания текста операции. В ситуации экспериментального обучения были созданы более благоприятные условия для активизации сложных предложений в речи младших школьников.

Анализ типов сложных предложений, которые употребляли дети в сочинениях, определил основные направления методики изучения сложного предложения и принципы отбора дидактического материала, необходимого для практического усвоения понятия "сложного предложения" в начальных классах, определены принципы отбора и отобран дидактический материал, позволяющий использовать вариативность для реализации поставленной задачи.

Настоящее исследование представляет собой один из возможных путей совершенствования речи учащихся, комплексного формирования их лингвистической и коммуникативной компетенции.

Для развития мышления и речи школьников необходимо пропедевтическое изучение сложного предложения в начальной школе. Такое изучение создает условия для реализации принципа преемственности между начальным и средним звеньями школы, принципа перспективности в изучении синтаксических функций частей речи. Достаточной минимальной основой для обучения сложному предложению в начальной школе должно быть введение понятий грамматической основы, сложносочиненного, сложноподчиненного, бессоюзного сложного предложений.

Изучение сложного предложения реализуется при условии принципа взаимосвязи синтаксиса с морфологией. Это позволяет им более осознанно конструировать сложные предложения в письменной и устной речи младших школьников. Знакомство с этой темой необходимо проводить в системе с использованием всех типов предложений, объединяя репродуктивные задания с творческими.

В устной и письменной речи младших школьников встречается много недочетов, неправильностей. Неудачно выбранное слово, неверно построенное предложение, искаженная морфологическая форма - все эти ошибки называются речевыми. Бороться с ними трудно, так как невозможно бывает использовать какое - либо правило.

В чем же эти трудности? Во-первых, в исправлении речевых ошибок школьник не может опереться на такую четкую систему определений и правил, как, например, в работе над орфографией, а «чувство языка» у него развито еще слабо; во - вторых, уровень грамматических и других теоретических знаний по языку еще невысок; в - третьих, речевые ошибки учащихся в своем большинстве индивидуальны, что почти полностью исключает привычные внеклассные формы работы.

Результаты проведенного экспериментального обучения показали, что отсутствие сложного предложения в традиционной программе и учебниках для начальной школы тормозит грамотное формирование речи учащихся, а также влияет на уровень их пунктуационной грамотности, на развитие языкового чутья младших школьников.

И, наоборот, у младших школьников применительно к каждой синтаксической теме, изучаемой в начальных классах, есть ассоциации, обобщения, которые обеспечивают начальный анализ языкового материала, приводящий к усвоению понятий, правил по данной теме. Разнообразие синтаксических конструкций и меньший процент ошибок на построение сложных предложений встречается в работах учеников из экспериментальных классов.

Таким образом, выдвинутая гипотеза о целесообразности начинать пропедевтическое изучение сложного предложения в начальной школе экспериментально подтвердилась. f Настоящее исследование представляет собой один из возможных путей совершенствования речи учащихся, ее обогащения сложными предложениями, комплексного формирования их лингвистической и коммуникативной компетенции.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кодзаева, Олеся Сергеевна, Майкоп

1. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах: сб. работ / под ред. Н.С. Рождественского, Г.А. Фомичевой. -М.: Педагогика, 1977. 248 с.

2. Амонангвили А. А. Обучение, оценка, отметка / А. А. Амонашвили. М.: Просвещение, 1980.— 215 с.

3. Акимова Г.Н. Новое в синтаксисе современного русского языка: учеб. пособие / Г.Н. Акимов. -М.: Высш. шк., 1990. 168 с.

4. Аникин А.И. Вставные конструкции как компонент предложения / А.И. Аникин // Ученые записки МОПИ. Т. 197. М., 1967. - С. 247-258.

5. Арефьева С.А. Виды синтаксических ошибок в ученических изложениях и сочинениях / С.А. Арефьева // Русский язык в школе. — 1998. № 3. - С. 8-12.

6. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл: Логико-семантические проблемы / Н.Д. Арутюнов. М., 1976. - 383 с.

7. Архипова Е.В. О реализации принципа преемственности в программах по русскому языку начальной и средней школы / Е.В. Архипова // Русский язык в школе. 1998. - № 3. - С. 3-7.

8. Архипова Е.В. Проблемы речевого развития младших школьников: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Е.В. Архипова. М., 1998. - 44 с.

9. Бабайцева В.В. Лингвистические основы школьного курса синтаксиса / В.В. Бабайцева // Русский язык в школе. 1973. -№ 5. - С. 13-17.

10. Бабайцева В.В. Русский язык. Синтаксис и пунктуация / В.В. Бабайцева. М.: Просвещение, 1979. - 270 с.

11. Бабайцева В.В. Предложение как многоаспектная единица синтаксиса / В.В. Бабайцева // Русский язык в школе. 1984. -№ 3. - С. 78-82.

12. Бабайцева В.В. Современный русский язык. Ч. 3. Синтаксис. Пунктуация / В.В. Бабайцева, Л.Ю. Максимов. М.: Просвещение, 1994. - 256 с.

13. Бабайцева В.В. Современный русский язык. Теория. Анализ языковых единиц: учеб. для студентов высш. учеб. заведений: в 2 ч. Ч. 2. Морфология.

14. Синтаксис / В.В. Бабайцева, Н.А. Николин и др.. М.: Академия, 2001. -704 с.

15. Бакеева Н.З. Научные основы методики обучения грамматическому строю русского языка в национальной школе / Н.З. Бакеева. М.: Педагогика, 1983. - 168 с.

16. Барлас Л.Г. Русский язык. Стилистика / Л.Г. Барлас. М.: Просвещение, 1978.-256 с.

17. Бархин К.Б. Методика русского языка в средней школе / К.Б. Бархин, Е.С. Истрина. М.: Учпедгиз, 1935. - 264 с.

18. Белошапкова В.А. Современный русский язык. Синтаксис / В.А. Бе-лошапкова. М.: Высш. шк., 1977. - 248 с.

19. Белошапкова В.А. Сложное предложение в современном русском языке / В.А. Белошапкова. М., 1987. - 160 с.

20. Белошапкова В.А. Современный русский язык: учеб. для филол. спец. ун-тов / В.А. Белошапкова, Е.А. Брызгунова и др.; под ред. В.А. Бело-шапковой.-2-е изд., испр. и доп.-М.: Высш. шк., 1989. -799 с.

21. Белянкова Н.М. Связная письменная речь учащихся 3—4 классов и меры по ее совершенствованию на уроках синтаксиса в 4 классе: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.М. Белянкова. М., 1978. - 20 с.

22. Блинов П.И. Методика изучения пунктуации в школе / П.И. Блинов. -2-е изд., испр. М,: Просвещение, 1990.-208 с.

23. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2 т. Т. 1 / под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. - 304 е.; Т. 2.-399 с.

24. Богданов В.В. Семантико-синтаксическая организация предложения / В.В. Богданов. Л., 1977. - 204 с.

25. Богоявленский Д.Н. Усвоение грамматических понятий / Д.Н. Богоявленский // Актуальные проблемы методики обучения русскому языку, в начальных классах / под ред. Н.С. Рождественского, Г.А. Фомичевой. -М.: Педагогика, 1977. 248 с.

26. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. -М: Просвещение, 1968.-464 с.

27. Бондарко А.В. Теория функциональной грамматики / А.В. Бондарко. -Л., 1987.- 175 с.

28. Буслаев Ф.И. Историческая грамматика русского языка / Ф.И. Буслаев. М.: Учпедгиз, 1959. - 626 с.

29. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка / Ф.И. Буслаев. — М.: Просвещение, 1992. С. 25-373.

30. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка / Е.А. Быстрова // Русский язык в школе. 1996. - № 1. - С. 3-8.

31. Валгина Н.С. Синтаксис современного русского языка / Н.С. Вал-гина. — М.: Высш. шк., 1973. 218 с.

32. Валгина Н.С. Современный русский язык. Пунктуация / Н.С. Валгина. М.: Высш. шк., 1989. - 176 с.

33. Валгина Н.С. Синтаксис современного русского языка: учеб. для вузов / Н.С. Валгина. 3-е изд., испр. - М.: Высш. шк., 1991. - 432 с.

34. Валимова В.Г. Функциональные типы предложений в современном русском языке. Ростов н/Д., Изд-во РГУ, - 1967. - 94с.

35. Величко Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка / Л.И. Величко. -М.: Просвещение, 1983. 128 с.

36. Виноградов В.В. Основные вопросы синтаксиса предложения / В.В. Виноградов // Вопросы грамматического строя. М.: Изд-во АН СССР, 1955. -482 с.

37. Виноградов В.В. Исследования по русской грамматике: избр. тр. / В.В. Виноградов. М.: Наука, 1975. - 559 с.

38. Власенков А.И. Общие вопросы методики русского языка в средней школе / А.И Власенков. М.: Просвещение, 1973. - 384 с.

39. Вопросы синтаксиса современного русского языка / под ред. В.В. Виноградова. -М.: Просвещение, 1950.-414 с.

40. Востоков А.Х. Русская грамматика / А.Х. Востоков. 12-е изд. — СПб., 1874.-216 с.

41. Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский J1.C. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 2 / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

42. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: кн. для учителя / Л.С. Выготский. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 93 с.

43. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П.Я. Гальперин // Исследования мышления в советской психологии.-М.: Наука, 1966. 476 с.

44. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования / И.Р. Гальперина. М.: Наука, 1981. - 139 с.

45. Гаранина В.В. Особенности синтаксиса устной монологической речи учащихся второго класса /В.В. Гаранина // Русская разговорная речь: сб. науч. тр. Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 1970. - С. 205-213.

46. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. -471 с.

47. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка / А.Н. Гвоздев // Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-471 с.

48. Гвоздев А.Н. Очерки по стилистике русского языка / А.Н. Гвоздев. — М.: Просвещение, 1965. 408 с.

49. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса: дневник научных наблюдений / А.Н. Гвоздев. Изд-во Саратовского университета, 1981. - 324 с.

50. Гитович И.Е. Мой язык. Как я говорю, думаю, читаю, пишу: учеб. русского языка для 4 кл. / И.Е. Гитович, И.Е. Адельгейм. М.: Баллас, 1995. — 192 с.

51. Глебова Е.Ф. Системный подход к процессу обучения синтаксису вгсредней школе / Е.Ф. Глебова. -М, 1982. 52 с.

52. Головин Б.Н. Язык и стилистика / Б.Н. Головин. М.: Просвещение, 1971.- 190с.

53. Городецкий Б.Ю. К проблеме семантической типологии / под общ. ред. В.А. Звегинцева. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. Вып. 1. — 563 с.

54. Грабчикова Е.С. Обучение младших школьников синтаксическим нормам русского языка: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.С. Грабчикова. -М., 1983. 19 с.

55. Грабыльникова Т.О. Мир синтаксиса: Русский язык. 2-3 классы / Т.О. Грабыльникова. М.: Изд-во гимназии «Открытый мир», 1995. - 64 с. - (Серия «Шаг за шагом»).

56. Грамматика русского языка: в 2 т. Т. II. Синтаксис. М.: Наука, 1980. -707с.

57. Граник Г.Г. Грамматика современного русского литературного языка / Г.Г. Граник, JI.A. Концевая. М.: Наука, 1970. - 274 с.

58. Граник Г.Г. Речь, язык и секреты пунктуации: кн. для учащихся / Г.Г. Граник, JI.A. Концевая и др.. М.: Просвещение, 1995. - 351 с.

59. Граник Г.Г. Карточки по русскому языку. Пунктуация. Ч. 2 / Г.Г. Граник, JI.A. Концевая, П.Н. Владимирская. 2-е изд. -М.: Образование, 1997. -304 с.

60. Граник Г.Г. Путешествие в страну книги. Ч.З. В Стране Вообразилия: учимся воображать / Г.Г. Граник, О.В. Соболева. М.: Образование, 1998.- 192 с.

61. Греч Н.И. Практическая русская грамматика / Изданная Николаем Гречем. Второе издание, исправленное. — Санкт-Петербург: В типографии издателя, 1834. - 526 с.

62. Грушевская М.И. Ошибки школьников при конструировании словосочетаний и предложений / М.И. Грушевская // Русский язык в школе.- 1989. -№ 1.- С. 24.

63. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении / В.В. Давыдов // Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогика, 1972.-423 с.

64. Добрынин Н.Ф. Возрастная психология / Н.Ф. Добрынин. М.: Просвещение, 1965. - 295 с.

65. Донская Т.К. Русская национальная школа: Проблемы и решения / Т.К. Донская. СПб.: Сударыня, 1998. - 108 с.

66. Дудников А.В. Методика изучения грамматики в восьмилетней школе / А.В. Дудников. М.: Просвещение, 1977. - 304 с.

67. Ерастов Н.П. Развитие лингвистического мышления школьников (проблема и метод) / Н.П. Ерастов // Проблемы мышления. Ярославль, 1968.- 172 с.

68. Жинкин Н.И. Психологические основы развития мышления и речи / Н.И. Жинкин //Русский язык в школе. 1985. -№ 1. - С. 47-54.

69. Жуйков С.Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах / С.Ф. Жуйков. М.: Просвещение, 1964. - 300 с.

70. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку / С.Ф. Жуйков. М.: Педагогика, 1979.- 184 с.

71. Занков Л.В. Избранные педагогические труды / Л.В. Занков. М.: Педагогика, 1990. - 310 с.

72. Зимняя И.А. Мыслительные процессы для речевого высказывания / И.А. Зимняя. М.: Наука, 1985. - 284 с.

73. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. — Ростов н/Д: Феникс, 1997.-480 с.

74. Золотова Г.А. Очерк функционального синтаксиса русского языка / Г.А. Золотова. М.: Наука, 1973.- 351с.

75. Ильенко С.Г. Контекст и связный текст в их лингвометодической интерпретации / С.Г. Ильенко // Языковые единицы и контекст: сб. науч. тр. -Л.: Изд-во ЛГПИ, 1973.-С. 185-196.

76. Ильенко С.Г. Функционирование предложения в тексте (Текстообра-зующие потенции и контекстуальные реализации) / С.Г. Ильенко // Функционирование синтаксических категорий в тексте. JL: Изд-во J1111И, 1981. -С. 5-15.

77. Ильин М.С. Теоретические основы системы упражнений по иностранному языку: автореф. дис. . канд. пед. наук /М.С. Ильин. -М., 1965. — 24 с.

78. Исследования по развитию связной речи учащихся: сб. ст. / под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Педагогика, 1974. - 168 с.

79. Капинос В.И. Развитие речи: теория и практика обучения: 5-7 кл. / В.И. Капинос, Н.Н. Сергеева, М.С. Соловейчик. -М.: Просвещение, 1991.-342 с.

80. Климова С.А. Методика развития связной речи учащихся начальных классов на основе теории сложного синтаксического целого: автореф. дис. . канд. пед. наук / С.А. Климова. -М., 1995. 16 с.

81. Ковтунова И.И. Современный русский язык. Порядок слов и актуальное членение предложения / И.И. Ковтунова. М.: Просвещение, 1976.- 240с.

82. Королев В.Г. Преемственность и перспективность в изучении синтаксиса и пунктуации (На материале темы «Конструкции с союзом и в простом и сложном предложении»): автореф. дис. . канд. филол. наук / В.Г. Королева.-М., 1971.-26 с.

83. Короткова Т.А. Структурно-семантические и функциональные возможности сложноподчиненного предложения для речевого развития учащихся: автореф. дис. канд. пед. наук. Н. Новгород, 1991.-21 с.

84. Крутецкий В.А. Психология / В.А. Крутецкий. М.: Просвещение, 1980. -246 с.

85. Крючков С.Е. Синтаксис сложного предложения / С.Е. Крючков, Л.Ю. Максимов. -М .: Просвещение, 1977. 191 с.

86. Кудрявцева Т.С. Учебный текст как объект лингводидактического описания русского языка: функции, типология, принципы оценки: автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.С. Кудрявцева. М., 1985. - 26 с.

87. Купалова А.Ю. Виды работ по синтаксису в оценке учащихся / А.Ю. Купалова // Русский язык в школе. 1976. - № 6. - С. 39-47.

88. Купалова А.Ю. О преемственности в изучении синтаксических понятий / А.Ю. Купалова // Начальная школа. 1972. - № 5. — С. 39-43.

89. Купалова А.Ю. Работа над синтаксическими средствами языка в аспекте развития речи / А.Ю. Купалова // Методика развития речи на уроках русского языка / под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1991. — С. 157-189.

90. Купалова А.Ю. Практическая методика русского языка: 8 класс: кн. для учителя / А.Ю. Купалова. М.: Просвещение, 1992. - 192 с.

91. Ладыженская Т.А. Особенности языка ученических изложений / Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов. -М.: Просвещение, 1965. 167 с.

92. Ладыженская Т.А. Определение уровня развития связной речи учащихся / Т.А. Ладыженская // Исследования по развитию связной речи учащихся: сб. ст. / под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Педагогика, 1974. - С. 8-31.

93. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной речи учащихся / Т.А. Ладыженская. -М.: Педагогика, 1975. — 255 с.

94. Леонтьев А.Н. Язык, речь, речевая деятельность / А.Н. Леонтьев. -М.: Просвещение, 1969. 214 с.

95. Леонтьев А.Н. Мышление / А.Н. Леонтьев. М.: Просвещение, 1981. -207 с.

96. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я.

97. Лернер. М.: Педагогика, 1981. - 185с.

98. Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1990. - 685 с.

99. Ломизов А.Ф. Выразительное чтение при изучении синтаксиса и пунктуации / А.Ф. Ломизов. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1986. - 96 с.

100. Ломизов А.Ф. Обучение пунктуации в средней школе / А.Ф. Ломизов; под ред. А В. Текучёва. М.: Педагогика, 1975. - 160 с.

101. Ломизов А.Ф. Трудные вопросы методики пунктуации / А.Ф. Ломизов. — М.: Просвещение, 1975.— 143 с.

102. Ломов A.M. Русское сложноподчиненное предложение и проблема его содержательной интерпретации / A.M. Ломов // Вопросы языкознания. 1994. - № 6.-С. 54.

103. Ломтев Т.П. Язык и речь // Ломтев Т.П. Общее и русское языкознание: избранные работы / Т.П. Ломтев. М.: Наука, 1976. - 381 с.

104. Лосева A.M. Как строится текст / A.M. Лосева. М.: Просвещение, 1980.-94 с.

105. Лурия А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. М.: Изд-во МГУ, 1979. -319 с.

106. Львов М.Р. Тенденции формирования грамматического строя письменной речи учащихся в средней школе: автореф. дис. . д-ра филол наук / М.Р.Львов. М., 1973.-43 с.

107. Львов М.Р. Опыт изучения грамматического строя речи учащихся / М.Р. Львов // Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах. М., 1977. - С. 39-58.

108. Львов М.Р. Основы развития речи младших школьников / М.Р. Львов // Начальная школа. 1981. - №7. - С. 8-13.

109. Львов М.Р. Речь учащихся средней школы. Синтаксис: ст. 3 // Русский язык в школе. 1982. - № 6. - С. 63-70.

110. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников / М.Р. Львов. М.: Просвещение, 1985. — 176 с.

111. Львов М.Р. Правописание в начальной школе / М.Р. Львов. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

112. Львов M.P. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка / М.Р. Львов. М., 1997. - 256 с.

113. Львова С.И. Уроки словесности 5-9 кл. / С.И. Львова. М.: Дрофа, 1996.-416 с.

114. Ляудис В.Я. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников / В.Я. Ляудис, И.П. Негурэ. М.: Междунар. пед. акад., 1994.-150 с.

115. Максимов Л.Ю. Понятие языковой системы в школьном курсе русского языка / Л.Ю. Максимов // Русский язык в школе. 1994. - № 4. - С. 310.

116. Мамушин В.Е. О становлении сложных и осложнённых предложений в письменной речи учащихся / В.Е. Мамушин // Русский язык в школе. — 1988. № 2. - С. 53-57.

117. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения / А.К. Маркова. -М.: Педагогика, 1974. 240 с.

118. Матезиус В. Поэтика создания теории структурной грамматики: пер. с чешек. / В. Матезиус // Пражский лингвистический кружок: сб. ст. М.: Прогресс, 1967.-С. 196-209.

119. Методика преподавания русского языка: хрестоматия / сост. М.С. Ла-патухин. М.: Учпедгиз, 1960. - 484 с.

120. Методика развития речи на уроках русского языка / под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1991. - 240 с.

121. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников / под общ. ред. проф. Т.Г. Рамзаевой. СПб.: Специальная литература, 1996. - 168 с.

122. Московкина Р.А. Изучение сложного предложения в школе / Р.А. Московкина. М.: Просвещение, 1981. - 111с.

123. Мучник Б.С. Культура письменной речи: Формирование стилистического мышления / Б.С. Мучник. М.: Аспект Пресс, 1994. — 205 с.

124. Мухина B.C. Детская психология: учеб. для студентов пед. ин-тов / под ред. JI.A. Венгера. М.: Просвещение,1985. - 272 с.

125. Никитина Е.И. Подготовка к описанию портрета на уроках синтаксиса / Е.И. Никитина // Русский язык в школе. — 1976. № 6. - С. 50-56.

126. Никитина Е.И. Преемственность и перспективность при изучении сложных союзных предложений / Е.И. Никитина // Русский язык в школе. — 1977.-№ 6.- С. 41-50.

127. Никитина Е.И. Уроки русского языка: 4 кл. (Из опыта работы): кн. для учителя / Е.И. Никитина. 2-е изд., перераб. — М.: Просвещение, 1985 - 239 с.

128. Никитина Е.И. Русская речь: учеб. пособие по развитию связной речи для 5-7 кл, общеобразовательных учреждений / Е.И. Никитина. — 3-е изд. -М.: Просвещение, 1994. 192 с.

129. Немов Р.С. Психология / Р.С. Немов. -М.: Владос, 1997. 688 с.

130. Нефедова З.А. Возрастная и педагогическая психология / З.А. Нефедова. — М.: Академия, 1981.-362 с.

131. Общение и речь: развитие речи детей в общении со взрослыми / под ред. М.И. Лисиной. М., 1985. - 208 с.

132. Овсянико-Куликовский Д.Н. Практический курс для синтаксиса для 3-4 классов среднеучебных заведений / Д.Н. Овсянико-Куликовский, П.Н. Саккулин. -2-е изд. СПб., 1913. - 238 с.

133. Озерская В.П. Изучение синтаксиса на основе взаимосвязи с морфологией: 7 кл. / В.П. Озерская. М.: Просвещение, 1982. - 96 с.

134. Олешков М.Ю. Проблема преемственности в обучении синтаксису между начальным и средним звеном общеобразовательной школы: автореф. дис. . канд. пед. наук / М.Ю. Олешко. М., 1990. - 16 с.

135. Орлова A.M. Усвоение синтаксических понятий учащимися / A.M. Орлова.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-324 с.

136. Основы методики русского языка в 4-8 классах / под ред. А.В. Текуче-ва. — 2-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1983. - 287с.

137. Основы психологии. 3-е изд. перераб. и доп. — Ростов н/Д: Феникс,2000. 672 с.

138. Панов Б.Т. Работа по стилистике при изучении синтаксиса / Б.Т. Панов. -М.: Просвещение, 1967. 204 с.

139. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е.И Пассов. М.: Рус. яз., 1989. -277 с.

140. Петерсон М.Н. Синтаксис русского языка / Бюро очного обучения при Педфаке 2-го МГУ, Отд. рус. яз. и лит. — М.: Тип. «Шестой Октябрь», 1930. — 106 с.

141. Петровский А.В. Психология / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. — М.: Академия, 2000.-493 с.

142. Пешковский A.M. Первые уроки русского языка: Грамматика, правописание, развитие речи, стиль: четвертый год обучения / A.M. Пешковский, М.Н. Андреевская, А.П. Губская. М.; JL, 1931. - 144 с.

143. Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении / A.M. Пешковский. М.: Гос. учеб.-пед. изд-во Мин. просвещения РСФСР, 1956. -511с.

144. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже; пер. В.А. Лукова и др.. СПб.: Союз, 1997. - 256 с. — (Серия «Психология ребенка»).

145. Пленкин Н.А. Система работы по развитию связной речи учащихся / Н.А. Пленкин // Преемственность и перспективность в обучении русскому языку.-М.: Просвещение, 1982.-С. 102-120.

146. Полякова А.В. Русский язык: учеб. для 3 кл. нач. шк.: в 2 ч. Ч. 1 / А.В. Полякова. -М.: Просвещение, 2002. — 143 с.

147. Полякова А.В. Русский язык: учеб. для 3 кл. нач. шк.: в 2 ч. Ч. 2 / А.В. Полякова. -М.: Просвещение, 2002. 143 с.

148. Полякова А.В. Русский язык: учеб. для 4 кл. нач. шк.: в 2 ч. Ч. 1 / А.В. Полякова. М.: Просвещение, 2002. - 126 с.

149. Полякова А.В. Русский язык: учеб. для 4 кл. нач. шк: в 2 ч. Ч. 2 / А.В. Полякова. М.: Просвещение, 2002. - 126 с.

150. Поспелов Н.С. О грамматической природе сложного предложения / Н.С. Поспелов // Вопросы синтаксиса современного русского языка. М., 1950.-С. 321-338.

151. Прияткина А.Ф. Русский язык: синтаксис осложненного предложения / А.Ф. Прияткина. -М.: Высш. шк., 1990. 176 с.

152. Преемственность и перспективность в обучении русскому языку: сб. ст. из опыта работы: пособие для учителей / сост. А.Н. Матвеева. М.: Просвещение, 1982. - 128 с.

153. Преемственность и перспективность в развитии речи школьников: меж-вуз. сб. науч. тр. JI., 1983.-214 с.

154. Программно методические материалы. Русский язык. Начальная школа / сост. JI.A. Вохмянина. - 3-е изд., перераб. - М.: Дрофа, 2000. - 320 с.

155. Прокопович И.В. Работа над предложением в начальных классах: пособие для учителя / И.В. Прокопович. М.: Просвещение, 1976. - 128 с.

156. Пронина Е.П. Структурно-семантический принцип и его реализация в школьном преподавании русского (родного) языка: автореф. дис. . д-ра фи-лол. наук. Самара, 1991. - 42 с.

157. Психология: учеб. для студентов высш. пед. заведений: в 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. 4-е изд. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 688 с.

158. Психология и педагогика: краткий конспект курса лекций. СПб.: Альфа, 2001.-304 с.

159. Развитие речи учащихся при изучении синтаксиса: пособие для учителей / под ред. А.П. Еремеевой . -М.: Изд-во НИИ школ. 108 с.

160. Рамзаева Т.Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах / Т.Г. Рамзаева. М.: Просвещение, 1979. - 431 с.

161. Рамзаева Т.Г. Русский язык: учеб. для 3 кл. четырехлетней нач. шк. / Т.Г. Рамзаева. 6-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2001. - 256 с.

162. Рамзаева Т.Г. Русский язык: учеб. для 4 кл. четырехлетней нач. шк. / Т.Г. Рамзаева. 6-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2001. - 256 с.

163. Речевое развитие младших школьников: сб. ст. / под ред. Н.С. Рождественского. М.: Просвещение, 1970. - 222 с.

164. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе / Н.С. Рождественский. 2-е изд. - М.: Учпедгиз, 1960. - 304 с.

165. Русская грамматика: в 2 т. Т. 2. / под ред. Н.Б. Шведовой. М.: Наука, 1980.-708 с.

166. Рубинштейн С.П. Основы общей психологии / С.П. Рубинштейн. — М., 1946.-703 с.

167. Сабаткоев Р.Б. Методика развития связной речи в осетинской школе / Р.Б. Собаткоев. Орджоникидзе, 1979. - 136 с.

168. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам: Система упражнений и система занятий / И.Д. Салистра. М.: Высш. шк., 1966. -252 с.

169. Салистра И.Д. Вопросы программирования в учебном процессе по иностранному языку / И.Д. Салистра. М.: Высш. шк., 1977. - 166 с.

170. Сидоренков В.А. Преемственность как лингвометодическая категория / В.А. Сидоренко // Преемственность и перспективность в развитии речи школьников. JT, 1983. - 146 с.

171. Систематизация знаний по грамматике // Начальная школа. 1972. -№2.-С. 73-78.

172. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти / А.А. Смирнов. М.: Просвещение, 1966.-423 с.

173. Современный русский язык: учебник / под ред. В.А. Белошапковой. -2-е изд., испр. и доп. М.: Высш. шк., 1989. - 800 с.

174. Современный русский язык: Лексика и фразеология. Фонетика и орфоэпия. Графика и орфография. Словообразование. Морфология. Синтаксис /под ред. Д.Э. Розенталя. -М.: Высш. шк., 1984. 734 с.

175. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление / А.Н. Соколов. — М.: Просвещение, 1968. 248 с.

176. Солнцев В.М. Язык как системно-структурное образование / В.М. Солнцев.-М., 1971.-341 с.

177. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика (Сложное синтаксическое целое) / Г.Я. Солганик. М.: Высш. шк., 1973.-214 с.

178. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах: сб. метод, задач / М.С. Соловейчик, О.В. Кубасова, Н.С. Кузьменко. М.: Академия, 2000. -256 с.

179. Срезневский И.И. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте // Срезневский И.И. Русское слово / И.И. Срезневский. — М.: Просвещение, 1986. 173 с.

180. Стативина В.И. Обучение диалогической речи на уроках русского языка /В.И. Стативина // Русский язык. 2002. - № 6. - С. 17.

181. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения / Н.Ф. Талызина. М.: Изд-во МГУ, 1969. - 133 с.

182. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе / А.В. Текучев. 3-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1980. - 414 с.

183. Текучев А.В. Очерки по методике обучения русскому языку / А.В. Текучев. -М.: Педагогика, 1980.- 230 с.

184. Текучев А.В. Об орфографическом и пунктуационном минимуме в средней школе / А.В. Текучев. М.: Просвещение, 1982. - 111с.

185. Трубецкой Н.С. Некоторые соображения относительно морфонологии: пер. с нем. / Н.С. Трубецкой // Пражский лингвистический кружок: сб. ст. — М.: Прогресс, 1967. С. 115-118.

186. Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка // Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения / сост. Н.А. Сундуков. — М.: Просвещение, 1968. С. 186-200.

187. Ушинский К.Д. Родное слово: кн. для учащихся // Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т. 6. М; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1949. - 448 с.

188. Ушинский К.Д. Руководство к преподаванию по «Родному слову» (Приложение к практической грамматике). Ч. 2 // Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т. 7. М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1949. - 358 с.

189. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку / Л.П. Федоренко. М.: Просвещение, 1973. — 160 с.

190. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи / Л.П. Федоренко. М.: Просвещение, 1984. - 159 с.

191. Феофанов М.П. Усвоение учащимися письменной речи / М.П. Феофанов. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 223 с.

192. Фигуровский И.А. Синтаксис целого текста и ученические письменные работы/И.А. Фигуровский. — М.: Учпедгиз, 1961. — 171с.

193. Фирсов Г.П. Значение работы над интонацией для усвоения синтаксиса и пунктуации в школе / Г.П. Фирсов. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 447 с.

194. Фомичева Г.А. Работа над словосочетанием и предложением в начальных классах / Г.А. Фомичева. М.: Просвещение, 1981. - 160 с.

195. Фортунатов Ф.Ф. О преподавании грамматики русского языка в средней школе / Ф.Ф. Фортунатов // Русский филологический вестник. 1905. -№2.-С. 49-79.

196. Черкашина Е.А. Сложноподчиненные предложения в речи младших школьников: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.А. Черкашина.- Таганрог, 1996.-23 с.

197. Чернышев В.И. Живой язык в первоначальном преподавании // Чернышев В.И. Избранные труды: в 2 т. Т. 2 / В.И. Чернышев. — М.: Просвещение, 1970.-С. 516-530.

198. Чернышев В.И. Правописание и произношение // Чернышев В.И. Избранные труды: в2т. Т. 2/В.И. Чернышев. -М.: Просвещение, 1970.-718 с.

199. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы / Н.И. Чуприкова. М.: Столетие, 1995. - 192 с.

200. Шапиро А.Б. Работа над техникой речи учащихся взрослых. Ч. 2 /А.Б. Шапиро // Родной язык в школе. 1925. - № 5. - С. 85-98.

201. Шапиро А.Б. Современный русский язык. Пунктуация / А.Б. Шапиро. М.: Просвещение, 1966. - 300 с.

202. Шаповалова И.А. Речевая культура в школах Карачаево-Черкессии: учеб. метод, пособие. - Черкесск, 1993. - 190с.

203. Шахматов А.А. О преподавании русского языка в средних учебных заведениях / А.А. Шахматов // Русский язык в школе. 1964. - №3. - С. 9699.

204. Шхапацева М.Х. Лингводидактические основы обучения синтаксическому строю русского языка в адыгейской школе: автореф. дис. . д-ра пед. наук / М.Х. Шхапацева. М., 1987. - 38 с.

205. Шхапацева М.Х. Обучение синтаксическому строю русского языка: пособие для учителей общеобразовательных школ Республики Адыгея / М.Х. Шхапацева. Майкоп, 1993. - 336 с.

206. Шхапацева М.Х. Развитие связной русской речи учащихся: пособие для учителей V-XI классов общеобразовательных школ Республики Адыгея /М.Х. Шхапацева. Майкоп, 1995. - 134 с.

207. Шхапацева М.Х. Коммуникативный аспект предложения и средства его выражения в русском и адыгейских языках / М.Х. Шхапацева // Сборник научных трудов преподавателей, аспирантов и соискателей. Майкоп, 2003. -С. 5-17.

208. Шхапацева М.Х. Методические рекомендации к изучению раздела «Синтаксис». Часть II. Сложное предложение / М.Х. Шхапацева, Л.М. Пазо-ва. Майкоп, 2004.- 43 с.

209. Шхапацева М.Х. Лингвистика и лингводидактика (Избранные работы) / М.Х. Шхапацева. Майкоп, 2005. - 318 с.

210. Щерба Л.В. Новейшие течения в методике преподавания родного языка // Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку / Л.В. Щерба. М.: Учпедгиз, 1957.-С. 50-55.

211. Щерба Л.В. Пунктуация // Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность / Л.В. Щерба. Л.: Наука, 1974. - 428 с.

212. Щерба Л.В. Трудности синтаксиса русского языка для русских учащихся // Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность / Л.В. Щерба. Л.: Наука, 1974.-С. 366-379.

213. Экба Н.Б. Лингвистические основы изучения лексики и словообразования русского языка в школах народов абхазо-адыгской группы / Н.Б. Экба. -Черкесск, 1975.- 189 с.