автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Работа над лексическими нормами на уроках русского языка в V-VI классах

Автореферат диссертации по теме "Работа над лексическими нормами на уроках русского языка в V-VI классах"

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕША И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСЮГО ЗНАМЕНИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРИВЕНШЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ В.И.ЛЕНИНА

Специализированный совет Д 053.01.04

На правах рукописи

ПАЦЕЙКО Наталья Ивановна

РАБОТА НАД ЛЕКСИЧЕСКИМИ НОРМАМИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗНКА В У-У1 КЛАССАХ

Специальное» 13.00.02 - методика преподавания русского языка

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации ва соискание ученой степени .кандидата педагогических наук

Москва - 1991

с/ О x,

Работа выполнена в Московской ордена Левина и ордена Трудо в ого Красного Знамени педагогической государственном университ!} 1в меня В.И.Ленина.

Н а у ч н и я руководи холь докюр педагогических наук, профессор М.Т.БАРАЮВ

Официальные оппонепхи: I

доктор педагогических наук, профессор Л.Ы. ¿СУЗКЕЦОВА;

кандидат1 педагогических наук, ДОДОИ И.С. СОЛОВЕЙЧИК .

Ведущее учреждений - Российский государственный педагоги«) ческиИ университет иц.А.И.Герцена.

Защита сосхоихся "_*__ 1992- г. в . - часов на

заседании специализированного совета Д 053,01.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Носковскс ордена Левша и ордена Трудового Красного Значена пвдагогвческо

университете ¡иена Б. И. Ленина (Иосква/уя.и.Пироговская, дои I) *

• С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НПГУ имени В.И.Ленина по адресу: 119435, Москва, ул,и.Пироговская, дои I.

Автореферат разослан " * 1991 г. •*

Ученый секретарь специализированного совета» докт 1 педагог ячаскшснаук, доцент

'а/у А.ШБреиеевч

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА. РАБОТЫ

Актуальность гаки. Данное исследование посвящено исследованию проблемы обучения учащихся У-У1 классов лексический нормам на уроках русского языка, в необходимости разработки теоретических основ и методики обучения локоическяа нормам.

В ряду пори, изучение которых предусматривается программами (орфоэпические, акцентологические, словообразовательные, грамматические), особое место припадлзхиг кормам лексическим. Словорнио ошибки в речи учащихся средней околи являйся' самыми распространенными, Поскольку обеспеченно высокой речевой культуры игольников - одна из саяих важных задач обучения языку, а главным требованием культуры речи является правильность, мы предложили создать специальную прйгранку по формирования нормативно-лексических умений.

Наиа бала сформирована слздувщая гипотеза: если обучение локссчоскиы нормам проводить с помоада специальной системы упрак- ( поппй, то у учащихся формируются уыения употреблять слова в соответствующем им значении и соблюдать норда лексической сочетаемости.

В качестве предмета.исследования нами выбран процесс формирования лексических уаений у учащихся У-У1 классов. Лексические умения необходимы для предупреждения в речи учащихся словарных оаибок. Особенно важно предупрехдзииа их в письменной речи, как в речи болео организованной и оказывавшей влияние на устнуп.

Задачи исследования:

- выявить уровень владения детьми лексическими нормами;

- выяснить виды нарушений учащимися лексических норм;

' - определить лингвистические понятия, необходимые для обучения учащихся лексическим нормам русского языка;

- выявить виды упракнеяий, необходимых для закрепления нормативного употребления слов;

- подобрать дидактический материал для обучения;

- сосгавить разработки уроков обучения учащихся У-У1 классов лексически« норма«.

Этапы исследования. Первый этап - теоретический анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы, формулирование гипотеза и проблем исследования, агорой этап -проведение констатирующего эксперимента, результаты которого под

верглись статистической обработка. 1ретнй этеп - составление программы опытного обучения, проведение экспериментального обучения и формулирование выводов об эффективности проверяемой методики.

Методи исследования: изученье лингвистической, психологической и методической литературы по теме исследования ; анализ передового педагогического опыта учителей русского языка и литературы; наблюдение за учебным процессом; педагогические эксперименты: констатируоиий и обучающий ; количественный и качественны!) анализ раСог учащихся.

йаучкая новизна исследования заключается в следующем:

- выявлен урове .. владекая 'лексическими нормами учащихся • У-У1 классов?

- в раздел еколыюй программы "Лексика" вве^ш попятил "лексическая корма" в "лексическая ошибка";

- разработана последовательность обучения лексическим нормам ;

- ссздь-.а система упражнений, способствующих выработке у уче ахся У-У1 классов умения нормативного употребления слов.

Практическая знач.шость исследования состоит в следующем:

- составлена программа работы над лексическими нормами;

- подготовлены разработки уроков обучения учащихся У-У1 классов лексическим нормам;

подобран дидактический материал для уроков обучения лек-часкии нормам;

- выявлены виды средств обучения, необходимые для ознакомления учащихся с лексическими нормам».

Достоверность результатов исследования а выводов', сформулированных в диссертации, подтверждается данными анализа научно-методической литературы, итогами коястагврусцего и обучающего экспериментов, которыми было охвачено статистически достаточное колгчестзо учедихся.

Апробация исследования и внедрение в практику. Апробация исследования проводилась в ходе опытного обучения в средней сколе £ г.Херсона. О результатах исследования докладывалось ва межвузовских науч^-иетрдических конференциях. Материалы исследования обсухдались ва заседаниях вефедры методики преподавания,

русского языка Московского педагогического университета ии.В.И.Ленина, материалы исследования приценялись п научно-исследовательской рабою студеь.ов Херсонского педагогического института, впед-рени в практику акол Херсонской области.

Результаты исследования могут быть использованы учителями

средней пколн, авторами учебных пособий для учителя и учадихся, преподавателями иетодикк педвузов в лекциях, на сешшарских а практических занятиях, в спецкурсах и спецсеминарах.

На защиту выносятся следующие основные пол оде пи я •■

1. Лексико-нориативныа онйбки и локсако-стилистическь. недочеты в сочинениях и нзлохениях учащихся У-У1 классов обусловле-^ недостаточно сфорцированнки уыепиеи употреблять слова в свойственных им значениях з правильно сочетать их, а тагасе недостаточно развитый уыапиеи выбирать слова в зависимости от стиля.

2. Целенаправленная работа над точным словоупотреблением

и правильной сочетаемостью слоз в процессе обогадояия словарного запаса учащихся У-УТ классов способствует появление у школьников навыков правильного словоупотребления а сочетания слов русского языка»

• СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СО" ЕРИ ЕЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, трех глав, заклоченил, списка использованной литературы.

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, формулируются гипотеза .. проблемы «исследования, раскрывается общий подход к их рзаешт, раскрывается научная новизна работы в ее практическая значимость.

В первой главе диссертации ("Научные основы обучения учащихся лексический норнам") рассматривался сущесгвяяч те хворее яориы, вариантности нормы, нораы и кодификации, Изложены результаты анализа психолого-педагогвческоП литературы, в частности психологические основы обучения лексический нормам, основы обучения выбору слов в зависимости ог стиля, вопросы усвоения . лексического значения слова, механизм формирования понятий у школьников У-П класса. Проанализированы различные лингвистические и методические положения по спорным вопросам понимания лексической нормы. , '•

- ч -

Проблема лексической нормы в лингвистике. Учение о норне является теоретическим стержней культуры речи. В работах Е.И.Ист-ринои, В.В.Виноградова, С.И.0хегова, Ф.П.Филина, О.С.Ахмановой, З.Г.Костоиарова, О.А.Белъчикова, К.С.Горбачевича, А.И.Горшкова, Л.К.Граудиной, Л. л.Скаорцова, В.А.Лцковича, Б. Гавранека, А.Едлич-ка и др. лингвистов достаточно исчерпываоще охарактеризовано понятие языковой нормы. Однако не все явления четко разграничивается: норма и литературная норма, норма и кодификация, норма и факты инд.зидуальной речи.

В лингвистике под термином "нормализация" обозначается комплекс проблей, предполагавших освещение ряда аспектов. Среди них выделяют следующие: Г определекйе и установление норны литературного языка; 2) языковая практика в ее отноиении к теории; 3) совершенствование и упорядочение правил употребления в случаях расхождения теории и практики (Л.К.Граудина).

С понятием нормы неразрывно связано понятие вариантности. Проблема вариантности норм разрабатывается исследователями на разной матер' ле, в той числе и лексическом (Е.И.Истрина).

Термин "норна" в ллнгвистикв употребляется в двух значениях: во-первых, нормой газывается общепринятое употребление, регулярно повторявшееся в речи говорящих ; во-вторых, нормой называет предписания, правила, зафиксированные учебником, словарем, справочником.

В.лингвистике существуй! различные точки зрения на сущность №miu. Э.Косериу, например, рассматривает понятие нормы в оппозиции к понятно системы. Ученый указывал на то, что в дихотомии "система-норма" существенно различие между системой возможностей язык- и системой их реализаций, традиционно закрепленных в языке.

И«уо позицио в подходе к сущности нормы занимает Густав Хердан. Он подходит к явлениям нормы со стороны ее внешнего проявления в речевой деятельности и считает, что стабильность частот является основным шконом языка как средства общения. ' » Не разделял мнения Хердана С.И,0хегог; из современных ученых с ним солидарен и К.С.ГорОачевич. Критические замечения по атому поводу мы находим в их трудах»

Специфической чертов литературного языка является кодификация нормы, т.е. возведение ее в оепень "закона". Отграничение

нормы и ое кодификация имеет свои осаования. Нориа отрахает объективно системный характер языка. Усвоение нормы происходит скорее интуитивно, че.* осознанно. Кодификация - это осознанная необходимость нормы, отраженная в лингвистической сознании носи' элей языка и закрепления в соответствующих документах (В.АЛцко-вич).

Одной из ценгральннх проблем культуры речи является проблема критериев норма литературного языка и принципов их применения. Этп критерии не является абсолютными и однозначными. Они переплетаются мокду собой, модифицируются в зависимости от язь а и условий его функционирования, а такхе от типа корм. Одним из критериев многие лингвисты аазываот критерий соответствия системе 'в широком ее понимании. Вторым -важпейиии критерием нормативности является критерий образца, эталона, который включает в себя такие понятия, как "узус", "традиция", "литературность". Существуют а другие, второстепешша критерии нормативности: статистический, национальный, эстетический, критерий экономии речевых средств и др.

Дискуссионным в соврошнном языкознании до сих пор является вопрос о нормо в лохсико» Наличие лексической нормы в языке признают, например, С.Й.Охегов, Е.й.-.стрияа, К.С.Горбачевич, Д.Э.Розопталь, В.Я.Дерягип и др. Б.Н.Головия (вслед за В.Г.Костомаровым и А.А.Леонгьевым) разрабатывал понятие коммуникативной цэлесообраэносхв и настаивал па том, что выбор слова и ого значения для введения в речь регулируется окорее не нормой, а це~ лесообразносгьо. .

Спорносхь вопроса о лексической нор«о заставляет нас обратиться к идее разграничения двух принципиально различных аспектов культуры языка в отечественном языкознании, принадлежащей Г.О.Випокуру. Эта идея легла в основу современного понимания культуры речи как двухуровневой организации. Первой, низшей ступенью освоения литературного языка является культура речи в • собственной смысле, умение целесообразно отбирать языковые средства в зависимости от речевой ситуации.

Таким образа», в обучении учащихся лексическим нормам следует учитывать два аспекта нормативности: словарные требования и коммуникативную целесообразность (стилистический аспект).

- б -

Говоря о лексическое норме, невозможно не учитывать различие двух ее аспектов - языкового и стилистического. Если в настоящее время понимание литературной нормы вообще Солее или менеее<яно-образно, то иначе обстоит дело с определением стилистическое кормы. Вопрос о стилистической норме связан с проблемой соотношения культуры речи и стилистики. О пересечении этих двух аспектов пияв1 Ц.Н.Кожина. Она указывает, что принцип соблюдения лексических норм имеет непосредственно отношение к функциональной стилистке.

£ современной стилистике понятие нормы обычно созывается с представлением о единстве стиля, т.е. недопустимости столкновения в контексте языке ых средств'разной стилистической окрашенности.

Гтавныл критерием соответствия или несоотввг,"вия высказывания стилистической норме должно быть соответствие выражения его экстралингвистической основе (сфере, условиям и ситуации общения, его целям и задачам содержании высказывания и т.д.).

Стилистическое варьирование кормы рассматривала в своих грудах ™.К.Граудина. Она считает, что нормативный аспект предполагает необходимость исследования вариантов с точки зрения их стилистической функции в литературном языке.

В лингвистической литературе имеогся также выгоды о причина х возникновения в речи лексических ошибок (Л.О.Бутакова, С.Н. Цейтлии и др.).

Психологические основы обучения лексическим нормам. Основные положения и выводы для решения главной проблемы настоящего исследования содержатся в работах Л.С.Выготского, А.Н.Леонгьева, А.А.Г онтьева, Й.ИДинкина, Б.С.Мучнака, А.Г.ЛурИи, Т.'Й,Ушаковой и др.

Эти выводы касается исследования речи как деятельности,проблем перехода от внутреннего плана к внеиней речи, восприятия обеих форы речи, а та: .е механизмов усвоения лексического зна- ' , чения слова.

В психологии под значением слове принято понимать го обобщение, известная системя связей и отиоиевиЯ, которые ии обозначаются (А.С.Выго^кий), Относя феномен лексического значения слова к кругу объективных общественных явлений, к явлениям общественного сознания, мы признаем, что значение существует и к-к факт индивидуального сознания, и как факт психологический.

Лексические значения отличаются друг от друга прежде всего объективным содернаниан, которое в них обобщено, поэтому психологически существенно то, что различим способом обобщенное содержание требует для своего отражения в сознании и различных психических процессов - разных умственных операций. Изучить значение слова - это изучить ту систему процессов, которая реально вызывается к жизни употреблением данного слова.

Овладение значениями совершается в процессе овладения речьо, словами-носителями значений. Психологами экспериментально установлено, что значения слов разбиваются в детском возрасте проходят несколько этапов в своем развитии. Идея ступеней развития обобщений от непосредственно-чувственного, синкретического, к наглядно-ситуационному и от него - к логическому, понятийному, принадлежит Л.В.Выготскому.

Формирование понятия, - слогяый психологический процесс. Само по себе заучивание слова и связывание его с предметом не приводит к образовании поняпш >• нужно, чтобы перед испытуемым возникла задача, которая не может быть решена иначе, как с помощью образования понятий.

Говоря о проблеме, связанной с формированием понятий, не-возыоето нэ обратиться к проблеме с^дств, с помояьо которых выполняется та, или иная психологическая операция. В интересующем нас аспекте таким редством является слово.

Проблема изучения лексических норы в методика преподавания русского языка. Проблема обувная лексический норнам возникла в методике преподавания русского языка с момента ее зарождения как науки. В книге О.И.Буслаевв "О преподавании отечественного языка содержатся Идеи, касавшиеся изучения слова. Ученый признавал необходимость вводить в упражнения лексико-стилвстические задания. Существенное влияние оказали идеи Ф.Й.Буслаева на методические взглядйИ.И.Срезневского, КД.Ушинского, а также ученых советского периода (А.и.Пешковского, Н.С.Рождеств8нского, К.Б.Брр- ■ хина, М.А.Рыбниковой, В.А.Добромыслова и др.)* Особое внимание А.Н.Пеаковский уделял работе над синонимами. Он предлагал в прбцебсй обучения использовать подстановку неудачных вариантов й исследование причин их неудачности, чтобы ^иввсти учащихся к причинам неудачности .текста, / -

Н,С.Рождественский, анализируя причины появления в речи учащихся "грубых наруиений литературных норы", приходит к заключению, что зачасхуп учащийся не задумывается над выбором слова в . соответствии с тем или иным жанрвм своей работы. В "Соорнике упражнений по стилистике" (1935 г., К.Б.Бархина содержится мысль о том, то учащиеся должны уметь отбирать слова и выражения в за- ' висимости от задач высказывания.

В.А.Доброыыслов наметил основные пути "упорядочения речи" учащихся, разработал лексико-стилистические упражнения, которые могут быть применены при создании системы работы над лексическими нормвми. Важное значение В.АДобромыслов придавал "элементен самонаблодения и самок ,ироля",без' которых невозможно эффективно организовать работу над лексическими корнами.

3 методическом наследии Ы.А.Рыбншсовои содергг-ся мысли о необходимости сознательного вмешательства в процесс становления культуры речи школьника. Касаясь обучения словоупотреблению, М.А.Рыбникова указывала, что к°обходимо воспитывать в ученике сознательное с яошение к самому слову как серьезному показателю внутренней жизни, пробудить критическое отношение к употреблению того или иного слова ил; термина.

С проведением фундаментальных исследований лексикологических и фразеологических проблем в 50-60-е годы (В.В.Виноградов, А.И.Смирницкий, О.С.Ахмакова, В.А.Звегинцев, А.А.Уфимцева, H.U. Шанский*. Д.Н.Шмвлев, В.Н.Ярцева, Е.М.Галкина-Федору к и др.) стала- розможной разработка содержания и приемов изучения лексики в школе. В этот период появляются работы и.Т.Баракова, Т.АЛвды-женекой, Л.П.йедоренко, Н.Е»Сулвменко, Н.А.Плвнкина, И.Р.Палея, П.И.Кг-осова и др.

В работе МЛ.Баранова "Приемы обогащения словаря учащихся. Общие вопросы и проблематика исследования" (1962 г.) поставлена проблема повседневной работы учителя по обогащению словарного запаса в связи с различыъ'-и типами заданий. Важным для нашего исследования представляется то, что Н.Т.Баранов объяснил причины замедления расширения словарного запаса учащихся: в сколе не раскрываются условия употребления слова, его возможная лексическая сочетаемость с друтш словами, определяемая его семантикой.

В фундаментальном методическом »руде "Система обучения сочи-

нениям в У-УШ классах" под ред.Т.АЛадыхенскоа (1967 г.) были разработаны принципиальные положения ыеюдики обучения учащихся созданию самостоятельных письменных текстов. Наиболее ценным нам представляется то, что в книге определены основные умения, ксч-рыми должен овладеть ученик при работе над сочинением. Среди яих умение вдумываться в тему, умение подчинить своз сочинение определенной мысли, умение отроить сочинение определенного жанра. А выделенные умения правильно и "хорооо" выражать свои мысли и элементарное умение редактировать - основополагающие умения, необходимые учащимся для употребления слов в соответствия с *екся-ческими нормами.

С 1970 года лексика и фразеология стали изучаться в школе 'как самостоятельнее разделы пауки о языке. Разработка методики их изучения принадлежит таким методистам, как И.Г.Баранов, В.Е. Иамушип, А.В.Друдникова, Я.А.Плеккин, С. Н. Молодцов а, H.A. ^истов-ская, Н.А.Моралсва, Т.И.Пахнова, Т.ИЛижава, С.Н,Цейтлин, В.И.Ка-пинос, В.В.Степанова, Т.К.Донская и др.

Как одно ,из ваккейпих направлений в работе по развитии речи учащихся в учебном пособии "Меюдика преподавания русского языка, вышедшем в 1990 году под ред.И.Т.Баранова, определяется овладение нормами русского литературнио языка. Т.А.Ладыхонская, один из авторов пособия, прогнозируя условия, обеспечиваощиа успех в проведении работы по формированию правильной речи, указывает, что прежде всего необходима четкая установка учителя на то, чтобы дкольаики овладели лорыама русского литературного языка, так как это - одно из слагаемых того, что входит в понятие культура речи. Важнейшим условием формирования правильной речи методист считает осмысление учениками понятия "норма" как принятого в языке словоупотребления, осмысление определенной конкретной нормы и учет необходимости многократно повторять правильный вариант словоупотребления, Определяящиц условием, обеспечивающим формирование вначале осмысленных умений, а в последупщем -• речевых навыков, Т.А.Ладыженская считает создание целенаправленной системы упражнений и речевых задач.

Таким образом, вся работа по развитио связной речи учащихся, проводимая учителе« специально или попутно (в связи с изучением всего школьного курса языка), должна рыть направлена на ов-

ладение языковыми нормами.

Во порой главе ("Изучение уровня владения учащимися лексическими норнами") описываются результат анализа письменных работ учащихся, выполненных,без предварительной лекси-«еской подготовки. Констатирупщий jKcnepuiseKi проводился в 1987/ 88 учетном году в У-У1 классах средней школы £ 3 г.Херсона. Учащаяся было предлоге но написать три сочинения на темы: "История, которая со той праклочилась" (повествование) ; "Пробуждений природы" (описание)! "Иоа любимый лихературкый герой" (рассуждение) и изложение. Всего экспериментом было охвачено четырь классных коллектива (152 ученика). Было получено 48Q ученических работ.

В задачи проверс юй работы-входило следующее: выяснить количество я соотношение разных видов лексических ошибок и недочетов, обусловленных нарушением лексической нормы; "'ределить принципиальные отличия (количественные и качественные) между лексическими ошибками, допускаемыми в сочинениях (описаниях, повествованиях, рассуждениях) и изложениях; выявить доммаирувщие недочеты с учето:.. хоыиуникативной направленности; проанализировать осно ныв причины лексических ошибок и лексико-стилистическах недочетов.

Критерии оценки лексической грамотности учащихся. При оценке лексической грамотности учащихся мы исходили из требований раздела программы "Развитие навыков связной речи". Высказывания-учащихся в письменной форме нами оценивались с учетом содернания выказывания, логического построения и речевого оформления. С помощью сочинений и изложений наш проверялись умения использовать языковые средства в соответствии со стилем, темой и задачей высг -ывания и умение соблюдать языковые нормы (в данном случае . нас интересовали нормы лексические). Лексически грамотно оформлен ними мы считали высказывания, в которых соблюдается правила употребления слов в соответствии с их лексическим значении, закрепление в словарях, и ■ обанносгями использования в различных схи-1 »лях речи. Нами учитывалось разнообразие словаря, умение отбирать лексические средства в зависимости ох типа речи и число лексических ошибок и недочетов. При оценке лексической грамотности сочинений мы также исходили из требования, что основной словарь ученических сочинения должен быть обусловлен темой. При проверке из-

лсжеяиП канн учитывалось правильное и точное воспроизведение слов и словосочетаний, использованных из исходного текста.

Нами фиксироь лись только иптересуоцие нас лексические ошибки: I) употребление слова в несвойственной ему лексическом зк че-пии (Летний ветерок РАЗДУЗАЕ1 волосы); 2) нарушение правил лексической сочетаемости (Вдруг с ОГРОМНЫМ КАРКАНЬЕИ взлетела ворона)} 3) употребление нелитературных слов) Робинзон Крузо увидел берег и РВАНУЛ туда) ; 4) лексические украинизмы (Иы с отцом ездили на рыбалку на ЛАТАГГЯ)} 5) лексико-стилисмчесме недочеты (На ПЕРЕДНЕМ ФЛАНГЕ за углом дома спрятались ребяга).

Частотность лексико-норматившх ошибод я лексико-стилисти-ческих недочетов в сочинениях разных типов и изложениях. Обобщенные данные представлены в таблице I.

Ш Tan п/п

ошибки

Сочинение

Изложение.

на одну работу

■Кол-во ойпОок (в £ откошен, к общему кол-ву)

па одну работу

Кол-во ошибок (в # отношен, к общему кол-ву)

Укл.У1кл Укл. У1хл. Укл.У1кл Укл, У1кл.

1. Употребление слова не в

его значении 1,6 1,8 23,6 24,5 1,5 1,0 23,8 25,0

2. Нарушение лексической

сочетаемости 1,9 2,3 25,3 25,2 1,0 0,7 26,5 17,8

3. Использование нелитера- „ „

. турных слов 0,6 0,7 9,1 11,5 0,4 0,1 7,3 3,5

4. Украинизмы .0,4 0,7 6,0 8,9 0,3 0,2 И,7 7,3

5. Лексико-сти- .

диетические , • „ ,

недочеты. 2,6 2,2 36,0 29,9 2,2 1,8 35,7 46,4

Результаты анализа детских работ свидетельствуют о том, что самой высокой частотностьо отличаются ошибки на нарушение лексической сочетаемости. Их процент особенно высок у шестиклассников в сочинении-рассуждении (38,7#), а у пятиклассников в сочинении-повествовании (30,75?). Меньше всего ошибок данного типа в сочинении-описании (15,3#) у пятиклассников и 16,1$ у шестиклассников.

Как показал анализ экспериментальных данных, стабильной лексшсо-норнвтивноа ошибкой следует считать ошибку на употребление слова в несвойственной ему значении. Чаще всего зги ошибки встречались в сочиаеиии-рассухденин - 23,8£ (У класс) и 25,356 (У1 класс) и сочинении-описании - 25,656 (У класи) и 24,356 (У1 класс). В повествовании процент ошибок данного типа оказался несколько ниже -19,2% (У кльсо) И 20,950 (У* класс).

Использование нелитературных слов в большей степени характерно д..д описания - 10,3* (У класс) и 18,(У1 класс) а повествования - 9,856 (У класс) и 9,756 (У1 класс). В рассухдении случаи использования нелитературных слов составляй 7,9£ (У класс) и 5,756 (У1 кльс.)« '

Украинизмы чаще всего встречаотся в повествованиях - 11,556 (У клагс) и 11,4£'(У1 класс) и описаниях - 5,3£ (У ;ласс) и 9,256 (У1 класс), рехе в рассухдевиях - (У класс) и б,(У1 класс).

Особенно высокой частотн-зтьо отличается группа лексико-сти-листических недочетов. Самый высокий процент оказался у пятикласснике) в сочинении-описании - 43,5$6 и сочинении-рассухдении -35,756. Иекьае всего лек.лко-стилистических недочетов у шестиклассников в сочинении-рассухдении - 24,056.

Полученные результаты позволяя! сделать вывод о том, что самой высокой частотностьо в изложении является ошибки на употребление слова не в его значении - 23,856 (У класс) и 25,0^ (У1 клаос). Высокой частотностьо таете характеризущея ошибки на лексическую сочетаемость у пятиклассников - 28,5£, у шестиклассников процент данного типа нарушений несколько нихе - 17,856. .Группы ошибок Н' употребление нелитературных слов и ошибок, связанных с интерферирующим влиянием украинского языка, оказались в процентном отношении приблизительно равны. У пятиклассников 7,356 употребление нелитературных слов и 3,556 использование украинизмов, у шести кле~сников 4,756 упоц Мление нелитературных слов и 3,5{6 использование украинизмов. В письменном пересказе также высокой частотностьо отличатся лексико-стилистические недочеты: 35,756 (У класс) и 46,4$ (У1 класс).

Сравнительный чал из полученных данных позволяет сделать вывод о том, что самой высокой частотностьо среди лексико-нормахив-

ных ошибок и в сочинениях, и в изложениях отличаются группы ошибок па паруиение лексической сочетаемости и употребление слова в несвойственном ему лексическом значения. Самый высокий процент нарушений правил лексической сочетаемости зафиксирован у пятиклассников в письменном пересказе - 23,5$, в сочинении тех кв учеников он составляет 25,3# от общего количества допущенных ошибок.

Среди ошибок на неверное словоупотребление сачый большой процент наблюдается у учащихся У1 класса я изложениях - 25,0^, приблизительно тог же результат обнаружился в сочинениях учащихся У1 класса - 24,Ученики У класса в изложениях допустили 23,ошибок, связанных с неверным словоупотреблением, а в сочинениях - 23,от общего количества всех лексических ошибок.

Далее следует группа ошибок на употребление нелитературных слов. Наибольшее количество нарушений данного типа наблюдается в сочинениях у учащихся У1 и У классов, соответственно - II,5$ и 9,1В письменном пересказе процент немотивированного использования нелитературных слов несколько вине, у пятиклассников он составляет 7,356, а у шестиклассников 3,555.

Процент лексических ошибок, вызванных интерферирующий-влиянием украинского языка, оказался более высоким в сочинениях -8,9$б (У1 класс) и 6,056 (У класс), в изложениях же о» ФббЯавляет 7,3£ (У1 класс) и (У класс).

Сравнительный анализ лексико-сгилистических кеямбгов в со^ чинениях (независимо от типа речи) в изложениях под-гве^дил',. чю: нарушения подобного рода является сапой частотной ошибйой' в-письменных работах учащихся У-У1 классов. В количественно!!' от- " ношении выделяются работы шесгклассников, в них зафиксирована'

лексико-сгилистических недочетов; у пятиклассйи^бй» йв'бяа«-дается более низкий результат-35,7%. В сочине'Яййос йтШас'сн'ййи ' допустили 36,нарушений, а шестиклассники 29',9% о* бЯщёТо- к'б--личестваоаибок и недочетов. . •

Наблюдения показали, что лексико-нормат»»ШеР ошибки1 й- ле'к- ■ сико-стилистические недочеты характерный для оочшге'ки'йу и5 для1 изложений. В группах ошибок на нарушение лексической .сочетаемое--ти и употребление слова не в его значении Н8бдада|з1ея' йриблиз'и-тельно одни и те же результате. Случаи использ№аййя яе'лОТё-рагур»'

кых слов и украинизмов чаще всего встречаются в сочинениях,..несколько кике их процент в лисьмэншх пересказах.

Лэксико-стилисхическиэ недочеты оказались более частотными в изложениях, хотя и в сочинениях кроцзит лекснко-стилистических недочетов достаточно писек.

Качественная характеристика лекекко-нотшативкых одгабок и лексико-стилистических недочетов. Hau представляется -важным учет лексически одибок и лексико-стилистических недочетов не только в количественном, ко и в качественной отношении.

При анализе данных, полученных в ходе констатирующего экс--перимента, особо выделяется группа ошибок на нарушение правил лексической сочетаемости. Опираясь на существующие в методике ■ различные классификации опибок на лексическую сочетаемость (работы С.П.Цейтлик, А.А.Еолошенко, Л.О.Бутаковой, М.Г.Баранова и др.), мы анализировали ошибки в следующих направлениях: I) на-руиекие норм сочетаемости лексически связанных.глаголов ("Главный герой ГОВОРИЛ ВОПРОСЫ"); 2) ошибки допущены в словосочетаниях, включающих глагол со значением "возникновекия" и "созидания" ("А.С.Пушкин ВОЗДВИГАЕТ ЖУРНАЛ "Современник"); 3) неправиль но сочетаются глаголы со значением "'двикания" ("Они спустились с корабля и ПОИЛИХЗДИТЬ по Африке") i 4) зафиксированы ошибки, . связанные с употреблением глаголов, обозначающих начало действия ("После долгих скитаний главного героя НАЧАЛО ПАРАЛИЗОВЫ-ВАТЬ"); 5) неправильно выбирается прилагательное со значением большей или меньшей степени качества ("В комнате БОЛЬШАЯ Т11ШИ-НА"); б) часты нарушения предмгтно-логпческих связей ("Он не испугался МРАКА ТШШТЫ"); 7) разрушение фразеологизмов ("Кай испытывает. СИЛУ .ОДИНОЧЕСТВА И ВОЛИ").

Многочисленной охвзалась группа ошибок, связаннаяс неверные словоупотребдением. Учитывая разработанные в современной методм классификации данных отклонений от нормы (работы С. Н.Цейтлин, Л.О.Бутаковой, МЛ.Баранова, М.Н.Кожияой, Ю.В.<8оыекко и др.), . ошибки анализировались нами в следующих направлениях: I) непонимание значения слова (как исконно русского, так и заимствованного) ("Люди Еестоки - такой ПРИЗЫВ я сделала в конце книги"; 2) неправомерное сужение или расиирение значения,слова ("Тимуровцы гордятся своей ПРОФЕССИЕЙ") ; 3) неверное употребление кон-

крегпсй лексики. В силу недостаточной сфориированносги понятия ученики "переименовывают" по-своему преднех или явление ("Сидит в ШАЛАИЕ памаханская царица и гдех царя); 4) значительна группа ошибок па употребление отвлеченной лексики ("А.С.Пупкин в этом произведении впервые показывает свое КРЕДО"); 5) ошибки, обусловленные парониническиыи явлениями русского языка ("Петя ходил в гиыназио, у него была ГИМНАСТИЧЕСКАЯ ¿¡0РМА") ; б) неверное употребление терминологии ("С015Т этой книги происходит з комнате").

Группа ошибок, связанная с употреблением просторечных слоз и выражений анализировалась нами в следующих направлениях:

1) случаи неуместного использования просторечных слоз и выраке-ний, находящихся за пределами литературной нормы ("Мадам Сгоро-хен'ко ДУРИЛА дедушку и Гаврика"; 2) словотворчество мы такке рассматривали в данной группе нарушений ("У Робинзона Крузо был НЕГРИТОС Пятница").

При анализе данных констатируэдего эксперимента нами учитывалось, чхо он прохекал на территории Украины в условиях двуязычия, где имеет ыесто языковая интерференция. Данное явление,квалифицирующееся как нарушение лексической нормы в работах Н.А.Паш-ковской, Г.П.йхакевич, Н.М.Несяц, А.Е.Супрун, И.К.Белодеда, О.А. ллуктенко и др. методистов и лингвистов, анализировалось нами в следующих направлениях: I)'украинизмы, вызванные переименованием предмета или явления. Учащиеся не могли подобрать эквивалент в . русской лексике ("Война - это больной ЗЛОЧИН (преступление)")-,

2) неправильно используется лексика, имеющая общие исторические.' корни, но различающаяся фонетическим оформлением ("Учитель уви-' дел, что Том НЕ СЛУХАЕТ (не сдувает)") ; 3) немотивированное использование собственно украинских конструкций ("3 газете ЧАС ОТ ЧАСА появлялись заметки с подписью красноармейца)";.'О в ряде

" случаев наблюдалось употребление украинской лексики, совпадающей по звучании в русском языке, но имеющей другое лексическое значение)"С ВЕЛИКИМ (большим) интересом я прочитала эху книгу"); 5) использование собственно украинских фразеологизмов "Все окружающие знали: эти ребята не любили ГАЯТИ ЧАСУ (терять время)") ,

Были рассмотрены группы лексико-стилистических недочетов: I) немотивированное использование иностилевой лексики ("Герда

ДВИНУЛАСЬ искать Кая") ; 2) наоправданные повторы ("Когда Шерлок '). Холке ГОВОРИТ только о первом я последнем ЗВЕНЕ ПРЕСТУПЛЕНИЯ, .нам ничего неясно, а когда он ГОВОРИ все ЗВЕНЬЯ по порядку, кажется, и сама бы.ЯАСПУТШ. все ЗВЕНЬЯ этого ПРЕСТУПЛЕНИЯ"); 3) случаи использования канцелярских оборотов и терминологических сочетаний» что приводит зачастую к резкому носоответствио формы выражения выражаемому содержании этой повести много приключений, разных опасностей, и дети капитана Гранта принимают в них АКТИВНОЕ УЧАСТИЕ"); 4) лексическая напыщенность, снижающая эстетический уровень восприятия текста ("Трудно писать об згой книге на холодной буиаге ... не надо читать или смотреть"). . '

В результате-констатирующего эксперимента я У-У1 классах нами было установлено, что учащиеся зачастую пренебрегает-требованиями правильной речи, чаще всего точностью словоупотребления, что приводит к лексическим ошибкам. Также контрольные срезы обна-рукили слабое уиекие подчинять выбор слов теме и цели высказывания, что является причиной лексико-охилистических недочетов в письменных работах учеников. '

Втретьей главе ("Методика обучения учащихся, работе над лексическими ошибками*Дописываются результаты опытного обучения, направленного на предупреждение в речи учащихся лексических ошибок ¡. недочетов. , -

Прогрета опытного обучения .Формирование у школьников речевых (кекоымуникативных и комыуникативных)уыений и навыков, в значительной степени опирается на усвоение норм русского литературного языка. Эта работа обеспечивается, во-первых, курсом русского языка, в которой изучается лексикологические понятия, во-вторых, системой работы по развити» речи учащихся.

Мы преследовали задачу пополнить программу необходимыми лексическими понятиями. Мы выделяем две группы понятий: I) понятия, отражающие смысловые связи слов: употребление слов в соответствии с их лексическим значением; правильная лексическая сочетаемость $ лексическая ошибка; виды лексических ошибок; 2) понятия, связанные с употреблением слова в разных сферах применения языка: выбор слова в зависиыоопкот стиля речи.

Программа опытного обучения была ориентирована на круг ос-, вовних умений, которыми должны овладеть учащиеся У-У1 классов в процессе усвоения вышеуказанных понятий. Учащиеся должны уметь

I) давать толкования лексического значения общеупотребительных слов; 2) "узнавать" лексическое значение, в котором слово употреблено в контексте; 3) включать слово в различные контоксты в зависимости от лексического значения; 4) обосновать выбор слова в зависимости от стиля; 5) включать слово в контексты разных стилей; б) пользоваться словарями разных типов.

При отборе видов упражнений мы исходили из методического положения о том, что материал учащимися запоминается лучие и правильней, если при восприятии слова работает по возможности все анализаторы (Л.П.Федоренко).

На начальном этапе опытного обучения мы отдавали предпочтение коллективным видам работы; на продвинутом - самостоятельному анализу материала учащимися.

Программа опытного обучения включала в себя усвоение таких знаний: понятие лексической ошибки; типы лексических ошибок; употребление слова в соответствии с его лексическим значением; лексическая сочетаемость ; украинизмы; понятие о выборе слова в зависимости от стиля. Учащиеся долены были овладеть следующими умениями: находить и исправлять лексические ошибки - нарушения лексической нормы; девать толкования лексического значения общеупотребительных слов; определять лексическое значение* в котором слово употреблено в контексте ; находить слова, употребленные не в своем значении; вкллчать слово в контексты в зависимости'ог лексического значения; находить и исправлять ошибки, заключающиеся в нарушении лексической сочетаемости; определять тип лексической ошибки, вызванной языковой интерференцией; обосновывать выбор слова'в зависимости ог стиля; употреблять слова в зависимости от разных стилей.

Экспериментальное обучение проводилось в 1989/90 учебном году в У-У1 классах школы К 45 г.Херсона. В эксперименте участвовало 212 учащихся. В опытном обучении принимало участие шесть классных коллективов, из них 140 учащихся проходило опытное обучение, два класса (72 ученика) использовались в качестве контрольных.

Нетоцика реализации программы опытного обучения. Для работы по экспериментальной программе в связи с изучением лексики были дополнительно отведены три урбка (за счет повторения в начале

ив конце года).

Ознакомление с понятием лексической ошибки (урок первый). На данной уроке учащиеся знакомились с общей лексической нормой, т.е. с употреблением слова в свойственном ему значении и с нарушением этой нормы, т.е. с лексической озвбкол. Вначале было предложено ответить на вопросы: Что такое лексическое значение? Как называются слова, ¡шекидие несколько лексических значений? Затем они определяли, в каком значении употреблены выделенные слова. Дадае учитель сделал вывод о том, чго использование слова в свойствен- ' ном ему лексическом значении - это его лексическая норма. Для закрепления данного понятия и тренировки "узнавать", в каком лексическом значении употреблено многозначное слово в зависимости ох контекста, до предложили работу на выписывание словосочетаний и группировку их по лексическим значениям главного слова.- После вьполкения упражнения учащиеся самостоятельно делают вывод о гон, что лексическая норма - эхо употребление слова в присущем . ему лексическом значении. Далее учащимся пояснили, что незнание истинного значения слова, неверная догадка лексического значения ведет к грубым нарушением, искажающим смысловую суть высказывания, к лексическим ошибкам. Учащиеся знакомятся с понятием "лексическая оиябка" и видами лексических ошибок: употребление слова не в его значекиг, неправильная лексическая сочетаемость,украинизм, употребление нелитературного слова, неверный выбор слова в зависимости сх.теш и цели высказывания. В качестве иллюстративного материала ученикам предложили прослушать отрывок, из книги Л.З.Успенского "Слово о словах" (Киев, Веселка, 1987, с.256) и определить слово, употребленное не в его значении. После выявления лексической ошибки в тексте мы предложили ученикам сравнить предложения, написанные на доске, и обнаружить в них лексические ошибки. Делаем вывод о том, чго называется лексической ошибкой. Далее ученики под руководством учителя приходят к выводу о необходимости умения пользоваться толковым словарем. Учитель знакомит учащихся со "Словарем русского языка" С. Й.Окего, вв.

Па этапе первичного закрепления учащиеся выполняя! упражнения по предлагаемому им образцу рассуждения.

Знакомство с видами лексико-семантических ошибок И причина-пи их возникновения. Учихедь сообщав! ученикам, чхо лексические

ошибки бывают разных типов: употребление слова не в его значении, неправильная лексическая оочетаемость, употребление нелитературных слов, лексические украинизмы. Важно знать причины их возникновения. Среди причин возникновения лексических ошибок обращаем внимание на главные: незнание значения слова, неточное понимание лексического значения слова (часто встречающиеся паронимы, омонимы), смешение украинской и русской лексики. После сообщения нами предлагались выдержки из сочинений и изложений с типичными лексическими ошибками (мы исходили из данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента). Ставилась цель: найти ошибки и попытаться объяснить причины их возникновения.

Нахождение и исправление лексических оаибок. Определение вида лексической ошибки и определение причин их возникновения. Закрепление понятия "лексическая ошибка" и дальнейшее знакомство с видами лексических ошибок и причинами их возникновения происходит при коллективном анализе отрывка из ученического изложения, т.к. при сравнении двух текстов на одну тему, один из которых посит подражательный характер, школьникам легче обнаружить словарные ошибки. Учитель читает первоисточник, ученики имеют возмокность сравнить исходный текст и воспроизведенный учеником вариант. Работа завершается формулированием выводов о том, что лексические ошибки (употребление слова не в его значении, неправильная лексическая сочетаемость, нелйтеретурные слова, украинизмы) относятся к речевым, поэтому обозначаются на полях буквой "р", подчер-. киваэтся волнистой чертой.

Лексическая сочетаемость (урок второй). На данном уроке нами вводилось понятие лексической сочетаемости слова с другими словами и нарушение лексической сочетаемости. На этапе актуализации знаний £ами предусматривалось повторение словосочетания.

- Далее учитель сообщает учащимся, что слова в русском языке сочетаются не со всеми словами. Произвольное сочетание слов невозможно. Существуют кормы (правила) сочетания слов, которые от- • рахаятся в специальных словарях. После этого учитель знакомит учеников со "Словарем сочетаемости слов русского языка" под ред. П.Н.Денисова и В.В.Морковкина.

Затем учащимся предлагается составить словосочетания с данными словами. Далее делаем вывод: сочетаемость слова с другими

словами определяется смыслом этих слов. После формулировки вывода обращаемся я материалу для наблюдения, где продемонстрировано, что лексическая сочетаемость слова определяется не только смыслом, но и традицией. Далее выполняйте« упражнения. '

Наруиевиэ лексической сочетаемости. Учитель сообщает ребятам о гол, что нарушение правил сочетаемости слов приводит к лексическим ошибкам, которые казывазтея нарушением правил лексической сочетаемости. Обращаемся к примерам. Наблюдение заканчивается формулированием выводов. Далее ученики выполняют задание, в соответствии с который необходимо определить словосочетания, которые т относим к лексическим ошибкам. : .-

Обобщая данный этап урока, учитель делает врвод о том, что нарушение корн сочетаемости слова с другими словами мы относим к лексическим ошибкам и включаем в группу речевых. Осозначают- ■ с я она буквой "р" на полях, подчеркивается волнистой чертой.

Нахождение я исправление лексических ошибок на нарушение лексической сочетаемости. Обращаем внимание.учеников на то, что важно уметь обнаруживать лексические ошибки в тексте. Для тренировки умения "видеть" лексические ошибки на лексическую сочетав- : мость предлагаем определить их в текста и записать в исправленном виде. • ,. \

Выбор слова в згвиеияоети от стиля (урок третий"). В начале урока учитель сообщает ученикам, что одним из требований к. грамотной и хорошей речи является не только правильность словоупотребления, ко и уместность. Для отоге необходимо знать смысловые и стилистические отличия друг от друга слов.

Повторение сведений о стилях речи. Проводим повторительную беседу о стилях русского языка. Затем ученикам были предложены разные текста, стилевую принадлежность которых им нужно было определить.Повторение завершается беседой по таблице "Стили русского языка".

Связь слова и стиля. Учитель рассказывает учащимся о'тесной связи слова и стиля. Обращается внимание на то, что при создании текста определенного стиля необходимо учитывать нормы употребления слов и осуществлять их выбор в соответствии с згими нормами. Для сравнения ученикам были предложены два текста на одну телу. Ребята приходят к выводу, что об одном и том же можно ска-

ать по-разному, и хотя оба текста правильны как по существу,'так с точки зрения пори литературного языка, но нормативность пер-ого текста состоит в неуместности донных выражений и конструк-1и!1, т.к. отобранные языковые средства не соответствуют ситуа-(ии общения.

Введение понятия лаксико-стилйстический недочет. Введение гонятия проходило таким образом: мы использовали прием лексичес-сой деформации текста, предварительно пояснив учащимся, что ав- • сор, создавая текст, тщательно подбирает слова' и замена слов но-!сет привести к непониманию, к разрушению стилевого единства текла. Для иллюстрации нами использовался текст изложения с элементами описания животного "Барсучонок" (По Сребницкому).

Далее коллективно формулируются основные правила выбора слов а тексте: I) слово долено выражать нужное лексическое значение; 2) оно должно правильно сочетаться с другими словами; 3) слово должно соответствовать избранному стилю.

Нахождение и исправление лексико-стилистических недочетов. Учитель поясняет ученикам, как вакно уметь отбирать ¡¡ухныо слова для создания текста определенного стиля. Для тренировки умения видеть лаксшсо-стилисхические недочеты ученикам предлагаются упражнения на исправление лексико-стилистических недочетов.

Эффективность описанной методики проверялась с помощью тех же диагностирующих заданий; которые использовались в констатирующем эксперименте. Во время экспериментальной проверки опыте-? го обучения учащиеся писали сочинения и изложения.' При анализе ; мы сравнивали имеющиеся результаты с результатами, полученными в ходе констатирующего эксперимента. Сравнительный анализ соопго-'' иекия лексико-нориативных ошибок и лексико-стилистических недо- ' чегов в сочинениях (независимо от типа речи) и изложениях позволяет сделать вывод о том, что в целом предложенная методика работы над лексическими нормами дает положительный результат. Обобщенные данные представлены в таблице 2. •

После проведения опытного обучения резко сократилось немотивированное использование нелитературных слов в сочинениях. Их процент составил у учащихся У класса 0,01$, а у учащихся У1 класса - соответственно до опытного обучения он составлял 0,6* (У класс) и (У1 класс); в изложении они отсутствуй! вовсе.: до опытного обучения они составляли у пятиклассников

ч

Количество ощиоок на одну раооту

Сочинение_._Изложение

Тип ошибки до акспер . после экспер.до экспер.после экспе!

У У1 2 У1 У УХ У У1

I. Употребление слова не в его-значения 1,6 1,6 0,9 1,0 1,5 1,0 0,5 0,3

2. Нарушение лзк^' сичесяой сочетаемости 1}9 2,3 0,4 0,8 1,1 0,7 0,4 0,5

3. Использование -нелитературных слов 0,6 0,7 0,01 0,04 0,4 0,1 0,0 0,0

ч. Украинизмы 0,1 0,7 0,01 0,01 0,3 С,2 0,0 0,1

5. Лексико-сги- диетические недочеты 2,6 2,2 1,3. 1,2 / 2,2 1,8 1,0 1,2

а у шестиклассников 0,1$ на одну работу ученика. Значительно сок рахилось употребление украинизмов. В сочинениях учеников У-У1 класса они составили 0,01£, до эксперимента нарушения данного типа составляли (У класс) и 0,7$ (У1 класс). В изложениях шестиклассников эти ошибки составили.0,1^, до эксперимента их проценг был 0,30, а з письменных пересказах пятиклассников украи низин не были обнаружены, до опытного обучения зги ошибки составляла 0,3$ на работу ученика. Результаты в письменных пересказах учеников несколько лучиз, нехели в сочинениях; к такому заключении мы пришли, сопоставив данные до и после опытного обучения 2 группе ошибок на употребление слова не в его значении. Ошибки этого хипа в изложении составили 0,5& (У класс) и 0,3$ (У1 класс), соответственно до опытного обучения эхот процент составлял 1,5$ (У класс) и (У1 класс), а в сочинениях -0,9$ (У класс) и (У1 класс), соответственно до эксперименте эгог процент составлял (У класс) и 1,6$ (У1 класс).. Нестабильные результаты обнаружены нами у школьников в группе ошибок на нарушение лексической сочетаемости слов. В изложениях пятиклассников эхох результат улучшился на 0,7£ (до эксперимента было 1,155, после - 0а у шестиклассников улучшение составляет всего 0, '¿'¡о (до эксперимента было 0,7#, после - 0,5^). 3 сочинениях результативность составляет з работах пягихлассяи-

ков (до эксперимента ошибок данного гнпз било после - 0,4$)

в 1,9$ (У1 класс)» процент- словарных оаибок данной группы до экс- ; перимеята составлял у шестиялассникоз 2,3;-5, а посла проведения >

обучения - 0,8&

Саыиыи частотными и в сочинениях, и в яэлонениях нами эафик- • спрованылзкеико-сгилисгическиа недочеты, хотя в «соличоствеиноы отпоиекии они уменьшились почти вдвое. СагшЯ низкий процент этих погрешностей обнаружен в письшнкых пересказах пятиклассников - .

до эксперимента процент составлял 2,2$. Процент недочетов у иестиклассников совпал в сочинения и излогании - 1,2$, до опытного обучения а сочинении ок составляя 2,2$, а в изложении -Самый высокий процент недочетов отмечен в сочинениях учаакхся пятого класса - в начале эксперимента ок составлял 2,б#.

В з а к л в ч е п и и говорится о том, что результаты проведенного исследования подтверждает правильность выдвинутой гипотезы; опытная проверка деет основание судить о результативное- i та разработанной нами методики работы над лексическими нормами |

на уроках русского языка в У-У1 классах; целесообразности внед- ! рения представленной системы в пкольнуо практику; определены j

перспективы дальнейаих исследований.

По теме диссертации опубликованы следующие работы; j

1. Роль речевой подготовки в идейно-политическом и нравственно- j эстетическом воспигании'учащихся // Тезисы докладов Всесояэ- ¡ ного научно-практического семинара'в НИИ художественного воспитания АПН СССР. - Москва, 1990. - с.Ш-ПЗ. ' ,

2. Принцип учета особенностей родного языка при обучении лексиг-ческим нормам русского литературного языка в условиях близкородственного билингвизма // Тезисы докладов Всасоазной научной конференции Велорусско-русско-польское со поставиталь-

"ное языкознание. - Витебск: ВГПИ кы.Кирова, 1990.' - 0.101-104.

3. Совераенствование методики работы над лексическими кордами -важное условие повышения речевого пасторства школьников //

Тезисы докладов республиканской научно-практической конференции "Актуальные вопросы изучения в вузе курса методики преподавания языка и литературы в школе". - Взжин: НГПЙ ии,Н.В.Го- ¡ * голя, 1990. - С.47-Л8.' • { 1

Анализ детских работ с лексическими ошибками как одно из средств усвоения лексических норы // Тезисы докладов Все-, союзных Ленинских чтения. - Москва: МП1У :ш.В.И.Леншша, _ 1991. - С. 114.

5. Работа над лакстеокт» нормами на уроках литературы - важная предпосылка формирования языковой компетенции школьника // Тезисы докладов Всесоюзной научно-методической конференции "Проблемы «егпредметнкх связой в условиях билингвизма. -Драгобич. ДГШ1 ин.И.йранко, 1990. - С.26-29.

6. Работа над лексическими норма;.«! - неотъемлемый компонент формирования и совершенствования речевой культура школь-ника//Тсзисн научных докладов Региональной лаучно-ыэтода-чесхой копфоро!щди.— Киев: КГПЯ ии.М.П. Драгомановэ,1591.-С.101-102.