Разновидности диалогического общения (ситуативный диалог и тематическая беседа) в системе обучения русскому языку студентов технических вузов Йемена

Мохаммед Саид Хизам Ахмед

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Разновидности диалогического общения (ситуативный диалог и тематическая беседа) в системе обучения русскому языку студентов технических вузов Йемена

Автореферат

Автор научной работы: Мохаммед Саид Хизам Ахмед
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Разновидности диалогического общения (ситуативный диалог и тематическая беседа) в системе обучения русскому языку студентов технических вузов Йемена"

Мохаммед Сайд Хизам Ахмед

РАЗНОВИДНОСТИ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ (СИТУАТИВНЫЙ ДИАЛОГ И ТЕМАТИЧЕСКАЯ БЕСЕДА) В СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ ЙЕМЕНА

(начальный и средний этапы обучения)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2005

Работа выполнена на кафедре теории и практики преподавания русского языка как иностранного Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина.

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор

Изаренков Дмитрий Иванович

доктор педагогических наук, Орехова Ирина Александровна

кандидат педагогических наук, Куриленко Виктория Борисовна

Белгородский государственный университет

Защита состоится «ß£j> 4-0_200^г. в «¿О » ч. в зале

Ученого совета на заседании диссертационного совета К 212.047.01 Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина по адресу: 117485, Москва, ул. Академика Волгина, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Гос. ИРЯ имени A.C. Пушкина.

Автореферат разослан «0$"» Oty 200.5~г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук /Ж?! В.В. Молчановский

тгч

' 66 з з

Общая характеристика работы

Реферируемая диссертационная работа посвящена решению проблемы методического обеспечения процесса совершенствования умений диалогического общения в формах ситуативного диалога и тематической

Разработка лингвометодических основ обучения языку специальности на начальном и среднем этапах имеет особое значение, поскольку основные интересы указанного контингента учащихся сосредоточены именно в учебно-профессиональной сфере, и русский язык является прежде всего, средством и способом овладения предметной и коммуникативной компетенцией в области избранной специальности.

В настоящее время поиск новых путей оптимизации процесса обучения профессиональному общению ведется в разнообразных направлениях:

а) изучаются коммуникативные потребности студентов в учебно-профессиональной сфере и их влияние на содержание обучения;

б) определяется объем и уровень коммуникативной компетенции иностранных студентов;

в) разрабатываются различные подходы к описанию и системной организации текстов в учебных целях, в частности, все большее признание получает метатемный подход;

г) активно обсуждается вопрос об учете особенностей смысловой структуры, обращается внимание на необходимость обучать студентов приемам, позволяющим опираться на логико-смысловую структуру научных текстов для их лучшего понимания;

д) с опорой на новейшие результаты исследований разрабатываются различные методические концепции, связанные с проблемами формирования умений общения в учебно-профессиональной сфере;

беседы студентов технических вузов Йемена.

е) появилась и набирает силу новая классификация упражнений как средств обучения, где более дифференцированно представлены три стороны процесса общения (лингвистическая, прагматическая и интеллектуальная), на основе чего стало возможным дать более детальное дифференцированное системное описание микросистем упражнений, формирующих весь комплекс умений общения. Эти факторы, как нам представляется, определяют актуальность настоящего диссертационного исследования.

Цель исследования - дать научное обоснование отбора содержания обучения ситуативному диалогу и тематической беседе и предложить методическую концепцию обучения профессиональному общению студентов технических вузов Йемена.

Объектом настоящего исследования являются тексты по специальности, учебные пособия, программы, методические руководства по обучению русскому языку как иностранному и процесс обучения студентов-нефилологов технических вузов Йемена.

Предметом исследования являются лингвометодические основы содержания обучения на русском языке учебно-профессиональному общению (в форме ситуативного диалога и тематической беседы) и создание методического обеспечения обучения этим формам диалогического общения на начальном и среднем этапах технических вузов Йемена.

В соответствии с основными целями исследования выдвигается следующая гипотеза: процесс обучения студентов учебно-профессиональному общению будет в большей мере отражать коммуникативные потребности обучаемых и станет более эффективным, если он будет строиться на основе метатемною подхода с учетом типа коммуникативной организации текстов, представляющих учебный материал в границах отдельных метатем.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

- проанализировать современное состояние проблемы в учебно-научной и научно-методической литературе;

- определить основные характеристики ситуативного диалога и тематической беседы как особых разновидностей диалогического общения в учебно-профессиональной сфере;

- представить лингвометодические параметры специального учебного текста, описать основные метатемы и типы коммуникативной организации учебных текстов, представляющих материал отдельных метатем;

- отобрать необходимый и достаточный корпус учебных текстов по специальности;

- уточнить на основе данного корпуса учебных текстов предметный компонент содержания обучения ситуативному диалогу и тематической беседе;

- выявить коммуникативные потребности, определяющие объем и уровень коммуникативной компетенции обучаемых;

- выделить список наиболее частотных метатем, реализующих инвариант предметного содержания текстов учебников (в рамках одной специальности);

- осуществить лингвометодическую и прагматическую интерпретацию выделенного текстового материала;

- описать микросистемы заданий и упражнений по обучению ситуативному диалогу и тематической беседе.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:

1) учебный процесс по формированию умений учебно-профессионального речевого общения моделируется в русле когнитивного подхода с учетом деятельностных, лингвистических и интеллектуальных особенностей речевого общения;

2) на основе использования метатемного подхода определено предметное содержание обучения общению в границах сложных и комбинированных речевых актов, дано описание типов коммуникативной организации текстов, представляющих содержание основных вузовских дисциплин;

3) предложена методика описания, организации и систематизации лингвистического компонента содержания курса по обучению слушателей общению в учебно-профессиональной сфере; на основе использования метатемного подхода представлен тематический материал, сгруппированный в пределах семи метатем, представляющих языковое и речевое содержание учебного курса обучения.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что в нем предложен и теоретически обоснован когнитивный подход к методической интерпретации учебного материала для обучения умениям общения в учебно-профессиональной сфере; на основе данного подхода разработана номенклатура заданий и система упражнений, дифференцированно представленная микросистемами упражнений, направленными на формирование у йеменских слушателей диалогических умений и навыков общения на уровне видов и актов речи в границах основных типов комбинированных речевых актов.

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что:

- его результаты могут быть использованы при обучении общению в учебно-профессиональной сфере на начальном и среднем этапах обучения;

- предложенный перечень умений и микросистемы упражнений, а также анализ типов коммуникативной организации текстов, представляющих материал основных метатем специальных дисциплин научно-технического профиля, могут быть использованы при создании учебных

пособий по обучению языку специальности, а также при составлении новых учебных программ;

- предложенная типология текстов может найти применение не только при обучении ситуативному диалогу и тематической беседе, но и различным формам монологической речи (письменным и устным), а также чтению;

- полученные результаты исследования могут быть использованы в учебном процессе преподавателями-предметниками.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы

исследования:

- комплекс социолого-педагогическйх методов (наблюдение за реальной учебной деятельностью студентов при овладении специальностью, устные опросы и беседы с преподавателями общетеоретических и практических дисциплин с целью уточнения параметров учебной деятельности студентов, опрос студентов для выявления их коммуникативных потребностей при изучения русского языка);

- описательно-аналитический метод (изучение и анализ нормативных документов, учебных программ, учебных планов, учебных материалов, включающих учебники, пособий по теоретическим и практическим дисциплинам; логико-семантический и структурно-формальный анализ и описание отобранных учебных текстов, служащих материалом-источником и т.п.);

- статистический метод, при помощи которого определяются наиболее частотные тексты, представляющие отдельную метатему, одновременно определяются метатемы, охватывающие учебные тексты по специальности;

расширенных схем простых предложений, типы структурно-семантических схем сложных предложений и т.п.; - метод целостного системного описания, при помощи которого представлены: комплекс речевых умений, типы и разновидности упражнений, варианты формулировки заданий и т.п.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Тематическая беседа и ситуативный диалог, хотя и представляют отдельные разновидности диалогической речи, обнаруживают тесную, органичную связь, которая находит проявление прежде всего в том, что тематическая беседа как более сложное образование строится на основе комплекса (серии) диалогических единств, объединенных единой темой.

2. Обучение общению в форме тематической беседы и в границах элементарных диалогических единств (имеется в виду учебно-профессиональная сфера) целесообразно проводить на одном и том же тематическом материале, представляющем семь наиболее частотных метатем, определяющих экстралингвистическое, предметное содержание основных дисциплин технического профиля.

3. Коммуникативные потребности обучаемых рассматриваются как методическая интерпретация социального заказа общества, перевод его на язык программы, учебников, учебного процесса и в то же время определяются характером их учебной речевой деятельности на занятиях по профильным специальным дисциплинам.

Материалами для исследования послужили тексты учебников по профильным техническим дисциплинам, а также учебники и учебные пособия по обучению языку специальности иностранных студентов технического профиля.

сотрудничество, Москва 2004; международной интернет-конференции. Труды и материалы // Проблема изучения и преподавания русского языка и литературы. Москва: МГУЛ, май 2004; международной конференции // В поисках эквивалентности II. Словацкая республика, Прешов: ФФПУ, 1718 июня 2004.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность, формулируются цель и основные задачи исследования, отмечается новизна полученных результатов, раскрывается теоретическая и практическая значимость работы, указываются методы исследования, материал исследования, излагается структура работы.

В первой главе «Основные формы диалогического общения (ситуативный диалог и тематическая беседа)» дается общая характеристика ситуативного диалога и тематической беседы как разновидностей диалогического общения и определяется материал, отражающий инвариант предметного компонента содержания общения в учебно-профессиональной сфере.

В методике преподавания РКИ диалог определяется как «акт непосредственного общения двух людей и более, протекающего в форме перемежающихся ситуативно обусловлейных речевых действий, возникающий по инициативе одного из них в процессе его деятельности в тот момент, когда обстоятельства этой деятельности создают проблему, которую он может (или считает целесообразным) решить путем вовлечения в эту деятельность другого, компетентного с его точки зрения, лица, в силу чего их общение развивается в направлении разрешения данной проблемы и

угасает либо с ее разрешением, либо тогда, когда говорящий убеждается в неспособности собеседника к ее разрешению» (Изаренков, 1976, с. 101).

Анализируя диалогическое общение в учебно-профессиональной сфере, Е.И. Мотина (1988) называет две его основные формы - ситуативный диалог и тематическая беседа. Д.И. Изаренков (1986, 1990) считает, что диалогическое общение в этой сфере может протекать в форме ситуативного диалога, тематической беседы и дискуссии, которая характерна для завершающего этапа, так как предполагает высокий уровень коммуникативной компетенции ее участников.

Ситуативный диалог представляет собой «наиболее простую, минимальную единицу связной речи», лежащую в основе более сложных диалогических форм. Через ситуативный диалог может передаваться сообщение, запрос информации и побуждение совершить речевое или неречевое действие, в основе которого лежит мыслительный процесс с возможным сообщением исходных условий для ответной реакции.

«Каждый ситуативный диалог, независимо от количества составляющих его речевых действий, разрешает одну основную коммуникативную задачу, причем она обязательно формулируется в одном из речевых действий» (Мотина, 1988, с. 96). Наличие в ситуативном диалоге только одной коммуникативной задачи не позволяет в его пределах полностью раскрыть такое иерархически сложно построенное явление, как тема. В ситуативном диалоге может быть рассмотрен какой-то один, хотя и существенный, неизвестный говорящему элемент темы.

Любой ситуативный диалог порождается определенной речевой ситуаций, представляющей собой единство исходных и новых условий и обстоятельств, взаимодействие которых и порождает то или иное целевое речевое действие.

Любая речевая ситуация имеет своим непосредственным продуктом речевое действие (речевой поступок), с которым говорящий обращается к

собеседнику. Речевым действием (поступком) является только высказывание в рамках диалогического общения. Именно речевая ситуация обусловливает два признака такого высказывания: 1) оно всегда обращено к определенному собеседнику; 2) вызывает в нем ответную реакцию.

Итак, речевым действием мы считаем любое высказывание, обращенное к другому лицу и вызывающее речевую реакцию собеседника.

С точки зрения формы ситуативный диалог представляет собой имеющие определенную структуру комплексы речевых действий.

В диссертации были рассмотрены основные составляющие ситуативного диалога и тематической беседы (предмет общения, цели общения, основные единицы, структура и участники общения). В данной работе тематическая беседа рассматривается как особая разновидность диалогического общения, содержанием которой выступает тема, раскрываемая посредством серии ситуативно обусловленных диалогических единств (Изаренков).

Было отмечено, что характер протекания тематической беседы зависит:

1) от объективных потребностей участников беседы, их целевых установок;

2) от природы лежащего в ее основе материала (семантика, логика отношений тем, подтем, функциональная направленность реализующего тему текста);

3) от уровня информированности учащегося по указанной проблеме;

4) от уровня сформированное™ коммуникативной компетенции учащегося.

Было определено, что на начальном и среднем этапах технического вуза основой для обучения тематической беседе должны служить тексты учебников по профильным дисциплинам.

Результаты исследования учебников и учебных пособий по русскому языку и учебников по специальности показали, что на данных этапах обучения материал для занятий отбирается недостаточно адекватно тому, что представлен в рамках изучаемой студентами специальности. Несоответствие

касается прежде всего предметного компонента текстового материала и, как следствие, его языкового представления. Излишняя грамматикализация учебных текстов нарушает их естественные параметры, и при работе с текстовым материалом учащиеся оказываются в ситуации, отличающейся от реальной.

В связи с этим мы считаем, что в основу предметного содержания обучения общению в учебно-профессиональной сфере должен составлять тексты профильных учебников как главный источник информации, которую учащиеся используют в своем общении.

Анализ учебно-профессиональных текстов показал, что используемые в учебниках русского языка для нефилологов понятийные категории далеко не полностью охватывают предметное содержание учебников по специальности. Поэтому в основу отбора экстралингвистического содержания был положен метатемный подход, позволяющий объединить совокупность, множество тем на основе единства, тождества аспектов рассмотрения обозначенных в них объектов, классов объектов (Изаренков).

Метатемы выступают как тематические объединения, на уровне которых целесообразно осуществлять отбор и систематизацию предметного компонента содержания учебно-профессиональной литературы.

В отличие от таких понятий как «микротема», «тема», «макротема», «гипертема», различающихся прежде всего объемом содержания и представляющих в своей совокупности разные уровни иерархии тематического описания (представления) материала, понятие «метатема» является более универсальным и представляет собой некую лингводидактическую абстракцию, реализуемую на широком семантическом поле макро- и микротекстовыми образованиями.

С целью определения предметного компонента содержания обучения в учебно-профессиональной сфере были проанализированы тексты технического профиля. В результате метатемного анализа было установлено,

что экстралингвистическое содержание исследованного текстового материала в основном представлено семью метатемами:

1. Общее понятие об объекте. Сущностные признаки объекта.

2. Качественные и количественные характеристики объекта.

3. Классификация объектов.

4. Общая характеристика объекта.

5. Состав, строение объекта.

6. Регулирование, управление функционированием объекта.

7. Отклонение объекта от нормальных параметров функционирования.

Результаты анализа семантики метатем представлены в тексте диссертации.

При построении типологии текстов мы опирались на понятие типа коммуникативной организации текста (Изаренков), позволяющее представить текст в комплексе всех составляющих его сторон (функциональной, семантической и формально-грамматической), поскольку он заключает в себе такие существенные признаки, как:

1. Употребляемость (частотность) текстов, представляющих отдельные метатемы.

В результате количественного анализа представленности метатем в текстах по рассматриваемым специальностям были получены данные по частотности профессионально ориентированных специальных текстов, реализуемых в границах одной метатемы.

2. Общая функциональная направленность текстов, представляющих каждую из метатем.

Рассматривая данный параметр как основание для описания текстового материала, мы исходим из положения о том, что целеустановка в профессионально ориентированных текстах - познавательная, и все тексты представлены только информативным классом. Среди информативных текстов различаются четыре их модификации: 1. Информативно-

констатирующие; 2. Информативно-экспликативные; 3. Информативно-аргументативные; 4. Информативно-директивные тексты (встречаются редко).

3. Семантическая структура текста как вариант реализации семантического поля метатемы.

Для описания семантической структуры текстов мы опираемся на то, что «Семантическим пространством называется совокупность определенным образом организованных признаков, описывающих и дифференцирующих объекты (значения) некоторой содержательной области» (Бондарко, 1971). Выделяются: макроструктура, которая исчерпывающе представляет все микрополя, составляющие содержание отдельной метатемы; инвариантная структура макротекстов, которая отражает основное исходное содержание метатемы. Это минимальный вариант семантического поля, без него метатема не может быть раскрыта. Семантическая структура может быть представлена вариативными разновидностями, которые включают инвариантные смысловые части и некоторые из тех элементов содержания, которые обнаруживаются в семантическом поле макроструктуры, но не являются инвариантными.

4. Типовое значение, формально-грамматическое устройство предложений - высказываний в составе текста.

На уровне отдельных предложений самой существенной характеристикой является различие в их типовой семантике. В силу семантической многоплановости каждой метатемы типовая семантика составляющих их полей очень разнообразна и совпадает с той, что представлена в работах Е.И. Мотиной и Г.А. Золотовой.

В конце главы мы охарактеризовали типы диалогических единств и разновидности инициативных речевых действий, организующих диалогические единства (комплексы) разных типов. В ситуативном диалоге, как было показано выше, задача говорящего передается одним целевым

речевым действием, а ответное речевое действие разрешает эту задачу. В том случае, когда диалог содержит три-четыре речевых действия, в нем всегда есть одно основное целевое инициативное и ответное речевое действие, а остальные же создают условия, чтобы целевое действие стало возможным и нашло полное разрешение в диалоге.

Классификация диалогических комплексов опирается на решение таких общих вопросов, как объем и границы диалога, и вопросов более частных: какие характеристики диалога могут выступать в качестве различительных признаков.

Типы диалогических комплексов различаются в зависимости от: 1) типологии составляющих их речевых действий; 2) количества входящих в их состав речевых действий.

Научная разработка и определение синтактико-смысловой едирицы диалога - диалогического единства - связана прежде всего с исследованием Н.Ю. Шведовой. Она определяет диалогическое единство как «сочетание реплик, связанных друг с другом правилами синтаксической зависимости». Такое сочетание реплик, отмечает Шведова, есть по существу сложное построение - коммуникативная единица диалога (Шведова, 1956).

В зависимости от количества участников диалога-беседы и их коммуникативных намерений структура диалогического единства может быть различной.

Вторая глава «Методическая организация материала по обучению основным формам диалогического общения студептов технических вузов Йемена». В работе были рассмотрены коммуникативные потребности студентов технических вузов Йемена в учебно-профессиональной сфере как главный фактор, определяющий объем и уровень коммуникативной компетенции обучаемых в основных видах, формах и актах диалотческой речи, на которых базируется вся их учебная деятельность.

При рассмотрении толкования понятия «коммуникативные

потребности» мы исходим от ставшей традиционной его трактовки и считаем, что коммуникативные потребности учащихся в общении определяются характером социально-обусловленных обстоятельств деятельности и диктуются стремлением самого учащегося совершать речевые действия в той или иной форме речевой деятельности.

Для выявления коммуникативных потребностей йеменских учащихся технического профиля на среднем этапе обучения нами использовалось целенаправленное наблюдение за учебной деятельностью учащихся на занлтиях по химии и физике, беседы со студентами, опрос преподавателей-предметников, анализ языкового материала текстов, учебников, учебных пособий и программ по указанным предметам.

Следующим шагом для выявления коммуникативных потребностей учацихся в рассматриваемой сфере является учет социально-обусловленных обстоятельств деятельности, которые определяют состав речевых актов, характер и последовательность речевых действий. Иными словами, измзняются социально-обусловленные обстоятельства, изменяется и вид деятельности, изменяются цели и задачи, изменяются и коммуникативные потребности самих учащихся. Исходя из этого, мы выделяем три группы коммуникативных потребностей студентов технических вузов Йемена с учетом всех условий, обстоятельств, в которых протекает их учебная деятельность: 1) потребность в рецептивной переработке информации; 2) готребность в формировании и развитии репродуктивно-продуктивной и собственно продуктивной речи; 3) потребность в письменном репродуцировании и продуцировании.

На основе методического анализа целей, задач и основных требований, включенных в общую программу обучения студентов технических вузов Йемзна с учетом их коммуникативных потребностей, определяется коммуникативная компетенция в качестве ведущей цели обучения иностранным языкам, в том числе и русскому языку как иностранному.

В лингвистической и методической литературе последних лет встречается несколько толкований понятия «коммуникативная компетенция». При определении коммуникативной компетенции автор указывает не только на виды общения, но и сферы, темы и ситуации, в которых человек проявляет способность к общению, так как эта характеристика служит количественным показателем меры готовности субъекта выступать участникам общения в тех или иных условиях речи, т.е. определяет поле коммуникативности, в границах которого человек способен проявить себя как речевая личность.

В нашем исследовании представлены типы речевых ситуаций и классы речевых действий, характерные для учебного диалога. Исследователи диалога на материале литературного языка в зависимости от общего содержания, потребности участника в акте общения различают три класса речевых действий: 1) вопросительные, с помощью которых говорящий запрашивает у собеседника необходимую информацию; 2) побудительные, с помощью которых говорящий передает свое волеизъявление, обращенное к другому лицу; 3) сообщающие, которые служат средством передачи информации от говорящего к собеседнику и наоборот. Все три класса речевых действий широко представлены в повседневном бытовом общении (Святогор, 1967).

Для учебного диалога на материале специальности характерно не только иное, чем в бытовом диалоге, соотношение классов речевых ситуаций, но и особое распределение типов речевых действий внутри каждого класса. Наиболее широко здесь представлены типы речевых ситуаций с вопросительными речевыми действиями.

На занятиях по специальности менее частотно представлены типы ситуаций с сообщающими речевыми действиями.

В исследовании были рассмотрены, в сопоставительном плане, основные характеристики естественного бытового и учебного диалога по

специальности. Исходя из того, что диалог в сфере как учебно-научной, так и бытовой предстает в виде определенных актов человеческой деятельности (поведения), сопоставление видов диалога может быть проведено в соответствии с основными параметрами, характеризующими любой речевой акт деятельности.

В работе было определено, что вопросы организации материала по обучению диалогическим формам общения в сфере специальности необходимо рассматривать, исходя прежде всего из общего представления о месте этих форм в процессе обучения.

Диалогические формы обучения по теме специальности не выглядят как самоцель, т.е. конечная цель обучения, они строятся на материале тех же тем, что и монологические сообщения, и выступают как необходимое звено обучения, которое готовит обучаемого в конечном счете к самостоятельному монологическому высказыванию по данной теме. В силу этого организация материала по обучению диалогу рассматривается, с одной стороны, с учетом организации материала по обучению языку специальности в целом, а с другой - исходя из внутренних соотношений между разными формами диалогического общения (ситуативный диалог и тематическая беседа).

В настоящее время в методической литературе описание типов упражнений для целей обучения диалогической речи на материале языка специальности мало, хотя такая систематизация безусловно способствовала бы дальнейшему совершенствованию процесса обучения.

В данной работе мы стремились отчасти восполнить этот пробел, выявив основные разновидности упражнений: языковых, условно-речевых и собственно речевых упражнений, весьма разнообразных при обучении языку специальности.

Названные три класса упражнений обеспечивают формирование комплексного умения вести диалогическое общение в двух его основных формах: в форме ситуативного диалога и в форме тематической беседы. Но

нельзя не заметить, что само это умение формируется не сразу во всем его объеме и на всех его стадиях (от сознательного контроля до актуального опознавания). Сами упражнения рассчитаны на различную языковую подготовку: одни из них доступны для выполнения уже на самом начальном этапе обучения языку как иностранному, другие могут быть введены в практику только тогда, когда у обучаемых уже сформированы определенные речевые умения.

Каждый класс упражнений отличается как характером действий обучаемых по их выполнению, так и их назначением, особой ролью в формировании строго определенных стадий речевых навыков и умений.

В диссертации представлен нетрадиционный подход к описанию системы (микросистем) упражнений. В основе этого подхода -разграничение таких понятий, как «система упражнений» (ориентированная на конкретные условия обучения оптимальная организация упражнений для формирования у заданного контингента обучаемых коммуникативных умений в определенном объеме и определенного уровня) и «аппарат упражнений» (упорядоченная с учетом основных составляющих речемыслительного акта, исчерпывающе представленная номенклатура упражнений по обучению всем основным видам речевой деятельности). Аппарат упражнений, таким образом, объединяет все множество упражнений, известных в данный момент в методике и практике обучения.

Единая психологическая природа речемыслительной деятельности в разных ее проявлениях дает возможность выделить доминирующее операционное содержание как тот аспект рассмотрения, по которому можно сравнивать, составлять и объединять речемыслительные действия и построенные на их основе упражнения. Разные по своему внутреннему (операционному) содержанию действия и различают прежде всего типы упражнений, характеризуя конкретное содержание собственно речевой и интеллектуальной стороны самих действий. Критерием разграничения

упражнений внутри каждого типа является единица обучения. Разные действия требуют от субъекта разных интеллектуальных усилий и могут быть сопоставлены и систематизированы по общему характеру, содержанию интеллектуальной деятельности. В этом плане все упражнения можно свести к пяти типам интеллектуальных актов (имитативные, аналоговые, имитативно-аналоговые, творческие с использованием опорных элементов, творческие без использования опорных элементов).

Таким образом, систематизация упражнений строится по трем основаниям:

• общий характер, доминирующее психологическое содержание речевой деятельности.

• единицы обучения.

• характер, содержание интеллектуальной деятельности.

В работе использована классификация упражнений, предложенная Изаренковым Д.И. На этой основе построена система упражнений, которые объединены в 20 основных типов:

1) презентативные;

2) фонационные;

3) опознавательные;

4) семантизирующие;

5) конструктивные;

6) конструктивно-компрессивные;

7) конструктивно-распространяющие;

8) конструктивно-интерпретационные;

9) конструктивно-трансформационно-комбинирующие;

10) реконструктивные;

11) прогностические;

12) аналитико-структурирующие;

13) моделирующие;

14) стратификационные;

15) трансформационные;

16) поисково-ассоциативные;

17) мнемические;

18) рецептивные;

19) рецептивно-конструктивные;

20) рецептивно-конструктивно-компрессивные.

Каждая микросистема содержит не только описание каталога умений, типов и разновидностей упражнений, направленных на формирование речевых умений общения, но и возможные варианты формулировки заданий, в которых представлены основные действия и операции, совершаемые обучаемыми в процессе овладения данными умениями. Тренировка и формирование умений общения на уровне видов, форм и актов речи осуществляются на материале отдельных предложений-высказываний определенной типовой семантики, микротекстов, содержащих семантические компоненты рассмотренных частотных метатем и макротекстов.

Предложенные микросистемы являются открытыми и могут быть расширены и дополнены другими формулировками заданий.

В заключении подводятся итоги исследования и излагаются основные его результаты.

Перспектива дальнейших исследований видится прежде всего в разработке на основе предложенной технологии учебного пособия, которое в наибольшей степени отвечало бы коммуникативным потребностям учащихся и позволило бы более целенаправленно обучать иностранных студентов-нефилологов диалогическому общению в учебно-профессиональной сфере.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Мохаммед Сайд Хизам Ахмед. О некоторых актуальных проблемах диалога // Наука и сотрудничество: доклады УП научного симпозиума,

посвященного десятилетию Вьетнамской научно-технической ассоциации, 22 февраля 2004 г. - Москва, 2004. - С.202-205.

2. Мохаммед Сайд Хизам Ахмед. Тема - основа содержания тематических бесед // Проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы: Труды и материалы международной интернет-конференции, май 2004 г. -Москва: МГУЛ, 2004. - С.128-130.

3. Мохамкед Сайд Хизам Ахмед. Тематическая беседа как форма устной коммуникации в учебно-профессиональном общении студентов технических вузов // В поисках эквивалентности П: сборник научных докладе?, международной конференции русистов, 17-19 июня 2004 г. -Прешов (Словакия): ФФПУ, 2004. - С.372-376.

4. Мохаммзд Сайд Хизам Ахмед. Тематическая беседа как разновидность диалогшеского общения // Вестник МАПРЯЛ. - М., 2004. - № 43 - С. 35-38.

5. Мохамлед Сайд Хизам Ахмед. Коммуникативные потребности студентов технических вузов в учебно-профессиональной сфере диалогического общены // Шинжлэх ухаан, технологи, уйлдвэрлэлийн еэтгуул. - Улаан-Баатор, 2004. - № 2. - С.43-45 (В соавторстве).

6. Мохалмед Сайд Хизам Ахмед. Когнитивные механизмы основных разновидностей монологических высказываний // Лингводидактические пробюмы обучения иностранным языкам в школе и ВУЗе. Вып. 4 / Под ред. >орисовой Л. Н. - Белгород, 2005. - С.130-135.

ГосИРЯП Зак. M 4? тир jCO 200-£г.

»164 62

РНБ Русский фонд

2006-4 19724

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мохаммед Саид Хизам Ахмед, 2005 год

Введение.5

Глава 1. Основные формы диалогического общения (ситуативный диалог и тематическая беседа)

1.1. Об актуальности исследования диалога.12

1.2. Диалогическое общение

Когнитивные параметры ситуативного диалога.15

1.3. Речевая ситуация как структурный компонент определенного акта деятельности.17

1.4. Типы речевых ситуаций.22

1.4.1. Типы речевых ситуаций, порождающих вопросительные речевые действия.22

1.4.2. Типы речевых ситуаций с побудительными речевыми действиями.27

1.4.3. Типы речевых ситуаций с сообщающими начальными речевыми действиями.30

1.5. Тематическая беседа как форма устной коммуникации в учебно-профессиональном общении студентов технических вузов Йемена.35

1.5.1. Тематическая беседа как особая форма диалогической речи:.39

1.5.2. Тема — основа содержания тематических бесед:.43

1.5.3. Диалогическое единство — структурная составляющая тематических бесед:.76

Выводы по первой главе.84

Глава 2. Методическая организация материала по обучению основным формам диалогического общения студентов технических вузов Йемена

2.1. Коммуникативные потребности студентов технических вузов Йемена в учебно-профессиональной сфере в диалогических формах речи.86

2.2. Типы речевых ситуаций и классы речевых действий, характерные для учебного диалога

2.2.1. Типы и классы речевых действий.101

2.2.1.1. Типы речевых ситуаций с вопросительными речевыми действиями.103

2.2.1.2. Типы речевых ситуаций с побудительными речевыми действиями.109

2.2.1.3. Типы речевых ситуаций с комплексными речевыми действиями.111

2.2.2. Сопоставительные характеристики естественного бытового и учебного диалога по специальности.114

2.3. Разновидности тематических бесед в зависимости от типа коммуникативной организации текстов наиболее частотных метатем в учебно-профессиональной сфере общения для студентов технических вузов.117

2.4. К проблеме системного представления упражнений по обучению устной речи

2.4.1. Существующие типологии упражнений.123

2.4.2. Системное описание упражнений.129

2.5. Типология упражнений и система занятий по обучению ситуативному диалогу

2.5.1. Характеристика упражнений по обучению ситуативному диалогу.132

2.5.1.1. Неречевые тренировочные упражнения.137

2.5.1.2. Тренировочно-речевые упражнения.138

2.5.1.3. Речевые упражнения.140

2.5.2. Система занятий по обучению ситуативному диалогу.153

2.6. Микросистемы упражнений по обучению тематической беседе.154

Выводы по второй главе.174

Введение диссертации по педагогике, на тему "Разновидности диалогического общения (ситуативный диалог и тематическая беседа) в системе обучения русскому языку студентов технических вузов Йемена"

Настоящее диссертационное исследование посвящено решению ряда вопросов, стоящих перед современной методикой преподавания русского языка как иностранного, а именно — проблеме методического обеспечения процесса совершенствования умений диалогического общения в форме ситуативного диалога и тематической беседы студентов технических вузов Йемена.

В настоящее время поиск новых путей оптимизации процесса обучения профессиональному общению ведется в разнообразных направлениях: а) изучаются коммуникативные потребности студентов в учебно-профессиональной сфере и их влияние на содержание обучения; б) определяется объем и уровень коммуникативной компетенции иностранных студентов; в) разрабатываются различные подходы к описанию и системной организации текстов в учебных целях, в частности, все большее признание получает метатемный подход; г) активно обсуждается вопрос об учете особенностей композиционно-смысловой структуры, обращается внимание на необходимость обучать студентов приемам, позволяющим опираться на логико-смысловую структуру научных текстов для их лучшего понимания; д) с опорой на новейшие результаты исследований разрабатываются различные методические концепции, связанные с проблемами формирования умений общения в учебно-профессиональной сфере; е) появилась и набирает силу новая классификация упражнений как средств обучения, где более дифференцированно представлены три стороны процесса общения (лингвистическая, прагматическая и интеллектуальная), на основе чего стало возможным дать более детальное дифференцированное системное описание микросистем упражнений, формирующих весь комплекс умений общения. Эти факторы, как нам представляется, определяют актуальность настоящего диссертационного исследования.

Цель исследования — дать научное обоснование отбора содержания обучения ситуативному диалогу и тематической беседе и предложить методическую концепцию обучения профессиональному общению студентов технических вузов Йемена.

В соответствии с основными целями исследования выдвигается следующая гипотеза: процесс обучения студентов учебно-профессиональному общению будет в большей мере отражать коммуникативные потребности обучаемых и станет более эффективным, если он будет строиться на основе метатемного подхода с учетом типа коммуникативной организации текстов, представляющих учебный материал в границах отдельных метатем.

Дня достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

• проанализировать современное состояние проблемы в учебно-научной и научно-методической литературе;

• определить основные характеристики ситуативного диалога и тематической беседы как особых разновидностей диалогического общения в учебно-профессиональной сфере;

• представить лингвометодические параметры специального учебного текста, описать основные метатемы и типы коммуникативной организации учебных текстов, представляющих материал отдельных метатем;

• отобрать необходимый и достаточный корпус учебных текстов по специальности;

• уточнить на основе данного корпуса учебных текстов предметный компонент содержания обучения ситуативному диалогу и тематической беседе;

• выявить коммуникативные потребности, определяющие объем и уровень коммуникативной компетенции обучаемых;

• описать микросистемы заданий и упражнений по обучению ситуативному диалогу и тематической беседе;

• выделить список наиболее частотных метатем, реализующих инвариант предметного содержания текстов учебников (в рамках одной специальности);

• осуществить лингвометодическую и прагматическую интерпретацию выделенного текстового материала.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что:

• его результаты могут быть использованы при обучении общению в учебно-профессиональной сфере на начальном и среднем этапах обучения;

• предложенные перечень умений и микросистемы упражнений, а также анализ типов коммуникативной организации текстов, представляющих материал основных метатем специальных дисциплин учебно-научной литературы, могут быть использованы при создании учебных пособий по обучению языку специальности, а также при составлении новых учебных программ;

• предложенная типология текстов может найти применение не только при обучении ситуативному диалогу и тематической беседе, но и различным формам монологической речи (письменным и устным), а также чтению;

• полученные результаты исследования могут быть использованы в учебном процессе преподавателями-предметниками.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- комплекс социолого-педагогических методов (наблюдение за реальной учебной деятельностью студентов при овладении специальностью, устные опросы и беседы с преподавателями общетеоретических и практических дисциплин с целью уточнения данных и параметров учебной деятельности студентов, опрос студентов для выявления их коммуникативных потребностей при изучении русского языка);

- описательно-аналитический метод (изучение и анализ нормативных документов, учебных программ, учебных планов, учебных материалов, включающих учебники и пособия по теоретическим и практическим дисциплинам; логико-семантический и структурно-формальный анализ и описание отобранных учебных текстов, служащих материалом-источником и т.п.);

- статистический метод, при помощи которого определяются наиболее частотные тексты, представляющие отдельную метатему (одновременно определяются метатемы, охватывающие учебные тексты по специальности);

- метод системного моделирования, при помощи которого представлены логико-семантические и формально-структурные схемы (модели) отдельных разновидностей учебных текстов, типы минимальных и расширенных схем простых предложений, типы структурно-семантических схем сложных предложений и т.п.; - метод целостного системного описания, при помощи которого представлены: комплекс речевых умений, типы и разновидности упражнений, варианты формулировки заданий и т.п.

На защиту выносятся следующие положения:

Апробация исследования: основные положения диссертационного исследования докладывались на VII научном симпозиуме, посвященном десятилетию Вьетнамской научно-технической ассоциации // Наука и сотрудничество, Москва, 22.2.2004; международной интернет-конференции, Труды и материалы // Проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы. Москва: МГУЛ, май 2004; международной конференции // В поисках эквивалентности II. Словацкая республика, Прешов: ФФПУ, 17-18 июня 2004.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе

Во второй главе представлена методическая организация материала по обучению умениям общения в сложных и комбинированных речевых актах.

1. Выявлены 3 группы коммуникативных потребностей иностранных студентов в учебно-профессиональной сфере общения.

Первую группу составляют потребности а) в понимании устной речи преподавателя; б) в понимании текстового материала учебников и учебных пособий.

Вторую группу составляют потребности в чтении и слушании с разными целевыми установками, предполагающими использование различных видов чтения и слушания.

Третью группу составляют:

• потребность продуцировать монологические высказывания различных типов, учитывая различный характер учебной деятельности;

• потребность участвовать в тематической беседе;

• потребность участвовать в дискуссии.

2. Коммуникативные потребности являются фактором, определяющим объем и уровень коммуникативной компетенции обучаемых во всех видах общения.

3. В качестве материала для обучения предлагаются тексты, представляющие отдельные метатемы с учетом типа коммуникативной организации.

4. Рекомендуется строить методическую работу в два этапа: а) обучение извлечению информации посредством восприятия письменного или устного текста; б) обучение монологическому высказыванию различных типов с использованием полученной информации.

5. Методический подход к организации обучения комбинированным речевым актам строится на строгом разграничении аппарата упражнений как упорядоченного с учётом основных составляющих речевых актов исчерпывающе представленного репертуара упражнений по обучению основным видам речевой деятельности, системы упражнений как ориентированной на конкретные условия обучения оптимальной организации упражнений по формированию у заданного контингента обучаемых коммуникативных умений в определенном объёме и определенного уровня, микросистем упражнений как организации упражнений, обеспечивающих выполнение взаимосвязанных учебных действий, вырабатывающих у обучаемых готовность к общению в определенных актах речи.

6. Микросистемы упражнений по овладению основными типами комбинированных актов формируются на пересечении двух линий системных связей. Первая линия связей отдельных звеньев микросистемы упражнений определяется тем, что центром всего процесса обучения порождению и восприятию речи на уровне речевых актов и его финальным звеном выступает текст — дискурс, следовательно, этапы проработки учебного материала, прежде всего, разграничиваются по отношению к фазе продуцирования или восприятия этого текста. Они могут либо предшествовать этой фазе учебной деятельности, либо следовать за ней. Вторая линия внутренних связей отдельных компонентов микросистем упражнений определяется психологическими факторами: речевые навыки и умения формируются не одноактно, их становление проходит через несколько последовательно сменяющих друг друга стадий, при этом каждая стадия на деятельностном уровне отличается особым набором формирующих ее средств — разновидностей упражнений.

7. Конкретный набор упражнений в границах микросистем упражнений определяется, таким образом, названными выше факторами: типом речевого акта и стадиальностью формирования отдельных навыков и умений.

8. Методика обучения комбинированным актам строится на использовании разработанной Д.И. Изаренковым типологии упражнений, позволяющей более дифференцированно представить и системно (в рамках микросистем) организовать репертуар средств обучения, обеспечивающих формирование умений общения в каждой из функционирующих в бытовой и учебно-профессиональной сферах общения разновидности речевых актов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное диссертационное исследование посвящено актуальной проблеме обучения основным формам диалогического общения (ситуативному диалогу, тематической беседе), в нем осуществлена попытка разработать эффективную методику обучения диалогической речи на материале учебно-профессиональной сферы студентов-нефилологов технических вузов Йемена.

Для решения данной проблемы необходимо было проанализировать особенности учебно-научной речи, текстовые характеристики диалогической речи, а также психологические особенности речевого поведения участников диалога-беседы.

Данные, полученные в результате изучения отмеченных выше вопросов, позволили разработать психологически и лингвистически обоснованный комплекс упражнений, направленный на обучение диалогической речи на основе текстов по специальности, способствующий развитию познавательной активности учащихся.

Предложенный нами в исследовании комплекс упражнений входит как составная часть в общую систему упражнений для овладения устной речью на начальном и среднем этапах обучения. Данный комплекс включает в себя некоммуникативные, условно-речевые и подлинно коммуникативные упражнения. В основу обучения устной учебно-научной речи мы предлагаем положить систему текстов. Такая методическая целесообразность включения текстов в систему определяется, с одной стороны, заданными лингвистическими и экстралингвистическими характеристиками, а с другой-типами заданий и упражнений, выполняемых на основе этих текстов в соответствии с этапами порождения речи и последовательным развитием определенных навыков и умений, в том числе и умений коммуникативных.

На среднем этапе технического вуза ситуативный диалог и тематическая беседа являются коммуникативно-значимыми формами речевого общения в учебно-профессиональной сфере.

В настоящем исследовании предпринята попытка дать характеристику ситуативного диалога и тематической беседы в двух их аспектах:

1) с точки зрения их предметного содержания;

2) в плане организации обучения (микросистемы упражнений).

В данной работе ситуативный диалог рассматривается как собой наиболее простая, минимальная единица связной речи, лежащая в основе более сложных диалогических форм. Через ситуативный диалог может передаваться запрос информации и побуждение совершить речевое или неречевое действие, в основе которого лежит мыслительный процесс с возможным сообщением исходных условий для ответной реакции. Тематическая беседа рассматривается как особая разновидность диалогического общения в учебно-профессиональной сфере, содержанием которой выступает тема, раскрываемая посредством серии ситуативно-обусловленных диалогических единств (Изаренков).

Были рассмотрены основные составляющие ситуативного диалога и тематической беседы (предмет общения, цели общения, основные единицы, структура и участники общения).

Анализы учебных пособий по обучению русскому языку как языку специальности показали, что на среднем этапе обучения материал для занятий отбирается недостаточно адекватно тому, что представлен в рамках изучаемых студентами специальных дисциплин.

Несоответствие касается, прежде всего предметного компонента текстового материала и, как следствие, его языкового представления. Излишняя грамматикализация учебных текстов нарушает их естественные параметры, и при работе с текстовым материалом учащиеся оказываются в ситуации, отличающейся от реальной.

Выбор текстового материала профильных учебников в качестве основы предметного содержания обучения общению в профессиональной сфере объясняется прежде всего тем, что для учащихся он является главным источником информации по специальности.

Помимо этого обращенность к тексту учебников определяется причинами лингвистического характера (цельность и четкость смысловой структуры, относительная простота конструкций и повторяемость терминологической лексики).

Основная сложность в отборе текстов по специальности заключается в том, что каждая специальность имеет свое предметное содержание, которое может как перекрещиваться с содержанием других дисциплин, так и быть абсолютно автономным, что приводит к практической невозможности в рамках ограниченного количества часов учебных занятий представить полно предметное содержание изучаемых дисциплин на уровне тем. Поэтому в основу отбора экстралингвистического содержания был положен метатемный подход (Изаренков), позволяющий объединить «совокупность, множество тем на основе единства, тождества аспектов рассмотрения обозначенных в них объектов, классов, классов объектов». Сущностные характеристики данного подхода и его преимущества были раскрыты в первой главе настоящего диссертационного исследования.

В результате метатемного анализа было установлено, что экстралингвистическое содержание исследованного текстового материала (около 2 тысяч страниц профильных учебников) в основном представлено семью метатемами:

1. Общее понятие об объекте. Сущностные признаки объекта.

2. Качественные и количественные характеристики объекта.

3. Классификация объекта.

4. Общая характеристика объекта.

5. Состав, строение объекта.

6. Регулирование, управление функционированием объекта.

7. Отклонение объекта от нормальных параметров функционирования.

Данные метатемы являются ядром изучаемых дисциплин и должны, следовательно, обязательно присутствовать в материалах по специальности.

В целях моделирования учебных текстов по специальности для каждой из метатем были выделены: а) макроструктура (перечень всех микрополей, входящих в нее), в которой были обозначены микрополя, составляющие центр и периферию; б) инвариант, отражающий основное содержание метатемы; в) наиболее частотные вариативные реализации семантического поля метатемы.

При построении типологии текстов мы опирались на понятие типа коммуникативной организации текста, которое позволяет представить его в комплексе всех составляющих его сторон (функциональной, семантической и формально-грамматической).

Каждая из метатем была охарактеризована с точки зрения ее частотности, функциональной направленности, семантической структуры, представленности средств коммуникативных регистров, смысловых связей между предложениями, входящими в регистровые отрезки, актуальной рематической доминанты и типовой семантики отдельных высказываний.

В первой главе были предложены планы организации тематической беседы разных типов.

Во второй главе данной работы были определены коммуникативные потребности студентов технических вузов Йемена в учебнопрофессиональной сфере в диалогических формах речи. В числе таковых в первую очередь оказались лекционные занятия, семинарские занятия, лабораторные занятия, самостоятельные работы.

Далее нами были проанализированы типы речевых ситуации и классы речевых действий, характерные для учебного диалога.

В завершающей части работы были описаны микросистемы заданий и упражнений по обучению ситуативному диалогу и различным типам тематической беседы.

В их основе - трехмерная классификация, которая строится по трем критериям:

1) общий характер, доминирующее психологическое содержание речевой деятельности;

2) единицы обучения;

3) характер, содержание интеллектуальной деятельности.

Предложенные в данной работе микросистемы являются открытыми и могут быть расширены и дополнены другими формулировками заданий, взятыми из аппарата упражнений по обучению иностранному языку.

Тексты, отобранные на основе метатемного подхода, могут служить основой обучения не только тематической беседе, которая рассматривалась в данной работе, но и другим формам учебно-профессионального общения (монологическим высказываниям разных типов, конспектированию, аудированию, чтению и т.д.).

Перспектива дальнейших исследований видится, прежде всего в разработке на основе предложенной типологии учебного пособия, которое в наибольшей степени отвечало бы коммуникативным потребностям учащихся и позволило бы более целенаправленно обучать иностранных студентов-нефилологов диалогическому общению в профессиональной сфере.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мохаммед Саид Хизам Ахмед, Москва

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб.: «Златоуст», 1999. 427 с.

2. Аллен Дж.Ф., Перро Р. Выявление коммуникативного намерения, содержащего в высказывании // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1986. Вып. 17. 334 с.

3. Алхазишивили A.A. Основы овладения устной иностранной речью. М.,1988. 124 с.

4. Арутюнова Н.Д. К проблеме функциональных типов лексического значения // Аспекты семантических исследований М., 1980. С. 156-249.

5. Арутюнова Н.Д. Синтаксис. Общее языкознание: Внутренняя структура языка / Отв. ред. Б.Н. Серебреников. М.: Наука, 1972. С.56.

6. Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. М., 1990. 58 с.

7. Балабайко М.С. Обучение моделированию диалогической речи // Иностранные языки в школе. М., 1976. С.31-37.

8. Балаян А.Р. Еще один монолог о диалоге // Русский язык за рубежом.1981. №4. С.62-65.

9. Балаян А.Р. Основные коммуникативные характеристики диалога. Дисс. . канд. филолог, наук. М., 1971. 223 с.

10. Белошапкова В.А. Минимальные структурные схемы русского предложения // Русский язык за рубежом. М., 1978. № 5. С.55-59.

11. П.Беляева A.C., Майклз С. Монолог, диалог и полилог в ситуациях общения / Отв. ред. Б.Ф. Ломов и др. М.: Наука, 1985. С.219-243.

12. Бим И.Л. Методика общения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык, 1977. С. 185.

13. Бим И.Л., Корнаева З.В. Проблема минимизации и оптимизации школьного курса и обучения диалогической речи // Иностранные языки в школе. 1981. №6. С.45-52.

14. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач //Иностранные языки в школе. 1985. № 5. С.66-73.

15. Бондарко A.B. К теории функциональной грамматики // Проблемы функциональной грамматики. М.: Наука, 1985. С.34-96.

16. Брейгина М.Е. Соотношение темы с ситуации в обучении устной речи // Психолого-педагогические проблемы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1981. С.68-81.

17. Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русской речи. М., 1969. С. 15.

18. Бурвикова Н.Д. Закономерности линейной структуры монологического текста: Дисс. .д-ра филолог, наук. М., 1981. 299 с.

19. Бурвикова Н.Д. Типология текстов для аудиторной и неаудиторной работы. М., 1988. 116 с.

20. Бухбиндер В.А. Учет особенностей диалогического текста в обучении устной речи // Проблемы коммуникативной лингвистики. Киев: Высшая школа, 1983. С. 104-168.

21. Валуев А.И., Надеждина И.Ф. Формирование навыков монологического высказывания. На материале общенаучных текстов // Русский язык за рубежом. М., 1980. № 1. С.34-40.

22. Ванников Ю.В. Типы научных и технических текстов и их лингвистические особенности. М., 1985. С.50.

23. Васлюсинская З.В. Вопросы изучения диалога в работах советских лингвистов // Синтаксис текста. М.: Наука, 1979. С.299-313.

24. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 4-е изд., перераб. и доп. М., 1990. 246 с.

25. Вишневский Е.И. Аппарат упражнений в свете разных подходов к обучению иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1983. № 6. 83 с.

26. Вишнякова Т.А. Основы методики преподавания русского языка студентам-нефилологам. М.: Русский язык, 1982. С. 126.

27. Вишнякова Т.А. Ситуативные упражнения при обучении речи по специальности. Русский язык в школе. 1969. № 3. 49 с.

28. Вишнякова Т.А., Бодриева JI.C., Сдобнова Ю.А. Книга для чтения. Комплекс учебных пособий по русскому языку для студентов-иностранцев технических вузов. М.: Русский язык, 1977. С.244.

29. Вохмина JI.J1. Единицы обучения при коммуникативном подходе // Русский язык за рубежом. 1988. № 6. С.48-52.

30. Вохмина JI.JI. Хочешь говорить — говори. М.: Русский язык, 1993. С.88-95.

31. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1984. 51 с.

32. Вятютнев М.Н. Традиции и новации в современной методике преподавания русского языка // Научные традиции и новые направления в преподавания русского языка и литературы. Доклады советской делегации на VI Международном конгрессе МАПРЯЛ. М., 1990. С.78-89.

33. Гак В.Г. К проблеме сопоставительно-типологического анализа речевого акта и текста // Сопоставительная лингвистика и обучение неродному языку. М., 1987. С.37-48.

34. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.С.139.

35. Гандедьман В.А. О соотношении тренировочных и речевых упражнений в учебнике иностранного языка для неязыкового вуза // Методические записки по вопросам преподавания иностранных языков в вышей школе. М.: Высшая школа, 1971. Вып.7. 4.2. С. 113-120.

36. Гейченко Е.И. Обучение устному учебно-профессиональному общению на русском языке студентов-нефилологов I курса: Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1984. С. 198.

37. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1993. С.369.

38. Горчев А.Ю. Речевая тренировка и типология тренировочных упражнений в устной речи // Иностранные языки в школе. 1977. № 6. С.86.

39. Горюнова Е.Р. Аргументативные речевые акты в структуре коммуникативной деятельности студентов-нефилологов технического профиля в учебно-профессиональной сфере. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1994. С.139.

40. Грамматика русского языка. В 2-х т. / Ред. коллегия: В.В. Виноградов и др. Т.2. Синтаксис. 4.1. М.: Изд-во АН СССР, 1960. С.702.

41. Грохольская Т.В. Организация учебно-научного текста. Автореф. дисс. . канд. филолог, наук. СПб., 1991. С.20.

42. Гусейнова В.М. Обучение профессиональной диалогической речи студентов национальных групп. Дисс. .канд. педагог, наук. М., 1988. С.257.

43. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблема ее понимания. М.: Педагогика, 1982. С. 176.

44. Доблаев Л.П. Анализ и понимание текста. Методическое пособие. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та. 1987. С.70.

45. Дрездецкая Г.В. Создание профессионально ориентированного учебного курса в вузе нефилологического профиля. Автореф. дисс. .канд. наук. Л., 1990. С.21.

46. Дубинина Л.Л. Корреляция умений чтения и устной речи иностранных студентов экономического профиля в процессе работы с профессионально ориентированными газетами текстами. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1994. С.209.

47. Ерофеева И.Н. Обучение устному профессиональному общению иностранных аспирантов-нефилологов. Автореф. дисс. .канд. педагог, наук. СПб., 1992. С.23.

48. Жуковская Е.Е., Золотова Г.А., Леонова Э.Н., Мотина Е.И. Русский язык для студентов-иностранцев естественных и технических специальностей I и II курсов. Практическая грамматика. М.: Русский язык, 1984. С.335.

49. Журавлев А.П. Звук и смысл. М., 1981. 160 с.

50. Журкин Д.А. Профессионально ориентированное обучение иностранных студентов-медиков. Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. СПб., 1992. С.21.

51. Зайковская М.В. Модель обучения учебно-профессиональному общению в лабораторных и полевых условиях нефилологов. Автореф. дисс. .канд. педагог, наук. Л., 1991. С.20.

52. Зарубина Н.Д. Методика обучения связной речи. М.: Русский язык, 1977. С.48.

53. Зарубина Н.Д. Текст. Лингвистический и методический аспекты. М.: Русский язык, 1981. С. 112.

54. Зимняя И.А. Личностио-деятельностный подход в обучении как фактор гумманизации образования. Русский язык за рубежом. 1991. № 3. С.91-95.

55. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку // На материале русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1989. С.219.

56. Зимняя И.А. Теоретическое обоснование взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности в преподавании русского языка как иностранного И Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. М.: Русский язык, 1985. С.40.

57. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. М.: Наука, 1982. С.368.

58. Золотова Г.А. О лингвистических основаниях коммуникативной типологии речи // Русский язык за рубежом. М., 1982. № 5. С.51-56.

59. Иванова Н.В. Обучение студентов-иностранцев письму на русском языке с учетом коммуникативных потребностей в учебно-профессиональной сфере общения: Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1989. 163 с.

60. Изаренков Д.И. Аппарат упражнений в системе описания // Тезисы докладов и сообщений международной конференции. Основные тенденции в организации и содержании учебного процесса на начальном и среднем этапах обучения. М.: ПАИМС, 1993. 108 с.

61. Изаренков Д.И. Аппарат упражнений в системном описании // Русский язык за рубежом. М., 1994. № 1. С.43-49.

62. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения нефилологов // Русский язык за рубежом. М., 1990. № 4. С.54-60.

63. Изаренков Д.И. Бессоюзное сложное предложение. М., Русский язык, 1990. 163 с.

64. Изаренков Д.И. Лингводидактическая интерпретация учебного текста // Русский язык за рубежом. М., 1994. С.74.

65. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. М., Русский язык, 1986. 148 с.

66. Изаренков Д.И. Основания полемического общения. Направления развертывания дискуссии // Русский язык за рубежом. М., 1992. № 4. С. 105-110.

67. Изаренков Д.И. Структура и функциональные особенности диалога в современном русском языке. Дисс. . канд. филолог, наук. М., 1976. С.225.

68. Ильин Е.П. Умения и навыки: нерешенные вопросы // Вопросы психологии. М., 1986. № 2. С.94.

69. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. М.: Педагогика, 1975. С. 118.

70. Ильина Н.В. К вопросу о тексте как коммуникативной единице обучения // Формирование коммуникативной компетенции по русскому языку у иностранных учащихся. Тезисы докладов Всес. научно-методической конференции. Львов, 1990. С.24-25.

71. Инвариантные синтаксические значения и структура предложения. М.: Наука, 1969. 180 с.

72. Исследование речевого мышления в психолингвистике. М., 1985. С.87.

73. Каменская О.Л. Текст и коммуникация. М., 1990. 152 с.

74. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. С.261.

75. Караченцева О.Р. Совершенствование диалогической речи иностранных студентов I — II курсов нефилологических вузов. Дисс. . канд. педагог, наук. Л., 1986. 201 с.

76. Киселева Л.А. К вопросу о коммуникативных единицах русского языка // Вопросы методики преподавания русского языка иностранцам: Межвузовский сборник научно-методических статей. Вып.З. Л.: ЛГУ, 1983. С. 18-25.

77. Климентенко А.Д. Некоторые вопросы системы упражнений, обучающих умению выражать свои мысли на иностранном языке // Актуальные вопросы обучения иностранным языкам в средней школе: Сб. ст. М., 1973. С.96.

78. Клобукова Л.П. Обучение языку специальности. М.: МГУ. 1987. 80 с.

79. Колганова А.Т. Работа с текстом по специальности как средство обучения говорению // Вопросы обучения иностранцев русскому языку. Лингвистика и методика. Киев, 1990. С.78-93.

80. Копыткова Т.Г. Методика обучения диалогическому общению в учебно-профессиональной сфере иностранных студентов технических вузов. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1991. 215 с.

81. Корчагина E.JI. Методический аспект мотивации при формировании коммуникативной компетенции в чтении литературы по специальности. Русский язык за рубежом. М., 1988. С.65.

82. Корчагина Т.А. Основы методики моделирования учебных текстов по специальности для обучения студентов-иностранцев русскому языку. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1984. 187 с.

83. Корчагина Т.Е. Некоторые вопросы построения типовых текстов как основа обучения студентов иностранцев научному стилю речи // Русский язык для студентов иностранцев. Сб. метод, ст. № 22. М.: Русский язык, 1983. 207 с.

84. Костомаров В.Г. Наш язык в действии. Очерки современной русской стилистики. М., 2004. 287 с.

85. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. 3-е изд. М.: Русский язык, 1984. 158 с.

86. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Учебник русского языка и проблема учета специальности // Русский язык за рубежом. М., 1978. № 4. С.49-53.

87. Краткий словарь когнитивных терминов / Под общ. Ред. Е.С. Кубряковой. М., 1996. 245 с.

88. Крупник К.И. Экспериментальное исследование. Научные труды. МГПИИЯ. 1975. Вып.97. С.230-250.

89. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности. М., 1986. 156 с.

90. Кузьмин Ю.А., Аросева Г.Е. Тематический диалог. М., 1985. 96 с.

91. Ладыженская Т.А. Система упражнений по развитию связной речи // Совершенствование методов обучения русскому языку. М., 1981. С.43-47.

92. Лапидус Б.А. К теории упражнений по иностранному языку // Иностранные языки в высшей школе. М., 1975. Вып. 10. С.68.

93. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М.: Высшая школа, 1986. 143 с.

94. Лаптева O.A. Идеи коммуникативной лингвистики в коммуникативной методике // Русский язык за рубежом. М., 1990. № 2. С.66-71.

95. Лаптева O.A. Лингвистические вопросы типового учебника для неязыкового вуза // Русский язык за рубежом. М., 1979. № 3. С.74-80.

96. Лариохина Н.М. Об использовании типового научного текста в обучении русскому языку специалистов-нефилологов // Русский язык за рубежом. М., 1985. № 3. С.22-32.

97. Лариохина Н.М. Обучение грамматике научной речи и виды упражнений. М.: Русский язык, 1989. 160 с.

98. Леонтьев A.A. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации // Синтаксис текста / Под ред. Г.А. Золотовой. М.: Наука, 1979. С. 18-36.

99. Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному: Психологические очерки. М.: Изд-во МГУ. 1970. 88 с.

100. Леонтьев A.A. Общее понятие о деятельности // Основы теории речевой деятельности. АН СССР, Ин-т языкознания. М.: Наука, 1974. С.5-20.

101. Леонтьев A.A. Ориентировочная деятельность при понимании иноязычного текста // Иностранные языки в высшей школе. Вып. 10 М., 1975. С.96-103.

102. Леонтьев A.A. Потребности, мотивы и сознание // XVIII Международный психологический прогресс/мотивы и сознание поведения человека. М., 1966. С.5-12.

103. Леонтьев A.A. Принцип коммуникативности сегодня // Иностранные языки в школе. 1986. № 2. С.27-32.

104. Леонтьев A.A. Психология общения // Учебное пособие для студентов-психологов. Тарту: Изд-во ун-та, 1974. 219 с.

105. Леонтьев A.A. Речевая деятельность // Основы теории речевой деятельности / Под ред. A.A. Леонтьева. М.: Наука, 1974. С.21-28.

106. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.216 с.

107. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: АПН РСФСР, 1959. С.65-70.

108. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и сознание // Мотивы и сознание в поведении человека. XVIII Международный психологический конгресс. М., 1966. С.5.

109. Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1990. 686 с.

110. Ломов Б.Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения // Психологический журнал. 1980. № 5. С.37.

111. Лосева Л.М. Как строится текст // Пособие для учителей / Под ред. Г.Я. Солганика. М.: Просвещение, 1980. 96 с.

112. Ляховицкий M.B. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высшая школа. 1981. 159 с.

113. Макаров М.Л. Основы теории дискурса. М., 2003. 278 с.

114. Максимов В.И., Хватов С.А. и др. Учебник русского языка для иностранных студентов I курсов технических вузов СССР. М.: Русский язык, 1990. 427 с.

115. Марков В.Т. Лингводидактическое описание учебного текста и технология обучения речевому общению иностранных студентов гуманитарного профиля в основных видах и актах речи. М., 2002. 297 с.

116. Машбиц Е.И., Андриевская В.В., Комиссарова Е.Ю. Диалог в обучающей системе. Киев, 1989. 184 с.

117. Мелихова Н.В. Текст и смысловая иерархия составляющих // Высказывание и текст: взаимодействие языковых единиц. М.: Русский язык, 1990. 268 с.

118. Методика / Под ред. A.A. Леонтьева. М.: Русский язык, 1988. 180 с.

119. Мете H.A. Выбор единицы обучения для формирования навыков связного монологического высказывания у студентов-иностранцев (На материале НСР): Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. М., 1975. 28 с.

120. Мете H.A. Предложение выделительной семантики в научном тексте // Русский язык за рубежом. М., 1991. № 6. С.49.

121. Мете H.A., Митрофанова О.Д., Одинцова Т.Б. Структура научного текста и обучение монологической речи. М.: Русский язык, 1981. С.141.

122. Миролюбов A.A. Разработка теоретических вопросов системы упражнений в советской методике обучения иностранным языкам // Актуальные вопросы обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1973. С. 17-35.

123. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. 1-е изд., М.: Русский язык, 1976. 199 с.

124. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990. 267 с.

125. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблема обучения. 2-е изд., М.: Русский язык, 1985. 128 с.

126. Митрофанова О.Д. Проблемность и технология обучения // Русский язык за рубежом. М., 1991. № 3. С.88-90.

127. Митрофанова О.Д. Учебный принцип коммуникативности на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом. М., 1979. № 1. С.58-63.

128. Митрофанова О.Д. Язык научно-технической литературы. М.: МГУ, 1973. 145 с.

129. Молоткова Г.Н. О принципах описания русского языка в учебных целях специалистам нефилологам. К постановке вопроса // Русский язык за рубежом. М., 1982. № 5. С.37.

130. Молчановский В.В. К вопросу о содержании и структуре профессиограммы преподавателя русского языка как иностранного // Русский язык за рубежом. М., 1990. № 1. С.48.

131. Молчановский В.В. Состав и содержание профессионально-деятельностной компетенции преподавателя русского языка как иностранного: Автореф. дисс. . д-ра педагог, наук. М., 1999. 27 с.

132. Мотина Е.И. Некоторые проблемы теории и практики обучения языку специальности // Русский язык за рубежом. М., 1986. № 1. С.83-87.

133. Мотина Е.И. О сопоставительном анализе языка устной лекции и учебной литературы по специальности // Вопросы лингвистики иметодики преподавания РКИ на продвинутом этапе обучения. М.: УДН, 1979. 159 с.

134. Мотина Е.И. Учебный текст по специальности как особая коммуникативная единица // Русский язык за рубежом. М., 1978. № 1. С.42-46.

135. Мотина Е.И. Язык и специальность: Лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. М.: Русский язык, 1983. 170 с.

136. Мотина Е.И. Язык и специальность: Лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. 2-е изд., испр. М.: Русский язык, 1988. 176 с.

137. Мотина Е.И., Гришунин В.А. Обучение реферированию на основе рассмотрения текста как особой коммуникативной единицы. Исходные позиции и некоторые вопросы структура текста // Русский язык за рубежом. М., 1982. № 5. С.21.

138. Мотина Е.И., Жуковская Е.Е., Золотова Г.А., Леонова Э.Н. К проблеме соотношения коммуникативных заданий и реализующих их высказываний // Русский язык за рубежом. М., 1984. № 1. С.62-65.

139. Муравьева Л.С. Учебник русского языка для студентов-иностранцев нефилологических вузов. М.: Русский язык, 1989. 447 с.

140. Найфельд М.Н. Работа с текстом по специальности // Русский язык за рубежом. М., 1993. № 1. С.19.

141. Нечаева O.A. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). Улан-Удэ, 1974. 260 с.

142. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. М.: Наука, 1983. 215 с.

143. Новиков А.И., Чистякова Г.Д. К вопросу о теме и денотате текста // Известия АН СССР. Сер. литературы и языка. 1981. Т.40. № 1. С.48-55.

144. Общая методика обучения иностранным языкам // Хрестоматия. Сост. A.A. Леонтьев. М.: Русский язык, 1991. 360 с.

145. Общая психология / Под ред. A.B. Петровского. 3-е изд. М.: Просвещение, 1986. 464 с.

146. Одинцов В.В. Стилистика текста. М.: Наука, 1980. 263 с.

147. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. 14-е изд. М.: Русский язык, 1983. 815 с.

148. Олейник O.A. Содержание и формы организации тематической беседы в профессиональной сфере общения студентов технических специальностей (на продвинутом этапе обучения). Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1995. 194 с.

149. Орлова М.Н. Структура диалога в современном русском языке. Вопросно-ответная система. Дисс. . канд. филолог, наук. Саратов, 1968. С.167.

150. Основы теории речевой деятельности / Под ред. A.A. Леонтьева. М.: Наука, 1974. 368 с.

151. Остапенко А.И., Розенбаум Е.М. Ситуация в обучении устной речи на иностранном языке // Русский язык за рубежом. М., 1971. № 4. С.64-67.

152. Падучева Е.В. О семантике синтаксиса. М.: Наука, 1976. 291 с.

153. Палиницына Л.С. Спецкурс и спецпрактикум по методике органической химии — эффективная форма профессиональной подготовки студентов. Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. М., 1981. 21с.

154. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей иностранного языка. М.: Просвещение. 1985. 208 с.

155. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. 276 с.

156. Пассов Е.И. Ситуация, тема, социальный контакт // Иностранные языки в школе. 1975. № 1. С.74.

157. Пассов Е.И. Условно-речевые упражнения. М.: Русский язык, 1979. С.128.

158. Петрова Л.Д. Вычленение текстового субъекта в процессе аннотирования научной статьи // Сб. Научный и общественно-политический текст. М.: Наука, 1991. 207 с.

159. Попов Ю.В. О предпосылках лингвистического моделирования текста // Текст, структура и семантика: Сб. науч. трудов. Пятигорского педагогического института иностранных языков. Пятигорск, 1981. С.150-157.

160. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на нефилологических факультетах вузов СССР. М.: Русский язык, 1986. 46 с.

161. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на подготовительных факультетах вузов СССР. М.: Русский язык, 1985. С.153.

162. Прохоров Ю.Е. Действительность. Текст. Дискурс. М.: Наука, 2004. 222 с.

163. Прохоров Ю.Е. Лингвострановедение-страноведение-культуроведение (Спорные размышления по спорным вопросам) // Русский язык за рубежом. 1990. № 3. С.76-83.

164. Психология. Словарь / Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. 494 с.

165. Распопов И.П. Строение простого предложения в современном русском языке. М., 1970. С.73.

166. Рахманов И.В. Методические требования к учебникам иностранных языков для восьмилетней школы // Иностранные языки в школе. 1961. № 4. С.40.

167. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. М.: Высшая школа, 1980. 118 с.

168. Родионова И.В. Обучение устной монологической речи студентов-нефилологов в учебно-профессиональной сфере общения. Дисс. . канд. педагог, наук. Л., 1988. С. 169.

169. Розенбаум Е.М. Основы обучения диалогической речи на языком факультете педагогических вузов. М., 1975. С.8-12.

170. Розенгаль Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов // Пособия для учителя. 3-е изд. М.: Просвещение. 1985. 399 с.

171. Рубинштейн С.Л. О понимании // Проблемы общей психологии. М.: Педагогика. 1975. 257 с.

172. Ружинский А.Л. Моделирование русского аргументативного дискурса как основа обучения иностранных студентов советских вузов проблемной беседе на профессиональные темы. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1990. 188 с.

173. Русская грамматика / Под ред. Н.Ю. Шведовой, В.В. Лопатина. 2-е изд. М.: Русский язык, 1990. 639 с.

174. Святогор И.П. Типы диалогических реплик в современном русском языке. Дисс. . канд. филолог, наук. М., 1967. С.198.

175. Сидорова Т.В., Колотилина Л.А. Методические основы функционально-смыслового отбора типового учебного материала в пособии по научной речи для начального этапа // Русский язык за рубежом. М., 1991. № 1. С.41.

176. Сильницкий Г.Г. Речь и речевая деятельность // Теория и практика лингвистического описания разговорной речи: Тезисы докладов. Горький, 1966. С. 16.

177. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М., 1981. С.248.

178. Скалкин В.Л. Ситуация, тема и текст в лингвометодическом аспекте // Организация материала для устной речи: Русский язык за рубежом. М., 1983. № 3. С.52-57.

179. Скалкин В.Л. Сравнительная эффективность тематического и коммуникативного принципов в организации обучения иноязычной речи. // Методика преподавания иностранного языка в вузе. Науч. труды МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1977. Вып. 107. С.74.

180. Скалкин В.Л. Типичная коммуникативная ситуация как структурно-тематическая основа обучения устной иноязычной речи // Русский язык за рубежом. М., 1979. № 5. С.35.

181. Славгородская Л.В. К вопросу о коммуникативной направленности научного текста // Сб. Функциональные стили и преподавание иностранного языка. М.: Наука, 1982. 357 с.

182. Смирнова J1.H. Речевая ситуация как методическая категория и обучение научной речи // Сб. Функциональные стили и преподавание иностранного языка. М.: Наука, 1982. 257 с.

183. Смирнова JI.H. Тематический аспект организации материала по специальности // Лингвистика и методика преподавания иностранного языка. М.: Наука, 1976. 278 с.

184. Современная русская устная речь. Под ред. O.A. Лаптевой. Общие свойства и фонетические особенности. Красноярск: Красноярский ун-т, 1985. Т.1. 334 с.

185. Современный русский язык. 2-е изд. / Под ред. В.А. Белошапковой. М.: Высшая школа, 1989. 590 с.

186. Сосенко Э.Ю. Коммуникативные упражнения. М.: Русский язык, 1979. 140 с.

187. Стародуб В.В. Типы текстов по специальности для обучения студентов-иностранцев инженерного профиля // Русский язык за рубежом. М., 1979. №4. С.25.

188. Стронин М.Ф. Аппарат или система упражнений? // Иностранные языки в школе. 1985. № 1. С.48.

189. Суворова Н.В. Обучение устной диалогической учебно-профессиональной речи на системе текстов в нефилологическом вузе // Русский язык за рубежом. М., 1988. № 6. С.66-70.

190. Теоретические основы методики обучения иностранному языку в средней школе. Под ред. А.Д. Климентенко, A.A. Миролюбова. М.: Педагогика, 1981. 456 с.

191. Троянская Е.С. Лингвостилистические основы отбора учебных текстов для обучения чтению научной литературы // Сб. Функциональные стили и преподавание иностранного языка. М.: Наука, 1982. 357 с.

192. Троянская Е.С. Обучение чтению научной литературы. М., 1989. 271 с.

193. Уайзер Г.М., Климентенко А.Д. Развитие устной речи на английском языке. М., 1972. С. 120.

194. Фарисенкова Л.В. Усиление мотивации речевой деятельности студентов-нефилологов на завершающем этапе обучения в языковом страноведческом спецкурсе. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1986. С.256.

195. Фарисенкова Л.В. Уровни коммуникативной компетенции в теории и на практике. М., 2000. 35 с.

196. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М., 1987. 205 с.

197. Фоломкина С.К. Теория речевой деятельности и обучение иностранному языку // Научные труды МГПИИЯ. М., Вып.205. 1983. С.5-19.

198. Фоломкина С.К. Текст в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. М., 1985. № 3. С. 18-22.

199. Фомина Т.В. Вводные конструкции как связующие звенья в переделах текста // Сб. Язык, литература, культура: традиции и инновации. М.: МГУ, 1993. С.98.

200. Формановская Н.И. О коммуникативно-семантических группах и функционально-семантических полях // Русский язык за рубежом. М., 1986. № 3. С.71-77.

201. Черниченко В.И. Методы обучения: Лекция по педагогике высшей школы для студентов и аспирантов вузов культуры. М., 1996. 32 с.

202. Чешев В.В. Специфика технического знания // ВФ. 1979. № 4. С.83.

203. Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся // Учебное пособие. Л.: ЛГУ, 1985. 56 с.

204. Шведова Н.Ю. Очерки по синтаксису русской разговорной речи. М.: АН СССР, 1960.377 с.

205. Шевяков В.Н. Об особенностях порождения речевого высказывания в условиях диалогического общения // Обучение устной иноязычной речи в школе и вузе. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1977. С. 146.

206. Штыленко В.Е. Структура текстовых фрагментов в учебнике по специальности (научно-технический профиль). Дисс. . канд. филолог, наук. М., 1986. 184 с.

207. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974. 428 с.

208. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учеб. пособие для вузов / А.Н. Щукин. М.: Высшая школа, 2003. 334 с.

209. Щукин А.Н. Средства обучения русскому языку как иностранному. М., 1982. 52 с.

210. Язык и когнитивная деятельность / Отв. ред. P.M. Фрумкина. М.: Наука, 1989. 142 с.

211. Altmann G. Т. М. Parsing: Psycholinguistics // The Encyclopedia of language and linguistics. Ed. By R . E. Asher and J. M. Y. Simpson. Oxford, etc.: Pergamon Press, 1994. P.2943-2947.

212. Anderson A., Lynch T. Listening. Oxford, etc.: Oxford Univ. Press, 1989. IX, 150 p.: ill. (Lang. Teaching: A scheme for teacher education). Bibl.: P.141-148.

213. Beaugrand, R. de., Dresler. Introduction to text Linguistics. London, Longman, 1983. P. 140-149.

214. Donna E. Alvermann, John T. Yuthrie. Themes and Directions of the*

215. National Reading Research Center //-Perspectives in Reading Research., № 1. January 1993. 17 p.

216. Krashen S. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford.: Pergamon Press, 1982. P.64.

217. Larsen — Freeman, D. And Long. An Introduction to Second Language Acquisition Research.: Longman, 1991. P. 105-121.

218. Rivers W. Linguistic and Psychological Factors in Speech // The Psychology of Second Language Learning. London, 1971. P. 143.