автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие русской диалогической речи студентов в лингафонном кабинете (на материале факультетов МНО узбекских педвузов)

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Касымов, Пахлаван Сайдуллаевич, 1984 год

ВВЕДЕНИЕ. 3-

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ.

§ I. Психологические основы обучения аудированию и говорению как компонент/^ речевого общения 16 -

§ 2. Лингвистические основы обучения диалогической речи. 30

§ 3. Лингводидактические основы обучения диалогической речи. 45-

ГЛАВА П. СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ ПРИ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЕЙ РУССКОГО ЯЗЫКА ДЛЯ НАЧАЛЬНОЙ НАЦИОНАЛЬНОЙ МОЛЫ.

§ I. Роль, место и общие вопросы методики обучения диалогической речи в национальных группах педфаков. 55 -

§ 2. Методика обучения диалогической речи в лингафонном кабинете. 69

ГЛАВА Ш. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА РАЗРАБОТАННОЙ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ.

§ I. Описание констатирующего среза 90

§ 2. Описание опытного обучения и анализ полученных результатов. 100 - 134 ЗАКЛЮЧЕНИЕ, 135 - 140; БИБЛИОГРАФИЯ. 141 - 158 ПРИЛОЖЕНИЕ. 1

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие русской диалогической речи студентов в лингафонном кабинете (на материале факультетов МНО узбекских педвузов)"

В связи с тем, что в нашей многонациональной стране русский язык принят в качестве языка межнационального общения всеми нациями и народностями, особое значение приобретает проблема практического владения русским языком. Партия и правительство уделяет большое внимание вопросам обучения русскому языку в национальных республиках, о чем свидетельствует принятое в мае месяце 1983 года Постановление.

Формирование речевых навыков и умений - одна из актуальных проблем лингводидактики. В условиях обучения в педвузе на факультетах русского языка и литературы, а также педагогики и методики начального образования актуальность ее возрастает. Это обусловлено тем, что студенты, приехавшие из сельской местности и поступившие в вуз, недостаточно владеют русской речью. Их знания, навыки и умения требуют коррекции. Русский язык становится для них не только средством межнационального общения, но и языком их будущей специальности.

В диссертации рассматривается проблема формирования навыков диалогической речи студентов национальных групп факультета педагогики и методики начального образования педвузов в период корректировочного курса.

Для методики обучения русскому языку студентов национальных групп педвузов очень важен учет двух форм функционирования языка - устной и письменной - в их взаимосвязи и дифференцированный подход к ним. В настоящее время в преподавании русского языка наблюдается усиление внимания к развитию устной речи, что дает заметные положительные результаты в практическом овладении языком,

Обучение устной коммуникации и письменной должно проходить

I."О дополнительных мерах по улучшению изучения русского языка в общеобразовательных школах и других учебных заведениях союзных республик". Постановление ЦК КПСС от 26 мая 1983 г. с учетом формы коммуникация и вида коммуникативной деятельности; каддая из них требует своих приемов работы и своих упражнений.

Из двух форм коммуникации - устной и письменной - основной и ведущей является устная. Устная основа обучения предполагает, что как обучение устному общению, так и обучение письму должны проходить на базе устной речи.

Овладение устной речью на изучаемом языке начинается обычно с аудирования и воспроизведения устных речевых образцов, поэтому большое значение для развития устной речи отведено обучению диалогу: диалог двух может быть объектом восприятию других людей, что часто встречается в учебной ситуации. На наш взгляд, восприятие и понимание такого диалога представляет определенную сложность, если даже он осуществляется на родном языке, что связано с особенностями языковой формы, а также с такими экетралин-вистическими факторами, как недостаточное знание аудитором, не принимающим участия в разговоре, ситуации, теш беседы, фактов и людей, о которых идет речь. Кроме того, имеют значение разные голоса и быстрый темп речи. Поэтому обучать диалогу на изучаемом языке следует не на материале диалогов-образцов, а текста; на материале текста строятся диалогические единства, которые учащиеся используют, становясь участниками диалога.

В лингвистике и психологии еще не выработано общепринятого толкования (и определения) диалога. По мнению А.А.Леонтьева диалог понимается как акт непосредственного общения двух людей, протекающего в форме перемежающихся, ситуативно обусловленных речевых действий и поступков; акт, возникающий по инициативе одного из говорящих в процессе его деятельности в тол1 момент, когда обстоятельства этой деятельности создают перед ним проблему, которую он может (или считает целесообразным) решить только путем вовлечения в эту деятельность другого лица, в силу чего их общение развивается в направлении разрешения данной проблемы и угасает с ее разрешением.

Любой объект действительности становится предметом специального изучения обычно тогда, когда он оказывается включенным в сферу общественной практики людей, когда он начинает служить средством удовлетворения тех или иных потребностей общества. До тех пор, пока в практике обучения неродному языку преследовались цели усвоения обучающимися основных фонетических^ грамматических и семантических закономерностей системы языка, а задачи овладения неродным языком как специфической деятельностью оставались в тени, явление речевой ситуации, на которой базируется диалог, как одна из ведущих форм-, общения, оставалось вне поля зрения исследователей и преподавателей-практиков.

В начале 60-х годов был намечен и в дальнейшем осуществлен коренной поворот в обучении неродным языкам: на первый план выдвигается задача активного владения обучаемыми устной речью и обращается внимание на выработку навыков и умений диалогической речи.

В лингводидактическом плане следует обратить внимание на те стороны диалога, которые обусловливают его, в первую очередь-на речевую ситуацию. Как мы отметили, диалог возникает на базе речевой ситуации. Чтобы определить понятие ситуации в контексте исследования обратимся к ленинской теории отражения.

Первое положение. Отражение - процесс активный. Все, что отражается в нашем сознании, включено в нашу деятельность, т.е. отмечено активным отношением к окружающей действительности.

Второе положение. Отражательная деятельность субъекта от

- б вечает его потребностям, мотивам. В этом заключается личностный характер отражения: "для меня данные "обстоятельства" - стимул к речи, для вас - нет (или наоборот)*1.

Третье положение. "Взаимодействие - вот первое, что выступает перед нами, когда мы рассматриваем движущуются материю. Мы не можем пойти дальше познания этого взаимодействия именно потому, что позади его нечего больше познавать".*

В речевом общении под взаимодействием следует понимать взаимоотношения собеседников. Именно взаимоотношения, приобретя личностный характер, определяют мотивацию к речи и заставляют активно вмешиваться в окружающую действительность. Взаимоотношения лежат в основе всех поступков человека. Это относится и к речевым поступкам, так как речевая деятельность есть в основном компонент целостной деятельности человека. Следует отметить, что в ситуацию входят не все взаимоотношения между собеседниками. Ведь эти взаимоотношения меняются постоянно, каждая реплика может их изменить. Поэтому целесообразно говорить о том, что ситуация - не просто совокупность, а система взаимоотношений. Кроме того, методически для нас важна исходная ситуация, т.е. система взаимоотношений, которая дает толчок к речи.

Таким образом, ситуацию можно определить как динамичную систему взаимоотношений двух и более субъектов, отраженную в их сознании, порождающую потребность к целенаправленной деятельности в решении речемыслительных задач и питающую эту деятельность.

В ситуативных условиях необходимо формировать речевые навыки и развивать речевое умение. Исходя из этого, можно ска

I. Маркс К., Энгельс #. Соч. Изд. 2-е, т. 20, с. 546 зать, что нужны ситуации двух типов: для формирования навыков и дня развития умений. Каждая речевая единица обладает потенциально определенным контекстом, ситуативным полем, которое "допускает в себя" только определенные по смыслу, логике реплики собеседника. В учебных целях реплику собеседника можно направить в одно функциональное русло; для этого достаточно использовать соответствующую установку. Реплика в данном случае обусловлена контекстом и установкой и методически направлена на овладение одним частным действием. .Очевидно:, с методической точки зрения подобные ситуации следует назвать обусловленными ситуациями. А продукт их может быть назван микродиалогом. В таких ситуациях формируются отдельные речевые навыки. Для развития речевой деятельности (умения) обусловленность, ограниченность ситуации не нужна. На данном этапе следует использовать необусловленные ситуации, т.е. такие, когда говорящий не связан жесткой, заданной извне программой деятельности. Продуктом необусловленной ситуации является диалог или монологическое высказывание.

Как мы отметили выше, обучение речевой деятельности предполагает прежде всего овладение навыками и умениями в наиболее естественной форме речи - диалогической. Процесс обучения диалогической речи оказывается наиболее продуктивным, если он опирается на знание природы и факторов порождения диалогического акта, учитывает особую структуру диалогической речи (основные единицы в совокупности их составляющих)с одной стороны, и методически организует весь этот материал в соответствии с научно-обоснованной концепцией усвоения речи в рамках соотносительной с ней системы упражнений, с другой.

Как известно, обучить диалогу, не научив производить его составляющие, невозможно. Основной составляющей диалога является речевое действие. Наряду с отбором целостных актов деятельности целесообразно произвести отбор речевых действий. Речевое действие (поступок) выступает в единстве трех его сторон: произносительной, структурной (определяющей его грамматическое значение) и лексической. Отобрав диалоги с определенным отношением, характеризующим речевые действия, мы тем самым производим отбор речевых действий определенного интонационного типа и определенной грамматической структуры.

Диалогу присуща прямая и непосредственная обращенность к собеседнику, требование от него обратной реакции, яркая эмоциональная и модальная окрашенность, что находит отражение в их форме (особенно в интонации).

Б процессе диалогического общения говорящий ставит своей задачей выяснить какие-то неизвестные ему условия речевой ситуации, разрешить проблему, которая этими условиями порождается, что и составляет содержательную сторону диалога.

Диалогическое общение может протекать не только в рамках диалога на базе одной ситуации. Оно может включать несколько таких микродиалогов, каждый из которых возникает на основе особой речевой ситуации; микродиалоги следуют без перерыва во времени один за другим и в содержательном плане объединены одним предметом разговора. В каждом из таких микродиалогов говорящий выясняет какуинлибо одну сторону интересующего его предмета речи, а все вместе они более или менее полно раскрывают тему. Такая беседа может протекать в рамках научной, общественно-политической темы, она может иметь место и в бытовой сфере.

Диалогическая речь отличается следующими специфическими чертами:

1. Единицей диалогической речи считается так называемое т диалогическое единство (Н.Ю.Шведова) , т.е. совокупность двух соседних реплик в диалоге, связанных ситуативно. Термин "диалогическое единство" очень распространен, поэтому важно с методической точки зрения заметить, что единство соседних реплик в диалоге - сиюминутное, обусловленное данной конкретной ситуацией, а не постоянное. Эта черта обязывает к тому, чтобы лиг-вистической основой обучения диалогической речи были не отдельные фразы, а диалогические единства (микродашоги).

2. Диалогическая речь не есть только вопросы и ответы. Некоторым учителям кажется, что обучать диалогической речи можно только при помощи вопросо-ответных упражнений. Поскольку реплики в диалогических единствах (микродиалогах) могут связываться не только на основе "запрос информации - выдача ее", следует и в обучении использовать все возможные связи.

3. Репликам диалогической речи свойственны эллипсы, дислокации (перестановка слов, частей фразы). Это обусловлено тем, что она в очень большой степени ситуативна и, следовательно, не столь нуждается в строгой организации.

4. В диалогической речи используется много так называемых клише, разговорных формул типа: Ну, ладно; не ст оит; Да , вы правы; и т.п. Наряду с междометиями и модальными словами они делают диалогическую речь эмоциональной, выразительной, ; т ?

5. Психологически диалогическая речь отличается еще и тем, что реплика каждого собеседника зависит от речевого поведения другого. Это влечет за собой необходимость быстрой реакции, че

I. Шведова Н.Ю. Очерки по синтаксису русской разговорной речи.

М., Изд-во АН СССР, 1960. му и следует обучать.

Диалогическая речь определяется прежде всего нормами языка - грамматическими, лексическими, фонетическими, которые корректируются на базисном материале, представляющем собой минимум языкового материала и речевых ситуаций, необходимых для дальнейшего более глубокого овладения языком и в то же время отвечающих условиям, в которых студенты должны его использовать уже в процессе учебы в институте.

Таким образом, овладение речевыми навыками обусловлено целью обучения на факультете педагогики и методики начального образования. Цель определяет напряженную потребность студента в усвоении русского языка как языка его будущей специальности.

Вместе с тем недостаточность языковой среды снижает мети-вациййовладении: языком. Поэтому так необходимо организовать коммуникативно направленное введение и закрепление грамматических норм русского языка. Коммуникативное обучение русскому языку в последние годы все шире реализуется, обеспечивая формирование профессиональных навыков и умений общения.

В формировании знаний и навыков их использования в речи большое значение имеет перенос, который зависит прежде всего от того, насколько условия обучения адекватны тем, в которых эти знания, навыки и умения предполагается использовать. Вполне понятно, что подготовка учащихся к процессу коммуникации должна происходить в условиях, приближенных к условиям реального речевого общения» Коммуникативность обучения означает использование лишь основных закономерностей речевого общения, моделирование некоторых его сторон, тех, которые целесообразно сформировать с методической точки зрения для более успешного обучения речевой деятельности. И в этом плане одно из главных мест занимает обучение диалогической речи, в форме которой преимущественно осуществляется речевое общение.

Таким образом, актуальность темы обусловлена необходимостью найти эффективные пути обучения диалогической речи студентов национальных групп факультета педагогики и методики начального образования. Это позволит в какой-то степени решить и проблему профессиональной направленности обучения будущих учителей начальных классов, второй специальностью которых является русский язык.

В современном обществе большая часть информации поступает через средства массовой коммуникации, особенно через телеэкран. Поэтому невозможно представить учебный процесс на современном этапе без систематического и целенаправленного применения средств зрительной и слуховой наглядности в качестве составной части комплекса учебных материалов.

Наши наблюдения за учебным процессом дали основание считать, что наиболее эффективной формой обучения диалогической речи студентов национальных групп являются занятия в лингафонном кабинете. Они позволяют моделировать процесс речевого общения студентов друг с другом таким образом, что учащиеся оказываются поставленными перед необходимостью, общаясь, использовать изучаемые языковые формы, воспроизводить реальные ситуации речевого общения. Именно поэтому материал, взятый из учебника, строится по законам устной речи, отражает ее специфику. При подготовке текстов для работы в лингафонном кабинете с последующей установкой на обучение диалогу учитывалась следующая закономерность устной речи: основная идея информации, передаваемая по зрительному каналу (письменные тексты), обычно формулируется в конце сообщения, а" рассчитанная на слуховое восприятие - в начале текста.

Известно, что эффективность восприятия информации во многом зависит от заинтересованности студента в той или иной информации. Невозможно обеспечить активное восприятие и понимание информации неинтересной или непонятной слушающему. Поэтому к числу важнейших требований к текстам, отобранным для последующего обучения диалогической речи, являются наряду с доступностью и посильностью (языковой и смысловой), их содержательность, занимательность, информационная новизна и емкость.

Гипотеза нашего исследования в суммарном виде может быть сформулирована следующим образом: если организовать обучение диалогической речи на материале аудиотекстов с учетом выделенных типов диалога, в лингафонном кабинете, то можно эффективно подготовить студентов к профессионально направленному речевому общению с детьми начальных классов, т.к. аудирование текстов снимает трудности обучения диалогу (видвижение гипотез о смысле высказывания говорящего, нахождение смысловых ориентиров, использование эквивалентных замен), продлит время пребывания студентов в языковой среде, на основе знания типов диалога позволит самостоятельно включаться в общение то в качестве слушающего, то говорящего.

Гипотеза требовала разработки методики обучения диалогической речи студентов национальных групп факультета педагогики и методики начального образования в лингафонном кабинете и ее экспериментальной проверки.

Основной целью нашей работы является обоснование системы работы по обучению диалогической речи, неотъемлемым компонентом которой являются занятия в лингафонном кабинете, и проверка эффективности разработанных положений на практике. В связи с этим в ходе исследования были поставлены следующие задачи:

- 13

- охарактеризовать теоретические основы обучения диалогической речи;

- разработать систему занятий по обучению диалогической речи студентов и ее реализацию в лингафонном кабинете;

- проверить эффективность разработанной методики.

В процессе исследования использовались следующие методы: а) социолого-педагогический (анализ программ, учебных пособий, учебников, методических пособий, фиксированное наблюдение, анкетирование); б) экспериментальный (опытное обучение, анализ полученных результатов).

Диссертация имеет методическую направленность. В ней рассматриваются методические основы обучения диалогической речи, возможные способы и приемы работы в лингафонных кабинетах с целью повышения эффективности обучения русскому языку.

Научная новизна работы состоит в определении типов диалога и рассмотрения аудирования как равноправного с говорением компонента диалога, в разработке методических основ обучения диалогической речи в лингафонном кабинете - темы, которая не была предметом специального исследования в обучении студентов национальных групп педвузов. Отдельные аспекты этой проблемы рассматривались на материале обучения студентов-иностранцев в вузах нашей страны, а также на материале обучения учащихся национальной школы {Г.А - Сухобской, Т.Б.Пушкарь).

Основные защищаемые положения:

I. В обучении диалогической речи должны учитываться усложняющиеся типы диалога, постепенно приближающие его к монологу: диалог-запрос информации,сообщение, побуждение, диалог-обмен мнениями, диалог-сообщение с реакцией собеседника отдельными репликами, диалог-сообщение с реакцией паралингвистическими компонентами общения.

2. Необходимым дидактическим средством в обучении диалогической речи студентов факультета педагогики и методики начального образования является лингафонный кабинет: он позволяет включать одновременно всю группу студентов в речевое общение друг с друг,Ой (парно), моделировать условия речевого общения и таким образом интенсифицировать учебный процесс.

3. Разработанная методика обучения диалогической речи в лингафонном кабинете обеспечит формирование профессиональных навыков студентов факультета педагогики и методики начального образования на основе показа приемов ведения диалога, который является основной формой общения в работе с детьми начальных классов.

Рассмотренным положениям соответствует и структура исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключе ния, списка использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Результаты исследования обсуждались в Кокандском педагогическом институте им. Мукими и в настоящее время внедрены в учебный процесс. Они могут быть учтены при переиздании Программы для педфаков и педучилищ, а также использованы в учебном процессе других пединститутов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В исследовании рассмотрена одна из актуальных проблем обучения - диалог как основная форма контактного речевого общения. Установлена постепенно усложняющаяся структура диалога, характеризующаяся решением конкретной задачи и разным объединением речевых действий собеседников:

- диалог, для которого специфичен обмен репликами с целью присоединиться к мнению собеседника, выразить свое отношение к высказанному и т.д.;

- диалог - обмен мнениями, в котором собеседники используют целостные высказывания;

- диалог - сообщение с реакцией собеседника отдельной репликой (один из собеседников сообщает сведения, а другой реагирует репликами);

- диалог - сообщение с реакцией собеседника паралингвисти-ческими средствами (слушающий поддерживает коммуникацию жестами, отрывочными сигналами или просто внимательным слушанием, что уже характеризует полный переход к монологу).

Проведен анализ разговорной речи как наиболее специфичной для диалога и широко представленной в период корректировочного курса на педфаках при профессиональной подготовке будущих учителей русского языка для начальной национальной школы. Знание специфики разговорной речи необходимо студентам, так как, с одной стороны, в обучении общению детей используется именно этот стиль речи, с другой стороны - будущие учителя в соответствии с указанной спецификой русской разговорной речи и сопоставлением ее закономерностей с родным языком должны уметь отобрать то, что следует использовать в обучении детей и чему вообще не следует учить (например, постановке вопросительного слова в середине или конце предложения).

В целях разработки методической системы обучения диалогу в каждом из его структурных типов выделены семантические разновидности видов диалогического объединения:

- в диалоге первого типа выделены реплики вопросного характера с целью узнать, уточнить, выразить сомнение; утверждающего - согласиться, подтвердить, одобрить и т.д.; отрицающего -отказать, возразить, отрицать; побудительного - приказать, попросить, посоветовать и т.д.;

- в диалоге - обмене мнениями выделены высказывания спорящих собеседников (диалог-спор), соглашающихся (диалог-унисон), объясняющихся (диалог-объяснение), ссорящихся (диалог-ссора).

- в диалоге - сообщении с реакцией собеседника репликой один из собеседников рассказывает (диалог-повествовнние), описывает (диалог-описание), рассуждает (диалог-рассуждение), а другой использует реплики (вопросные, утверждающие, отрицающие, побуждающие);

- в диалоге-сообщении с реакцией собеседника паралингвисти-ческими средствами один из собеседников рассказывает (повествование), описывает (описание), рассувдает (рассуждение), другой выражает паралингвистическими средствами свое согласие, удивление, несогласие и т.д.

Необходимость учета лингвистических и экстралингвистических факторов в единстве определила иерархию используемых в обучении ситуаций: заданная ситуация при обучении диалогу, первого типа, когда отрабатывается на материале реплик фонетическое, лексическое и морфологическое оформление; свободная ситуация при обучении диалогу - обмену мнениями и диалогу - сообщению, когда осуществляется работа на уровне высказывания, в котором отрабатывается структура сверхфраз:ового единства и его лингвистические характеристики.

В соответствии с указанными лингвистическими и экстралингвистическими факторами диалогической речи разработана методическая система обучения. Выделено два этапа работы над диалогической речью на материале учебного пособия "Русский язык", ч. I (корректировочный курс) - предтекстовый, связанный с формированием речевых навыков на материале диалога - первого типа; после-текстовый, связанный с развитием речевых умений на материале диалога - обмена мнениями, диалогов - сообщений с реакцией репликой или паралингвистическими средствами. Для каждого этапа разработаны виды упражнений.

Как оптимальное средство обучения диалогической речи, имеющее и профессиональную направленность, рассмотрены технические средства обучения, сосредоточенные в кабинетах русского языка и литературы: лингафонное оборудование и звукозапись, диапроекторы и диафильмы, диапозитивы, кодопозитивы. Определены преимущества обучения диалогической речи с помощью звукозаписи: во-первых, возможность вести диалог преподавателю со студентом, студенту со студентом; во-вторых, индивидуализация обучения и самоконтроль за речью при работе в режиме звукозаписывающее устройство - студент.

Для работы в лингафонных кабинетах определены принципы отбора заданий, подготовлены методические разработки по одной из лексических тем пособия "Русский язык" ч. I "Человек", в которых реализованы обоснованные в исследовании теоретические основы обучения диалогической речи и разработанная в ходе исследования методика.

Ее проверка проводилась в Кокандском педагогическом инстатуте имени Мукими с сентября 1982 г. по июнь 1983 года на основе заранее подготовленных материалов, регламентирующих количество студентов, участвующих в опытном обучении, неварьируе-мые условия обучения в экспериментальной и контрольной группах (программа, количество часов, изучаемая тема) и варьируемое, то есть проверяемое - методика обучения диалогической речи в лингафонных кабинетах в экспериментальной группе и традиционное обучение в контрольной группе.

В результате опытного обучения подтвердилась гипотеза исследования: ст*д енты, работая в лингафонных кабинетах на материале аудиотекстов, быстро и качественно овладевали профессионально направленным речевым общением, так как аудирование текстов снимало трудности обучения диалогу - выдвижения гипотез о смысле высказывания собеседника, поиска смысловых ориентиров, эквивалентных замен; лингафонный кабинет восполнял отсутствие языковой среды и давал возможность попеременно включаться в диалог то в качестве слушающего, то говорящего.

Это позволяет сделать ряд выводов и рекомендаций по обучению в лингафонных кабинетах вообще. Основное назначение лингафонных кабинетов, его задачи мы видим в следующем:

1. Создание языковой среды с заранее запрограммированной структурой.

2. Обеспечение условий для активизации всех обучающихся, для управления самостоятельной работой студентов при одновременной их активности.

3. Осуществление индивидуального подхода и дифференциации при обучении.

4. Обеспечение наибольших возможностей для обучения речевому общению, прежде всего в диалогической форме речи.

5. Широкая возможность осуществления оперативной внутренней и внешней обратной связи.

Преимущества работы с лингафонной аппаратурой:

1. Занятия в лингафонном кабинете побуждают, приучают работать быстро, сосредоточенно, целенаправленно.

2. Обучающиеся лишены возможности механически пользоваться результатами работы товарищей.

3. Преподаватель имеет возможность контролировать не только результаты учебной деятельности студентов, но и осуществлять контроль за учебным процессом.

Основные требования, которые следует соблюдать при работе в лингафонном кабинете:

1. Упражнения должны быть составной частью занятий по учебнику. Это должна быть единая система упражнений, объединенная темой, задачей, целя»?обучения русскому языку.

2. Необходимо так подбирать материал, чтобы он способствовал осуществлению активной и естественной коммуникации, чтобы не было искусственности ни в содержании, ни в беседе (диалогах) .

3. Основным требованием должно быть осуществление комплексного характера занятий, направленных на формирование и развитие всех видов речевой деятельности обучающихся, на совершенствование языковых навыков и развитие речевых умений как в диалогической, так и монологической речи.

4. Содержание упражнений, приемы работы должны пробуждать у студентов интерес и вызывать стремление к активной, творческой деятельности.

Исследование закончено. Перспективы дальнейшего его разработки мы видим в следующем:

- определить возможности технических средств обучения в овладении студентами факультетов методики начального образования монологической речью;

- разработать единую систему обучения диалогической и монологической речи в лингафонных кабинетах для всех этапов овладения студентами данного контингента русской речью:

- обосновать учебные комплексы в системе подготовки учителей русского языка для начальной национальной школы, определив роль и место в них технических средств обучения.