автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие аудитивных умений иностранных студентов-нефилологов I курса в учебно-профессиональной сфере общения

Автореферат диссертации по теме "Развитие аудитивных умений иностранных студентов-нефилологов I курса в учебно-профессиональной сфере общения"



Государственный комитет РСФСР ио делам науки к высшей школы

Лонингр&дскнЙ

ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени государственный университет

На правах рукописи

ПАВЛОВА Нина Анатольевна

РАЗВИТИЕ АУДИШВШХ УМЕНИЙ ИНОСТРАННЫХ студаггов-нвашлогов I КУРСА В УЧШШО-ГРМГОСИОНШПСЙ сдаЕ ОЩЕНИЯ ( на материале такототз по геологии )

Специальность 13.00.02 - методика преподавания

русского языка ' как иностранного

Автореферат-

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогнчсск;гх наук •

Л'енлнград - 10-Л

Л/

Работа выполнена на кафедре русского языка для иностранцев-филологов Ленинградского ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени государственного университета.

Научный руководитель - кандидат филологических наук,

доцзнт Н.А.Любимова

Официальные оппонеигы:

- доктор педагогических наук, профессор Е.И.Ыотияа

- кандидат педагогических наук, доцент М.Н.Коношонок

Ведущая организация - .Институт русского языка

имени А.С.Пушкина

• Защита диссертации состоится " Л'У г, в

15 часов на заседании специилизлровакного совета К 063.о?.46 пс приоувдешш ученой степени кандидата наук в Ленинградском орцена Ленина и ордена Трудового Красного Внамени государст-• венном университете по адресу: 195164, Ленинград, наб.Макарова, д.6, ауд.217,

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке имени А.Н.Горького Ленинградского государственного университета.

Автореферат разослан .09 1991 г.

Учений секретарь споциг1лиа»!рованиого совета кандидат филологических наук, децент Т.А.Леонова

ОБЩ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБСШ

-Реферируемое исследование посвящено проблеме обучения ипо-' страшаа студентов-нефилологов слушашш лекций по специальности в вузах ранней специализации.

Лекция являются одной га основных форм обучения в высших учебных заведениях, однако практика показывает, что в вузах ранней специализации к слушан™ лекций большая часть иностранных студентов первого курса недостаточно готова. Полного понимания лекций не достигается несмотря на то, что на подготовительных факультетах формированию навыков и умений аудирования у иностранных студентов отводится значительное время.

Специфика данной работы состоят з том, что в ней рассматриваются вопросы развития аудитивных умений в условиях,когда у учащихся не сформировано "понятно предмета речи", являющееся,по определении И.А.Зимней, "универсальным понятийныл кодом", который лежит в основе речевой деятельности. Непонимание лекций по специальности в вузах ранней специализации связано не только о несовершенным владением иностранным студентами русским языком, но и о отсутствием определенных сведений о предметном содержании текста.

Вопросам обучения аудировали) па иностранном языке в школе и вузе посвядено значительное число исследований (Н.В.Елухина, 1970; Д.И.Апатова,1971; Н.И.Гез,1979 и др.),но, несмотря на их большое теоретическое и методическое значение, предлагаемая в них методика по ряду причин (условиям обучения, аудативному материалу и др.) не может быть полностью применима к обучению иностранных студентов в технических вузах. Интенсивно исследуются различные аспекты обучения аудированию русской речи иностранных учащихся в работах Н.С.Ожеговой (1974), Г.В.Колосшшдаой (1377), О.С.Кузиной (1977), Н.А.Высотской (1978), А.Ю.Ивановой (1902), В.В.Ерёминой (1988), М.Н.Коношоиок (1990) и др. Однако вопросы, связанные с обучением иностранных студентов-нефшологов первого ;сурса аудированию текстов по специальности, еще не были предметом методических исследований.

Одним из оптимальных путей интенсификации процесса обучения аудированию в методика признается занятия в Л1!Кга.:оша!х классах, которые обцчно проводлтся в форме лабораторных работ,выполняемых студентами под контролем преподавателя или самостоятельно.

Лабораторная работа как вид учебной деятельности имеет свою специфику; которая заключаемся в том, что информация.получаемая студентами, опосредована не только техническими средствами,но и самой системой заданий лабораторной работы. Специфика составления заданий, как и вопросы разработки модели лабораторной работи в целом еще недостаточно изучены.

Все вышеизложенное определяет актуальность данной работы.

ЦЕЛЬ ИССЛВДОВАНИЛ заключается в разработке научно обоснованной и экспериментально проверенной методики развития аудитивных умений иностранных студентов-нефилологов на I курсе в учеб:ю-про-фессионалыюй сфере обшения па основе выполнэния лабораторных работ лингафонного курса.

В качестве ГИПОТЕЗУ было выдвинуто предположение о том, что развитие аудитивных умений иностранных студентов-нефилологов будет осуществляться белое интенсивно,если в процессе обучения исполь-оовать специальный цикл лабораторных работ .составленных с учетом определения оптимальных параметров модели лабораторной работы и комплекса подготовительных упражнений в условиях взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой рошал/съ следующие задачи:

- установить уоовонь сформлрованности навиков и умений аудирования иностранных студпнтоь-нефилологов после обучения на подготовительном факультете;

- определить навыки и умения аудирования, подлежащие Армировали на I курсе основного вуза, и на основе этого - преемственность в развитии аудитивных умений иностранных студентов в учебно-профес-оионашюй сjope оощення;

- дать психолого-методичвоков обоснование принципов построения комплекса упражнений в лабораторной работе линга4юнного курса;

- определить критерии отбора текстов по специальности для обучения аудированию ка I курсе;

- ¡экспериментально пропороть эф^ктйвпость предлагаемой методики развития цудитигных умений шюстршших студентов I курса.

11АУЧ11ЛЛ ¡10В/.211Л настоящего исследования заключается в том,

что

- предложила 1юследоиа?еяыю-времс;шая схема вз оимо с i» яз аиио го ос

чения рецептивным видам речевой деятельности для учебно-^ про^йсспо-нальной сферы общения d вузах ранней спеВДализадиц;

- определена специфика учебного научного аудиотекста;

- разработала модель лабораторной работ» лингафонного курса для условий обшей оудитивной усталости студентов;

- разшботалч пади условно-речевых упратаений.вшюлшют.нос о использованием звукозаписи.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ coI-epHpyo.vo't рабсти. Дано ксихоло-го-методическое обоснсвянке организация лииг&'енг.ого курса для развития аудитивних умения иностранных с тудо:: г он -i ¡ сф.ч." сл сг сп а' учебно-про^сссионально;! сфер о обцонлл и условиях'nysa рашшЗ спа-циализации.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования. Предлагаемая методика работы с материалами звукозаписи может бить ксно^шэована для организации самостоятельной работи шюстрг.чюа студентов я роаония ■ вопроса лндивидуалкзации обучения. Разработанная г.'. с долг» лабораторных работ лингафонного курса моает слуетть образцом при соадшиш алалогичнше ликга!юшпгх курсов с учетом про,Т/.*ля вуза и подъязшл специальности.

АПРОБАЦИЯ PAEOTJ. Основные положения разрлбап.пмомс.Ч методика ооучепия билл язлокенн автором на местуэопешое научно-методэто-ских конференциях (Ленинград ,1277,1931), иа мегоузопских совещаниях-семинарах (Калинин,А983; Москва,1SB5; .'¿пнсг.ДОЗэ), на республиканских нвучко-мотодаческих конференциях (Воронен, 1.084; Краснодар, 1989; Ленинград, 1989) я отра.?лиы ь се;/л публикациях.

ОЬЪъМ И СТРУКТУРА РАБОТЫ. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы л прило.ге-ния. В Приложении представлен образцы заданий и тексты для изучающего чтения и лабораторные работы корректировочного и основного лингафонных курсов.

Ео введении дается обоснование tcwüj исследования,определяется цель, подачи и гипотеза диссертационной работы.

h !ii!')TioÍ! гла.пп "Психологический и лингаометодичоскио осипни разьл'.'ия аудит/вь^х у.'/оши! иисстранных студонто].—не,'идэдоген,лмокг-w.x подготовку в обгемо подготовительного ■'^шульт^та" рассмптриян-ются психологические особенности прогосса ьуд.^/.'ьаяпи при несм.ор-юэнно;.'. влепил япнк«.., рег'.ется вопрос оо опрйдго.енп;! ciX'ic: \?л\л аудиотекста паи с/^екта обучении :'boc'i ;анш;х с':удг«нт'Л|-11'.-: лт.\г.и-

гов, дается лингвистическая характеристика тектов геологического профиля.

^торая глава "Методика развития аудагивных умений иностранных отудонтов-цефилологов на I курсе в учебно-профеосноналыюй сфере оСцения" состоит из трех параграфов: "Преемственность в развитии аудитивних уыакий иностранных сгудеитов-нефилологов меаду . обучением на подготовительном факультете ц перкой курсе основного вуза", "Методические основы разработки комплекса упражнений в лабораторных работах лингафонного курса" я "Развитие аудитивных умений иностранных студентов-нефилологов на I курсе в условиях взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности", В главе определяются навыки и умения, подлежащие формированию на I курсе основного вуза, и дается методическое обоснованно комплекса упражнений, а также модели лабораторной работы лингафонного курса.

В третьей главе "Экспериментальная проверка эффективности предлагаемой методики развития укейай аудирования текстов учебно-профессиональной сферы общения" дается описание структуры и проведения экспериментального обучения и анализируются его результат

В заключения излагаются основные выводы, полученные в ходе исследования.

ОСНОВНОЕ СОДШАШЕ РАБОТЫ

Трудности обучения аудированию в вузах ранней специализацш связаны о тем, что понятийный аппарат изучаемой научной дисциплины неизвестен студентам и формируется параллельно с изучением ру< ского языка. В силу отого снятие всех трудностей аудиотекста по специальности требует объемного по времени выполнения подготовительного этапа. Однако большое <*шсло подготовительных управлений составленных на изолированном языковом материале, утомляет учади ся и сядуяет их интерес, к предстоящему аудированию. Йчб до слуша кия текста разрушается исходная психологическая установка на пол жителыше эмоции, которые характеризуют желание услышать текст. Оптимальный вариант дл» снятия всех трудностей аудирования создаётся только в условиях взаимосвязанного обучения видам рочеио! делтелькоск:, одной из основных характеристик которого является обций языковой материал. Это предполагает употребление общей ле1 сикк г. один^озих синтаксических конструкции, на основе кототвд ^ормпруются навыки 1». умения. Иоотому /шляется недостаточно!: разработка только материалов для лабораторных работ лингафонного

курса, необходима такке специальная подготовка текстов для изучающего чтения. Отсюда следует, что текстовой материал для аудирования должен быть тематически связан с текстами для изучающего чтн-няя, при работе с которыми снимется часть трудностей ауднотскста.

В исследовании дается анализ возможнее вариантов отбора и создания цудиотекстов для лабораторных работ. Оскоблим критерием для этого послужили наблюдения автора исследования над продуцированием текста в разных условиях. Наблюдении свидетельстпувт о су-ществовшпш зависимости мевду построением(продуцированном) текста и наличном или отсутствием зрительного контакта доктора с оудито-рией при продуцировании сообщения. На основе этого устанивливает-ся слецнфшг ауднотекста лабораторной работе. Л у д я о т о к с т н лабораторных работ представляют собой особ и г. и п д текста, коториЛ создается с учетом ого восприятия ипострашшмл учащифюя без зрительной опоры на говорящего: оудпотекст модолиру-ется на основе письменного источника и адаптируется для восприятия на слух в соответствии с норками устной научной рога. .

Особенности устной фор?.« научной речи позволяют вндоллть э её структуре, по определении 0.Л.Лаптевой (1474), "склыше" и "слабио" элементы. "Сялышо" элементы определяются тематикой речи, принадлежностью к сфере общения и поэтому обладает определен-, ной автономностью. "Слабые" элементы зависят от устной формы реализации речевого типа. мС/лыше" элсмекти являются наиболее существенным фактором выбора речевых средств а продолах устно-разговорной разновидности, но и "сильные" и "слабые" элемента долиш бить объектом обучения иностранных студентов при обучении аудированию на I курсе.

"Сильные" элементы научного стиля речи в текстах по геологии (употребительные для подъязыка геологии л с к с ш< о - гра-луа т н ч е с -кие конструкции) рассматриваются в соответствии с их нршеддег/ло-стыо к определенный типам рочи, или иначе, способам нэло?&ния. 3 настоящей работе тер?,ми "способ лзлекения" используется д.я при-иеитацин дидактического материала ;;ьсг:трашп;м учэадмся. Ь текстах по геологии представлены все способы ягзлогения. Соотнесенность ¡леаду аспекта'.« рассмотрения теми текстов (|;о.:;ти;."а:,:;() спь-оС¡и.'.'и изложения подтемы слухит основой для определения типового текста по геологии. Ь структуре текстов но геологли наиболее часготни'д: являются" следугэд:«• ¡:одта* к ссоте<зтств;;:/';йо ии'сносс^ы налог/;-

аая: I) понятие о рассматриваемом явлении мл объекте (определение); 2) характеристика явления или объекта'(описание); 3) классификация .явлений или объектов (сообщение); 4) процессы.происходящие в земной коре (повествование); 5) гипотезы, различные точки зрения, существующие но разным вопросам в связи с рассматриваемыми явлешшли (доказательство и рассуждение); 6) выводи (сообщение)

Таким образом, в основе обучения аудировать , как и б основе обучения чтению, летат опора на типовой учебный текст, на знатна композиционно-структурного построения текста, по специальности.

"Слабые" элемента устной научной речи рассмотрены в связи с адаптацией письменных.источников для их восприятия на слух. Методика адаптации разработана на основе исследований устной научной речи, проведенных в работах О.А.ЛаптепоЯ (15СЗ), Г.ВЛ'олосшпцлюй (1977), в монографии "Устная русская научная речь" (1985).

.Не все особенности устной фор.ш научного текста являются предметом обучения иностранных студонтов-нефилологов. Ь качестве объекта обучения на 1 курсе выделены те характеристики устного научного текста, которые являются ориентирами для служащего в потоке речи, помогают членить текст па смысловые блоки, слукат опорами в раскрытии структуры текста. Таковыми являются следуэдио: I) вопросы, которыми начинаются новыо подтемы текста; 2) ело га-указатели начала и завершения смыслового блока (рассмотрим, приведем пример, та:;им образом, следовательно); '¿) слова-указатели характера излагаемого сообщения (лингвистические характеристики способов изложения); 4) интонация начала и конца смыслового блока,. интонация вопросительного и восклицательного предложения, паузы мевду смысловыми частями текста. В методическом аспекте ото находит реализации в разработке специальных заданий-установок, помогают» ориентироваться, в потоке поступающей информации.

3 основу разработки предлагаемой методики обучения аудпро-ъышм полояеча концепция С.и.^атшмьа (12С5), согласно которой на выки являются автоматизированными компонентами уменил и развта-ктся в составе и параллельно с умениями, обеспечивая г.у. фунхцаонл рогание. Навыки г.:о17,т быть до^фег-омдерованы но степени сложности. И простив и сломще навыки формируются в речеьоЛ деятельности ка; ссстдошв компоненты уменпЦ сяув&ния, говорения, чтения !

письма. Коудый из видов умений вкльч^ет в сеоя -¡ао':':!;.:^ умения, ыязлени« кэторих составляет содержание обучения и позволяет оп-

редолить преемственность в обучении. Для этого были сопоставлены нашлш и умения аудирования, выявленгше Н.А.Висотской для начального этапа, и навыки и умошш, необходимые для конспектирования лекций на I курсе основного вуза, выявленные Е.И.Иотиной. Сопоставление представлено в таблицо (c.IC-II).

Сопоставление показало следующее. Несмотря на некоторые. различия в формулировании умений, авторы в целом не расходятся в оп-роделении их содержания. Установлено такгсо, что основные умения, связанные с 3 оптированием механизма осмысления, являются обеими для рецептивных видов речевой деятельности. Однако тлеются и значимые отличия. В формулировании Ь'.Н.Котиной умения "прогнозировать oClj/to направленность сообщения" существенным япляотся уточнение, которое дает указания на конкретные объектыпрогнозирования в научном тексте: студенты долулы прогнозировать общую структуру текста (тин информации и способы ее представления). Следовательно, преемственность в развитии аудитивных умений на ьтсм этапе определяется формированием умения прогнозировать структуру аудиотокста на основе знания типовых текстов по специальности и способов изложения их подтем.

В формулировании навыков, определенных для разных этапов обучения, имеются также об!цио для обоих этапов, но различ.чя как в формулировании, так и по содержании наиболее значительны. На I курсе формируются слокные морфолого-синтакскчеспие навыки. Такие, как навыки неосозншнюго предвосхищения ко форма предиката общего значения синтаксической конструкции, навнки ноосезнанного узнавания грамматических поз.щий слов в продолах высказывания и др. На основании проведенного сопоставления делается вывод о том, что развитие а у д и т и в н ы х умен : й иностранных студентов на I курсе предполагает формирование слоя.-них морфоло г о - с и н т а к с и ч е с к и х навыков.

Нормирование указанных навыков и умений осуществляется в трехкомпонентной системе управлений: языковые, условно-речевые и речевые.упражнения. В реферируемой раооте наибольшее ¿ниманис уделено разработке условно-речепих упражнений для лабораторных работ лингафонного курса, так как группа подготовительных (в основном языковых) упражнений, выполняемых на аудиторных занятиях в непосредственном контакте с преподавателем, достаточно представлена в имеыдахся посооиях.

Таблица I

Сопоставление навыков а уменпЗ, определенных для разных этапов обучения

Кач&жья1й этап обучения

1-2 семестр 1-го курса

Назыкг. уэк&вгния и различения фснетг-ческкх едашц ¡ига

. Навыки узаавакия а раз^л:чоя.т<я смнслобо-го гоагс.^т^чзского значз.нкя слова по его Зср^алгяга тжзявгах (словэооразую-да: :: слсвс-:аменяьак.; Е^ИСЕМ)

лязикг узнавания г различения повествовательного, вопросительного, восклицательного ппэдложенпя с сскссыо интонации;

узнавания различения гнтовацпон-ких кояструкц;'.й.

Навыки оиоеделения пелннх слов а речевом сбгггенте;*

казвыделения во догзе рятмихо-што-на-шокнах групп (синтагм).

НаЕьта неосознанного узнавания значима единиц гсчп: слов п к Сор:/ по зкагж.^д: селгенгам. ,

Навыки неосознанного соотнесения аюрм значимое едини: речи г. языка (слов,синтаксических форм слов, синтаксических конструкций) с их значением..

Навьт;; определения актуального смысла вы- с скезшзаягя по интонации и контексту (казы-ки различения интонационного выделения речевых синтагм и порядка слов)»

Еазыкк неосознанного предвосхищения по фор.:е предиката обцего значения синтаксической конструкции.

Навыки неосознанного узнавания грамматических позиций слов в пределах высказывания: позади субъекта, объекта, обстоягель-ствешого распространителя предиката с др.

Окончание таблицы-I

Начальный этап обучения

1-Й семестр 1-го курса

Кавыки и умения, связанные с действием механизмов оперативной памяти, вероятностного прогнозирования эквивалентных замен

у;.ешя

Умения создавать правильную смысловую и вербальную гипотезу.

Умения выделять основную смысловую связь в предложили, сверхфазном единстве, тексте.

Умения выделять смысловые вехи сверхфраз-зового единстза.

Умения расчленять текст на'с оставляете его смысловые части.

Навыки удержания и кратковременно:! памяти составил элементов вксказызаяля до его завершения.

Кавыки автоматического предвссхощеная со-ставлссекх словосочетание слов по одному его элементу на основе формальные или семантических признаков первого компонента словосочетания.

По характеру темы прогнозировать общую напезл едкость сообщения - тип информации и способ ее представления (общую структуру текста).

Умения моментально улавливать смысловые отио^шя ыегтду высказывания:,а. в рамках подтемы.

Умения выделять в сообщении главную, конкретизирующую и избыточную информацию.

Основополагающе принципом построения комплекса упражнений в лабораторных работах является "принцип адекватности основтгх типов упражнений главным психологическим особенностям данного вида речевой деятельности, или данному речевому умению" (С.¿Ллтилов, 197й). ото означает,что упрагшошш для обучения аудированию должны быть "слушаемыми" - это основное требование к управлениям, которые ставят своей полью научить попилить устную речь.

Методическая нагруака упражнении в лабораторных ¿»ботах лин-гдленного курса определяется прошдасстваыи использования звукозаписи, основным из которых для тренировки навыков является возможность многократного предъявления (повторения) речевых образцов аудируемого текста. Назначение подготовительных условно-рсчевюс упражнений состоит в создании аудкобазн для предстоящего слушания текста,в них осуществляется предварительное прослушивание различных рочзвых единиц,типичных для изучаемой научной дисциплины.

На пример, для упракнени/, направленных на формирование навыков автоматического предвосхищения слов, состаыиаоцих слово сочетание, по одному ого элементу, лингвистической основой прогнозирования на уровне фразы являются типы синтаксических связей. В работе дается несколько типов упражнений для тренировки указанного,навыка на ос-ноьи vhhj.i по типу управления и для прослушивания тератологических сочетаний или объединенных между coooli двух и более торминосо-чотшшП, в составе которых более четырех слов.

Для формирования навыка неосознанного уз лаваш1 я грамматических позиций слов в продолах предложения разработаны упракнешш.рас-t<p"bai.n,HO структуру предложения. Ъ основе итого вида упражнений лежит ад-зя членения предложения па сшсловне блоки. Принцип члененья предложений определяется его структурой. Дается несколько вариантов членения.

~И"Ктпвпость упражнений с использованием звугозаппел заклю-'iuoiCn ь создании достаточного количества речевых образцов различных фрагментов предлагаемог'о для слупания текста.

Речевым у а р а и н е н и е м при обучении аудиро-ьа:ии'> является с ч у ш а н и о самого .текста. Анализ су-цоотвуюг;;их поссби!: для соучош.я .чудировашш показал, что основная честь заданий к аудьотоксту,является контролем его понимания, и поатому не имеет обучающего характера. По судачил обучающего характера необходим пород про спаиванием тскст.-:. ">'л - помочь слушающему ориентн-

роваться в поступающей информации. Необходимость таких заданий обусловлена трудссг.лостью процесса аудирования. Функции обучающего характера выполняют вопроси по содеркашаз текста,предъявляемые перед его слушанием. Они являются способразной установкой,которая конкретизирует заданно "Слушайте текст",являвшееся,как правило.основным перед слушанием текста. Разработаны другие вида заданий-установок, которые дают интонационные и лексические оперы слушающему для раскрытия структуры текста.

Развитие аудотганих умений осуществляется в условиях взаимосвязанного обучения вадим речевой деятельности. 3 рябого предложена инея.отличная от разработанной для другие сбор общения, схемч 'последовательно-временного соотношения б обучении ренаптпъиым в;:--дам речевой деятельности в учебно-профессиональной сфере обцоння на I курсе. При составлении схемы учитывалось следушео.

Бо-пирвшс, сравнительная характеристика психофизиологических особенностей рецептивных видов речевой деятельности, lío сравнению с чтенпгм аудирование является более трудоемким процессом получения информации.

Во-вторых, специфика текстоз по специальности. В научных текстах язык выступает не только в í'ynKBjm сообщения,но и как инструмент исследования,позволяющий формировать представления,получать и систематизировать знания. lia J. курсе студенты только начинает n:iy-чэниз незнакомой научной дисциплины,;! именно процесс овладения языком формирует понятийный аппарат науки.

В-третьих,увеличиваешься объем текстшно специальности. • Этим определяется необходимость отвод;.тх» все вромн одного занятия, па работу по одному тексту: для изучающего чтения их; для аудагро-вакия.

Таким образом,вз&злосвязанноо общение осуществляется в цш<-ле занятий: на первом занятии идет работа над п:>уч<лж'им чтением с годклкчешием говорения; на втором - обучение аудированию с пароходом на письмо. Сладуэдся пара занятий повторяет оту последовательность.

^ля условий взаимосвязанного обучения издам речевой донтоль-кости разработана м о д о л ь л ь б о р а т о р и о р а -б о ï Ц) лингафонного курса. Иродлагаомгхл модель отражает •oc.iioühi:«; "ролни .выделяемая.1 при обуче;мн аудиро^ыз;,: 1,!<;.чо,.Ч!Ч«'.,к:'.'!,

i'pyn::?. услсхш'.-у чеы;х. уг.рагжнпй составляет Зслыгун часть :юдг.(г.,(..пйтсл;,ш;х yri'-v-uKiiu.! и ссздчот ииЛхсддну*. базу для слушания текст.!. От иуг.у: а

гаемой модели предусматривает пе только развитие аудитивщк умений студентов, но и формирование,некоторых навыков коиспектирова-ная.

Ешюлнэкго лабораторной работы начинается с обце!; установки. Установка выполняет две функции: I) она связывает текст для изучающего чтения с текстом для аудирования, и 2) указывает на структурца-сшсловуь организацию аудиотекста. Знание логической схемы построения аудиотекста обеспечивает общй охват содержания получаемой информации.Лабораторная работа включает от 3 до 5 заданий.

Задание I - презентация и толкование новой лексики. Выполнение задания предусматривает формирование слухо-произносительних навыков. Задание выполняется на уровне слова и словосочетания,поэтому дает возмогность обратить вши/анис студентов на особенности произношения звуков в различных фонетических позициях. Задание,как и все подготовительные упражнения, выполняется при наличии зрительной вербальной опоры.

Задание 2 предлагает выполнение группы условно-речевых упражнении на уровне предложения. С целью формирования навыков конспектирования студентам даются образцы возможных сокращений найболео частотных слов и терминов данной дисциплины.

Задание 3 предлагает студентам записать вопросы к тексту. Принципиальная разница кеуду предъявлением вопросов к тексту до и после ого слушания заключается в том, что запись вопросов до слушания текста является обучающим заданием, помогающим ориентироваться в поступающей информации и .способствующим ее осмыслению. Предъявление вопросов после слушания текста является контролем понимания текста. Запись вопросов предполагает и раззктие навыков скоростного шсь:.а, необходимого при конспектировании, так как темп задается диктором. При записи вопросов предлагается также использовать сокращение слов.

Задание 4 - это слушание текста. Креме постоянной формулировки "Слушаете текст", заданно конкретизируется различными цело-бустановками. Они акцентируют вникание студентов на тех языковых средствах, которые будут слупить опорами при восприятии текста интонация,паузы,риторические вопросы,знакомке лексико-грам/аткчес-кке конструкции. При слушании текста студентам предлагается такие записывать цифровые данные и словосочетания, необходимые для ответов на вопросы. Задание конспектировать весь текст является непо-еыькым для иностранных, студентов на I курсе, таи как ш ото!; этан

у них "доминирует произвольное внимание, если понимание информации должно быть опосредовано мыслительными операциями" (В.П.Павлова, 1988). Слова и словосочетания,которые -студенты успевают записать, являются дополнительны!',я смысловыми опорами для последующего восстановления текста. Аудаотексг предъявляет.ся без зрительной опора два, а при необходимости три раза.

Задания поело прослушивания текста являются контролем понимания полученной информации. Задание формулируется в зависимости от сложности текста и времени обучения: "Письменно отвойте на записанные к тексту вопросы" или "Используя записанпне вами вопросы, письменно передайте основное содорггише текста". Письменные работы студентов проверяет и корректирует преподаватель,так как пря использовании звукозаписи установление обратной связи сопряжено с радом трудностей. , •

Таким образом, предлагаемая методика развития «удитшншх умений иностранных, студентов-иефилояогов п.учебно-профессиональной сфера общения опирается на взаимодействие в обучении всох видов речевой деятельности.

¿фиктивность разработанной методики была проверена в ходо обучающего эксперимента, который включал в себя: I) стартовый .срез, 2) проведение экспериментального обучения, 3) итоговый срез.

С цвлыз определения стартового уровня сформкрсзалностп навыков и умений аудирования иностранных студэнтов I курса в течение трех лет (1987-1950) проводились доэксперамонгалышо срезы. Срезы проводились на основа предъявления двух текстов: первого - по химии, знакомого студентам по предаотно.цу содержания: второго - по геологии,содеркащзх-о такта 2,% незнакомых слов,но незнакомого по . предметному содержанию. СормоЙ проверки пожшандя служила письменные ответы студентов на вопросы по содержит» текстов. •

Единые кокстатпрувдих срезов показали достаточно чысокуи корреляцию мезду локазателял понимания первого к второго текстов (соответственно 70,82 и 29,7%). Это подтвердило гипотезу о необходимости специального обучения аудировать текстов по специальности на основе методических пособий,учитигювднх уровень п языковой л предметной подготовленности пностранмос студентов поело осучедиш на подготовительном факультете.

Для экспериментального обучения били отобраны- контрольное и экспериментальные группы (далее КГ' и ЗГ) .примерло одинаковые по уреппю владения студсатпш русски.! языком. Чрсшорка з^октивности иредлагасо.:с.1 методики проводилась ло трем показа'лзляч: пошив,

точности и правильности понимания текста. При этом не учитывались орфографические и грамматические ошибки. '

Результаты обучающего эксперимента свидетельствуют о более высоком уровне понимания информации в процессе слушания в экспериментальных группах. Разность в показателях полнота понимания текста между ЗГ и КГ составляет 12,1$,точности понимания - 15$; в ЭГ количество ошибок, отрагж>щих неправильное понимание текста,значительно меньше, чем в КГ.

Таким образом, полученные данные подтвердили правильность выдвинутой- гипотезы и эффективность разработанной ыетодшж развития аудитивных умений иностранных студентов-нефилологов на I курсе в учебно-профессиональной сфере общения.

Основные положения диссертации отражены в следующие иубллка-

1. Обучение студентов иностранцев видам аудирования,ориентиро-

• ванным на говорение или пиоьмо//Обучение иностранцев общению на русском языке./Теория и методика/.- Д.: Изд-во Ленинградского ун-та,1983.- C.I3Q-I34.

2. О поэтапном формировании умоний и навыков слушания с одновременным колонок гированио.ч и группах иностранных студентов-не-(¿илологоь I курса технических вузоз на подготовительном и основных фак*ультетах//Кроблеш .преемственности в обучении русскому языку иностранных учащихся на подготовительных и основных факультетах вузов FC&CP.- Л.: Изд-во Л1Ш им.И.Калинина,1Э85.-С.II3-120- (в. соазт.с Л.А.Концевой).

3. Отражение структуры текста в подготовительных заданиях при обучении студентов-иностранцев аудированию на материале спецп-альности//Роль и место текста по специальности в обучен™ иностранных студентов-нефилологов: Тез.докл.-Минск,IS8o.- G.57-58.

4. К вопросу толкования незнакомой лексики и терминологии по специальности на занятиях в лингафонном каоинете//;.;етодика обучения языку специальности.-М.: ¡.КПГАиКДЭеб.- C.I07-II2.

5. Обучение иностранных аспирантов аудированию научной речи// Совершенствование работы с иностранными аспирантами и стакерами при обучении их. русское языку.- Л.гЛГП им.Г.В.Плеханова,1989.-С. 90—100.

6. Крпгер:ш отбора текстов по специальности для обучения иностранных студентов чтение и аудирование на I курсе/Дчебная лекси-

1 кография и текстология: Методпчиское руководство для преподавателей.-Ч.2 - Краснодар: Иэд-ао КСИ.1СБ9.- C.IC5-IÜ7.

7. Преемственность в развитии аудитнвнкх умении иностранных сту-дентов-ксгплологов на 1 кувсо в учебно-профессиональной edepo обг1ения//Лрес-мственность í/гапов обучения русскому языку как иностранно;.^ в вузах не.:.н.пслогпче,скиу. специальности:!.- j..: /.зд-во г.аштехн.ун-та,IÍ-9I (ь печати в соавторстве с Л.С.^озносенохой) .

щ1ях

/