Развитие читательского самосознания старшеклассников в процессе изучения произведений русской литературы второй половины XIX века

Свечникова, Ирина Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие читательского самосознания старшеклассников в процессе изучения произведений русской литературы второй половины XIX века

Автореферат

Автор научной работы: Свечникова, Ирина Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Астрахань
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие читательского самосознания старшеклассников в процессе изучения произведений русской литературы второй половины XIX века"

На правах рукописи

УДК 82.07

Свечникова Ирина Николаевна

РАЗВИТИЕ ЧИТАТЕЛЬСКОГО САМОСОЗНАНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ПРОИЗВЕДЕНИЙ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX ВЕКА

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (литература)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Самара - 2003

Работа выполнена на кафедре русской литературы Астраханского государственного университета.

Научный руководитель - кандидат педагогических наук,

доцент Рогожина Ирина Викторовна.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Леонов Сергей Александрович;

Ведущая организация - Стерлитамакский педагогический институт.

Защита состоится 29 мая 2003 года в 15.00 часов на заседании диссертационного совета К. 212.216.01 в Самарском государственном педагогическом университете по адресу: 443010, г. Самара, ул. Л.Толстого, 47, аудитория №24.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета по адресу: 443010, г. Самара, ул. М.Горького, 65/67.

Автореферат разослан Шг^АЛ 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат филологических наук,

кандидат педагогических наук, доцент Воробьева Александра Николаевна.

доцент

О.И. Сердюкова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

Актуальность исследования. Проблемная ситуация, которая возникла в образовании, связана с трудностями перехода от традиционного образования к гуманистическому, личностно-ориентиро-ванному. Выход из этой ситуации связан с поиском таких подходов к образованию, реализация которых позволяет достичь главной цели школы - воспитания свободной личности. Важную роль в этом процессе играет развитие самосознания школьника.

Демократизация и гуманизация образования дают возможность учащимся осознать личностное «Я» в изменяющемся мире, свою уникальность, совершать сознательный выбор тех целей жизнедеятельности, которые соответствуют не только собственным желаниям, интересам, намерениям ребенка, но и намерениям тех людей, среди которых он живет.

Самосознание - понятие, которое приобрело статус междисциплинарной категории. Несмотря на разность подходов, самосознание понимается различными науками (философией, психологией, педагогикой) как осознание, оценка человеком своего знания, нравственного облика и интересов, идеалов и мотивов поведения, целостная оценка самого себя как чувствующего и мыслящего существа, как деятеля. Самосознание - важнейшая характеристика сознания и связано с понятием «Я», «Я-концепция» (Н.А.Бердяев, Э.В.Ильенков, И.С.Кон и др.). Современные психологи, в частности Д.А.Леонтьев, считают «Я» - последней инстанцией в личности. «Я - это форма переживания человеком своей личности, форма, в которой личность открывает сама себя»1. Поскольку мерой и исходным пунктом отношения человека к себе выступают прежде всего другие люди, самосознание по своему существу носит глубоко общественный характер.

Когда говорят о самосознании применительно к чтению, общению с искусством, это читательское самосознание.

Читатель, читательское восприятие - объект изучения и литературоведения, и психологии, и библиопсихологии.

С начала 20-х годов XX века филология начала осознавать необходимость изучения истории читателя как полноправного участника ли-

1 Леонтьев Д.А. Я - последняя инстанция в личности И Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Куликов Л.В. СПб., изд-во

«Питер», 2000. С. 377.

тературного процесса (А.И.Белецкий), а в 70-х годах пришла к выводу, сформулированному Д.С.Лихачевым: «Прогресс в искусстве есть прежде всего прогресс восприятия произведений искусства, позволяющий искусству подниматься на новую ступень благодаря расширению возможностей сотворчества и ассимиляции произведений различных эпох, культур и народов»2. Современное литературоведение понимает читателя «как сознательного или бессознательного критика, оценщика и судию словесности...» (В.В.Прозоров)3.

Читательская психология в центре внимания библиопсихоло-гии, начиная с работ по изучению читательского восприятия ее основоположника Н.А.Рубакина (конец XIX - начало XX века). Типология читателей, личностные читательские характеристики (интересы, мотивы чтения, ценностные ориентиры, специфические функции чтения) достаточно хорошо изучены современной наукой (В.П.Таловов, Б.Г Умнов, Л.И.Беленькая, Л.И.Беляева).

Большое внимание уделяют проблемам художественного восприятия психологи (ААЛеонтьев, О.И.Никифорова, Л.Г.Жабицкая и др.).

Современный этап развития наук, изучающих человека в тех или иных отношениях, характеризуется стремлением к изучению личности как целого.

Соответственно, и учение рассматривается как активность не отдельных функций организма, но личности в целом (И.Лингарт)4.

Личностный принцип - магистральный в философии, психологии, педагогике, литературоведении. Однако в дидактику и в частные методики он проникает медленно и трудно. Методика преподавания литературы единственная, в силу особенностей самого предмета, всегда проявляла интерес к личности ребенка, а именно, ребенка-читателя.

В русской педагогике этот интерес не был систематическим. Его можно обнаружить в статьях ШШовикова, В.П.Острогорскош, ВЛШе-ремегевскош, ЦПБалгалона, ЛНЛолсгого (XVIII - начало XX веков).

2 Лихачев Д.С. Развитие русской литературы X - XVII веков. Эпохи и стили. Л., Наука, 1973. С. 169.

3 Прозоров В.В. Читатель и литературный процесс / Под ред. Е.И. Поку-саева. Саратов, изд-во Саратовского ун-та, 1975. С. 203.

4 Лингарт Йозеф. Процесс и структура человеческого учения. Пер. с чеш. P.E. Мельцера. М., Прогресс, 19/0.

В первые годы существования советской школы М.А. Рыбникова в центр своей методической системы ставит ребенка-читателя, хотя и не вполне последовательно.

В методике преподавания литературы 60-70-х годов XX века наблюдается соединение процессов восприятия школьниками художественных произведений и собственно преподавания литературы в школе (Искусство анализа художественного произведения, 1971; Н.Д.Молдавская, 1974, 1976; М.Г.Качурин, 1976; В.Г.Маранцман, 1974: З.Я.Рез, 1968). Однако во многих работах был показан процесс изучения восприятия, но не процесс становления личности под влиянием литературного образования.

Передовые учителя-методисты 60-90-х годов XX века Л.С.Ай-зерман, И.И.Аркин, Е.Н.Ильин, несмотря на различие исходных позиций, а также учителя-практики основной своей задачей видели воспитание квалифицированного читателя, ответственно думающего и глубоко чувствующего.

Рад методистов (М.Г.Качурин, Р.В .Глинтерщик, Г.А.Ачкасова) выделяют как задачу учителя развитие читательского самосознания и называют средства ее достижения: исследовательский подход, сотрудничество, система обратной связи с учеником-читателем, литературно-экскурсионная работа как система и аспект преподавания.

В практике работы учителей наблюдается стремление поддержать в учащихся ростки самопознания, желания строить себя как личность средствами своего предмета (М.А.Зацепина, Т.ГЪИоничева, С.В.Иванова, 3. А.Павлова и др.).

На идею развития читательского самосознания ориентированы концепции личностно-ориентированного обучения И.С,Якиманской, В.В.Серикова в основе которых учет субъектного опыта жизнедеятельности ребенка5. При обучении литературе это опыт читателя художественных произведений. Именно он «окультуривается», социализируется, что не может происходить без участия самосознания.

Опыт работы «авторских (инновационных) школ», появившихся в 80- 90-е годы XX века, показывает, что среди них есть такие, где особым образом организованное образовательное пространство

Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., ЛОГОС, 1999. Якиманская И.С. Лично-стно-ориентированное обучение в современной школе. М., Сентябрь, 1996.

способно создать наиболее благоприятные условия для формирования и развития личностного отношения школьника к литературе, особенно в сфере роста его читательского самосознания («Школа самоопределения» А.Н.Тубельского и «Школа доминанты самосовершенствования личности» Г.К.Селевко).

Широкий спектр изучения проблемы развития читателя, читательской квалификации свидетельствует об актуальности ее в теории и практике различных наук. Исследования вышеназванных философов, лиггературоведов, психологов, методистов позволяют научно обосновать и разработать методику развития читательского самосознания в процессе изучения русской литературы XIX века. Мы представляем ее на примере разработанных нами циклов уроков, варианта использования современных педагогических технологий при изучении произведений русской литературы второй половины XIX века.

Постановка проблемы исследования. В современной педагогической действительности сложились определенные противоречия: между осознанием роли читателя в жизни литературы и падением интереса к чтению, между стремлением учителя обучать и воспитывать квалифицированного читателя с развитым художественным вкусом и наличием у школьников слабо развитой потребности в чтении высоко художественной литературы, особенно русской классической. Таким образом, не реализуется достаточно полно ее духовный потенциал, ставится под сомнение осознанность наследования культурных ценностей нации.

Разрешению этих противоречий может способствовать развитие читательского самосознания старшеклассников. Однако анализ современного состояния проблемы выявляет ряд трудностей. Во-первых, ни одна из наук, занимающихся читателем (литературоведение, психология, библиопсихология), не выделяет четко составляющую читательской психологии - читательское самосознание и определений этому понятию не дает, не выясненными остаются особенности читательского самосознания разных возрастных групп. Во-вторых, потенциальные возможности развития читательского самосознания еще не изучены, условия - не определены, средства - не систематизированы. Не осмыслена также связь развития читательского самосознания школьников с современными образовательными технологиями. Таким образом, проблема развития читательского самосознания старшеклассников нуждается в целостной, научно разработанной методике. Вышесказанное позволило определить цель исследования: выявить особенности читатель-

ского самосознания старшеклассников; определить условия, способствующие его развитию; разработать систему методических средств развития читательского самосознания школьников старших классов.

Объект исследования - процесс изучения старшеклассниками произведений русской литературы второй половины XIX века.

Предмет исследования - развитие читательского самосознания школьников старших классов.

Гипотеза исследования. Мы предположили, что читательское самосознание школьника является одной из сфер проявления его личностного отношения к литературным произведениям.

Работа по развитию читательского самосознания учащихся должна быть согласована с процессом постижения школьниками личностной природы литературы.

Использование разнообразных методических средств, включая современные педагогические технологии, при изучении произведений русской литературы XIX века создает условия для эффективного формирования читательской самооценки старшеклассника, его эстетического вкуса, развития потребности в рефлексии на собственную читательскую деятельность и коммуникативную деятельность на эстетической основе.

Развитие читательского самосознания может стать ведущим фактором в развитии личностного отношения к литературе, ответственного и эмоционально переживаемого.

В соответствии с целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:

1. Раскрыть сущность и структуру понятия «читательское самосознание», определить критерии его развития.

2. Изучить историю и современное состояние проблемы в методике преподавания литературы и педагогической психологии.

3. Выявить возрастные возможности школьников в сфере развития их читательского самосознания.

4. Провести опытно-экспериментальную работу по выявлению условий, средств, особенностей процесса формирования и развития читательского самосознания старшеклассников (на примере произведений русской литературы второй половины ХГХ века).

Методологической основой нашей работы явились: философские и психолого-педагогические концепции рефлексии и самосознания, категории «Я»; «теория деятельности»; идеи «цельного человека» и «цельного опыта», а также принцип соборности в русской философии XIX - начала XX века; идеи о связи сознания и поведения; системный подход; идеи о педагогической технологии как системной совокупности, порядке функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения целей, труды педагогов и методистов о путях, средствах и способах личностного постижения литературы учащимися; исследования психологов, посвященные восприятию школьниками художественных произведений.

Особое значение имеет для нас универсальный личностный принцип в подходе к изучению всей человеческой деятельности (М.С.Каган, 1974; А.Н.Леонтьев, 1983)6.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. Теоретический: изучение и анализ философской, литературоведческой, психолого-педагогической, социологической литературы.

2. Эмпирический: опытно-экспериментальная работа, в ходе которой использовались: анкетирование, интервьюирование учителей и учащихся, метод монографических характеристик, наблюдение, анализ результатов, полученных экспериментальным путем.

3. Статистический: обработка материалов и полученной информации.

4. Обобщение собственного опыта работы в качестве учителя литературы в 9-10 классах г. Астрахани и г. Ленинграда, педагогического опыта других учителей.

Исследование проводилось в течение 18-ти лет (1983-2002 гг.) и имело поэтапный характер. На разных этапах исследования в нем участвовало 380 человек.

1 этап (1983-1988 гг.) - анализ научной и учебно-методической литературы; наблюдение за деятельностью учителей

6 Каган М.С. Человеческая деятельность. М., Политиздат, 1974.

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. Т. 2. М., Педагогика, 19вЗ.

и учащихся, анкетирование, беседы с учениками и учителями. Работа диссертанта учителем в 9-х классах средней школы № 488, 540 г. Ленинграда, средней школы № 12 г. Астрахани, в ходе которой уточнялись: понятие читательского самосознания; условия и средства его развития, критерии его проявления в жизненной практике и духовном облике учащихся, разрабатывалась система педагогических воздействий, направленных на оптимальное развитие личности школьника.

2 этап (1989-1991 гг.).

1. Теоретическое осмысление проделанного, экспериментальная проверка и корректировка разработанной методики как в практике собственного преподавания диссертанта (10 классы средней школы № 12 г. Астрахани), так и учителя средней школы № 17 г. Астрахани ЛГ.Золотых (9 класс, 1989-1990).

2. Теоретическая разработка и экспериментальная проверка возможностей личностного постижения литературы и роста читательского самосознания в 5-6 классах (на примере поэзии В.Хлебникова) средней школы № 17 г. Астрахани. Учитель -Л.Г.Золотых (1990-1991).

3 этап (1998-2002 гг.). Проверка скорректированной и уточненной методики, совершенствование методики опытного обучения (лицей № 2 г. Астрахани, 9-10 классы), проведенная диссертантом, и одновременно - перенос разработанной методики в практику школы (6, 9-10 классы), в процесс подготовки учителя. Оформление работы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- осмыслено использование личностного принципа в обучении применительно к решению проблемы развития читательского самосознания школьников;

- обоснована необходимость целенаправленной работы по формированию читательского самосознания старшеклассника в процессе изучения им произведений русской литературы XIX века как ведущего фактора в развитии его личностного отношения к литературным произведениям и литературе в целом;

- раскрыты сущность и структура читательского самосознания, определены критерии его развития, условия и особенности организации данного процесса, его связь с процессом постижения школьниками личностной природы литературы;

- выявлены возможности развития рефлексивной художественно-коммуникативной читательской позиции школьников средних классов как средства развития личностного подхода к литературному произведению и активизации читательского самосознания (на примере знакомства с творчеством В.Хлебникова);

- осуществлена экспериментальная работа по реализации лич-ностно ориентированного обучения в 10 классах средней школы при изучении курса русской литературы второй половины XIX века (определено содержание учебной работы и разработана система методических средств формирования и развития читательского самосознания старшеклассника, способствующего развитию его личностного отношения к художественным произведениям);

- разработан вариант использования современных педагогических технологий в процессе развития читательского самосознания школьников 10 класса.

Практическое значение работы состоит в том, что разработанная и экспериментально проверенная методическая система развития читательского самосознания может быть по-своему, но с сохранением принципиальных основ применена каждым учителем и позволит ему повысить значение преподавания литературы в 910 классах для литературного развития школьников, реализации потенциальных возможностей их личности.

Основные положения, выносимые на защиту:

>■ осознание личностью своей читательской направленности;

>■ осознанное отношение личности к уровню своего читательского развития (квалификации читателя), уровню развития своего читательского вкуса;

>• оценка себя как участника исторического литературного процесса в роли читателя.

ратуре в целом. Критериями развития читательского самосознание школьника являются:

>- потребность в рефлексии на собственную читательскую деятельность;

>■ потребность в коммуникативной деятельности на эстетической основе.

Обе потребности - составляющие специфического проявления читательского самосознания в жизнедеятельности читателя.

3. Для развития читательского самосознания наиболее благоприятен возраст 14-15 лет, характеризующийся бурным ростом самосознания и самопознания. Однако личностное отношение к литературному произведению формируется у учащихся постепенно, начиная с 10—11 лет, посредством развития их рефлексивной художественно-коммуникативной читательской позиции.

4. Основными условиями целенаправленного формирования читательского самосознания старшеклассников являются:

• согласование всей работы с процессом постижения школьниками личностной природы литературы;

• соотнесение содержания курса литературы с духовными потребностями и запросами учащихся;

• создание атмосферы сотрудничества, диалога во взаимоотношениях между учителем, учащимися и учащихся между собой;

• поощрение самостоятельной мысли и глубокого переживания как больших личных ценностей данного ученика и ценностей всего коллектива;

• реализация в деятельности учителя личностно ориентированного развивающего обучения, включающего проектирование учебной программы, ориентированной на личностное развитие школьников;

• широкое и гибкое применение в процессе преподавания личностно-ориентированных развивающих, игровых технологий, а также технологий театральной педагогики, индивидуализированного и проблемного обучения;

• организация читательского самонаблюдения по осмыслению своей деятельности с помощью системы разнообразных видов самостоятельных работ;

• использование оценки как стимула, переход ее в самооценку;

• совместная выработка учителем и учениками перспективы самообразования.

5. Существенное влияние на ход и результаты процесса развития читательского самосознания старшеклассников оказывает тип образовательного учреждения, где образовательный процесс строится по-разному. Наиболее благоприятен тот, в организации образовательного процесса которого приоритетным является отношение к ученику как к субъекту учения.

Достоверность основных положений и выводов обеспечивается исходными методологическими положениями, их соответствием современным тенденциям развития образовательно-педагогической деятельности; использованием комплекса методов, адекватных цели, задачам и предмету исследования; тщательностью и длительностью экспериментальной работы.

Апробация исследования осуществлялась на Герценовских чтениях в г. Ленинграде в 1985, 1986 гг., на XXII конференции литературоведов Поволжья в г. Стерлитамаке (1990), Хлебниковских чтениях в г. Астрахани (1992, 2000 гг.), на научных конференциях Астраханского государственного педагогического университета (1999, 2000, 2001 гг.), публикациях 1983, 1993, 1994, 1999, 2000, 2001, 2003 гг. Методика работы, представленная в диссертации, проверялась автором в работе с учащимися и студентами г. Ленинграда, г. Астрахани; учителями г. Астрахани Золотых Л.Г. (сш № 17), Санниковой Н.Ю. (сш № 4), Разуваевой Н.В. (лицей № 2), Крыловой Т.Н. (гимназия № 1). Автор выступал с докладами и лекциями по результатам исследования перед учителями г. Астрахани и Астраханской области (2000-2002 гг.), г. Акгау (Казахстан, 1993).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, примечаний, списка использованной литературы, приложений (5).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ

Во введении обоснована актуальность исследовательской проблемы, определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, теоретико-методологические предпосылки, программа и этапы исследования, раскрываются основные положения, выносимые на защиту, научная новизна и практическая значимость диссертационной работы.

Первая глава - «Научно-методические основы читательского самосознания школьников». В §1 определяются сущность и структура читательского самосознания как термина с недостаточно четко закрепленным смыслом, выявляются критерии его развития.

Анализ проблемы формирования и развития читательского самосознания школьников осуществлялся от философского, социально-психологического, эстетического уровня к педагогическому и методическому.

Существует ряд подходов к определению сущности самосознания человека в философии и психологии. Философы отмечают, что самосознание формируется на определенной ступени развитая личности под влиянием образа жизни, который требует от человека самоконтроля собственных поступков и действий, принятие полной ответственности за них.

Современные психологи (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, И.С.Кон, С.Л.Рубинштейн и др.) определяют самосознание как «осознанное отношение», «концептуальное самоотражение своего «Я», самооценку. Причем, «отношение» для современной психологии подразумевает не только и не столько объективную связь личности с ее окружением, но прежде всего ее субъективную позицию в этом окружении. «Отношение» здесь включает момент оценки, выражает пристрастность личности, имеет различную степень обобщенности .

Рассотрение вопроса о том, что создает пристрастность человеческого индивидуального сознания и роли искусства в открытии, выражении и коммуникации личностного смысла действительности (А.Н.Леонтьев) привело к выводу, что если личностный смысл художественного произведения созвучен личностному смыслу воспринимающего или приобретает такой смысл, то вырабатываются определенные личностные установки, которые потом могут реализовываться вне искусства, в обычных жизненных ситуациях. Однако сам процесс воплощения в непосредственной жизни приобретенного достояния тесно взаимосвязан с направленностью личности.

С точки зрения современной педагогической мысли, самосознание - «осознание и оценка человеком самого себя как субъекта

Ломов Б.Ф. Направленность личности. Субъективные отношения личности //Психология личности в трудах отечественных психологов /Сост. Куликов Л.В. СПб., изд-во «Питер», 2000.С.107. Смирнов М.И. Личностная психология. Киров, 1994. С. 17-20.

практической и познавательной деятельности, как личности...Самосознание тесно связано с рефлексией, где оно выходит на уровень теоретического мышления» (В.В.Давыдов) 8. Ключевое понятие в данном определении - «субъект деятельности» - было использовано далее в решении исследуемой проблемы.

На основе теоретического анализа психологических (Л.С.Выготский, Л.Г.Жабицкая, НДМолдавская, О.И.Никифорова, Е.А.Корсунский, Г.Н.Кудива, И-В.Тихомирова, П.МЯкобсон), библиоп-сихологических (ЛИБеляева, В.П.Таловов, БГ.Умнов), методических (Н.ККудряшев, МГ.Качурин, КИКоновалова, ВГМаранцман), ликрапу-роведческих (ММБахтин, ДСЛихачев, МНауман, ВБЛрозоров, А Л Скафгымов) мы предложили свое определение понятия читательского самосознания, раскрыли его сущность и структуру, сформулировали критерии его развития.

Все выделенные компоненты (читательская направленность, уровень читательского развития личности, читательский эстетический вкус) общепризнанно определяются как интегральные характеристики, т.к. науки, изучающие человека, на современном этапе характеризуются стремлением к изучению личности как целого.

В связи с этим мы приходим к выводу, что читательское самосознание не может развиваться отдельно от развития отношения личности к произведениям литературы в целом. Следовательно, читательское самосознание школьника является одной из сфер проявления его личностного отношения к литературным произведениям, его компонентом. Кроме того, потребность в рефлексии на собственную читательскую деятельность и потребность в коммуникативной деятельности на эстетической основе - составляющие специфического проявления читательского самосознания в жизнедеятельности читателя. Это проявление будет показателем развития читательского самосознания как компонента личностного отношения к произведениям художественной литературы.

Для анализа и систематизации всего эмпирического материала мы разработали вариант классификации уровней личностного отношения (таблица 1).

I. Скептико-нигтистическое. Отрицание эстетической значимости литературы и ее влияния на жизнедеятельность человека.

8 Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т.т./Гл. ред. В.В. Давыдов. М., Большая Российская энциклопедия, 1998.Т.2 М-Я, 1999.С.308.

Отношение как читателя - несостоявшееся.

II. Нейтрально-равнодушное (квазихудожественное). Читательское отношение - примитивное, расхожее. Оно является первоначальным. По степени обобщенности - конкретным. Произвольное общение с искусством, восприятие литературы как объекта, лишенного личностного смысла; возможное наличие двух подходов (для себя и для других) к литературному произведению и его критической оценке.

III. Ценностное (репродуктивно-отражателъное). Отношение заинтересованного читателя, который выбирает произведения в соответствии со своим сформировавшимся читательским интересом. Однако интерес может быть односторонним, который абсолютизирует одну из функций искусства, выключая ее из целостной системы (познавательную, социально-организационную, гедонистическую, компенсационную, развлекательную, оценочную, коммуникативную). Отношение читателя подсознательное (интуитивное), по степени обобщенности - привычное. Читатель в процессе овладения прекрасным может переживать и интуитивно понимать его, но не связывает, обычно, литературу со своей реальной жизнью и практической деятельностью.

IV. Авторское (парцгшльно-творческое). Отношение читателя, конструирующего свою читательскую судьбу, выраженное прежде всего в собирании своей библиотеки. Каждый выбранный автор -«друг и любимец». Отношение читателя в переходном состоянии от подсознательного к осознанному (итоговому), по степени обобщенности - характерное. Влияние частичное, на определенные стороны личности, часто непроизвольное.

V. Художественное (творческое). Читательское отношение ответственное: «Я - читатель, мой путь - тернистый». Ощущение себя участником литературного процесса (жизни литературы); пропаганда и защита литературы и других эстетических ценностей, активность в проявлении своей читательской позиции. Отношение осознанное (итоговое), по степени обобщенности - узловое. Восприятие прекрасного влияет на активизацию созидательных сил личности, побуждение к самовоспитанию и самообразованию; это влияние литературы на личность осознается. Развитое творческое начало пробуждает в человеке творца, желающего и умеющего творить по законам красоты свой быт, деятельность, жизнь, окружающую действительность.

В § 2 исследуется развитие читательского самосознания как проблема методики преподавания литературы и педагогической психологии. Это проблема - одна из сложнейших. Она связана с более общей проблемой «преодоления разрыва между регламентацией обучения и свободой творчества»9.

Ретроспективный анализ педагогических работ показал, что проблема развития читательского самосознания изначально рассматривалась и имела смысл в контексте других проблем литературного и личностного развития читателя-школьника.

Тем не менее были намечены перспективные направления работы, которые активизируют развитие читательского самосознания: проблемное обучение; активные формы обучения, организация самостоятельной работы учащихся; развитие перцептивных литературных способностей (читательского таланта), нравственное воспитание средствами литературы; самообразование читателя-школьника. Они впоследствии получили развитие в трудах методистов и в деятельности учителей.

В ходе развития педагогической мысли XX века были определены средства личностного постижения литературы школьниками, среди которых мы выделяем те, что непосредственно влияют на развитие читательского самосознания: поисковая деятельность учащихся; формирование исследовательского подхода (М.Г.Качу-рин); сотрудничество; система письменных творческих работ, способствующая реализации самовыражения юных авторов (М.А.Зацепина); система обратной связи с учеником-читателем, использование в процессе изучения художественного произведения данных исследования духовных запросов и потребностей учащихся определенного возраста в целях акцентирования внимания на них в художественном тексте (Р.В.Глинтерщик и др.); диагностика и коррекция первичного восприятия школьниками художественных произведений (В.Г.Маранцман и др.); использование принципов и технологий театральной педагогики (В.А.Лакеев, Е.Н.Ильин и др.); использование «системы дидактических литературных игр, применяемых как аспект преподавания» (О.И.Белова); литературно-экскурсионная работа как система и аспект преподавания («смотреть на мир глазами художника») (Г.Л.Ачкасова).

9 Качурин М.Г. О соответствий школьного курса литературы природе словесного искусства//Проблема личности автора в процессе изучения литературы в школе. Вологда, 1984.С.З.

В диссертации отмечается, что комплексное их использование не осмысленно ни теоретически ни практически, как и связь современных педагогических технологий с процессом развития читательского самосознания. Не определены условия в организации преподавания литературы, способствующие формированию читательского самосознания школьников. Особого внимания требует организация такого «образа жизни» на уроках литературы, какой позволил бы не только развиваться потребности «быль личностью», но и активно побуждал к её реализации. Особенно перспективны в этом смысле уроки по изучению русской литературной классики XIX века.

Теоретический анализ позволил определить, что наиболее близка литературе как учебному предмету концепция личностно-ориентированного развивающего обучения И.С.Якиманской, т.к. особое значение в ней предаётся субъектному опыту жизнедеятельности ребенка. При обучении литературе происходит процесс социализации, «окультуривания» опыта читателя. Он не может происходить без участия самосознания. Диссертант обращает внимание на то, что психолог оформила в концепцию мысли, которые уже давно были близки и понятные методистам и учителям литературы, всегда относившимся неформально к читательскому опыту школьника, и что понятийный аппарат, разработанный и описанный учёной, будет использоваться в психолого-педагогическом анализе проведенного опытно-экспериментального исследования.

Анализ психолого-педагогической литературы подтвердил наши наблюдения над школьной практикой: постижение литературы связано с наличием развитого мышления художественного типа, закономерности формирования которого недостаточно осмыслены педагогической психологией и дидактикой. Современные программы по литературе ориентированы, в основном, на мышление теоретического типа, что не соответствует специфике учебного предмета. Анализ действующих программ по литературе, рекомендованных Управлением МОПО РФ, помог выявить, что наиболее предпочтительной, с точки зрения соответствия личностному подходу в обучении и благоприятной для развития личностного отношения к литературе (в том числе и читательского самосознания) является программа под редакцией А.Г.Кутузова. Наш выбор объясняется формулировкой цели литературного образования, принятой авторами программы, а также предложенной системой коммуникативно-творческих работ. Однако и она может и должна быть скорректирована в соответствии с типом образовательного учреждения, целями и конкретными условиями, в которых реализуется.

В §3 рассматриваются психолого-педагогические условия развития читательского самосознания школьников. Теоретический анализ исследований в области общей, социальной и возрастной психологии (А.Н.Леонтьев, А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, В.В.Давыдов, И.В.Дубровина, К.Н.Волков, И.С.Кон, К.К.Платонов, А.ВЛет-ровский, С.Л.Рубинштейн, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, П.В.Симонов, В.И.Слободчиков, Л.М.Фридман, Д.И.Фельдштейн, З.Хелус, Д.Б.Эльконин, П.М.Якобсон) позволил определить, что развитие самосознания наиболее огггимально в возрасте 14-15 лет (переходный от подросткового к юношескому). Хотя литературное развитие школьников, по мнению методистов, занимавшихся этой проблемой (Н.Д.Молдавская, В.Г.Маранцман, Л.Г.Жабицкая, М.Г.Качурин, Г.Н.Ионин), с некоторым запозданием реализует опыт общего психического развития ребенка, в этом возрасте есть внутренние благоприятные предпосылки для развития читательского самосознания.

Таким образом, выбор учащихся именно этого возраста неслучаен. Он обусловлен особенностями их психологического, личностного, личностно-литературного развития. Среди них мы выделяем следующие: обретение образа «Я», рост самосознания и самопознания, самооценки; обострение потребности «бьггь личностью», приобретающей форму самоутверждения; гибкое абстрактное мышление, одновременно с наличием развитой интуиции; потребность в рефлексии на свой собственный внутренний мир; осознанное отношение к эстетической стороне действительности; наличие опыта как доминирующей подструктуры, большая эмоциональная восприимчивость, внутренняя «открытость» к новым жизненным впечатлениям; сензитивность к освоению общественно полезной деятельности, норм общественного поведения; потребность в неформальной, доверительном отношении со взрослыми; усвоение способа ориентировки в мире ценностей; некоторый инфантилизм; учет при восприятии специфики произведений искусства, их художественной целостности, наполнение художественного текста собственными этическими проблемами, стремительное развитие читательского воображения, напряженные поиски своего читательского типа.

Мы выделяем те рекомендации психологов и методистов по организации учебного процесса, которые способствуют развитию читательского самосознания школьников.

Необходимо подчеркнуть, что оптимальные условия для такого развития существуют в группе высшего уровня (коллективе). В этом нам видится своеобразная реализация принципа «соборности» в русской философии, имеющего большое значение для разреше-

ния многих вопросов в духе синтеза индивидуализма и универсализма10. Кроме того, развивающаяся личность школьника должна овладеть свободою самовыражения, самоосуществления всех своих творческих потенций. Свободой подлинной, а не мнимой (Н.А.Бердяев, Э.В.Ильенков). Описанию конкретного педагогического и методического воплощения такого процесса с помощью вполне определённых методических средств посвящена вторая глава диссертационного исследования. Главное условие его организации -развитие читательского самосознания неотделимо от развития личностного отношения школьников к художественным произведениям. Возрастные возможности школьников 14-15 лет в личностном освоении литературы проиллюстрированы в приложении 1.

Становление личности идет и в раннем возрасте, а в преподавании литературы важны «сквозные линии». Особый интерес в русле решения этой проблемы представляют исследования В.АЛевина11. Анализ их привел к выводу, что если у младшего подростка не сформирована рефлексивная художественно-коммуникативная читательская позиция, это неизбежно приводит либо к консервации наивно-реалистической позиции, либо к возникновению рационалистической позиции. Считаем, что и та, и другая позиции тормозят развитие у старшеклассников как читательского самосознания, так и личностного отношения к литературным произведениям в целом. Однако возможности развития художественно-коммуникативной позиции школьников средних классов как средства активизации читательского самосознания еще не изучены. В связи с этим мы выявили такие возможности для учащихся 6-х классов (10-11 лет) и методически их осмыслили на примере знакомства с творчеством В.Хлебникова.

Во второй главе - «Методика работы по развитию читательского самосознания старшеклассников (на примере произведений русской литературы второй половины XIX века)» описаны ход и результаты трех этапов проведенной диссертантом опьпно-экспериментальной работы.

В § 1 сначала раскрывается содержание и организация разведывательного этапа эксперимента, который совпал с констатирующим

10 Лосский Н.О. История русской философии. Пер. с англ. М., Советский писатель, 1991.С.474.

" Левин В. А. Психологические особенности формирования художественного восприятия литературных произведений у младшего школьника. Автореф...канд.психолог. наук. М.,1984. Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем. М.,1994.

экспериментом. Он осуществлялся в 8(9) классах школы № 488, 540 г.Ленинграда и сш. № 12 г.Астрахани в условиях, которые как показало предварительное изучение учащихся, можно считать типичным для массовой школы. Степень разрыва между познавательной активностью учителя и учащихся преодолевалась путем методического совершенствования видов самостоятельной работы школьников и принципиально новым для них подходом к изучению литературы. Учитель-исследователь изначально и постоянно переориентировал учеников с понимания значимости и изучения литературы для отметки на наполнение чтения художественной литературы личностным смыслом.

В поисках организационных путей развития читательского самосознания как компонента личностного отношения к художественным произведениям использовались основные направления и средства личностного постижения литературы школьниками, которые активизируют читательское самосознание, определенные и систематизированные в ходе теоретического анализа проблемы. Чтобы обеспечить прочтение учащимися большинства прозаических произведений, изучаемых в классе, стала необходимой подготовка к восприятию, базирующаяся на теории установки, обоснованной Д.Н.Узнадзе. Мы использовали краткие «весенние обзоры» - яркие «лирические поэмы» о писателях и их произведениях. Вариант такого обзора приводится в приложении 3.

Изучение больших тем курса начинался с двух моментов: определялась система перспективных заданий и вместе с классом намечалась тематика уроков.

Содержание, методика и процесс проведенной опытно-экспериментальной работы представлены на примере изучения творчества А.С.Пушкина в 8(9) классе. Построена она была с учетом методических советов Р.В.Глинтерщик, М.Г.Качурина и В.Г.Маранцмана.

Отдельное внимание уделено описанию роли факультативных занятий по развитию речи, внеклассной работы, организации совместной выработки учениками и учителем перспективы самообразования и самовоспитания (методика «Избери себе Вергилия») в развитии читательского самосознания девятиклассников.

Результаты разведывательного этапа (констатирующегб эксперимента), статистически обработанные и содержательно проанализированные, представлены в таблицах 2,3 и тексте диссертации.

Таким образом были определены условия, обеспечивающие развитие читательского самосознания как компонента личностного отношения старшеклассника к произведениям русской классической литературы.

Качественный уровень отношения школьников к художественным произведениям показан с помощью монографических характеристик представителей П-Г/ уровней (приложение 1).

Полученные в ходе разведывательного этапа результаты свидетельствовали о состоянии кризиса во взаимоотношениях старшеклассников с русской классикой и необходимости широкой практической реализации иного, личностно-ориентированного подхода к изучению её в школе.

Анализ условий и средств развития читательского самосознания старшеклассников, их роли и значения для названного процесса позволил скорректировать систему опытно-экспериментальной работы в целях оптимального развития личностного отношения у всех учащихся, а также контролировать этот процесс. Формирующий этап эксперимента проводился дважды: в 1989/90 учебном году в 10-х классах сш № 12 г. Астрахани (57 человек) ив 10-х классах лицея № 2 г. Астрахани (57 человек), с коллективами которых диссертант работал в качестве учителя с 1988 по 1991 год (9-11 А, В классы); с 1996 по 1999 год (9-113 класс) и с 1998 по 2001 год (9-11'класс). Разница в типах учебных заведений определила необходимость разработки особого варианта для каждого из них.

В диссертации приводится описание двух вариантов опытно-экспериментальной работы в 10-классах, в которых соблюдение выявленных условий и применение основных средств развития читательского самосознания было систематическим, охватывающим преподавание в целом, определяющим его направление и характер.

При описании первого варианта (общеобразовательная школа) внимание было сосредоточено на особенностях реализации условий на отдельных этапах рассматриваемого процесса: обзор литературы второй половины XIX века, включающий жизнь и творчество А.К. Толстого; изучение биографических тем; диагностика и коррекция первоначального впечатления о произведении («Преступление и наказание» Ф.М.Достоевского, «Война и мир» Л.Н.Толстого; использование активных форм работы в процессе анализа текста («Гроза» А.Н.Островского, лирика Н.А.Некрасова, сказки М.Е.Салтыкова-Щедрина, рассказы И.С.Тургенева), изучение теоретико-литературных понятий (А.П.Чехов). Кроме того, упомянута и роль факультатива по литературе (приложение 3).

На протяжении всего формирующего этапа обоих вариантов

использовалась система работ по организации читательского самонаблюдения по осмыслению своей деятельности (развитие потребности в рефлексии на него). Примеры и фрагменты этих работ приводятся в тексте диссертации.

При описании второго варианта формирующего этапа (педагогический лицей) диссертант остановился на процессе проектирования вариантов программ по изучению литературы второй половины Х1Хвека, использовании схем-планов из «рабочей книги» по литературе, новых учебников для 10 класса; коррекции первичного восприятия романа Ф.М.Достоевского «Преступление и наказание» в процессе совместного текстуального анализа произведения в классе; вариантах работы с разделом литературной критики. Результаты формирующего этапа представлены в таблицах 5,6, статистические данные процесса - прокомментированы. Наблюдавшиеся у учащихся на этом этапе качественные сдвиги подтвердились в следующем учебном году (11 класс), поэтому были признаны устойчивыми новообразования личности. Это позволило считать наблюдение за проявлением читательского самосознания школьников как компонента их личностного отношения к художественным произведениям в выпускном классе контрольным этапом эксперимента.

Специальное внимание было уделено вопросу о роли современных образовательных технологий в процессе развития читательского самосознания школьников (§ 2).

Теоретическое осмысление этого вопроса (Н.М.Зверева, Д.В.Чернилевский) привело нас к выводу, что трудности, которые испытывает методика преподавания литературы в освоении современных образовательных технологий (В.Г.Маранцман, Г.Иоффе, В.А.Лазарева, Г.П.Лазаренко), связаны с особой структурой литературы как учебного предмета.

Мы разработали вариант использования современных педагогических технологий в 10 классе в процессе изучения отдельных тем курса («Художественный мир А.Н.Островского», «Художественный мир А.П.Чехова», «Реализм в русской и зарубежной литературе XIX века») и произведений русских писателей второй половины XIX века (А.Н.Островский «Гроза», Н.Г.Чернышевский «Что делать?», Н.С.Лесков «Тупейный художник»). Этот вариант описан в диссертации. Он включает: дидактические игры (игра-драматизация, моделирующая игра в гипотетических условиях, сочетание учебной игры и направляемой дискуссии); технологию театральной педагогики (открытая режиссура урока); гибкую технологию проблемно-модульного обучения. Технологическая разработка отдельных тем: «Песнь торжествующей любви», «поминальный

колокольный звон», ...?» (по рассказу Н.С.Лескова «Тупейный художник»), «Художественный мир А.Н.Островского», «Художественный мир А.П.Чехова» сопровождается схематическим изображением процесса (схема I) и технологическими картами модулей (таблицы 7,8) в тексте диссертации.

Использование в процессе повторного варианта формирующего этапа эксперимента современных образовательных технологий позволяло добиваться гарантировано высоких результатов освоения темы практически всеми учащимися, не зависимо от уровня их литературного развития. Дидактические игры и технология театральной педагогики оказывали непосредственное воздействие на осознанное отношение школьников к уровню своего читательского развития, развивали потребность в коммуникативной деятельности на эстетической основе, стимулировали оценку себя как участника литературного процесса в роли читателя. В процессе использования проблемно-модульной технологии в основном развивалась потребность в коммуникативной деятельности на эстетической основе.

В §3 описаны индивидуальные качественные различия в проявлении и развитии читательского самосознания старшеклассников.

Мы рассматриваем личностное постижение художественного произведения школьником как процесс, психологически равноценный решению творческой задачи. Научно-эстетической опорой в таком понимании нам послужили идеи о чтении как труде и творчестве В.Ф.Асмуса.

В ходе эксперимента и его анализа мы выявили, что развитие читательского самосознания старшеклассников определяется наличием у них рефлексии личностного типа и связано с освоением продуктивного способа осуществления своего читательского «я» (И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов)15.

15 Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвитии личности//Вопросы психологии, 1983.№2.С.35-52.

Сочетание в процессе интенсивно-творческого саморазвития двух типов рефлексии (личностной и интеллектуальной) позволяет старшеклассникам достигать высших уровней личностного отношения к художественным произведениям (IV, V), которые предполагают высокий уровень читательской самооценки.

Важную роль играет сила и слабость типа высшей нервной деятельности, т.к. это влияет на процессы самовоспитания и самообразования. Индивидуальные различия в реализации растущей потребности в коммуникативной деятельности на эстетической основе, в основном, связаны с индивидуально-психологическими особенностями школьников (темперамент, уравновешенность или неуравновешенность).

Выяснилось также, что одаренные дети в условиях личностно ориентированного обучения успешно осваивают собственно-творческий способ осуществления своего «Я» читателя. Результатом такого развития является достижение высшего уровня личностного отношения к литературе (художественное, творческое) уже в 17-18 лет, предполагающего осознание себя полноправным участником исторического литературного процесса в роли читателя.

В заключении подводятся итоги разработки проблемы и намечаются перспективы её дальнейшего изучения.

1. В ходе диссертационного исследования доказано, что необходима целенаправленная работа по формированию читательского самосознания старшеклассников в процессе изучения ими курса русской литературы второй половины XIX века. Основой такой работы служит применение личностного принципа в психологии, педагогике и литературоведении. Читательское самосознание школьника действительно является одной из сфер проявления его личностного отношения к литературным произведениям, его компонентом. Развитие читательского самосознания протекает одновременно с развитием процесса постижения школьником личностной природы литературы, поэтому неотделимо от развития его личностного отношения к художественным произведениям. Систематическое, охватывающее преподавание в целом, определяющее его направление и характер соблюдение выявленных условий и применение основных средств развития читательского самосознания делают его ведущим фактором в развитии ответственного и эмоционально переживаемого личностного отношения к произведениям русской классической литературы и литературе в целом.

Они позволяют также организовать такой «образ жизни» на уроках литературы, который не только способствует развитию потребности «быть личностью», но и активно побуждает к ее реализации.

2.Предлагаемая методика работы по развитию читательского самосознания старшеклассников помогает разрешать противоречия современной ситуации в педагогической деятельности. Благодаря приобретенному старшеклассниками личностному смыслу, духовный потенциал русской классики XIX века стал реализовываться достаточно полно, появилась осознанность наследования культурных традиций нации.

В ходе П и Ш этапов эксперимента удалось добиться преобладания Ш уровня личностного отношения (ценностное отношение) старшеклассников к русской классической литературе - в среднем 48.5%. На разведывательном этапе эксперимента преобладало нейтрально-равнодушное отношение - в среднем 55%. Динамика роста позитивно-эстетических уровней (Ш-У) составила в среднем 39%. Следовательно, читательское самосознание старшеклассников выросло до отношения заинтересованного читателя русской классики, отношения читателя, конструирующего свою читательскую судьбу.

Однако преобладание ценностного отношения (III уровень) лишь восстановление естественного и правильного порядка вещей. Именно такой уровень должны сформировать начальная и средняя школа (1-8 класс), тогда в старших классах на сознательном уровне при условии целенаправленного педагогического руководства будут успешнее формироваться высшие качественные уровни личностного отношения - авторский и художественный. Доказательство тому: число учеников, достигших IV и V уровней среди обучавшихся у учителя-исследователя в атмосфере реализации личностного подхода с 10-11 лет, больше полученного среднего показателя на 22%.

3.В ходе всех этапов опытно-экспериментальной работы по развитию читательского самосознания старшеклассников как компонента личностного отношения к художественным произведениям выяснилось, что существенное влияние на организацию необходимого для такого развития «образа жизни» оказывает сформирован-ность и стабильность классного коллектива.

Мы выявили также общую тенденцию во внешнем проявлении роста потребности учащихся в коммуникативной деятельности на эстетической основе: претерпевает изменение их отношение к видам учебной работы. Эмоционально предпочтительными становятся виды, требующие самостоятельной работы мысли: беседа, письменные и устные домашние задания, самостоятельная работа в классе и т.д. Они занимают приоритетные ранговые места.

4. Проведенная опытно-экспериментальная работа доказывает, что широкое и гибкое применение в процессе преподавания литературы индивидуализированного обучения, включая проблемно-

модульное; уровневого подхода, системы малых групп; игровых технологий, технологий театральной педагогики является условием развития как читательского самосознания, так и личностного отношения к литературе в целом.

5.В период Ш этапа эксперимента (90-е годы) подтвердился теоретический вывод о существенном влиянии на развитие читательского самосознания типа учебного заведения.

Самые высокие результаты опытно-экспериментальной работы были достигнуты в ходе формирующего этапа эксперимента в педагогическом лицее №2 г. Астрахани. Ученики лицея, находящиеся на позитивно-эстетических уровнях развития личностного отношения (Ш-У), составили в среднем 93%, что на 53% выше, чем на разведывательном этапе эксперимента, и на 21% выше, чем в первом варианте формирующего этапа. В построении образовательного процесса этого лицея, в соответствии с технологией Школы самоопределения А.Н. Тубельского, реализовывалось отношение к ученику как к субъекту учения. Динамика роста позитивно-эстетических уровней (Ш-У) здесь составило в среднем 42%.

6. В процессе исследования проблемы выяснилось, что эффективность развития у старшеклассников читательского самосознания определяется прежде всего позицией учителя. В связи с этим возникает вопрос о том, в какой мере учитель и студент педагогического вуза как будущий учитель готов к такой работе. В первую очередь следует выявить существующий уровень, затем наметить пути и средства освоения словесниками личностного подхода в преподавании курса русской литературы, технологий личностно ориентированного обучения и методической системы развития читательского самосознания у учащихся, а далее ориентировать учителей на систематическое, широкое и гибкое применение всего названного в практике преподавания своего предмета. Это позволит повысить значение преподавания литературы в 9-10 классах для литературного развития школьников, реализации потенциальных возможностей их личности.

В приложении представлены монографические характеристики старшеклассников, находящихся на разных уровнях личностного отношения к художественным произведения (1), «читательские истории» монографически изученных учащихся (5), творческие работы учеников 9-10 классов всех этапов эксперимента (2,4); даны варианты разработок дидактических единиц учебного процесса (3).

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Высказывания студентов о роли семьи и школы в приобщении к чтению // Функциональные аспекты изучения и преподавания литературы. Сборник научных трудов. Волгоград. Изд-во ВГПИ им. A.C. Серафимовича, 1983. С. 129-135.

2. О возможности изучения поэзии В. Хлебникова в школе // Ученые записки. Материалы докладов итоговой научной конференции (10-11 апреля 1991 года). Астрахань. Изд-во Астраханского пед. ин-та, 1993. С. 243-250.

3. Совершенствование личностного отношения учащихся старших классов к произведениям русской классической литературы // Историко-функциональный анализ литературы и исследование чтения студентов и школьников. Межвузовский сборник научных трудов. Астрахань. Изд-во Астраханского пед. ин-та, 1994. С. 112-129.

4. Проблемы изучения творчества A.C. Пушкина в современной школе // Итоговая научная конференция АГПУ (22 апреля 1999 года). Тезисы докладов. Литература. Русский язык. Астрахань. Изд-во Астраханского пед. ин-та, 1999. С. 12.

5. Словотворчество В. Хлебникова в восприятии школьников 6 класса // Велимир Хлебников и мировая художественная культура на рубеже тысячелетий. VII Международные Хлебниковские чтения (7-9 сентября 2000 года). Научные доклады. Статьи. Тезисы / Под ред. проф. Г.Г. Исаева. Астрахань. Изд-во Астраханского пед. ин-та, 2000. С. 197-198.

6. Роль и место модульной технологии в преподавании литературы в школе // Итоговая научная конференция АГПУ (27 апреля 2001 года) Тезисы докладов. Литература. Астрахань. Изд-во Астраханского пед. ин-та, 2001. С. 29.

7. О возможности использования дидактических игр на уроках литературы в старших классах // Ученые записки: Материалы докладов итоговой научной конференции 26 мая 2000 года. Астрахань. Изд-во Астраханского пед. ин-та, 2001. С. 35-42.

8. Приемы технологии театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока литературы // Современное прочтение русской литературной классики в школе и вузе. Материалы научно-практической конференции 28 марта 2001 года / Отв. ред. Г.Г. Исаев. АОИУУ, Астрахань. 2002. С. 173-184.

9. Роль приемов технологии театральной педагогики в формировании у учащихся умений истолкования и оценки литературного произведения // Формирование учебных умений в процессе реализации стандартов образования: Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции 23-24 января 2003 года. Ульяновск: Ульяновский государственный педагогический университет, 2003. С. 157-159.

го а 19

Подписано в печать 23.04.03 г. Формат 60x84/16. Бумага ксероконая. Печать оперативная. Усл.п.л.-1,75. Тираж 100 экз. Заказ № 270. Отпечатано в типографии "ИНСОМА - ПРЕСС" г. Самара, ул. Сов. Армии 217

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Свечникова, Ирина Николаевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.3

ГЛАВА I. Научно-методические основы читательского самосознания школьников.14

§ 1. Сущность и структура читательского самосознания, критерии его развития.14

§ 2. Развитие читательского самосознания как проблема методики преподавания литературы и педагогической психологии.37

§ 3. Психолого-педагогические условия развития читательского самосознания школьников.64

ГЛАВА II. Методика работы по развитию читательского самосознания Ь: старшеклассников (на примере произведений русской литературы второй половины XIX века).93

§ 1. Условия и средства развития читательского самосознания старшеклассников как компонента личностного отношения к художественным произведениям.93

§ 2. Использование современных образовательных технологий в процессе развития читательского самосознания школьников

10 класса.149

§ 3. Индивидуальные различия в проявлении и развитии читательского самосознания старшеклассников.175

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие читательского самосознания старшеклассников в процессе изучения произведений русской литературы второй половины XIX века"

Актуальность исследования Проблемная ситуация, которая возникла в образовании, связана с трудностями перехода от традиционного образования к гуманистическому, личностно-ориентированному. Выход из этой ситуации связан с поиском таких подходов к образованию, реализация которых позволяет достичь главной цели школы - воспитания свободной личности. Важную роль в этом процессе играет развитие самосознания школьника.

Самосознание - понятие, которое приобрело статус междисциплинарной категории. Несмотря на разность подходов, самосознание понимается различными науками (философией, психологией, педагогикой) как осознание, оценка человеком своего знания, нравственного облика и интересов, идеалов и мотивов поведения, целостная оценка самого себя как чувствующего и мыслящего существа, как деятеля. Самосознание - важнейшая характеристика сознания и связано с понятием «Я», «Я-концепция». Современные психологи, в частности Д.А. Леонтьев, считают «Я» - последней инстанцией в личности. «Я - это форма переживания человеком своей личности, форма, в которой личность открывает сама себя»1. Поскольку мерой и исходным пунктом отношения человека к себе выступают прежде всего другие люди, самосознание по своему существу носит глубоко общественный характер.

Когда говорят о самосознании применительно к чтению, общению с искусством, это читательское самосознание.

Соответственно, и учение рассматривается как активность не отдельных функций организма, но личности в целом (И. Лингарт) .

В русской педагогике этот интерес не был систематическим.

Его можно обнаружить в статьях Н И, Новикова, В.П. Острогорского, В.П. Шереметевского, Ц П. Балталона, Л.Н. Толстого (XVIII - начало XX веков).

В первые годы существования советской школы М.А. Рыбникова в центр своей методической системы ставит ребенка-читателя, хотя и не вполне последовательно3.

В процессе формирования методики преподавания литературы в 60-70-е годы XX века наблюдается соединение процессов восприятия школьниками художественных произведений и собственно преподавания литературы в школе (Искусство анализа художественного произведения!, 1971; Н.Д. Молдавская, 1974, 1976; М.Г. Качурин, 1976; В.Г. Маранцман, 1974: З.Я. Рез, 1968). Однако во многих работах был показан процесс изучения восприятия, но не процесс становления личности под влиянием литературного образования.

Передовые учителя-методисты 60-90-х годов XX века Л.С. Айзерман, И.И. Аркин, Е.Н. Ильин, несмотря на различие исходных позиций, учителя-практики основной своей задачей видели воспитание квалифицированного читателя, ответственно думающего и глубоко чувствующего.

Однако их совместные усилия не снимают противоречий современной ситуации в педагогической действительности: между осознанием роли читателя в жизни литературы и падением интереса к чтению, между стремлением учителя обучать и воспитывать квалифицированного читателя с развитым художественным вкусом и наличием у школьников слабо развитой потребности в чтении высоко художественной литературы, особенно русской классической. Таким образом, не реализуется достаточно полно ее духовный потенциал, ставится под сомнете осознанность наследования культурных ценностей нации.

Читатель, читательское восприятие - объект изучения и литературоведения, и психологии, и библиопсихологии.

С начала 20-х годов XX века филология начала осознавать необходимость изучения истории читателя как полноправного участника-литературно-го процесса (А.И. Белецкий)4, а в 70-х годах пришла к выводу, сформулированному Д.С. Лихачевым: «Прогресс в искусстве есть прежде всего прогресс восприятия произведений искусства, позволяющий искусству подниматься на новую ступень благодаря расширению возможностей сотворчества и ассимиляции произведений различных эпох, культур и народов»5. Современное литературоведение понимает читателя «как сознательного или бессознательного критика, оценщика и судию словесности.» (В.В. Прозоров)6.

Читательская психология в центре внимания библиопсихологии, начиная с работ по изучению читательского восприятия ее основоположника

•у

Н А. Рубакина (конец XIX - начало XX века) . Типология читателей, личностные читательские характеристики (интересы, мотивы чтения, ценностные ориентиры, специфические функции чтения) достаточно хорошо изучены соо временной наукой (В.П. Таловов, Б.Г. Умнов, Л.И. Беленькая, Л И. Беляева) .

Большое внимание уделяют проблемам художественного восприятия психологи (А.А. Леонтьев, О.И. Никифорова, Л.Г. Жабицкая и др.).

Однако ни одна из перечисленных наук не выделяет четко составляющую читательской психологии - читательское самосознание и определений этому понятию не дает. Не выяснены и особенности читательского самосознания разных возрастных групп.

Вместе с тем, ряд методистов (М.Г. Качурин, Р.В. Глинтерщик, Г.А. Ачкасова) выделяют как задачу учителя развитие читательского самосознания и называют средства ее достижения (исследовательский подход, сотрудничество, система обратной связи с учеником-читателем, литературно-экскурсионная работа как система и аспект преподавания).

В практике работы учителей наблюдается стремление поддержать в учащихся ростки самопознания, желания строить себя как личность средствами своего предмета (М.А. Зацепина, Т.П. Ионичева, С И. Иванова, З А. Павлова и др.).

Ориентированы на идею развития читательского самосознания концепции личностно-ориентированного обучения И.С. Якиманской, В В. Серикова, в основе которых учет субъектного опыта жизнедеятельности ребенка9. При обучении литературе это опыт читателя художественных произведений. Именно он «окультуривается», социализируется, что не может происходить без участия самосознания.

Опыт работы «авторских (инновационных) школ», появившихся в 8090-е годы XX века, показывает, что среди них есть такие, где особым образом организованное образовательное пространство способно создать наиболее благоприятные условия для формирования и развития личностного отноше

• - .>> ния школьника к литературе, особенно в сфере роста его читательского самосознания («Школа самоопределения» А.Н. Тубельского и «Школа доминанты самосовершенствования личности» Г.К. Селевко).

Однако потенциальные возможности развития читательского самосознания еще не изучены, условия - не определены, средства - не систематизированы. Не осмыслена также связь развития читательского самосознания школьников с современными образовательными технологиями.

Все сказанное определяет актуальность темы исследования.

Цель нашей работы:

- выявить особенности читательского самосознания старшеклассников;

- определить условия, способствующие его развитию;

- разработать систему методических средств развития читательского самосознания школьников старших классов.

Предмет исследования - развитие читательского самосознания школьников старших классов.

Гипотеза исследования.

Мы предположили, что читательское самосознание школьника является одной из сфер проявления его личностного отношения к литературным произведениям.

В соответствии с целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:

1. Раскрыть сущность и структуру понятия «читательское самосознание», определить критерии его развития.

3. Выявить возрастные возможности школьников в сфере развития их читательского самосознания.

Особое значение имеет для нас универсальный личностный принцип в подходе к изучению всей человеческой деятельности (М.С. Каган, 1974; А.Н.Леонтьев, 1983)10.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

7. Теоретический: изучение и анализ философской, литературоведческой, психолого-педагогической, социологической литературы.

3. Статистический: обработка материалов и полученной информации.

Исследование проводилось с 1983 года и имело поэтапный характер.

I этап (1983-1988) - анализ научной и учебно-методической литературы; наблюдение за деятельностью учителей и учащихся, анкетирование, беседы с учениками и учителями. Работа диссертанта учителем в 9-х классах средних школ № 488, 540 г. Ленинграда, средней школы № 12 г. Астрахани, в ходе которой уточнялись: понятие читательского самосознания, условия и средства его развития, критерии его проявления в жизненной практике и духовном облике учащихся, разрабатывалась система педагогических воздействий, направленных на оптимальное развитие личности школьника.

II этап (1989-19911

2. Теоретическая разработка и экспериментальная проверка возможностей личностного постижения литературы и роста читательского самосознания в 5-6 классах (на примере поэзии В. Хлебникова) средней школы № 17 г. Астрахани. Учитель - Л.Г. Золотых (1990-1991).

III этап (1998-2002). Проверка скорректированной и уточненной методики, с целью совершенствования опытного обучения (лицей № 2 г. Астрахани, 9-10 классы), проведенная диссертантом, и одновременно - перенос разработанной методики в практику школы (6, 9-10 классы), в процесс подготовки учителя. Оформление работы.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Читательское самосознание - это осознание и оценка человеком своего «Я» в мире литературы как читателя. Структура читательского самосознания включает следующие компоненты: осознание личностью своей читательской направленности; осознанное отношение личности к уровню своего читательского развития (квалификации читателя), уровню развития своего читательского вкуса; оценка себя как участника исторического литературного процесса в роли читателя.

2. Читательское самосознание школьника является одной из сфер проявления его личностного отношения к литературным произведениям и при условии целенаправленного педагогического руководства становится ведущим фактором в развитии ответственного и эмоционально переживаемого личностного отношения к литературе в целом. Критериями развития читательского самосознание школьника являются: потребность в рефлексии на собственную читательскую деятельность; потребность в коммуникативной деятельности на эстетической основе.

3. Для развития читательского самосознания наиболее благоприятен возраст 14-15 лет, характеризующийся бурным ростом самосознания и самопознания. Однако личностное отношение к литературному произведению формируется у учащихся постепенно, начиная с 10-11 лет, посредством развития их рефлексивной художественно-коммуникативной читательской позиции.

•согласование всей работы с процессом постижения школьниками личностной природы литературы;

•соотнесение содержания курса литературы с духовными потребностями и запросами учащихся;

•создание атмосферы сотрудничества, диалога во взаимоотношениях между учителем, учащимися и учащихся между собой;

•поощрение самостоятельной мысли и глубокого переживания как больших личных ценностей данного ученика и ценностей всего коллектива;

•реализация в деятельности учителя личностно ориентированного развивающего обучения, включающего проектирование учебной программы, ориентированной на личностное развитие школьников;

•широкое и гибкое применение в процессе преподавания личност-но-ориентированных развивающих, игровых технологий, а также технологий театральной педагогики, индивидуализированного и проблемного обучения;

•организация читательского самонаблюдения по осмыслению своей деятельности с помощью системы разнообразных видов самостоятельных работ;

•использование оценки как стимула, переход ее в самооценку; •совместная выработка учителем и учениками перспективы самообразования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- осуществлена экспериментальная работа по реализации личностно ориентированного обучения в 10 классах средней школы при изучении курса русской литературы второй половины XIX века (определено содержание учебной работы и разработана система методических средств формирования и развития читательского самосознания старшеклассника, способствующие развитию его личностного отношения к художественным произведениям);

Практическое значение работы состоит в том, что разработанная и экспериментально проверенная методическая система развития читательского самосознания может быть по-своему, но с сохранением принципиальных основ применена каждым учителем и позволит ему повысить значение преподавания литературы в 9-10 классах для литературного развития школьников, реализации потенциальных возможностей их личности.

Апробация исследования осуществлялась на Герценовских чтениях в г. Ленинграде в 1985, 1986 гг., на XXII конференции литературоведов Поволжья в г. Стерлитамаке (1990), Хлебниковских чтениях в г. Астрахани (1992, 2000), на научных конференциях Астраханского государственного педагогического университета (1999, 2000, 2001), публикациях 1983, 1993, 1994, 1999, 2000, 2001, 2003 гг. Методика работы, представленная в диссертации, проверялась автором в работе с учащимися и студентами г. Ленинграда, г. Астрахани; учителями г. Астрахани Золотых Л Г. (сш № 17), Санниковой Н.Ю. (сш № 4), Разуваевой Н.В. (лицей № 2), Крыловой Т.Н. (гимназия № 1).

Автор выступал с докладами и лекциями по результатам исследования перед учителями г. Астрахани и Астраханской области (2000-2002), г. Актау (Казахстан, 1993).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, примечаний, списка использованной литературы, приложения (5).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Данные выводы положены в основу разработки собственной методической системы развития читательского самосознания старшеклассников.

Глава II. Методика работы по развитию читательского самосознания старшеклассников (на примере произведений русской литературы второй половины XIX века)

§ 1. Условия и средства развития читательского самосознания старшеклассников как компонента личностного отношения к художественным произведениям

Исследование проблемы читательского самосознания в истории педагогики и методики, а также в работах современных авторов убеждает в том, что наряду с дальнейшим теоретическим обоснованием необходима экспериментальная проверка возможностей его развития на уроках литературы.

Как уже отмечалось в параграфе 3 главы I, наиболее сензитивный для педагогического воздействия на процесс развития читательского самосознания переходный от подросткового к юношескому возраст (14-15 лет). Но насколько это реально, в частности в 9-10 классах, какие условия обеспечивают эффективность всей деятельности по выработке его, каковы основные средства развития - все это вопросы, не нашедшие еще своего решения применительно к изучению произведений русской классики. Получить ответы на них предстояло в ходе опытно-экспериментальной работы, которая проводилась с 1984 по 1986 год в 8 (9) классах школ №№ 488, 540 г. Ленинграда (151 чел.) и осуществлялась повторно в 1988/89 учебном году в сш № 12 г. Астрахани (30 чел.). Этот этап исследования был разведывательным. Он осуществлялся самим исследователем, работавшим в качестве учителя.

Опытно-экспериментальной работе предшествовало предварительное изучение классов. Нас в первую очередь интересовало отношение школьников к литературе как учебному предмету, к видам учебной работы, начитанность в русской классике, запросы и потребности учащихся исследуемых классов, уровень познавательно-творческой активности учеников, развитие их речи. Нельзя было обойти вниманием и уровень сформированности коллектива класса, продолжительность совместного обучения. В ходе всего разведывательного этапа эксперимента были использованы: наблюдение за учащимися на уроках и во внеурочное время; изучение интереса к предмету и факторов отношения к учению (по методике Н.Г. Левандовского1); изучение запросов учащихся (анкета-сочинение); беседы с учащимися; изучение и анализ читательских формуляров; анализ сочинений и других видов письменных работ в течение учебного года; изучение начитанности в текстах А С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова, Н.В. Гоголя (анкета, интервью): изучение самостоятельного чтения, отношения к экранизациям и постановкам классических литературных произведений (беседа, интервью, анкета-сочинение); письменные работы «Обозревая год прошедший», «Напишите мне письма от себя»; метод обобщения независимых характеристик (учителя-предметники, классный руководитель, библиотекарь, родители, родственники, учащиеся, друзья), изучение и анализ факторов социально-культурной среды (анкета классного руководителя); монографическое исследование учащихся (30 человек); изучение речи учащихся, свободы выражения чувств во всех устных и письменных ответах.

Исследование эмоционально-познавательного отношения к предмету показало, что положительным отношение к литературе как учебному предмету к началу учебного года, т.е. в начале опытно-экспериментальной работы, было, в среднем, у 27% учащихся исследуемых классов. (Данные представлены в таблице 2, с. 109). Относительно сформированными оказались коллективы только двух классов из пяти изучаемых (8 (9) «а» и 8 (9) «б» классы вш № 540 г. Ленинграда), так как проучились совместно ребята все 7 лет. Остальные классы являлись сборными в школах-новостройках. Этот фактор оказал заметное влияние на эффективность осуществления задач опытно-экспериментальной работы, так как экспериментатор должен был в течение более продолжительного периода времени добиваться контакта с учениками, необходимого в условиях данного исследования. Таким образом, поставленные цели и задачи успешнее реализовывались в уже достаточно сформированных коллективах.

С помощью специальной анкеты было выяснено, что в начале учебного года ученикам изучаемых классов была присуща некоторая интеллектуальная пассивность, выражающаяся в эмоциональном предпочтении тех видов учебной работы, в которых ведущую роль играет учитель, и в эмоциональной недооценке видов учебной работы, требующих самостоятельной работы мысли. (Данные представлены в таблице 3, с. 110).

Анкетирование, интервьюирование, беседы со школьниками помогли также определить начитанность их в творчестве А.С. Пушкина и М.Ю. Лермонтова до 8 (9) класса и отношение к ним перед монографическим изучением. Восьмиклассникам (девятиклассникам) экспериментального класса восьмилетней школы № 540 г. Ленинграда была предложена анкета. Опрошено всего 64 ученика (100%). Данные опроса показали, что к 8 (9) классу лишь 25,4% прочитанных произведений Пушкина нравятся учащимся и 22,6% -Лермонтова3. Причем, у Пушкина это в основном сказки, а у Лермонтова -«Бородино» и «Мцыри». Результаты анкеты проверялись в личных беседах, наблюдениях на уроках. Существенных расхождений не обнаружилось. Контрольная проверка в 8 (9) классах сш № 32 г. Астрахани дала сходные результаты.

Таким образом, стало ясно, что очень многое в формировании отношения к писателям-классикам учителю приходится делать заново, хотя творчество их достаточно разнообразно представлено в программе 1-7(8) классов.

Мы предполагали также, что необходимо выяснить и те проблемы, вопросы, которые волнуют учеников, причем учащихся и определенного возраста, и определенного класса. Разумеется, в каждом отдельном классе существовали свои проблемы, но, тем не менее, удалось выявить круг проблем и

ОУ вопросов, интересующих практически всех учеников данных классов и вообще этот возраст4:

• самоопределение, призвание, выбор профессии;

• история страны, ее прошлое, настоящее и будущее;

• проблемы войны и мира, выживания человечества, отношения между странами;

• как найти друга, можно ли дружить одновременно с двумя людьми, которые враждуют между собой;

• как научиться понимать людей, проблема взаимоотношений поколений, учителей и учеников;

• что необходимо человеку для счастья, что такое счастье;

• как научиться преодолевать свое безволие и неблагоприятные обстоятельства жизни;

• где граница между любовью и дружбой.

Познавательно-творческая активность школьников изучаемых классов, как показали различные методы исследования, оказалась низкой, у некоторых даже отсутствующей. Там же, где она была, почти отсутствовала направленность ее на проникновение в текст художественного произведения, «сближение» с автором. Эмоциональная отзывчивость, наблюдательность при чтении, не говоря уже о других читательских способностях, проявлялись редко и только у отдельных учащихся. Если диалогической устной речью владели около 60% учеников, то устный и письменный монолог оказался под силу приблизительно 12% школьников. Безрадостная, но типичная картина.

Итак, можно сказать, что разведывательный этап опытно-экспериментальной работы проводился в условиях, которые можно считать типичными для массовой школы.

Организация этого этапа была осуществлена с использованием опыта решения поставленных задач в педагогике и методике преподавания литературы в соответствии с гипотезой исследования. Степень разрыва между познавательной активностью учителя и учащихся преодолевалась путем методического совершенствования видов самостоятельной работы школьников и принципиально новым для них подходом к изучению литературы.

Уже во время предварительного изучения классов, первых встреч и бесед с ребятами учитель-исследователь старался переориентировать учеников с понимания значимости чтения и изучения литературы для отметки на наполнение чтения художественной литературы личностным смыслом. И эта работа продолжалась в течение всего учебного года. Собственное индивидуальное отношение учителя к изучаемому писателю и его произведениям присутствовало всегда, иногда появлялась необходимость и раскрыть личностный смысл для учителя того или иного произведения или факта биографии писателя. Например, самовоспитание и работоспособность у В.А. Жуковского, осознание трагичности своей судьбы у К. Рылеева, А.С. Грибоедова, М.Ю. Лермонтова; «Была пора: наш праздник молодой.», «Вновь я посетил.», «Маленькие трагедии», «Борис Годунов», «Евгений Онегин» А.С. Пушкина, «Шинель» Н.В. Гоголя и т.д. Фактический материал далее будет взят из педагогических дневников наблюдений, протоколов уроков, которые исследователь вел в продолжение всей опытно-экспериментальной работы.

Такая открытость, доброжелательность, доверие, терпеливая настойчивость, честность и справедливость во взаимоотношениях учителя и учеников повлекли за собой и изменение атмосферы в классе. Конечно, взаимоотношения с каждым из 5 классов складывались разные, всегда в каждом из них оставались ученики, замкнутые в себе, «закрытые» для учителя - все-таки год - слишком малый срок, но общую тенденцию можно выявить, и она во всех случаях была положительной. Но только отказа от авторитарной педагогики оказалось явно недостаточным. Проблема организации работы на уроке, влияющей на развитие читательского самосознания, а через него на формирование личностного отношения учащихся к литературе («образа жизни» на уроке) представлялась самой сложной. Как, сохраняя регламентированность учебного процесса, найти свободу, ощущение раскованности, как помогает литература раскрепостить личность - вопросы, не дававшие покоя. Решение их, думалось, поможет создать атмосферу сопереживания, творческого труда, духовного сотрудничества.

Далее расскажем о поисках организационных путей решения данных вопросов и использовании при этом основных направлений и средств личностного постижения литературы школьниками, которые активизируют развитие читательского самосознания. А именно: проблемное обучение; активные формы обучения, организация самостоятельной работы учащихся; развитие читательского таланта (квалификации читателя); самообразование читателя-школьника; поисковая деятельность, формирование исследовательского подхода; сотрудничество, система письменных творческих работ, способствующая реализации самовыражения юных авторов; система обратной связи с учеником-читателем; использование в процессе изучения художественного произведения данных исследования запросов и потребностей учащихся определенного возраста в целях акцентирования внимания на них в художественном тексте.

Общеизвестно, что без прочтения учащимися большинства прозаических произведений, изучаемых в классе, сама последующая работа с ними не имеет смысла5. Автор не ставил своей задачей решить эту больную для современной школы проблему, но попытался все-таки в рамках интересующей темы найти способы обеспечения первоначального знакомства с текстом художественного произведения. Для этого необходимой оказалась подготовка к восприятию художественного произведения, базирующаяся на теории установки, обоснованной Д.Н. Узнадзе, согласно которой любой деятельности предшествует и ее обусловливает состояние определенной психофизиологической готовности к ней .

В процессе такой подготовки к восприятию должен учитываться и тот факт, что у старшеклассников, конечно, мал жизненный опыт, поэтому так важно показать им постижение художественного произведения другими, чей опыт богаче и шире, дать возможность принять более близкое прочтение, связав с личным читательским опытом. Например, русские писатели-классики как читатели. Учитель, ориентирующийся на развитие читательского самосознания школьников, должен также обязательно показать, доказать, убедить их, что правомочно и законно существование различных интерпретаций, бесчисленных толкований художественных произведений классиков и в читательской практике, и в других видах искусства. Важно только, насколько соотносимо, «родственно по духу» с самим произведением данное прочтение, насколько равноценно.

Опытно-экспериментальная проверка предлагаемого варианта подобной работы была проведена диссертантом вместе с учителем сш № 17 г. Астрахани Золотых Л.Г. в 1985-1989 гг. Ученикам 7 (8) классов в конце учебного года или в самом начале 8 (9) класса были предложены краткие обзоры, ориентированные на запросы учеников и запросы общества. Эти обзоры - яркие «лирические поэмы» о писателях и их произведениях. Их цель - заинтересовать писателем и произведением, вызвать желание прочитать, сформировать определенные ожидания от книги. Содержание таких обзоров зависело от конкретного класса и интересов самого учителя (вариант приводится в приложении З)7.

Но о чем бы ни шел разговор во время таких обзоров, учитель старался сочетать фронтальные приемы работы с индивидуальными, избегать навязывания своей или какой-либо другой точки зрения на произведение или писателя.

Такая подготовительная работа помогла отчасти восстановить естественный порядок знакомства с художественным произведением, т.е. первоначальное самостоятельное постижение его. Говорим отчасти потому, что количество прочитавших составляло в среднем 60-70% всех учащихся.

Далее учитель приступал к организации изучения биографии и творчества писателя. Опыт показал, что необходимо на этих этапах одновременно учитывать и вопросы, проблемы, которые волнуют юного читателя, его потребности, уровень развития читательского самосознания; и наличие связи жизни школьников с широкой социальной действительностью; и совершенство самих художественных произведений, личностную природу литературы.

Если учитель ставит перед собой задачу сформировать личностное отО ношение к литературе, он должен и поставить задачу сформировать коллектив личностей. Значит, нельзя обойти вниманием и проблему «коллектив и личность», а именно такую ее сторону, как способность коллектива приобретать ту или иную общую «установку». Используя принцип «соборности» и реализуя методические идеи М.А. Зацепиной воздействия на коллектив, мы и коллектив класса превращали в стимул развития личностного отношения, формировали «установку коллектива» на доброе внимание к личности и ее Q расцвет . Взгляд ученика приближался к личностному, если он становился интересен всему классу, с ним нельзя было не считаться, он направлял путь анализа, в конце концов, ученик, хотя бы ненадолго, становился учителем самого себя и учителем по функции. То есть сама организация работы на уроке ставила ученика в позицию, побуждающую его высказывать свое критическое суждение, и это являлось необходимостью процесса изучения литературы. А это, в свою очередь, вело к воспитанию сознания, что без ответст-й венности нет истинного наслаждения, заставляло школьника критически относиться к своему уровню литературного развития, уровню читательского самосознания.

Организуя работу так, чтобы дать свободу деятельности каждому, сделать ее единым совместным творческим поиском, учитель предъявлял и особые требования к самому себе. Соратническое постижение произведения потребовало от него большой филологической и человеческой культуры. Но такой путь приносил и учителю радость открытия нового не только в своих учениках, но и известном ему произведении или писателе. Итак, во-первых, оказалась необходимой способность учителя встать на позицию ученика -децентрация. Во-вторых, учитель сам должен был иметь способность к сопереживанию - эмпатию. В-третьих, обладать артистизмом. Кроме того, понадобилось умение реконструировать точку зрения ученика в оптимальном ва9 рианте, даже в отношении языка и стиля .

Изучение больших тем курса (творчество А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова, Н.В. Гоголя) мы начинали с двух моментов: определяли систему перспективных заданий для каждого класса (средство в системе формирования исследовательского подхода) и вместе с классом намечали тематику уроков, распределяя их по количеству часов. При выработке системы перспективных заданий была использована методика, рекомендованная в книгах М.Г. Качу-рина и Д.К. Мотольской (1980, 1983)10. Распределение сообщений, докладов с учетом индивидуальных интересов проводилось или в начале учебного года, или перед изучением темы курса. В работе по определению тематики уроков в 8 (9) классе доля самостоятельности учеников была относительной, так как учащиеся оказались не подготовленными к ней предыдущей организацией обучения, своими возрастными и индивидуальными особенностями. Учитель предлагал на выбор несколько вариантов, а класс совместно с ним искал наиболее приемлемый.

В практике преподавания, у опытных учителей сш № 14 г. Астрахани Е.Г. Головенко и Г.С. Вилявиной, наблюдался и такой методический прием: после чтения произведения ученики сами предлагают проблемы для обсуждения, потом выбираются самые важные, и в соответствии с ними строится система уроков по анализу. Причем, широко используется такой прием уже в 7 (8) классе. Мы считаем такую работу очень удачной и эффективной, но применить в своем опыте не смогли по причинам уже названным.

Рассмотрим все сказанное на примере изучения творчества А.С. Пушкина в 8 (9) классе - теме центральной и самой важной. И биография, и творчество А.С. Пушкина дают для организации работы в интересующем нас направлении богатейшие возможности. Построена она была с учетом методических советов Р.В. Глинтерщик и В.Г. Маранцмана11. Опыт показывает, что лучше избрать путь синхронного изучения биографии и творчества поэта как наиболее приемлемый. Мы старались также максимально связать работу по изучению творчества поэта с трудом учащихся по самостоятельному изучению литературы. Объектами изучения для ученика были: сами художественные произведения, литературоведение и литературная критика. Формы освоения - самые разнообразные. Многому восьмиклассников еще приходилось учить. Но постепенным усложнением заданий и осуществлением контроля удавалось добиться успехов в этой области. Описание опытно-экспериментальных уроков помещено в приложении 3.

Вся организация работы и формы ее помогали восьмиклассникам проявить свое отношение к отдельным произведениям и творчеству поэта, защитить и доказать свою точку зрения перед товарищами и учителем, улучшали их наблюдательность и восприимчивость при чтении, развивали воображение. Так ребятам было предложено задание: «Каким я представляю себе кого-либо из героев «Евгения Онегина». Какие получились «портреты» у Барановой Натальи (1986) и Халфина Артема (1986) представлено в приложении2. Они свидетельствуют о растущем внимании к деталям художественного текста, читательское воображение усиливает сопереживание учеников. Все это позволяет им представить литературного героя как «живого» человека.

Обогащался также эмоциональный отклик школьников, они задумывались над проблемами, которые их раньше не волновали. Понятно, что результаты такой работы не могли обнаружиться сразу, даже по прошествии определенного времени. Процесс развития и тем более проявления личностного отношения сложен, длителен и глубоко интимен. Но даже на этапе школьного изучения произведения и творчества писателя мы замечали некоторые сдвиги. Восьмиклассники только начинают по-настоящему постигать и жизнь, и литературу, но обратило на себя внимание их желание воплотить свои впечатления от литературы в жизнь, в свой быт, и уроки литературы им в этом помогали. Кроме того, они прямо или косвенно обнаруживали такое свое отношение в устных и письменных ответах, напряженном внимании и тишине при чтении стихотворных и прозаических произведений и паузах после окончания чтения; в дискуссиях, которые возникали во время и после урока, в желании задать вопрос. Наконец, выразительное чтение отдельных произведений, в котором проявлялось свое понимание его, вызывало заинтересованную реакцию класса и стремление читающего защитить свою точку зрения, вело коллектив класса по определенному пути анализа. Так было, например, при чтении стихотворений Пушкина «К морю», «Я памятник себе воздвиг нерукотворный.»12. В нашей практике были случаи, когда ученики брали на себя обязанность учителя по функции. Справились с ней лишь двое, но остальных это побудило критически отнестись к своему уровню литературного, да и общекультурного развития.

Учебный план 80-х годов не предполагал в 8-х классах факультатива по литературе. Однако диссертант воспользовался и теми возможностями, которые представились: в течение 1985/86 учебного года проводился факультатив по русскому языку «Теория и практика сочинений разных жанров» в 8 «а» классе вш № 540. Записалось в него 15 человек, посещали регулярно 10-12 учеников, из них 6 человек составляли актив факультатива. В основном учитель-исследователь придерживался рекомендуемого методистами плана проведения факультатива на данную тему13. В описании разведывательного этапа эксперимента коснемся только тех моментов работы факультатива, которые или непосредственно были связаны с процессом изучения русской классики, или представляли собой внеклассную работу по предмету.

В самом начале факультативных занятий (сентябрь) ребята получили задание написать сочинение-миниатюру по жизненным впечатлениям «Что мне подарило прошедшее лето». Отнеслись к нему без энтузиазма, выполнили задание лишь двое - Иванов Михаил и Халфин Артем. Причем, Миша попросил заменить задание на другое (написать продолжение рассказа по началу, напечатанному в журнале), а Артем писал о книге И. Ильфа и Е. Петрова «Двенадцать стульев». Однако все охотно участвовали в разговоре о литературных привязанностях. Среди интересующих ребят писателей были и русские классики - Н.В. Гоголь (Артем), М.Ю. Лермонтов, А.С. Пушкин, особенно «Песни западных славян» (Миша), повести о любви И.С. Тургенева (сестры Слесаревы, Оля Морозова). Такие разговоры-беседы о литературе и о восприятии произведений мы вели, по желанию школьников, после каждого факультативного занятия. Наши беседы касались разных проблем, особенно заинтересовали восьмиклассников проблемы личности художника (Пушкин, Есенин, Маяковский) и отношений личности и государства (в связи с изучением творчества А.С. Пушкина). Особенно показательным, с точки зрения развития читательского самосознания, был разговор (ноябрь), начавшийся с суждения, высказанного Ириной Слесаревой: «Глупая книга - «Дон Кихот»!. Выяснилось, что многие из ребят в своей жизненной практике не встречали выражения «дон-кихотство», а при чтении глав из книги в 6 классе не поняли и не посочувствовали героям Сервантеса. Вместе с тем, только Ира высказалась так категорично, а остальные ребята вместе с учителем попытались ДонКихота защитить, показывая противоречия этого образа. После этого Ира задумалась (!). Далее учитель стал выводить беседу на мысль о развитии мировой литературы и присутствие типичных черт этого героя эпохи Возрождения в произведениях русских классиков XIX века (именно в этот момент мы с учениками на уроках читали «Горе от ума» А.С. Грибоедова). Проблемный вопрос, который восьмиклассники сами сформулировали и над которым задумались, прозвучал в конце этого разговора так: «Нужно ли знать классическую литературу и, вообще, что нужно знать культурному человеку и для чего?».

В тот год, 1985, отмечалось 160-летие восстания декабристов. Чтобы приблизить школьников к пониманию эпохи декабризма, так необходимого при знакомстве с творчеством А.С. Пушкина, в том числе психологии героев этого времени, учителем было организовано посещение спектакля «Сто братьев Бестужевых» (историческая драма-миф Бориса Голлера) в Ленинградском государственном Молодежном театре в постановке Владимира Ма-лышицкого. Так получилось, что учитель-исследователь, не ленинградец, впервые познакомил ребят с Молодежным театром. Вместе с тем, позиция школьников не должна был а оставаться пассивной, иждивенческой, поэтому ребята сами, причем с явным желанием, ходили за билетами. Перед спектаклем мы с ними распределили сферы внимания для каждого во время действия. Каждый по своему желанию выбрал или декорации, или музыку, свет, костюмы, игру актеров. Спектакль смотрели 7 человек из факультатива - его актив, на всех он произвел большое впечатление. Делились впечатлениями уже сразу после выхода из театра. Но обстоятельный разговор состоялся на последнем декабрьском занятии факультатива. Высказывания восьмиклассников обнаруживали их эмоциональную восприимчивость, наблюдательность, самостоятельность мысли. Так, Миша Иванов твердо отстаивал свою точку зрения в оценке Александра I и Рылеева, доказывая, что оба обладают сходными характерами и не хотят одиночества. Пришел он к этой мысли от перевоплощения актера, игравшего обе роли. А подытоживая свои впечатления, признался: «Раньше я вообще не знал декабристов, а теперь я понимаю, почему они пошли на восстание». Вполне естественно это обсуждение завершилось заданием написать свою рецензию или отзыв о спектакле. Самым интересным отзыв получился у М. Иванова (I вариант). Участники факультатива еще раз «соприкоснулись» с декабристами, когда в январе 1986 года, по предложению учителя, знакомились с выставкой «Декабристы» в Эрмитаже.

Приблизительно за неделю до изучения на уроках «Евгения Онегина» всем, посещающим факультатив, было предложено подготовить литературное чтение романа в классе с опорой на материал книги Н. Долининой «Прочитаем «Онегина» вместе»14. Ребята согласились с большим удовольствием. В ходе репетиций заметно менялось само выразительное чтение романа восьмиклассниками. Юные чтецы проникались чувствами и мыслями героев, «видели» события и пейзажи произведения, «узнавали» голос автора. Готовая композиция литературного чтения «Евгения Онегина» была показана в классе, что вызвало интерес и уважение одноклассников и заменило учительское комментированное чтение романа. Одновременно с нашими репетициями в школе проводилась Неделя литературы, и нескольким участникам факультатива (6 чел.) было предложено написать сочинение к олимпиаде. Темы и жанры сочинений были выбраны в совместном обсуждении. Сочинения двух самых активных участников факультатива порадовали своим ярко выраженным личностным началом. Интересен и показателен также тот факт, что в своих работах юноши (Иванов и Халфин) использовали материал, изученный на уроках, Так Иванов М. свой отзыв на просмотренный спектакль «Сто братьев Бестужевых» и размышления о театре начинает словами А.С. Пушкина «И, взвившись, занавес шумит.», хотя в I варианте отзыва этих строчек не было, как и строк о театре: «Театр уж полон, ложи блещут. » и размышлений о них. А у Халфина А. воспоминания о трехлетней давности путешествии в Москву начинались словами: «В отличие от Радищева и его «Путешествия», это не путевые заметки, а рассказ о моих впечатлениях от нашей столицы, о златоглавом центре Москвы и ее районах». Полагаем, что сочинение-отзыв М. Иванова (II вариант) наглядно демонстрирует полезность и эффективность использованных в ходе опытно-экспериментальной работы с факультативом средств и приемов (приложение 2).

В конце учебного года (май) Артем в своем письме учителю подвел своеобразный итог работы нашего факультатива: «Рассыплется когда-то слаженный факультатив. Хотя он существовал зыбко, проходил нерегулярно, но в памяти все же остались наши интересные занятия. Конечно же, не всегда мы шли на кружок с хорошим настроением, особенно если висели домашние задания, но я думаю, что у всех нас останутся в памяти наши встречи». По признанию самих участников факультатива, самыми яркими впечатлениями были наши «литературные беседы», посещение Молодежного театра и обсуждение спектакля. Вот что пишет в своем письме на память учителю Оля Слесарева: «А помните, как мы ходили с Вами на спектакль «Сто братьев Бестужевых». После него мы шли и долго обсуждали его. У каждого из нас были свои убеждения. Только тогда я поняла, что школьная «дурь» - это только прикрытие. Мы шли и рассуждали, как взрослые».

В конце учебного года всем школьникам предлагались работы типа «Напишите мне письма от себя» (по подсказке JI.H. Толстого). Вот какие изменения замечают в себе сами ученики. Морозова Ольга (1986): «. Сначала было трудно, потому что мы первый раз таким способом занимались литературой, но потом я привыкла, и было очень интересно. После Ваших уроков я совершенно по-другому стала относиться к литературе и вообще к окружающему миру. Вы научили меня быть более внимательной». Халфин Артем (1986): «. предложения устраивать обсуждения произведений интересовали всех, потому что в прошлом году именно интересного в этих уроках (литературы) не было, и только вы пришли и разнообразили уроки, увлекли и заставили понимать книги в другом свете». Окназова Юлия (1986): « . Вы нас научили мыслить и не думали за нас. Ни один урок литературы со старым учителем не принес мне чего-то нового, мы говорили на них про то, что нам было давно известно». Ильиных Наталья (1986): «. Мне очень начала нравиться литература. До восьмого класса я к ней относилась почти равнодушно, а теперь я с нетерпением жду эти уроки». Зубович Анна (1986): « . Вы научили меня любить литературу, раньше, конечно, она мне тоже нравилась, но в 8 классе это совсем другое. Вы научили меня размышлять над прочитанной книгой». Канаев Сергей (1989): «. За этот год я познал то, что не мог познать за прошедшие семь лет учебы. Теперь я убежден, что любимый предмет ученика прежде всего от учителя зависит! Как его ведет учитель, как он сам относится к поэзии, так к нему будут относиться и ученики. Любимые писатели учителя станут любимыми писателями учеников». Волков Сергей (1989): « . В последнее время я сам себя не узнаю: у меня появился большой интерес к нашей литературе. С большой жадностью я «проглатываю» романы А.С. Пушкина, Н.В. Гоголя. Недавно я прочел «Евгения Онегина». Вы знаете, мне так понравился».

Подведем некоторые итоги. В конце учебного года, по нашим данным, положительное отношение к литературе как учебному предмету присутствовало в среднем у 48% учащихся, что на 21% выше по сравнению с данными начала учебного года. Причем, заметно различие в динамике роста положительного отношения у старшеклассников сш № 488 и вш № 540. Если в сш № 488 показатель на конец учебного года составил 38%, что на 12% выше показателя начала года, то в вш № 540-58,5%, что на 28,5% выше. Такая разница подтверждает существенное влияние фактора сформированности классного коллектива к 8 (9) классу на успешность реализации целей и задач опытно-экспериментальной работы. (Статистические данные представлены в таблице 2, с. 109). Кроме того, в 8 «б» классе вш № 540 достигнуты самые значительные результаты: рост положительного отношения к литературе составил 37%. Полагаем, что это связано с изменением характера взаимоотношений экспериментатора с классом. Они изменялись по возрастающей от негативного, безразличного (нейтрального) до открыто доброжелательного и почти полного взаимопонимания.

Данные таблицы 3 (с. 110) наглядно демонстрируют, что претерпело изменения и отношение школьников к видам учебной работы. Заметные, существенные сдвиги произошли в 8 (9) классах вш № 540: беседа, письменные, устные домашние задания, а также самостоятельная работа в классе стали предпочтительными и заняли приоритетные ранговые места. Успешное преодоление интеллектуальной пассивности в этих классах тоже связано с наличием достаточно сформированного и стабильного коллектива, ростом заино тересованности предметом и чтением литературных произведении.

Всем известна проблема проявления своей индивидуальности в школьных сочинениях учеников. Сама специфика словесного творчества такова, что она требует самого пристального внимания к индивидуальности говорящего и пишущего. Автор не считает своим долгом прослеживать историю школьного сочинительства и громадное число методических работ, посвященных сочинению. В исследовании ставится иная задача: показать возможности сочинения - этой поистине «заезженной» формы работы - как средства живой творческой взаимосвязи учителя и учащихся, средства самовыражения ученика и создания творческой атмосферы в классе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение и анализ психолого-педагогических и методических работ, эмпирические и статистические данные эксперимента в основном подтвердили гипотезу о том, что необходима целенаправленная работа по формированию читательского самосознания старшеклассников в процессе изучения ими курса русской литературы второй половины XIX века. Основой такой работы служит применение личностного принципа в психологии, педагогике и литературоведении. Мы выяснили, что читательское самосознание школьника действительно является одной из сфер проявления его личностного отношения к литературным произведениям, его компонентом. Развитие читательского самосознания протекает одновременно с развитием процесса постижения школьником личностной природы литературы, поэтому неотделимо от развития его личностного отношения к художественным произведениям. Систематическое, охватывающее преподавание в целом, определяющее его направление и характер соблюдение выявленных условий и применение основных средств развития читательского самосознания делают его ведущим фактором в развитии ответственного и эмоционально переживаемого личностного отношения к произведениям русской классической литературы и литературе в целом.

На всех этапах эксперимента уточнялась сущность и структура понятия «читательское самосознание» и корректировалась теоретическая концепция его развития в условиях школы, определялась связь с развитием личностного отношения к произведениям художественной литературы. Мы предложили свое определение понятия, раскрыли его сущность и структуру, сформулировали критерии развития читательского самосознания, разработали вариант классификации уровней личностного отношения, необходимый для анализа и систематизации всего эмпирического материала (отношение скептиконигилистическое (I), нейтрально-равнодушное (квазихудожественное) (II), ценностное (III), авторское (IV), художественное (творческое) (V). Все уровни имеют определенную степень обобщенности и проявленность в жизнедеятельности. «Художественное (творческое)» - высший качественный уровень личностного отношения, предполагающий такое развитие читательского самосознания («Я» читателя), посредством которого читатель включается в процесс развития национальной и интернациональной культуры, активизируются созидательные силы личности, побуждающие к самовоспитанию и самообразованию, желанию творить по законам красоты свой быт, деятельность, жизнь.

Наша методика работы по развитию читательского самосознания старшеклассников помогала разрешать противоречия современной ситуации в педагогической деятельности, о которых мы писали во введении. Благодаря приобретенному старшеклассниками личностному смыслу, духовный потенциал русской классики XIX века стал реализовываться достаточно полно, появилась осознанность наследования культурных традиций нации.

В ходе II и Ш этапов эксперимента удалось добиться преобладания Ш уровня личностного отношения (ценностное отношение) старшеклассников к русской классической литературе - в среднем 48,5%. На разведывательном этапе эксперимента преобладало нейтрально-равнодушное отношение - в среднем 55%. Динамика роста позитивно-эстетических уровней (III-V) составила в среднем 39%. Следовательно, читательское самосознание старшеклассников выросло до отношения заинтересованного читателя русской классики, отношения читателя, конструирующего свою читательскую судьбу, а в редких случаях до ответственного и эмоционально переживаемого отношения, позволяющего ощущать себя участником исторического литературного процесса в роли читателя.

Однако, с нашей точки зрения, преобладание ценностного отношения (III уровень) лишь восстановление естественного и правильного порядка вещей. Именно такой уровень, по нашему глубокому убеждению, должны сформировать начальная и средняя школа (1-8 класс), тогда в старших классах на сознательном уровне при условии целенаправленного педагогического руководства будут успешнее формироваться высшие качественные уровни личностного отношения - авторский и художественный. Доказательство тому: число учеников, достигших IV и V уровней среди обучавшихся у учителя-исследователя в атмосфере реализации личностного подхода с 10-11 лет, больше полученного среднего показателя на 22%.

В ходе всех этапов опытно-экспериментальной работы по развитию читательского самосознания старшеклассников как компонента личностного отношения к художественным произведениям выяснилось, что существенное влияние на организацию необходимого для такого развития «образа жизни» оказывает сформированность и стабильность классного коллектива.

Вместе с тем в ходе многолетнего исследования возникла необходимость развить и дополнить гипотезу.

В первую очередь уточнения и конкретизации потребовал вопрос о возрастных возможностях учащихся в личностном освоении литературы. Как первоначально предполагалось, для развития читательского самосознания и педагогического воздействия на этот процесс наиболее благоприятен возраст 14-15 лет, характеризующийся бурным ростом самосознания и самопознания. Однако, после того, как был закончен I этап эксперимента, стало ясно, что процесс формирования личностного отношения сложен и длителен.

Поскольку становление личности идет и в раннем возрасте, а постижение авторского сознания через художественный текст - одна из важных «сквозных линий» в преподавании литературы, невнимание к проблеме постепенного формирования у учащихся личностного подхода к литературному произведению и развития их рефлексивной художественно-коммуникативной читательской позиции (В.А. Левин) ведет к неполноценному и неадекватному восприятию литературы в старших классах. Поэтому мы попытались выявить возможности реализации личностного подхода, а также развития рефлексивной художественно-коммуникативной позиции школьников в младшем подростковом возрасте (10-11 лет), на подступах к личностному постижению литературы и методически их осмыслить. В качестве литературного материала было избрано творчество нашего земляка - В. Хлебникова. Существенные причины такого выбора мы обосновали в тексте диссертации.

Третий этап эксперимента по сути начался в 1992-1994 годах, когда диссертант в качестве учителя-исследователя начал реализацию личностно ориентированного развивающего обучения, включающего личностно-ориентированный подход к организации урока, проектирование учебной программы, ориентированной на личностное развитие школьников, систематически, с 5 по 11 класс, в средней школе №47 г. Астрахани (далее - лицей №2).

Наше исследование проводилось параллельно с исследованиями ученого, создавшего научную психолого-педагогическую базу для подобного рода опытно-экспериментальных исследований - И.С. Якиманской. Подробное знакомство с ее концепцией личностно-ориентированного развивающего обучения в современной школе (1996), позволило нам убедиться не только в верности избранного направления, с точки зрения педагогической психологии, но и утвердиться в мысли, что личностно ориентированное обучение ближе всего литературе как учебному предмету, в силу его особенностей.

Поскольку с начала 90-х годов дидактика в нашей стране стала активно осваивать технологический подход к обучению, вопрос о роли и месте современных педтехнологий в процессе обучения литературе, их связь с развитием читательского самосознания стали для нас актуальными.

Осмысление этого вопроса привело нас к выводу, что трудности, которые испытывает методика преподавания литературы в освоении современных образовательных технологий, связаны с особой структурой литературы как учебного предмета. Объективно разными являются конкретизированные цели при изучении истории и теории литературы, чтении и восприятии художественных произведений, развитии речевой деятельности школьников; гарантированный результат тоже имеет разный вид, характер и природу. Следовательно, в зависимости от принадлежности конкретного учебного материала к одному из компонентов структуры предмета учитель должен отбирать и соответствующие технологии обучения. Хотя и в этом отборе есть закономерности, важен общий подход к организации урока - личностно-ориентированный.

Мы разработали вариант использования современных педагогических технологии в процессе развития читательского самосознания школьников 10 класса.

Результаты проведенной опытно-экспериментальной работы позволяют утверждать, что широкое и гибкое применение в процессе преподавания литературы индивидуализированного обучения, включая проблемно-модульное; уровневого подхода, системы малых групп; игровых технологий, технологий театральной педагогики является условием развития как читательского самосознания, так и личностного отношения к литературе в целом.

В период III этапа эксперимента (90-е годы) изменился подход к проектированию учебных программ, что было связано не только со сменой образовательной парадигмы, но и с предоставлением социальной возможности выбора путей и форм получения образования в образовательных учреждениях различного типа (гимназия, лицей, многопрофильная школа и т.д.), где образовательный процесс строится по-разному. Анализ действующих современных программ по литературе для 5-11 классов, рекомендованных Управлением Министерства общего и профессионального образования РФ, позволил выделить как наиболее предпочтительную, с точки зрения соответствия личностному подходу, и благоприятную для развития читательского самосознания программу под редакцией А.Г. Кутузова. Однако и она может и должна быть скорректирована в соответствии с типом образовательного учреждения, целями и конкретными условиями, в которых реализуется.

В этот период подтвердился также наш теоретический вывод о существенном влиянии на развитие читательского самосознания типа учебного заведения.

Самые высокие результаты опытно-экспериментальной работы были достигнуты в ходе формирующего этапа эксперимента в педагогическом лицее №2 г. Астрахани. Ученики лицея, находящиеся на позитивно-эстетических уровнях развития личностного отношения (III-V), составили в среднем 93%, что на 53% выше, чем на разведывательном этапе эксперимента, и на 21% выше, чем в первом варианте формирующего этапа. В построении образовательного процесса этого лицея, в соответствии с технологией Школы самоопределения А Н. Тубельского, реализовывалось отношение к ученику как к субъекту учения. Динамика роста позитивно-эстетических уровней (III—V) здесь составила в среднем 42%.

Существуют индивидуальные различия в проявлении и развитии у старшеклассников как читательского самосознания, так и личностного отношения к литературным произведениям. Развитие учащихся осуществляется неодинаковыми темпами, оно представлено на графиках, помещенных в приложении 5 диссертации. Стабильнее и динамичнее идет развитие читательского самосознания у старшеклассников со средним и «художественным» психологическими типами восприятия искусства, т.к. присущие этим типам особенности способствуют успешному освоению школьниками продуктивного способа осуществления своего читательского «я». Сочетание в процессе интенсивно-творческого саморазвития двух типов рефлексии (личностной и интеллектуальной) позволяет старшеклассникам достигать высших уровней личностного отношения к художественным произведениям (IV, V), которые предполагают высокий уровень читательской самооценки.

Важную роль играет сила и слабость типа высшей нервной деятельности, т.к. это влияет на процессы самовоспитания и самообразования.

Индивидуальные различия в реализации растущей потребности в коммуникативной деятельности на эстетической основе, в основном, связаны с индивидуально-психологическими особенностями школьников (темперамент, уравновешенность или неуравновешенность).

Как выяснилось в процессе исследования проблемы, эффективность развития у старшеклассников читательского самосознания определяется прежде всего позицией учителя. В связи с этим возникает вопрос о том, в какой мере учитель и студент педагогического вуза как будущий учитель готов к такой работе. В первую очередь следует выявить существующий уровень, затем наметить пути и средства освоения словесниками личностного подхода в преподавании курса русской литературы, технологий личностно ориентированного обучения и методической системы развития читательского самосознания у учащихся, а далее ориентировать учителей на систематическое, широкое и гибкое применение всего названного в практике преподавания своего предмета. Это позволит повысить значение преподавания литературы в 9-10 классах для литературного развития школьников, реализации потенциальных возможностей их личности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Свечникова, Ирина Николаевна, Астрахань

1. Айзерман Л.С. Уроки нравственного прозрения. М., Педагогика, 1983. 128 с.

2. Айзерман Л.С. Испытание доверием: Записки учителя. М., Просвещение, 1991. 191 с.

3. Алферов А.Д. Родной язык в средней школе: опыт методики. М., изд-во фирмы «Сотрудник школ», 1911. 556 с.

4. Аркин И.И. Уроки литературы в 5-6 классах: Практ. методика. М., Просвещение, 1996. 256 с.

5. Аркин И.И. Уроки литературы в 7 классе: Практ. методика. М., Просвещение, 2000. 253 с.

6. Аркин И И. Уроки литературы в 9 классе: Практ. методика. 3-е изд. М., Просвещение, 2001. 223 с.

7. Аркин ИИ. Знания или способности? К разработке стандартов литературного образования // Литература в школе. 1995. № 3. С. 56-64.

8. Ачкасова Г.Л. Литературная экскурсия как средство формирования эстетической восприимчивости читателя-школьника / Автореф. .канд. пед. наук. Л., 1985. 16 с.

9. Балталон Ц П. Пособие для литературных бесед и письменных работ. 5-е изд., значительно дополненное. СПб, 1904. 201 с.

10. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи / Сост. С. Бочаров и В. Кожинов. М., Худож. лит., 1986. 543 с.

11. Белинский В.Г. Собрание сочинений в 3-х т. T.l. М., Огиз, 1948. 797 е.; т.З. М., Огиз, 1948. 927 с.

12. Белова О.И. Игра на уроках литературы как средство развития творческой активности школьников. Автореф. .канд. пед. наук. Л.,1984.18 с.

13. Белый А. Философия культуры // Философия и социология науки и техники. Ежегодник 1986 1987. М., Наука. С. 226-248.

14. Беляева Л.И. К вопросу о типологии читателей // Проблемы социологии и психологии чтения / Ред.-сост. Э.Г. Храстецкий.М.,Книга, 1975. С. 143-161.

15. Бердяев Н.А. Самопознание (опыт философской автобиографии). М., Международные отношения, 1990. 336 с.

16. Билинкис Я.С. Русская классика и изучение литературы в школе. М., Просвещение, 1986. 207 с.

17. Бодрова Н.А. Организация самостоятельного чтения учащихся-старшеклассников. Куйбышев, 1979. 75 с.

18. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., Просвещение, 1968. 464 с.

19. Браже Т.Г. Проблемы изучения литературы в 9 классе вечерней школы. М., Просвещение, 1986. 175 с.

20. Введение в литературоведение. Литературное произведение: Основные понятия и термины / Под ред. Л.В. Чернец. М., Высшая школа; Издательский центр «Академия», 1999. 556 с.

21. Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения. М., АПН РСФСР, 1958.632 с.

22. Волков И.П. Цель одна дорог много: Проектирование процессов обучения. М., Просвещение, 1990. 159 с.

23. Волкова Л.Д. Роман Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание» в школьном изучении. Л., Просвещение, 1977. 175 с.

24. Воронова ТВ. Методика выявления личностных функций чтения художественной литературы // Психология чтения и проблемы типологии читателей. Сб. научных трудов. Л., 1984. С. 76-84.

25. Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа / Под ред. A.M. Докусова. М., Просвещение, 1974. 192 с.

26. Время и судьбы русских писателей. М., Наука, 1981. 282 с.

27. Выготский J1.C. Психология искусства / Под ред. М.Г. Ярошевского. М., Педагогика, 1987. 344 с.

28. Гальцева Р.А. Николай Александрович Бердяев // Литературная газета. №31, 2 августа. 1989. С. 5.

29. Глинтерщик Р.В. Формирование образного видения и мышления учащихся на уроках литературы в средней школе. Автореф. . канд. пед. наук. Л., 1967. 23 с.

30. Гончаров И.Ф. Взаимодействие искусства и действительности в эстетическом воспитании школьников на уроках литературы и во внеклассной работе. Автореф. докт. пед. наук. Л., 1983. 36 с.

31. Горева Г.Н. Методика определения уровней литературно-художественного вкуса и восприятия художественного текста // Психология чтения и проблемы типологии читателей.Сб.научных трудов.Л.,1984.С.85-91.

32. Гринина-Земскова A.M. Сочинениям надо учить. Вопросы теории и практики. Волгоград, Нижне-Волжское изд-во, 1970. 125 с.

33. Гринина-Земскова A.M. Сочинения в газетных жанрах (IV—VIII классы). М., Просвещение, 1977. 159 с.

34. Громцева С.Н., Маранцман В.Г. Мурин Д.Н. Проверочные работы по литературе в VIII—X классах. М., Просвещение, 1982. 128 с.

35. Гуревич С.А. Организация чтения учащихся старших классов. М., Просвещение, 1984. 206 с.

36. Давыдов В В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования. М., Педагогика, 1986. 240 с.

37. Еникеев М.И., Кочетков О.Л. Общая, социальная и юридическая психология. Краткий энциклопедический словарь. М.,Юрид.лит., 1997.448с.

38. Жабицкая Л.Г. Восприятие художественной литературы и личность (Литературное развитие в юности). Кишинев, «Штиинца», 1974. 133 с.

39. Забирник Е.П. Дидактическая модель развития творческой активности. АОИУУ, Астрахань, 2000. 114 с.

40. Зацепина М.А. Индивидуальная работа по литературе как средство нравственного воспитания учащихся // Диссертация на соискание уч. степени канд. пед. наук, спец. 13.00.02. Л., 1985. 170 с.

41. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя. М., Педагогическое общество России, 2001. 251 с.

42. Зольникова В.И. Самостоятельная работа учащихся над литературным произведением в 8 классе / Под ред. Н.Д. Молдавской. М., Просвещение, 1978. 74 с.

43. Иванова С.В. Личностно-ориентированное обучение на уроках литературы в старших классах // Литература в школе. 1997. № 4. С. 110-115.

44. Ильев В.А. Технология театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока. М., АО «Аспект Пресс», 1993. 127 с.

45. Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность / Под общ. ред. Р.И. Косолапова. 2-е изд. М., Политизддат, 1984. С. 319 -358.

46. Ильин Е.Н. Шаги навстречу. М., Просвещение, 1986. 32 с.

47. Ильин Е.Н. Рождение урока. М., Педагогика, 1986. 176 с.

48. Ионин Г.Н. Школьное литературоведение. Учебное пособие к спецкурсу. Л., ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1986. 72 с.

49. Ионичева Т.П. Активные формы обучения на уроках литературы // Литература в школе. 1989. № 1. С. 54-57.

50. Искусство анализа художественного произведения / Сост. Т.Г. Браже. М., Просвещение, 1971. 240 с.

51. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., Политиздат, 1974. 328 с.

52. Каган М.С. Социальные функции искусства. Л., Знание. 1978. 36 с.

53. Кан-Калик В.А., Хазан В.И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе. М., Просвещение, 1988. 255 с.

54. Качурин М.Г., Шнеерсон М.А. Самостоятельная работа учащихся над текстом художественного произведения (в V—VIII классах). Л., Учпедгиз, 1960. 196 с.

55. Качурин М.Г., Мотольская Д.К. Методика факультатива по литературе в восьмом классе. М., Просвещение, 1980. 128 с.

56. Качурин М.Г., Мотольская Д.К. Изучение русской литературы в 9 классе. 5-е изд. М., Просвещение, 1987. 272 с.

57. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы. М., Просвещение, 1988. 175 с.

58. Качурин М.Г. Ученик-исследователь на уроках литературы. СПб., Просвещение, 2001. 175 с.

59. Квятковский Е.В., Матвеева З.И. Дидактический материал по литературе для 9 кл. веч. (сменных) школ. М., Просвещение, 1979. 48 с.

60. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., Арена, 1994. 222 с.

61. Кожурина Л.И. Открыть в ученике «автора» собственной личности // Литература в школе. 1990. № 1. С. 96-102.

62. Кон И.С. Социология личности. М., Политиздат, 1967. 383 с.

63. Кон И.С. Открытие «Я». М., Политиздат, 1978. 367 с.

64. Кон И.С. Психология ранней юности. М., Просвещение, 1989. 255 с.

65. Корсунский Е.А. Развитие литературных способностей школьников. JL, ЛГПИ им А.И. Герцена, 1985. 89 с.

66. Крупина H.J1. Формирование эстетических суждений учащихся о художественном произведении(10 класс).Автореф.канд.пед. наук. М., 1981. 19 с.

67. Крупина H.J1. Оценочная деятельность учащихся на уроке литературы // Урок литературы / Сост. Т.С. Зепалова, Н.Я. Мещерякова. М., Просвещение, 1983. С. 74-93.

68. Кудина Г.Н. Диагностика читательской деятельности школьников. М., Международный образовательный и психологический колледж, 1996. 117 с.

69. Кудряшев Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. М., Просвещение, 1981. 190 с.

70. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М., Педагогика, 1971. 112 с.

71. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара, изд-во Сам ГПУ, 2002. 400 с.

72. Кутузов А.Г. и др. Как войти в мир литературы. 5 кл.: Методическое пособие / Под ред. А.Г. Кутузова. 4-е изд. М., Дрофа, 2000. 109 с.

73. Лазарева В.А. Принципы и технология литературного образования школьников (цикл статей) // Литература в школе. 1996. № 1. С. 75-81; № 2. С. 82-87; №3. С. 104-107.

74. Лазаренко Г.П. Приемы активизации и обратной связи на уроке литературы // Литература в школе. 1996. № 1. С. 82 86.

75. Лакеев В.А. Методические аспекты использования наследия КС. Станиславского в преподавании литературы. Автореф. . канд. пед. наук. Л., 1981. 18 с.

76. Левидов A.M. Автор образ - читатель. 2-е изд., доп.Л., ЛГУ,1983.350 с.

77. Левин В.А. Психологические особенности формирования художественного восприятия литературных произведений у младшего школьника. Автореф. . канд. психолог, наук. М., 1984. 16 с.

78. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст.М.,Педагогика, 1971.280 с.

79. Леонов С.А. Развитие речи учащихся на уроках литературы: Метод, пособие для СПТУ. М., Высшая школа, 1988. 127 с.

80. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения.: В 2-х томах. Т. 2. М., Педагогика, 1983. 317 с.

81. Леонтьев А.А. Место психологии в современной науке о чтении // Проблемы социологии и психологии чтения / Ред.-сост. Э.Г. Храстецкий. М., Книга, 1975. С. 39^16.

82. Лингарт Йозеф. Процесс и структура человеческого учения / Пер. с чеш. Р.Е. Мельцера. М., Прогресс, 1970. 685 с.

83. Литературоведческий поиск при изучении монографической темы в старших классах. Методич. рекомендации / Составитель Г.Н. Ионин. Л., 1986. 51 с.

84. Лихачев Д.С. Развитие русской литературы X XVII веков. Эпохи и стили. Л., Наука, 1973. 254 с.

85. Лихачев Д.С. Избранные работы: В 3 т. Т. 3. Литература реальность -литература. Л., Художественная литература, 1987. 520 с.

86. Лосский Н.О. История русской философии / Пер. с англ. М., Советский писатель, 1991. 480 с.

87. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. Л., Просвещение, 1974. 176 с.

88. Маранцман В.Г., Чирковская Т.В. Проблемное изучение литературного произведения в школе. М., Просвещение, 1977. 206 с.

89. Маранцман В.Г. Изучение литературы в 9 классе. 2-е изд. М., Просвещение, 1994. 208 с.

90. Маранцман В.Г. Изучение творчества А.С. Пушкина в школе. На пути к А.С. Пушкину. В 2х ч. М., Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1999. Ч. 1. 256 е.; Ч. 2. 320 с.

91. Маранцман В.Г. Интерпретация художественного произведения как технология общения с искусством //Литература в школе. 1998. № 8. С. 91-98.

92. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., Педагогика, 1972. 208 с.

93. Мещерякова М.И. Литература в таблицах и схемах. 2-е изд. М., Рольф, 2001. 224 с.

94. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка/Под ред. Е.Д. Божович.М.-Воронеж,1998.448с.

95. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М., Педагогика, 1976. 224 с.

96. Мурин Д.Н. Русская литература 2-ой половины XIX в. Тематическое поурочное планирование для 10 класса. СПб., СМИО Пресс, 1998. 128 с.

97. Мушинская Т.Ф. Постигать мысль художника слова // Литература в школе. 1983. № i.e. 14-18.

98. Мушинская Т.Ф. Формирование личностного отношения старшеклассников к художественному произведению как средство обогащения их идейно-нравственного опыта. Автореф. канд. пед. наук. Минск, 1986. 22 с.

99. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии // Вопросы психологии. 1957. № 5. С. 142-155.

100. Науман М. Введение в основные теоретические и методологические проблемы // Общество. Литература. Чтение. Восприятие литературы в теоретическом аспекте / Пер. с нем. М., Прогресс, 1978. С. 29-83.

101. Некрасов Н.К. Сейте разумное. Очерки о жизни и творчестве Н.А. Некрасова. М., Советская Россия, 1989. 320 с.

102. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. М., Книга, 1972. 152 с.

103. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования/Под ред. Е.С. Полат.М.,Издат. центр «Академия», 2002.272с.

104. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет /Под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова. М., Педагогика, 1988. 192 с.

105. Отношения как проблема психологии воспитания. Сб. научн. трудов / Под ред. А.И. Щербакова. Л., ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1973. 151 с.

106. Павлова З.А. Творческий автопортрет (Из заданий I тура конкурса «Словесник года») // Литература в школе. 1996. № 2. С. 59-62.

107. Петрова Г.А. Эстетическое восприятие художественных произведений школьниками старших классов. Изд-во Казанского университета, 1973. 69 с.

108. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., Наука, 1986. 255 с.

109. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам / Под ред. И.Я. Лернера. М., Педагогика, 1972. 240 с.

110. По страницам русской классики / Составитель И.Е. Калитина. М., ГРЮБ, 1981. 26 с.

111. Проблемы философии культуры: Опыт историко-материалистического анализа. М., Мысль, 1984. 325 с.

112. Программно-методические материалы. Литература. 5-11 кл. / Сост. Т.А. Калганова. М., Дрофа, 1998. 252 с.

113. Проект программы по литературе для средней общеобразовательной школы. Л., ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1987. 142 с.

114. Прозоров В.В. Читатель и литературный процесс / Под ред. проф. Е.И. Покусаева. Саратов, изд-во Саратовского ун-та, 1975. 211 с.

115. Прозоров В В. Произведения М.Е. Салтыкова-Щедрина в школьном изучении. Л., Просвещение, 1979. 136 с.

116. Психология современного подростка / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., Педагогика, 1987. 240 с.

117. Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Куликов Л.В. СПб., Изд-во «Питер», 2000. 480 с.

118. Пушкин А.С. Мысли о литературе. М. Современник, 1988. 639 с.

119. Рез З.Я. М.Ю. Лермонтов в школе. Л., Учпедгиз, 1963. 224 с.

120. Рез З.Я. Лирика Н А. Некрасова в школьном изучении (9 класс). М., Просвещение, 1982. 96 с.

121. Романовская З.И. Чтение и развитие младших школьников: Приобщение детей к художественной литературе как искусству. М., Педагогика, 1982. 128 с.

122. Роткович Я А. История преподавания литературы в советской школе. Изд. 2-е. М., Просвещение, 1976. 335 с.

123. Рубакин Н.А. Этюды о русской читающей публике. СПб., 1895. 246 с.

124. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психологического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М., Изд-во АН СССР, 1957. 328 с.

125. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., Изд-во АН СССР, 1959. 354 с.

126. Рыбникова М.А. Избранные труды: К 100-летию со дня рождения / Сост. И.Е. Каплан. М., Педагогика, 1985. 248 с.

127. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. 4-е изд. М., Просвещение, 1985. 288 с.

128. Сафонова A.M. Проблемные задания на уроках русской литературы. Киев, «Радянська школа», 1977. 151 с.

129. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., Народное образование, 1998. 256 с.

130. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвитии личности // Вопросы психологии. 1983. №2. С. 35-42.

131. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., Логос, 1999. 272с.

132. Симонов П.В., Ершов П.М Темперамент. Характер. Личность. М., Наука, 1984. 160 с.

133. Система обучения сочинениям в V-VIII классах / Под ред. Т.А. Ладыженской. Изд. 2-е. М., Просвещение, 1973. 367 с.

134. Смирнов М.И. Личностная психология. Киров, 1994. 64 с.

135. Соболев П.В. Художественная культура личности. Л.,Знание,1986. 32 с.

136. Соколов Н.М. Изучение литературных произведений в школе. М.-Л., Госиздат, 1928. 160 с.

137. Социальная психология /Под ред. А.В. Петровского. М., Просвещение, 1987.224 с.

138. Старкова З.С. Содружество искусств на уроках литературы. М., Просвещение, 1988. 160 с.

139. Стельмах В.Д. Исследование литературно-художественных интересов читателей (современное состояние проблемы) // Творческий процесс и художественное восприятие / Отв. ред. Б.Ф. Егоров. Л., Наука, 1978. С. 90-105.

140. Степанов Г Г. День из жизни писателя. 5-е изд., М., Просвещение, 1981. 320 с.

141. Столович Л.Н. Жизнь творчество - человек: Функции художественной деятельности. М., Политиздат, 1985. 415 с.

142. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения / Сост. Г.Г. Совенок. М., Педагогика, 1991. 368 с.

143. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива (Методика воспитания коллектива) / Пер. с укр. Н. Дангуловой. М., Молодая гвардия, 1975. 240 с.

144. Таловов В.П. О читательской психологии и теоретических основах ее изучения (Опыт анализа материалов отечественной литературы). Л., изд-во ЛГУ, 1973. 77 с.

145. Теоретические проблемы психологии личности. Сб. статей. М., Наука, 1974. 319 с.

146. Толстой Л.Н. Собрание сочинений: В 22-х т. Т. 15. Статьи об искусстве и литературе. М., Художественная литература, 1983. 432 с.

147. Тюриков И П. Проблемы детского чтения в наследии Л.Н. Толстого. Автореф. . канд. пед. наук. Л., 1985. 18 с.

148. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., Наука, 1966. 451 с.

149. Умнов Б. Г. Теоретические и методологические проблемы типологизации читателей // Проблемы дифференциации читателей и психологии чтения. Сборник. Л., 1980. С. 5-37.

150. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., Педагогика, 1990. 192 с.

151. Фогельсон И.А. Литература учит: 10 класс. М, Просвещение, 1990. 303 с.

152. Фогельсон И.А. Интегральная учебная книга по литературе в старших классах // Литература в школе. 1991. № 2. С. 83-87.

153. Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту / Под ред.И.В.Дубровиной. М, Педагогика, 1987. 184 с.

154. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука-учителю. М., Просвещение, 1985. 224 с.

155. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М., Просвещение, 1987. 224 с.

156. Хелус 3. Понимаете ли вы ученика? / Пер. с чеш. М., Просвещение, 1987. 159 с.

157. Хрестоматия по истории методики преподавания литературы / Сост. Я.А. Роткович. М., Гос. учебно-педагогич. изд-во МП РСФСР, 1956. 415 с.

158. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. М., ЮНИТИ-ДАНА, 2002, 437 с.

159. Шацев В Н. Страницы русской классики в школьном изучении (10 класс). Л., ЛГИУУ, 1990. 26 с.

160. Эстетическое воспитание в школе: Сборник. Из опыта работы. Л., Гос. учебно-педагог. изд-во МП РСФСР, 1962. 375 с.

161. Юрчук В.В. Современный словарь по психологии/Автор-сост. В.В. Юрчук. Мн., Элайда, 2000.704с.

162. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., Сентябрь, 1996. 96 с.

163. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника (Психологический очерк). М., Просвещение, 1966. 291 с.