Развитие эмоционально-волевой сферы подростков на уроках фортепиано в системе дополнительного образования

Земцова, Татьяна Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие эмоционально-волевой сферы подростков на уроках фортепиано в системе дополнительного образования

Автореферат

Автор научной работы: Земцова, Татьяна Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие эмоционально-волевой сферы подростков на уроках фортепиано в системе дополнительного образования"

На празах рукописи

Земцова Татьяна Михайловна

Развитие эмоционально-волевой сферы подростков на уроках фортепиано в системе дополнительного образования

13.00.02. - Теория и методика обучения и воспитания (музыка)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

004603154

Москва-2010

004603154

Работа выполнена на кафедре истории и теории музыки и музыкального образования Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет». Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Бодина Елена Андреевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Юдин Алексей Петрович

кандидат педагогических наук, Борисевич Владислав Гурьевич

Ведущая организация:

Государственное учреждение «Институт художественного образования» РАО

Защита состоится 26 мая 2010 г. в 14 - 00 часов на заседании диссертационного совета Д 850.007.04 в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 129226, Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, д. 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» Автореферат разослан 23 апреля 2010 г. Автореферат размещен на сайте: http://www.mgpu.ru/ Ученый секретарь /1

диссертационного совета, доктор

педагогических наук, профессор

Л.И. Уколова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Жизнь в современном динамично развивающемся обществе предъявляет особые требования к личности человека, особенно к его эмоционально-волевой сфере. Увеличивающиеся эмоциональные нагрузки требует от человека проявление волевых качеств. Они необходимы И для самоопределения, так как оно предполагает умение ставить перспективные цели, планировать этапы их достижения, характер волевых усилий для определения объективных и субъективных трудностей при реализации плана.

В этой связи развитие эмоционально-волевых качеств личности школьника - проблема, приобретающая все большую актуальность в современной отечественной и зарубежной психологии и педагогике. Эмоциональные реакции оказывают существеннейшее влияние на все формы поведения ребёнка в учебно-воспитательном процессе. Многочисленные исследования показали, что эмоционально окрашенный факт запоминается крепче и прочней, чем безразличный (К.П.Анохин, А.Г.Асмолов, Ф.Крюгср, В.М.Розин, П.В.Симонови др.). Всякий раз, сообщая что-либо ученику, следует очень «бережно» затрагивать его чувства. Это нужно не только для лучшего запоминания и усвоения, но и во многом определяет характер всего учебно-воспитательного процесса. Психологи (А.А.Бодалёв, Л.И.Божович, Б.П.Братусь, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Р.С.Немов, СЛ.Рубинштейн и др.) подчеркивают также важность развития эмоционально-волевой сферы школьника для их последующей самостоятельной жизни.

Особая роль и этом контексте принадлежит музыкальному искусству, как незаменимому средству воспитания человека, в частности -индивидуальным музыкальным занятиям в системе дополнительного образования как особой «школе» воспитания самодисциплины, самоконтроля и, конечно, развития эмоционально-волевой сферы учащихся.

Мышление и поведение современных подростков заметно логизировано и интеллектуализировано, в результате возникла опасность «засушения сердца», а далее - полное отсутствие эмоциональной отзывчивости. Безрадостная и беспечальная жизнь без ярких потрясений, но и без больших радостей создает основу для того набора чувств, который в русском литературном языке давно получил название обывательщины или мещанства. И не малую роль в этом сыграл бездушный способ обучения школьным предметам.

Проблемы эмоционально-волевой регуляции с особой остротой возникают при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту. В основной школе увеличивается трудность учебных задач, объем преподаваемого материала, количество предметов, ослабляется роль внешнего контроля. Большое значение приобретает наличие целевой перспективы, развернутого планирования, осуществление самоконтроля и саморегуляции. В связи с интенсификацией деятельности повышаются требования к развитию способности адекватной самооценки результатов учебного труда.

При отсутствии целенаправленного формирования эмоционально-волевой сферы личности в условиях её стихийного развития школьники оказываются неспособными удовлетворить эти требования. Возникают противоречия между: необходимостью активизации эмоционально-волевой сферы подростка и недооценкой этой стороны его личности; развитием способности учащихся формулировать цели своей деятельности, находить эффективные средства её достижения, своевременного контроля, оценки и корректировки своих действий и отсутствием целенаправленного формирования этих качеств в условиях общеобразовательной школы; сознательным стремлением подростков к занятиям музыкой и недостаточной сформированное™) их эмоционально-волевой сферы для эффективности этих занятий; потребностью в эмоциональной самореализации через искусство и невозможностью осуществлять её во время публичных выступленийи и т.д.

Осмысление сущности выявленных противоречий и поиск возможностей их решения составили проблему исследования, заключающуюся в разработке педагогических условий, а также методов и приёмов развития эмоционально-волевой сферы подростков в экстремальных условиях подготовки к публичным выступлениям на уроках фортепиано в системе дополнительного образования.

Это определило тему исследования: «Развитие эмоционально-волевой сферы подростков на уроках фортепиано в системе дополнительного образования».

Исследование проблемы потребовало анализа литературы из смежных научных областей; таких как: философия (Аристотель, Ф.Бредли, Дж.Мак-Таггарт, Ф .Ницше, В.С.Соловьёв, А.Г.Спиркин, ПА.Флоренский, СЛ.Франк, И.Т.Фролов, В.П.Шестаков), эстетика (И.А.Бирич, Ю.Б.Борев, В.В.Бычков, Е.С.Громов, О.В.Дивненко, Е.ГЛковлев), педагогика (И.П.Андриади, Ю.К.Бабанский, Б.С.Гершунский, Б.ТЛихачёв, П.И.Пидкасистый, И.П.Подласый, В.А.Сластёнин, Е.А.Ямбург), психология (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Ж.Годфруа, ЕЛ.Ильин, Р.С.Немов, СЛ.Рубинштейн, Б.Д.Эльконин), педагогика искусства (О.А.Апраксина, Л.А.Безбородова, Е.А.Бодина, НА.Встлугина, Б.М.Неменский, Л.С.Сизова, М.С.Осеннева, Н.Н.Телышева, Л.В.Школяр, Б.П.Юсов), психология искусства (Л.Л.Бочкарёв, АЛ.Готсдинер, Е.В.Назайкинский, В.И.Петрушин, Г.С.Тарасов), теория и методика обучения игре на фортепиано (Л.ДАлексеев, А. Д .Артоболевская, Л.А.Баренбойм, А.Б.Гольденвейзер, К.Н.Игумнов, Г.Г.Нсйгауз, А.И.Николаев, С.Е.Фейнберг).

Объект исследования - эмоционально-волевая сфера подростка как динамичное личностное образование.

Предмет исследования - процесс развития эмоционально-волевой сферы подростка на уроках фортепиано в системе дополнительного образования.

Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность методов развития эмоционально-волевой сферы подростка на уроках фортепиано в процессе подготовки к публичным выступлениям.

Гипотеза исследования - развитие эмоционально-волевой сферы подростка на уроках фортепиано в процессе подготовки к публичным выступлениям будет успешным, если:

- занятия на уроках фортепиано будут проходить в обстановке творческого сотрудничества учителя и ученика, направленного на конечный положительный результат;

на занятиях будут созданы условия для развития способности ученика к эмоциональному самоконтролю;

- будет разработан комплекс специальных методов и упражнений, развивающих психологическую устойчивость подростков к стрессовым условиям публичных выступлений, а также техника настроя перед публичными выступлениями.

Цель и гипотеза обусловили следующие задачи исследования:

1. Проанализировать теоретические основы развития эмоционально-волевой сферы подростка, как важнейшей составляющей развития личности.

2. Раскрыть возможности дополнительного образования в процессе личностного развития учащегося, в частности, развития его эмоционально-волевой сферы.

3. Конкретизировать условия творческого сотрудничества учителя и ученика в процессе развития эмоционально-волевых качеств школьников-подростков.

4. Разработать и экспериментально проверить методы развития эмоционально-волевых качеств подростка в процессе его подготовки к публичным выступлениям, обобщить итоги опытно-экспериментальной работы, дать их педагогическую интерпретацию.

Методологической основой исследования послужили концептуальные идеи психологической теории личности (Л.Г.Асмолов, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.МЛеонтьев, СЛ.Рубинштейн и др.), психологической теории эмоций (Ч.Дарвин, У.Джемс, У.Кеннон, К.Ланге, П.В.Симонои, Л.Фестингер, Д.О.Хебб и др.), философско-эстетические положения о содержательной стороне музыки и искусства в целом (В.В.Бычков, Л.А.Мазсль, В.В.Мсдушевский, Е.В.Назайкинский, С.Х.Раппопорт, А.Н.Сохор, Л.Н.Столович, В.Н.Холопова, ВА.Цуккерман, и др.), принципиальные положения педагогики и психологии искусства (О.А.Апраксина, Е.А.Бодина, Л.В.Горюнова, Е.Д.Критская, В.И.Петрушин, Л.И.Уколова, Г.МДыпин, ВА.Школяр, Л.В.Школяр, А.П.Юдин, Б.П.Юсов и др.), теория аутогенной тренировки (О.В.Дашкевич, А.И.Савостьянов, И.Шульц и др.), теоретико-методическая концепция педагогов-пианистов (А.Д.Алексеев, ЛА.Баренбойм, Г.МКоган, ЕЛ.Либерман, Г.Г.Нейгауз, Л.Н.Оборин, С.Е.Фейнберг).

Методы исследования: изучение и анализ научно-теоретической и методической литературы по теме исследования; сравнительный анализ, синтез, моделирование, осмысление передового педагогического опыта в области музыкального образования, а также собственного опыта работы с подростками в детской музыкальной школе; педагогическое наблюдение; опросные методы: беседа, анкетирование, интервьюирование; опытно-экспериментальная работа, математическая обработка и обобщение её итогов.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлась МОУ ДОД Истринская детская музыкальная школа г. Истра Московской области, ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет». Всего в исследовании приняли участие 148 школьников. Результаты исследования проецировались также на студентов - будущих учителей музыки, в количестве 38 человек.

Этапы исследования.

На первом этапе - 2000-2004гг. - осуществлялся отбор и анализ психолого-педагогических, музыковедческих, культурологических, философских, музыкально-педагогических, инструктивно-методических материалов по теме исследования, осуществлялось наблюдение за подростками во время публичных выступлений, концертной деятельности в музыкальной школе, в университете, была сформирована гипотеза, намечены цель, задачи и пути их реализации.

На втором этапе - 2004-2007гг. - осуществлялась опытно-экспериментальная работа по развитию эмоционально-волевой сферы подростков на уроках фортепиано в системе дополнительного образования, проверялась выдвинутая гипотеза, проводился анализ полученных данных, формировались методы развития эмоционально-волевой сферы, разрабатывались упражнения, способствующие комфортному состоянию в процессе публичных выступлений.

На третьем этапе - заключительном, 2007-2009гг. - осуществлялся анализ опытно-экспериментальной работы, обобщались и систематизировались полученные данные по развитию эмоционально-волевой сферы подростков, систематизировался накопленный педагогический опыт, были сформулированы выводы, литературно оформлен текст диссертации.

Научная новизна исследования заключается в: научной аргументации и выявлении педагогических условий развития эмоционально-волевой сферы подростка в системе дополнительного образования; введении в научный оборот, с учётом контекста исследования, термина «психологическая устойчивость» и его педагогической интерпретации; создании научно обоснованной методики развития эмоционально-волевой сферы подростка на уроках фортепиано; обосновании и разработке комплекса методов развития эмоционально-волевой сферы подростка в процессе подготовки к публичным выступлениям; в выборе и доказательстве эффективности соответствующих педогогических приёмов.

Теоретическая значимость исследования состоит о: уточнении опорных понятий исследования и их определении; формулировке критериев и уровней развития эмоционально-волевой сферы подростков на уроках фортепиано в системе дополнительного образования; разработке комплекса специальных упражнений, развивающих способность подростка к самоконтролю и саморегуляции; обосновании и конкретизации применения техники настроя перед публичными выступлениями, обеспечивающие достижение оптимального результата.

Практическая значимость исследования заключается в: апробации теории и методики развития эмоционально-волевой сферы подростков, основные положения которой могут быть использованы в курсах теории и методики музыкального образования, музыкально-педагогических практикумах, читаемых для будущих учителей музыки общеобразовательных и музыкальных школ, в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров. Рекомендации автора могут обогатить методический фонд работающих педагогов-музыкантов, а также педагогов других специальностей, готовящих подростков к участию в открытых концертах, олимпиадах и конкурсах, требующих повышенного эмоционально-волевого напряжения и оптимизации усилий на пути достижения положительных результатов.

Достоверность_полученных_результатов обеспечивается

обоснованностью исходных методологических позиций, комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, цели, гипотезе и задачам исследования; практической деятельностью автора в области дополнительного музыкального образования, его личным участием в опытно-экспериментальной работе; актуальной и статистической значимостью разработанных методов; качественным и количественным анализом экспериментальных данных.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования. Внедрение результатов исследования осуществлялось в практической

деятельности учителя музыки в МОУ ДОД Истринской детской музыкальной школе в период с 2000 по 2009гг. в ходе обмена опытом с педагогами-музыкантами, студентами музыкально-педагогического факультета МГПУ. Основные теоретические и практические положения исследования отражены в публикациях автора, в том числе в рецензируемом научном издании, рекомендованном ВАК РФ для размещения результатов научных исследований по кандидатским диссертациям в сфере общей и музыкальной педагогики, обсуждались на заседаниях кафедры истории и теории музыки и музыкального образования ГОУ ВПО г. Москвы Московский городской педагогический университет, выступлениях на международных,

региональных и отраслевых научно-практических конференциях.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В силу психофизиологических особенностей подростковый возраст является сензитивным для развития эмоционально-волевой сферы. Её развитие проблемно как в профессиональном, так и в личностном плане и требует изыскания педагогических ресурсов, обеспечивающих гармоничное развитие личности подростка, формирования качеств, необходимых для личностного роста, освоения продуктивных способов самореализации и самоконтроля з экстремальных ситуациях.

2. Публичные выступления представляют собой разновидность экстремальных ситуаций и требуют специальной подготовки. Она заключается в педагогическом воздействии на эмоционально-волевую сферу подростка с целью планирования и достижения положительного результата деятельности. Это тем более актуально, когда речь идёт о художественно-эстетической деятельности, напрямую связанной с эмоционально-волевой сферой, её уязвимостью и трудностями регуляции в стрессовых ситуациях. Подготовка к ним составляет важную часть работы с учащимися в процессе индивидуальных занятий на фортепиано в системе дополнительного образования.

3. Воздействие на эмоционально-волевую сферу подростка в процессе подготовки к публичным выступлениям и достижение психологической устойчивости требует применения специально разработанной методики комплексного характера. Она включает педагогическую технику настроя на положительный конечный результат, личностное и профессиональное воздействие на подростка с целью нейтрализации негативных факторов, связанных со стрессовой ситуацией публичных выступлений и достижением положительного конечного результата.

4. Наиболее эффективными для развития эмоционально-волевой сферы подростков являются методы: имплозии, систематической десенсибилизации, релаксации, аутогенной тренировки, игры перед воображаемой аудиторией, ментальной репетиции. Развитие эмоционально-волевой сферы подростков требует также применения специальной техники настроя на положительный конечный результат, включающей личностное воздействие на учащегося с целью нейтрализации негативных факторов, связанных со стрессовой ситуацией публичных выступлений. Техника настроя основана на комплексе приёмов: контактного воздействия, обыгрывания, медитативного погружения, имаготерапии.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, девяти таблиц, списка литературы, в котором 206 наименований.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы, раскрыта проблема исследования, степень её научной разработанности, сформулированы цель, объект, предмет, задачи, методы, гипотеза исследования, положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обоснована достоверность результатов, определены этапы,

указана база апробации и внедрения результатов исследования.

В первой главе - Теоретические основы развития эмоционально-

волевой сферы подростка - раскрываются философско-эстетические и

психолого-педагогические подходы к осмыслению проблемы развития эмоционально-волевой сферы личности. Анализируются

психофизиологические особенности подростка, специфика его эмоционально-волевой сферы.

Излагаются результаты историко-теоретического анализа эмоционально-волевой сферы личности, акцентируется внимание на основных принципах интерпретации понятия воли и её значении в жизни человека, анализируется проблема эмоционально-волевой сферы как одной из кардинальных в мировой философско-эстетической и психолого-педагогической мысли, изучение которой представляет профессиональный интерес как для педагогов, так и для музыкантов-исполнителей.

Рассматриваются психологические структуры поведения подростка, указываются основные особенности данного возраста, общая направленность в формировании его нравственных представлений и социальных установок.

Подростковый возраст - остро протекающий переход от детства к взрослости, в котором переплетаются противоречивые тенденции. С одной стороны, для этого сложного периода показательны негативные проявления: дисгармоничность в строении личности, свёртывание прежде установившейся системы интересов ребёнка, протестующий характер его поведения по отношению к взрослым. С другой стороны, подростковый возраст отличается множеством положительных факторов: возрастает самостоятельность ребёнка, значительно расширяются его потребности и интересы, сферы деятельности и т.д. Главное, данный период отличается выходом на качественно новую социальную позицию: отношения подростка с другими детьми и взрослыми становятся более содержательными и разнообразными, формируется сознательное отношение к себе как к члену общества.

Анализ основных научно-теоретических и методических трудов, учебных и учебно-методических пособий, составляющих современную теоретико-методологическую базу общей и музыкальной педагогики и

психологии показал следующее. Проблема эмоций и воли - одна из центральных в философии и психологии практически всех культурно-исторических эпох. Её педагогическое значение обусловлено связью с основополагающими характеристиками внутреннего мира человека, играющими первостепенную роль в повседневной жизни и творчестве. Эмоционально-волевая сфера чаще всего определяется как специфическая область внутреннего мира личности, связанная с многогранным чувственным отношением к окружающим людям и миру, его преобразованием и способами деятельности (И.А.Бирич, В.В.Бычков, О.В.Дивненко, Е.ГЛковлев и др.). Эстетически окрашенная эмоционально-волевая сфера является необходимым условием творческой деятельности в сфере искусства.

Подростковый возраст является одним из самых сложных и противоречивых периодов становления личности в онтогенезе. В это время происходит не только коренная перестройка ранее сложившихся психологических структур, но и возникают новые образования, закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность на формирование нравственных представлений и социальных установок. Главные мотивационные линии этого возрастного периода - это самопознание, самовыражение и самоутверждение (Н.Н.Телышева), тесно взаимосвязанные с эмоционально-волевой сферой.

По нашему мнению, воля - это разновидность внутренней энергии, особая психологическая сила, направленная на преодоление трудностей на пути к цели и связанная с определённым сознательным самоограничением и саморегуляцией личности. Важнейший признак воли - управление своими эмоциями. Единицей проявления воли является эмоционально-волевое действие, направленное на преодоление трудностей, препятствий, собственного несовершенства. В свете сказанного эмоции - это особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных ощущений и переживаний дифференцированное

отношение человека к миру и другим людям, процессу и результатам собственной практической деятельности.

В контексте нашего исследования под эмоционально-волевой сферой мы понимаем мир управляемых эмоций и чувств человека, направленных на достижение цели и преодоление возникающих трудностей. Волевое действие - это целенаправленное действие, посредством которого человек осуществляет стоящую перед ним цель. Волевое действие невозможно без волевого усилия - преднамеренного внутреннего действия личности, направленного на себя и сопровождающегося переживанием процесса преодоления препятствий и трудностей.

Важным показателем состояния эмоционально-волевой сферы служит, на наш взгляд, психологическая устойчивость. Это - способность адаптироваться к изменяющимся внешним условиям при сохранении внутреннего состояния психологического комфорта. Именно на формирование психологической устойчивости должна быть направлена деятельность педагога по развитию эмоционально-волевой сферы подростка.

Её анализ позволил выявить факторы развития: актуализация мотивационной сферы; формирование нравственной направленности, рефлексии и оценки; активизация процессов внимания и памяти; повышение уровня притязаний; адекватная самооценка; включение подростка в творческую деятельность. Последняя напрямую зависит от эмоционально-волевых действий, структуру которых составляют: возникновение побуждения к действию и постановка цели; осознание и борьба мотивов; выбор и использование средств, способов и приёмов достижения цели; принятие решения, т.е. выбор действия в соответствии с целью; исполнение принятого решения; самоанализ и самооценка результата, сопровождающиеся моральным и эмоциональным удовлетворением.

Особый интерес приобретает проблемы развития эмоционально-волевой сферы подростка в условиях внешкольной деятельности, в частности, в системе дополнительного образования.

Во второй главе диссертационной работы - Процесс и результаты опытно-экспериментальной работы по развитию эмоционально-волевой сферы подростка на уроках фортепиано в системе дополнительного образования - представлены результаты апробации разработанной нами методики развития эмоционально-волевой сферы подростков на уроках фортепиано.

Подчеркнём важность дополнительного образования и его педагогических ресурсов. Дополнительное образование - это универсальная система, восполняющая дефицит практической деятельности подростка, регламентированной школьной программой. С педагогической точки зрения подросток получает возможность проявить индивидуальность, реализовать себя так, как он этого хочет, и в том виде деятельности, который для него наиболее ценен. Дополнительное образование позволяет в полной мере раскрыть возможности одного из ведущих подходов к обучению -личностно-ориентированного - и создать оптимальные условия не только для приобщения подростков к музыке, но и для эффективного развития их эмоционально-волевой сферы.

В связи с этим большое значение приобретает психологически комфортная обстановка на уроках фортепиано в системе дополнительного образования. И особенно - личность преподавателя, которой принадлежит решающая роль в процессе развития эмоционально-волевой сферы подростка.

Анализ методов фортепианного обучения в практике выдающихся педагогов-музыкантов позволил установить следующие, наиболее эффективные методы:

- наглядно-иллюстративный, основывающийся на непосредственном показе на инструменте приёмов игры;

- словесный, применяющийся в единстве с наглядно-иллюстративным и связанный с разъяснением тех или иных закономерностей исполнения;

- метод действий «по образцу», когда указания педагога определяют исполнительский процесс;

- художественно-эвристический (поисковый), связанный с поиском индивидуальных игровых приёмов в зависимости от возможностей ученика.

Однако этих методов в сегодняшних условиях развития системы дополнительного музыкального образования уже недостаточно, поскольку они не обеспечивают подготовку учащихся к публичным выступлениям. Создание оптимального концертного состояния, предполагает три компонента - физический, эмоциональный и мыслительный, каждый из которых нуждается в целенаправленной тренировке и волевых усилиях.

Настойчивость и упорство, самостоятельность и инициативность, выдержка и самообладание, смелость и решительность - эти черты волевого поведения по-разному претворяются в деятельности музыканта -исполнителя. Умение затормозить нежелательные импульсы и усилить те, которые представляются желательными, связано с работой воображения и способностью представлять результаты своих действий в ближайшей и отдалённой перспективе.

Опытно-экспериментальная работа состояла из констатирующего, формирующего, контрольного этапов.

На констатирующем этапе ставились следующие задачи:

1 .Осуществить диагностику исходного уровня публичных выступлений подростков 11-15-ти лет с точки зрения их эмоционального состояния и способности к самоконтролю.

2.Провести организационно-методическую работу по подготовке музыкальных и методических материалов, отбору заданий и упражнений для испытуемых.

Формирующий этап включал непосредственное проведение специально разработанных занятий с подростками, апробацию методики подготовки к публичным выступлениям.

На контрольном этапе проведено сравнение результатов с точки зрения развития эмоционально-волевой сферы учащихся 11-15 лет, занимающихся по классу фортепиано в детской музыкальной школе до начала и после эксперимента.

На основе теоретического анализа были разработаны критерии развития эмоционально-волевой сферы подростков в процессе подготовки к публичным выступлениям:

1. Управление собственным эмоциональным состоянием: его коррекция или сохранение позитивного психологического настроя.

2. Степень раскрытия художественного содержания произведения.

3. Техническое владение инструментом.

4. Наличие срывов в процессе исполнения.

При этом основным показателем состояния эмоционально-волевой сферы подростка была психологическая устойчивость.

Для сравнения уровня качества выступлений нами были разработаны следующие уровни оценки:

«высокий» - владение собственными эмоциями, сознательный самоконтроль; полное раскрытие художественного образа произведения; свободное владение инструментом; отсутствие срывов во время публичных выступлений.

«средний» - слабое управление собственными эмоциями,

невозможность их скорректировать; частичное раскрытие художественного образа произведения; скованность во владении инструментом; редкие срывы и способность продолжить выступление.

«низкий» - неспособность к управлению собственным эмоциональным состоянием; невозможность раскрыть художественный образ произведения; полная «зажатость» за инструментом; частые срывы, невозможность закончить исполнение.

В ходе констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы нами использовались следующие методы: целенаправленное педагогическое

наблюдение, опросные методы: беседа и анкетирование учащихся и их родителей.

В процессе констатирующего эксперимента были проведены диагностические занятия, которые посвящались выявлению показателей эмоционально-волевых качеств подростков 11-15-ти лет. Согласно разработанным критериям и уровням, исходный уровень показателей их эмоционально-волевой сферы был преимущественно низким.

Формирующий этап опытно-экспериментальной работы включал в себя индивидуальные занятия и занятия мелкими группами. Создавая методику, мы придерживались установки, что успех педагога в значительной мере определяется его умением индивидуально подойти к каждому ученику: «зацепить» лучшую «струнку» в нём, найти то ценное, что есть в подростке, определить, к чему у него имеется наибольший интерес, и с помощью этого решать конкретные педагогические задачи.

Разработанная методика включала следующее.

Аэробные упражнения, которые благотворно влияют на эмоционально-волевую сферу учащихся. Так дети, посещающие спортивные или танцевальные секции более устойчивы к сценическому волнению и быстрее адаптируются во время публичных выступлений. Нами был разработан комплекс упражнений, позволяющих учащимся преодолевать затруднения, связанные с опорно-двигательной системой, способствующих расслаблению корпуса и игрового аппарата, что обеспечивало эмоциональный комфорт ребёнка в момент выступления на сцене. Опишем некоторые из упражнений.

«Балерина». Корпус чуть прогнуть. На вдох подняться на носки и одновременно плавно приподнять руки вверх, скрестить их над головой и развести в стороны. На выдохе вместе с наклоном туловища руки свободно падают и раскачиваются до полной остановки. Педагог в это время проверяет, расслаблены ли мышцы плеч, подставляя под плечи ребёнка ладони. Упражнение помогает распрямить туловище, научиться освобождать мышцы рук от зажимов. «Мельница». Руки и тело свободные. Вращательные

движения рук «от корпуса» в плечевых суставах правой и левой рукой попеременно и вместе, вперёд и назад. В этом упражнении важно чтобы руки не были напряжены, поскольку его цель - не разработать мышцы рук, а лишь уметь их расслаблять. «Цыганочка». Потряхивание плечами как в цыганских танцах. Сначала подвигать плечами вверх и вниз, попеременно и вместе, затем перейти к вращательным движениям плечевых суставов -попеременно, вместе, вперёд, назад.

Параллельно с двигательными, применялся комплекс дыхательных упражнений, способствующий снятию мышечных зажимов, устранению страха, напряжения перед публичными выступлениями. Раздув. Медленно, сильно и глубоко вдохнуть, можно с небольшими толчками, вдыхать до предела, представить, что воздух уже в кости входит. Задержать воздух на пике вдоха, почувствовать, как он упирается в диафрагму. Выдох такой же полный, под конец выдоха сложить губы «трубочкой», три последних толчка... Повторить несколько раз. Змея. Громкий звук «Ш-Ш-Ш...Щ-Щ-Щ...», издаваемый в течение полминуты, снимает любой страх и тревогу, как минимум, на ближайшие полчаса. Топотун. Топот ног, можно степом или чечёткой - хорошее средство от страхов, тревоги, навязчивых сомнений и лишних мыслей. Журавль. Вдохнуть глубоко и на вдохе мягко прикрыть лицо ладонями. Кончики пальцев у верхней границы лба. Глаза под руками закрыть. Задержать дыхание на одну-две секунды...Медленно выдыхаем через рот, губы «трубочкой»; одновременно медленно, гладящим движением опускаем ладони сверху вниз, вдоль лица - словно снимаем пелену... Когда кончики пальцев дойдут до подбородка - отпустить руки свободно, расслабленно. Расслабляются одновременно шея, плечи, спина... В конце выдоха слегка выталкиваем воздух: ф-фух-х... Затем пауза с закрытыми глазами 1-2 секунды... Делаем Подъём - начинаем медленно вдох и одновременно обратное движение рук снизу к лицу... Вдоль лица снизу вверх, с чуть более энергичным прижатием пальцев к коже... Когда кончики пальцев дойдут до нижних век, глаза открыть и устремить взгляд вверх,

вслед за движущимися ладонями... Продолжаем глубокий вдох. Руки вытягиваются вертикально - с разогнутыми ладонями и полностью раскрытыми веером пальцами. Разгибаем энергично шею и спину. Глаза, широко раскрыв, устремить в зенит - и глубокий вдох завершаем паузой -задержать воздух на 2-3 секунды... Выдох - спокойно и опускаем руки свободно. Отпускаем себя. Однократное выполнение «Журавля» занимает примерно 20 секунд. Для усиления можно повторить 5-12 раз - если требуется унять большое волнение. Результат: уверенность, собранность, ясность духа.

Наряду с описанными упражнениями применялся акупрессурный массаж. Он позволял избавиться от неприятных панических ощущений, приступов страха, сдавливания в горле, учащённого сердцебиения. Нужно взять левую руку, разместить большой палец между костями предплечья. Найти точку на расстоянии ширины двух пальцев от запястья. Интенсивно нажимать пять раз, при этом каждый раз некоторое время удерживать нажим. Дома, перед выступлением указательными пальцами интенсивно нажимать на углубление на верхней части стопы между первым и вторым пальцами. Массировать точки около минуты. Повторить три раза.

Опишем методы, повышающие психологическую устойчивость ученика. Метод имплозии или переполнения. Он основан на следующем предположении: необоснованные страхи поддерживаются в человеке из-за того, что чувство облегчения, испытываемое при успешном бегстве от пугающего объекта, укрепляет иррациональную связь между страхом и этим объектом. Следовательно, для избавления от фобии необходим достаточно продолжительный контакт с источником страха, чтобы ребёнок успел осознать реальное отсутствие угрозы, и страх исчезнет. В случае со страхом сцены мы предлагаем ученику выступать перед публикой по два-три раза в день в течение нескольких недель (это были не только учащиеся класса, родители, соседи, но и друзья и сверстники в школе). К концу этого периода происходило избавление от тревоги, снижающей качество исполнения,

ученик начинал чувствовать себя в присутствии публики значительно увереннее.

Метод систематической десенсибилизации. Первоначально ученик осваивает технику мышечной релаксации посредством погружения в расслабленное состояние. Научившись расслабляться, он переходит к этапу постепенного введения стимула страха - воображаемого приближения к главному источнику страха. Так пианист, страдающий от исполнительской тревоги, может начать с мысленной картины, в которой он играет какую-либо лёгкую пьесу в компании тепло и дружелюбно настроенных членов семьи. Научившись стабильно поддерживать состояние мышечной релаксации в воображаемых сценах, ученик переходит на следующий этап «иерархии страха», и так до тех пор, пока не приблизится к самой пугающей ситуации (например, как его в концертном зале освистывает и поднимает на смех публика). Эта техника может показаться сомнительной, однако на практике она бывает чрезвычайно эффективной.

Метод релаксации обычно используется в комплексе с систематической десенсибилизацией. Он заключается в чередовании напряжения и расслабления одной группы мышц, затем другой группы мышц той же части тела, после чего эту процедуру последовательно «проходят» все остальные части тела. Обычно она начинается с периферии тела (пальцы ног или рук) и постепенно переходит на более крупные мышцы ягодиц или плеч. Благодаря этой технике ребёнок начинает сильнее чувствовать напряжение мышц и в результате приобретает способность лучше их контролировать. Таким образом, систематическая десенсибилизация представляет собой своего рода отрабатывание расслабленной реакции на ситуации, порождавшие в прошлом тревогу или панику.

Метод аутогенной тренировки, который включает в себя комплекс ежедневных упражнений, призванных замедлять частоту пульса и отключать механизмы физиологической тревоги.

За несколько дней до выступления подросток должен представить себе то место, где он будет выступать, чтобы привыкнуть в своём воображении к условиям, в которых будет проходить предстоящее выступление. На первом этапе проводится погружение исполнителя в аутогенное состояние, на втором - прорабатывается образная картина концертного выступления. Игра перед воображаемой аудиторией. На заключительных этапах работы, когда произведение уже готово, оно проигрывалось целиком от начала до конца с представлением, что подросток играет перед очень взыскательной комиссией или слушательской аудиторией. Исполнение может быть записано на магнитофон. Вместо слушателей можно поставить ряд стульев и на них посадить кукол и игрушки.

Этот метод помогал проверить степень влияния сценического волнения на качество исполнения, заранее выявить слабые места, которые проявляются в ситуации, когда волнение усиливается. Повторные проигрывания произведения с применением этого приёма уменьшали влияние волнения на исполнение.

Метод ментальной репетииии. Его смысл заключался в том, что учащийся, абстрагируясь от своих собственных личностных качеств, входил в образ хорошо известного ему музыканта, не боящегося публичных выступлений и начинал играть как бы в образе другого человека.

В рамках методики была разработана также техника настроя на положительный конечный результат, включающая личностное воздействие на подростка с целью нейтрализации негативных факторов, связанных со стрессовой ситуацией публичных выступлении, а также комплекс приёмов: контактного воздействия, обыгрывания, медитативного погружения, имаготерапии. Данные приёмы в сочетании с описанными методами оказались эффективным средством достижения психологической устойчивости подростков как оптимального состояния эмоционально-волевой сферы в период подготовки и в процессе публичных выступлений.

На контрольном этапе опытно-экспериментальной работы были поставлены задачи: сравнить исходный уровень качества публичных выступлений подростков и выступлений к концу экспериментального обучения, а также обобщить результаты опытно-экспериментальной работы. Для этого использовались методы: наблюдения, беседы, анкетирования подростков и родителей. Так, наблюдение показало, что подростки стали вести себя на занятиях более активно, самостоятельно, пытались полнее раскрыть художественно-образное содержание произведения. При исполнении перед одноклассниками и на эстраде вели себя более свободно, что благоприятно отражалось на качестве исполнения. Игра получалась целостной, выразительной, ритмически чёткой. Итоговый уровень развития эмоционально-волевой сферы подростков во время публичных выступлений можно определить, согласно разработанным критериям и уровням, как преимущественно высокий.

Динамика развития психологической устойчивости учащихся во время публичных выступлений по сравнению с результатами, полученными в начале эксперимента, может служить показателем результативности проведённого эксперимента.

Уровень психологической устойчивости и качества публичных выступлений Количество учащихся в %

Констатирующий этап эксперимента Контрольный этап эксперимента

Высокий 5 38

Средний 35 47

Низкий 60 15

Число учащихся с высоким уровнем психологической устойчивости как важнейшего показателя развития эмоционально-волевой сферы выросло на 33%, со средним уровнем - на 12%, а число учащихся с низким уровнем снизилось на 45%. Эти данные подтвердили гипотезу исследования и эффективность разработанной методики развития эмоционально-волевой сферы подростков в процессе их подготовки к публичным выступлениям.

В заключении обобщаются итоги диссертационного исследования, формируются выводы, намечаются перспективы дальнейшей работы по развитию эмоционально-волевой сферы учащихся. Результаты исследования позволили сделать следующие выводы.

1.Развитие эмоционально-волевой сферы проблематично из-за противоречивой взаимосвязи эмоционально-чувственной и интеллектуальной сфер личности. Особенно ярко это проявляется в подростковом возрасте. Публичные выступления представляют собой разновидность экстремальных ситуации, требующих специальной подготовки подростков в процессе занятий фортепиано и соответствующего развития эмоционально-волевой сферы для достижения оптимального конечного результата.

2.Критериями развития эмоционально-волевой сферы подростков в процессе подготовки к публичным выступлениям являются: управление собственным эмоциональным состоянием: его коррекция или сохранение позитивного психологического настроя; степень раскрытия художественного содержания произведения; техническое владение инструментом; наличие срывов в процессе исполнения.

Основным показателем развития эмоционально-волевой сферы подростка является психологическая устойчивость - способность адаптироваться к изменяющимся внешним условиям при сохранении внутреннего состояния психологического комфорта.

3.Проведённое опытно-экспериментальное исследование показало, что развитию эмоционально-волевой сферы учащихся на уроках фортепиано в процессе подготовки к публичным выступлениям способствуют следующие педагогические условия: создание благоприятного психологического климата на уроке, позволяющего максимально раскрыть индивидуальные личностные качества ученика и проявить их в творческой работе над произведением; использование эффективных педагогических методов; разработка комплекса специальных упражнений; концентрация внимания на

различных художественно-выразительных средствах музыки во время сё концертного исполнения.

4.Опытно-экспериментальная работа доказала эффективность следующих педагогических методов развития эмоционально-волевой сферы подростков: имплозии, систематической десенсибилизации, релаксации, аутогенной тренировки, игры перед воображаемой аудиторией, ментальной репетиции. Их апробация подтвердила возможность развития психологической устойчивости и воплотилась в способности подростков корректировать своё эмоциональное состояние и сохранять позитивный эмоционально-волевой настрой до, во время и после публичного выступления. Техника настроя учащихся на положительный конечный результат способствует преодолению негативных эмоций, сопровождающих стрессовые ситуации публичных выступлений.

5.Развитие эмоционально-волевой сферы имеет чёткую педагогическую перспективу, поскольку обусловливает возможность дальнейшего воспитания и самовоспитания подростка по пути преодоления различных -профессионально и жизненно значимых - проблем и экстремальных ситуаций и достижения положительного результата в любой сфере самостоятельной жизнедеятельности и творческой активности личности.

Таким образом, поставленная в исследовании цель достигнута, задачи решены, гипотеза получила подтверждение. Перспективные направления разработки данной проблематики могут быть связаны с разработкой новых направлений в развитии эмоционально-волевой сферы учащихся, расширением возрастных категорий (младшие школьники, старшеклассники).

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях, в том числе в издании, рекомендованном перечнем ВАК РФ:

1. Земцова Т.М. Значение эмоционально-волевой сферы в музыкально-образовательной деятельности // Музыкально-исполнительское искусство в системе профессионального образования: сборник научных трудов Международной научно-практической конференции. - М.: ГОУ ВПО МГЛУ,

2009.-С. 71-75 (03 пл.).

2. Земцова Т.М. Психолого-педагогические особенности развития эмоционально-волевой сферы подростков на уроках фортепиано // Модернизация содержания, методов и форм музыкального образования в современных условиях: Материалы научно-практической конференции. - М.: ГОУ ВПО МГПУ, 2009. - С.157-163 (0.5 пл.).

3. Земцова Т.М. Эмоционально-волевая сфера и психофизиологические особенности подросткового возраста: что нужно знать дирижёру-хоровику при работе с подростками // Модернизация дирижерско-хоровой подготовки учителя музыки в системе профессионального образования: Материалы IV Международной научно-практической конференции. - Таганрог.: М.В.Кревсун, 2009. - С. 307-310 (0.4 пл.).

4. Земцова Т.М. Теоретические аспекты развития эмоционально-волевой сферы подростка // Среднее профессиональное образование. Приложение к ежемесячному теоретическому и научно-методическому журналу «СПО» -М., 2009. - №12. - С.65-73 (0.7 пл.).

5. Земцова Т.М. Влияние эстрадного волнения на качество публичных выступлений //Среднее профессиональное образование. - М.,

2010. - №1. - С.63-65 (1 пл.).

Подписано в печать: 22.04.2010

Заказ № 3622 Тираж -120 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Земцова, Татьяна Михайловна, 2010 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы развития эмоционально-волевой сферы подростка.

1.1. Философско-эстетические аспекты анализа эмоционально-волевой сферы личности.

1.2. Психофизиологические особенности подросткового возраста.

1.3. Развитие эмоционально-волевой сферы подростка как психолого-педагогическая проблема.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Процесс и результаты опытно-экспериментальной работы по развитию эмоционалъно-волевой сферы подростка на уроках фортепиано в системе дополнительного образования.

2.1. Специфика развития эмоционально-волевой сферы подростка на уроках фортепиано в системе дополнительного образования.

2.2. Пути регуляции эмоционально-волевой сферы подростка в процессе подготовки к публичным выступлениям.

2.3. Опытно-экспериментальная работа по развитию эмоционально-волевой сферы подростка на уроках фортепиано в системе дополнительного образования.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие эмоционально-волевой сферы подростков на уроках фортепиано в системе дополнительного образования"

Актуальность исследования. Жизнь в современном динамично развивающемся обществе предъявляет особые требования к личности человека, особенно к его эмоционально-волевой сфере. Увеличивающиеся эмоциональные нагрузки требуют от человека проявления волевых качеств. Они необходимы и для самоопределения, так как оно предполагает умение ставить перспективные цели, планировать этапы их достижения, характер волевых усилий для определения объективных и субъективных трудностей при реализации плана.

В этой связи развитие эмоционально-волевых качеств личности школьника - проблема, приобретающая все большую актуальность в современной отечественной и зарубежной психологии и педагогике. Эмоциональные реакции оказывают существеннейшее влияние на все формы поведения ребёнка в учебно-воспитательном процессе. Многочисленные исследования показали, что эмоционально окрашенный факт запоминается крепче и прочней, чем безразличный (К.П.Анохин, А.Г.Асмолов, Ф.Крюгер, В.М.Розин, П.В.Симонов и др.). Всякий раз, сообщая что-либо ученику, следует очень «бережно» затрагивать его чувства. Это нужно не только для лучшего запоминания и усвоения, но и во многом определяет характер всего учебно-воспитательного процесса. Психологи (А.А.Бодалёв, Л.И.Божович, Б.П.Братусь, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Р.С.Немов, С.Л.Рубинштейн и др.) подчеркивают также важность развития эмоционально-волевой сферы школьника для их последующей самостоятельной жизни.

Особая роль в этом контексте принадлежит музыкальному искусству, как незаменимому средству воспитания человека, в частности индивидуальным музыкальным занятиям в системе дополнительного образования как особой «школе» воспитания самодисциплины, самоконтроля и, конечно, развития эмоционально-волевой сферы учащихся.

При отсутствии целенаправленного формирования эмоционально-волевой сферы личности в условиях её стихийного развития школьники оказываются неспособными удовлетворить эти требования. Возникают противоречия между: необходимостью активизации эмоционально-волевой сферы подростка и недооценкой этой стороны его личности; развития способности учащихся формулировать цели своей деятельности, находить эффективные средства её достижения, своевременного контроля, оценки и корректировки своих действий и отсутствием целенаправленного формирования этих качеств личности в условиях общеобразовательной школы; сознательным стремлением подростков к занятиям музыкой и недостаточной сформированностью их эмоционально-волевой сферы для эффективности этих занятий; потребностью в эмоциональной самореализации через искусство и невозможностью ее осуществлять в силу неразвитости эмоционально-волевой сферы и т.д.

Осмысление сущности выявленных противоречий и поиск возможностей их разрешения составили проблему исследования, заключающуюся в разработке педагогических методов и приёмов развития эмоционально-волевой сферы подростков в экстремальных условиях подготовки к публичным выступлениям на уроках фортепиано в системе дополнительного образования.

Эта проблема может быть решена путём изменения подходов к воспитательной деятельности, что предполагает построение всего процесса как многосторонней деятельности, основанной на взаимодействии, сотрудничестве, уважении, доверии к ребёнку через создание условий для его саморазвития и самореализации в качестве субъекта социокультурной деятельности. Важнейшие психологические новообразования подростков, в частности, такие как возникновение «внутренней позиции», развитие рефлексии и произвольности в поведении, расширение возможностей самооценки и самоконтроля на фоне позитивного самоотношения свидетельствуют о наличии в этом возрасте серьёзных предпосылок для нравственно-волевого развития личности.

Особенно ярко эти предпосылки выявляются в процессе непосредственного контакта педагога с учащимся в условиях индивидуальной работы или работы малыми группами (2-4 человека). Большие возможности для подобной работы предоставляет система дополнительного образования, имеющая, помимо общеобразовательной, профессиональную направленность (детская музыкальная школа, детская школа искусств), поскольку именно она, в отличие от обязательного общего образования или так называемого развивающего дополнительного образования (кружки, студии и т.д.) обеспечивает большую индивидуализацию и вариативность учебно-воспитательного процесса в его направленности на личность.

Вышеизложенное определило тему исследования: «Развитие эмоционально-волевой сферы подростков на уроках фортепиано в системе дополнительного образования».

Исследование потребовало анализ литературы смежных научных областей: философия (Аристотель, Ф.Бредли, Дж.Мак-Таггарт, Ф.Ницше, В.С.Соловьёв, А.Г.Спиркин, П.А.Флоренский,

С.Л.Франк, И.Т.Фролов, В.П.Шестаков), эстетика (И.А.Бирич, Ю.Б.Борев, В.В.Бычков, Е.С.Громов, О.В.Дивненко, Е.Г.Яковлев), педагогика (И.П.Андриади, Ю.К.Бабанский, Б.С.Гершунский, Б.Т.Лихачёв, ПИ.Пидкасистый, И.П.Подласый, В.А.Сластёнин, Е.А.Ямбург), психология (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Ж.Годфруа, Е.П.Ильин, Р.С.Немов, С.Л.Рубинштейн, Б.Д.Эльконин), педагогика искусства и музыкальная педагогика (О.А.Апраксина, Л.А.Безбородова, Е.А.Бодина, Н.А.Ветлугина, Б.М.Неменский, Л.С.Сизова, М.С.Осеннева, Л.В.Школяр, Б.П.Юсов), психология искусства (Л.Л.Бочкарёв, А.Л.Готсдинер, Е.В.Назайкинский, В.И.Петрушин, Г.С.Тарасов), теория и методика обучения игре на фортепиано (А.Д.Алексеев, А.Д.Артоболевская, Л.А.Баренбойм, А.Б.Гольденвейзер, К.Н.Игумнов, Г.Г.Нейгауз, А.И.Николаев, С.Е.Фейнберг).

Объект исследования - эмоционально-волевая сфера подростков как динамичное личностное образование.

Предмет исследования - процесс развития эмоционально-волевой сферы подростков на уроках фортепиано в системе дополнительного образования.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность методов развития эмоционально-волевой сферы подростков на уроках фортепиано в процессе подготовки к публичным выступлениям.

Гипотеза исследования - развитие эмоционально-волевой сферы подростков на уроках фортепиано в процессе подготовки к публичным выступлениям будет успешным, если:

- занятия на уроках фортепиано будут проходить в обстановке творческого сотрудничества учителя и ученика, направленного на конечный положительный результат; на занятиях будут созданы условия для развития способности ученика к эмоциональному самоконтролю; будут разработаны комплекс специальных методов и упражнений, развивающих психологическую устойчивость подростков к стрессовым условиям публичных выступлений, а также техника настроя перед публичными выступлениями.

Цель и гипотеза обусловили следующие задачи исследования:

1. Проанализировать теоретические основы развития эмоционально-волевой сферы подростка, как важнейшее составляющее развития личности.

4. Разработать и экспериментально проверить методы развития эмоционально-волевых качеств учащегося в процессе подготовки к публичным выступлениям, опираясь на предвидение положительного конечного результата. Обобщить итоги опытно-экспериментальной работы, дать их педагогическую интерпретацию.

Методологической основой исследования послужили идеи и положения психологической теории личности (А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), психологической теории эмоций (Ч.Дарвин, У.Джемс, У.Кеннон, К.Ланге, П.В.Симонов, Л.Фестингер, Д.О.Хебб и др.), философско-эстетические положения о содержательной стороне музыки и искусства в целом (В.В.Бычков, Л.А.Мазель, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, С.Х.Раппопорт, А.Н.Сохор, Л.Н.Столович, В.Н.Холопова, В.А.Цуккерман, Г.М.Цыпин и др.), принципиальные положения педагогики искусства (О.А.Апраксина, Е.А.Бодина, Л.В.Горюнова, Е.Д.Критская, В.И.Петрушин, Л.И.Уколова, Г.М.Цыпин, В.А.Школяр, Л.В.Школяр, А.П.Юдин, Б.П.Юсов и др.), теория аутогенной тренировки (О.В.Дашкевич, А.И.Савостьянов, И.Шульц и др.), теоретико-методическая концепция педагогов-пианистов (А.Д.Алексеев, А.Д.Артоболевская, Л.А.Баренбойм, Е.Я.Либерман, Г.Г.Нейгауз, Л.Н.Оборин, С.Е.Фейнберг).

Методы исследования: изучение и анализ научной и методической литературы по теме исследования; сравнительный анализ, синтез, моделирование, осмысление передового педагогического опыта в области музыкального образования, а также собственного опыта работы с подростками в детской музыкальной школе; педагогическое наблюдение; опросные методы: беседа, анкетирование, интервьюирование; опытно-экспериментальная работа, математическая обработка и обобщение её итогов.

Этапы исследования.

На первом этапе - 2000-2004гт. - осуществлялся отбор и анализ психолого-педагогических, музыковедческих, культурологических, научно-методических, философских, музыкально-педагогических материалов по теме исследования, осуществлялось наблюдение за подростками во время публичных выступлений, концертной деятельности в музыкальной школе, в университете, была сформирована гипотеза, намечены цель, задачи и пути их реализации.

На втором этапе - 2004-2007гг. - осуществлялась опытно-экспериментальная работа по развитию эмоционально-волевой сферы подростков на уроках фортепиано в системе дополнительного образования, проверялась выдвинутая гипотеза, проводился анализ полученных результатов, формировались методы развития эмоционально-волевой сферы, разрабатывались упражнения, способствующие комфортному состоянию в процессе публичных выступлений.

На третьем этапе - заключительном, 2007-2009гг. - осуществлялся анализ опытно-экспериментальной работы, обобщались и систематизировались полученные данные по развитию эмоционально-волевой сферы подростков, систематизировался накопленный педагогический опыт, литературное оформление текста диссертации.

Научнаяновизна исследования заключается в: научной аргументации и выявлении педагогических условий развития эмоционально-волевой сферы подростков в системе дополнительного образования; введении в научный оборот, с учётом контекста исследования, термина «психологическая устойчивость» и его педагогической интерпретации; создании научно обоснованной методики развития эмоционально-волевой сферы подростков на уроках фортепиано; обосновании и разработке комплекса методов развития эмоционально-волевой сферы подростков в процессе подготовки к публичным выступлениям; в выборе и доказательстве эффективности соответствующих педагогических приёмов.

Теоретическая значимость исследования состоит в: уточнении опорных понятий исследования и их определении; формулировке критериев и уровней развития эмоционально-волевой сферы подростков на уроках фортепиано в системе дополнительного образования; разработке комплекса специальных упражнений, развивающих способность подростка к самоконтролю и саморегуляции; обосновании и конкретизации применения техники настроя перед публичными выступлениями, обеспечивающей достижение оптимального конечного результата.

Достоверностьполученныхрезультатов обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, цели, гипотезе и задачам исследования; практической деятельностью автора в области дополнительного музыкального образования, его личным участием в опытно-экспериментальной работе; актуальной и статистической значимостью разработанных методов; качественным и количественным анализом экспериментальных данных.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в практической деятельности учителя музыки в МОУ ДОД Истринской детской музыкальной школе в период с 2000 по 2009гг. Основные теоретические и практические положения исследования отражены в публикациях автора, в том числе в рецензируемом научном издании, рекомендованном ВАК РФ для размещения результатов научных исследований по кандидатским диссертациям в сфере общей и музыкальной педагогики, психологии и искусствоведения, обсуждались на заседаниях кафедры истории и теории музыки и музыкального образования ГОУ ВПО «Московский городской педагогический» университет, выступлениях на международных, региональных и отраслевых научно-практических конференциях.

Основные положения, выносимые на защиту;

2. Публичные выступления представляют собой разновидность экстремальных ситуаций и требуют специальной подготовки. Она заключается в педагогическом воздействии на эмоционально-волевую сферу подростка с целью планирования и достижения положительного результата деятельности. Это тем более актуально, когда речь идёт о художественно-эстетической деятельности, напрямую связанной с эмоционально-волевой сферой, её уязвимостью и необходимостью активизации, трудностями регуляции в стрессовых ситуациях. Подготовка к ним составляет важную часть работы с учащимися в процессе индивидуальных занятий на фортепиано в системе дополнительного образования.

3. Воздействие на эмоционально-волевую сферу подростка в процессе подготовки к публичным выступлениям требует применения специально разработанной методики комплексного характера, включающей педагогическую технику настроя на положительный конечный результат, личностного и профессионального воздействия на подростка с целью нейтрализации негативных факторов, связанных со стрессовой ситуацией публичных выступлений и достижения положительного конечного результата.

4. Наиболее эффективными для развития эмоционально-волевой сферы подростков являются методы: имплозии, систематической десенсибилизации, релаксации, аутогенной тренировки, игры перед воображаемой аудиторией, ментальной репетиции. Развитие эмоционально-волевой сферы подростков требует также применения специальной техники настроя на положительный конечный результат, включающей личностное воздействие на подростка с целью нейтрализации негативных факторов, связанных со стрессовой ситуацией публичных выступлений. Она основана на комплексе приёмов: контактного воздействия, обыгрывания, медитативного погружения, имаготерапии.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, девяти таблиц, списка литературы, в котором 230 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по II главе

1 .Профессиональные достижения пианиста обусловлены не только его природными способностями и наличием соответствующего педагогического руководства, но и в значительной мере наличием у него сильной и целенаправленной воли. Мы понимаем волю как способность человека к преодолению на пути к цели препятствий как внешнего, так и внутреннего плана. Для развития воли необходимы такие качества, как самостоятельность, инициативность, самообладание, решительность и др. Учащиеся должны уметь приспосабливаться к экстремальным условиям концертного выступления, преодолевать свои негативные психологические состояния, регулировать эмоции. Это составляет суть волевого поведения в настоящем и будущем, способствует масштабному освоению различных форм жизнедеятельности, в том числе, музыкального исполнительства, личностному развитию.

2. Проведённое опытно-экспериментальное исследование показало, что развитию эмоционально-волевой сферы учащихся на уроках фортепиано в процессе подготовки к публичным выступлениям способствуют следующие педагогические условия: благоприятный психологический климат на уроке, максимально раскрывающий индивидуальные личностные качества ученика и позволяющий проявить их в творческой работе над произведением; использование эффективных методов; применение техники настроя на положительный конечный результат; разработка комплекса специальных упражнений; концентрация внимания на различных художественно-выразительных средствах музыки.

3. Кульминация подготовки - правильный настрой ученика перед публичным выступлением, (его структура: 1.ориентация на положительный конечный результат; 2.мобилизация физических сил; 3.психологический настрой; 4.мотивнрованное стремление к успеху при наличии взвешенной оценки своих психологических возможностей и уровня выучки;) главным компонентом которого является ориентация на положительный конечный результат, мобилизация всех компонентов физической, умственной и эмоциональной подготовки, являющихся слагаемыми оптимального концертного состояния и достижения психологической устойчивости до, в процессе и после публичного выступления.

Заключение.

Рассмотрев предпосылки и причины проблемы развития эмоционально-волевой сферы личности подростка на уроках фортепиано в процессе подготовки к публичным выступлениям, а так же пути их преодоления, можно констатировать правомерность выдвинутой гипотезы и сделать следующие выводы:

1. Развитие эмоционально-волевой сферы проблематично из-за противоречивой взаимосвязи эмоционально-чувственной и интеллектуальной сфер личности. Особенно ярко это противоречие проявляется в подростковом возрасте. Публичные выступления представляют собой разновидность экстремальных ситуаций, требующих специальной подготовки подростков в процессе занятий фортепиано и соответствующего развития эмоционально-волевой сферы для достижения оптимального конечного результата.

2. Критериями развития эмоционально-волевой сферы подростков в процессе подготовки к публичным выступлениям являются: управление собственным эмоциональным состоянием: его коррекция или сохранение позитивного психологического настроя; степень раскрытия художественного содержания произведения; техническое владение инструментом; наличие срывов в процессе исполнения.

3. Проведённое опытно-экспериментальное исследование показало, что развитию эмоционально-волевой сферы учащихся на уроках фортепиано в процессе подготовки к публичным выступлениям способствуют следующие педагогические условия: создание благоприятного психологического климата на уроке, позволяющего максимально раскрыть индивидуальные и личностные качества ученика, проявить их в творческой работе над произведением; использование эффективных педагогических методов; разработка комплекса специальных упражнений; концентрация внимания на различных художественно-выразительных средствах музыки во время её концертного исполнения.

4. Опытно-экспериментальная работа доказала эффективность следующих педагогических методов развития эмоционально-волевой сферы подростков: имплозии, систематической десенсибилизации, техники релаксации, аутогенной тренировки, игры перед воображаемой аудиторией, ментальной репетиции. Их апробация подтвердила возможность развития психологической устойчивости и воплотилась в способности подростков корректировать своё эмоциональное состояние и сохранять позитивный эмоционально-волевой настрой до, во время и после публичного выступления. Техника настроя на положительный конечный результат способствует преодолению негативных эмоций, сопровождающих стрессовые ситуации публичных выступлений.

5. Развитие эмоционально-волевой сферы имеет чёткую педагогическую перспективу, поскольку обусловливает возможность дальнейшего воспитания и самовоспитания подростка по пути преодоления различных -профессионально и жизненно значимых - проблем и экстремальных ситуаций и достижения положительного конечного результата деятельности в любой сфере творческой активности личности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Земцова, Татьяна Михайловна, Москва

1.Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. - М.: Академический проспект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000. -624с.

2. Акимова М.К. Психологические особенности индивидуальности школьников. М.: Академия, 2002. - 236с.

3. Александровская Э.М., Гильяшева И.Н. Психогимнастика детей и подростков. -М.: Просвещение, 1993. 137с.

4. Алексеев А.Д. История фортепианного искусства. М.: Музыка, 1988. -273с.

5. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. М.: Музыка, 1978.- 288с.

6. Алексеев А.Д. Русские пианисты. М.: Музгиз, 1948. — 342с.

7. Андриади И.П. Основы педагогического мастерства. М.: Педагогика, 1999.-473с.

8. Анн JI. Психологический тренинг с подростками. М.,С.-Пб.: Питер, 2008.- 270с.

9. Анохин П.К. Идеи и факты в разработке теории функциональных систем//Психологический журнал. 1984. - №2. - С. 35-81.

10. Ю.Апраксина O.A. Музыкальное воспитание в русской общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1986. - 263с.11 .Аристотель Сочинения. М.: Просвещение, 1984. — 579с.

11. Арнольдов А.И. Введение в культурологию. М.: Музыка, 1993. -264с.

12. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Искусство, 1974.-248с.

13. Асеев В.Г. Возрастная психология: Учебное пособие. Иркутск: Знание, 1998.-405с.

14. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Педагогика, 1979. -273с.

15. Асмолов А.Г. Как построить своё Я. -М. Просвещение, 1992. -259с.

16. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Академия, 2002. - 274с.

17. Бардас В. Психология техники игры на фортепиано. М.: Музгиз, 1928. -285с.

18. Баренбойм JI.A. Музыкальная педагогика и исполнительство. JL: Музыка, 1974. - 437с.

19. Баренбойм Л.А. Путь к музицированию. JL: Музыка, 1937. - 356с.

20. Баренбойм JI.A. Фортепианная педагогика. М.: Классика-ХХ1, 2007. - 190с.

21. Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток М.: Рутена, 1991.-105с.

22. Безбородова JI.A., Алиева Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях. -М.: Педагогика, 2002. — 364с.

23. Берн Э. Психика в действии. Минск: Попурри, 2007. - 431с.

24. Берне Р.В. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Просвещение, 1986.-295с.

25. Бернштейн Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Просвещение, 1966. - 373с.

26. Берхин Н.Б. Общие проблемы психологии и искусства. М.: Искусство, 1981. - 284с.

27. Бирич И.А. Эстетика. М.: Академия 2007. - 384с.

28. Бирмак A.B. О художественной технике пианиста. — М.: Музгиз, 1973. -217с.

29. Блага К., Шебек М. Я твой ученик, ты - мой учитель. - М.: Педагогика, 1991.-25с.31 .Благовещенский И.П. Некоторые вопросы исполнительского искусства. Минск: Асвета, 1965. -251с.

30. Богино Г. Игры-задачи для начинающих музыкантов. М.: Музыка, 1975.- 148с.

31. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность и проблема творчества.- Ростов-на-Дону: Свет, 1983. 173с.

32. Бодалёв A.A. Психологические особенности подростков/ЛЗопросы психологии М., 1981. - №7. - С. 42-87.

33. Бодалёв A.A. Формирование понятия о другом человеке как о личности. М.: Просвещение, 1970. - 279с.

34. Бодина Е.А. История музыкального образования: учебное пособие. — М.: МГПУ, 2009. 164с.

35. Божко Ю.В. Философия науки. М.: Канон+ 2007. — 670с.

36. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968.— 489с.

37. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: Просвещение, 1995.-273с.

38. Борисов Ю.А. По направлению к Рихтеру. -М.: Рутена, 2000. 254с.

39. Борев Ю.Б. Эстетика. 2-изд., доп. М.: Педагогика, 1975. - 425с.

40. Бочкарёв Л.Л. Психологические аспекты публичного выступления музыкантов исполнителей//Вопросы психологии М., 1975. - №1. - С. 25-48.43 .Бочкарёв Л.Л. Психология музыкальной деятельности. М.: Классика-ХХ1, 2008. - 350с.

41. Брайерс С., Бэвейсток С. Подросшие ангелы. — М.,С.-Пб.: Питер, 2009.-157с.

42. Братусь Б.П. Нравственное сознание личности. — М.: Просвещение, 1985. -294с.

43. Братусь Б.С. Психологические аспекты нравственного развития личности.- М.: Просвещение, 1977. 158с.

44. Бруднов A.K. Материалы научно-практической конференции 3-5 июня 1997. Ярославль ЯОЦДиЮ 1997. -76с.

45. Брунер Дж. Психология познания. М.: Просвещение, 1977. - 452с.

46. Бычков В.В. Эстетика. -М.: Гардарики, 2006. 572с.

47. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Просвещение, 1984. — 284с.

48. Венгер JI.A. Педагогика способностей. М.: Педагогика, 1973. - 372с.

49. Ветлугина H.A. Музыкальное развитие ребёнка. М.: Музыка, 1968. — 253с.

50. Вильсон Г.Д. Психология артистической деятельности. Таланты и поклонники. М.: Когито-центр, 2001. - 383с.

51. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. — М.: Искусство, 1976.-284с.

52. Выготский JI.C. Вопросы детской психологии. С.-Пб.: Союз, 1997. -220с.

53. Выготский JI.C. Лекции по психологии. С.Пб.: Союз, 1999. — 143с.

54. ВыготскийЛ.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-пресс, 1996.- 533с.

55. Вьюжек Т. Логические игры, тесты и упражнения. М.: Эксмо, 2003. - 304с.

56. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий/УИсследования мышления в советской психологии. — М.: Педагогика, 1966. — 194с.

57. Гат Й. Техника фортепианной игры. М.: Будапешт, 1967. - 258с.

58. Гельмгольц Г. Учение о слуховых ощущениях как физиологическая основа теории музыки. М.: Музгиз, 1975. - 364с.

59. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М.: АСТ.Астрель, 2007. - 351с.

60. Годфруа Ж. Что такое психология. В 2т. — М.: Мир, 1999. 861с.

61. Гончаренко H.B. Гений в искусстве и в науке. М.: Мир, 1991. -173с.

62. Горюнова JI.B. Урок музыки урок искусства: Книга для учителя. -М.: Прометей, 1989. - 125с.

63. Горюнова JI.B. Искусство в школе. -М.: Школа, 1990. 237с.

64. Готсдинер A.JI. Музыкальная психология. М.: Искусство, 1993. -395с.

65. Гофман И. Фортепианная игра: Ответы на вопросы о фортепианной игре.- М.: Музгиз, 1961. 253с.

66. Гредов А. Психологические тренинги с подростками. С.-Пб.: Питер, 2008.-368с.

67. Громов Е.С. Палитра чувств. М.: Педагогика, 1990. - 168с.

68. Громов Е.С. Художественное творчество. М.: Искусство, 1970. -168с.

69. Громова Е.А. Эмоциональная память и её механизмы. М.: Просвещение, 1980. - 241с.

70. Грубер Р.И. История музыкальной культуры. М.: Искусство, 1941. -284с.

71. Грузенберг С.О. Психология творчества. Минск: Асвета, 1923. -385с.

72. Гурова JI.JI. Психологический анализ решения задач. Воронеж: Слово, 1976. - 195с.

73. Данилова О.Н. Музыкальный мир личности. М.: Академия, 1993. -268с.

74. Данилова H.H. Психофизиология: Учебник для вузов. — М.: Аспект Пресс, 2000. 373с.

75. Даффи Е. Внимание и поведение. Нью-Йорк: Джон Биллей и сыновья. - 1992. - 183с.

76. Джеймс У. Научные основы психологии. С.-Пб.: Питер, 1992. -563с.

77. Джуэлл JI. Индустриально- организационная психология. — С.-Пб.: Питер, 2001.-362с.

78. Дивненко О.В. Эстетика. -М.: Аз, 1995. -274с.

79. Добровпч А. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М.: Просвещение, 1980. 47с.

80. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Искусство, 1978. - 173с.

81. Драгунова Т.В. Проблемы конфликта в подростковом возрасте/ТВопросы психологии. — 1972. №2. - С.25-38.

82. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Академия, 1993.-285с.

83. Дубровина И.В., Прихожан A.M. Возрастная и педагогическая психология. М.: Академия, 2007. - 367с.

84. Еникеев М.И. Психологический энциклопедический словарь. М.: Проспект, 2008. - 558с.

85. Изард К. Психология эмоций. С.-Пб.: Питер, 2007. - 287с.

86. Изард К. Эмоции человека. М.: Просвещение, 1980. - 342с.

87. Илиади А. Природа художественного таланта. М.: Музгиз, 1964. -172с.

88. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. М., С.-Пб.: Питер, 2008. - 508с.

89. Илыш Е.П. Психология воли. С-Пб.: Питер, 2000. - 114с.

90. Ильина Н., Хорсанд Д. Растить ребёнка. Как? С.-Пб.: Вектор, 2008. - 399с.

91. ЮО.Ильичёв Л.Ф., Федосеев П.Н. Философский энциклопедический словарь. -М.: Советская энциклопедия, 1983. — 836с.

92. Исполнительское искусство зарубежных стран. М.,1977. - №8. -С.45-93.

93. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: книга для учителя. М.: Педагогика, 1984. - 206с.

94. ЮЗ.Кагана М.С. Философия культуры. С.-Пб.: Лань, 1998. - 445с.

95. Казанская В.Г. Трудности взросления. М., С.-Пб.: Питер, 2008. -282с.

96. Калинина Н.В. Психологические аспекты индивидуального подхода к школьнику в процессе обучения. М.: Академия, 1999. — 153с.

97. Юб.Калин В.К. На путях построения теории воли//Психологический журнал. -М., 1989. №2. - С.38-52.

98. Ю7.Кехо Дж. Подсознание может всё. Минск: Попурри, 2009. - 174с.

99. Кириленко Г.Г., Шевцов Е.В. Философия. М.: Слово:АСТ, 1999. -670с.

100. Климов Е.А. Психология: Учебник для средней школы. М: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997. - 287с.

101. Ю.Кнебель О.Л. Поэзия педагогики. М.: Искусство, 1975. - 248с.

102. Ш.Коган Г. Вопросы пианизма. -М.: Музгиз, 1968. 183с.

103. Коган Г. Работа пианиста. М.: Музгиз, 1963. - 246с.

104. Кожеурова Н.С. Этика. М.: Академия, 2004. - 472с.

105. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. -247с.

106. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Педагогика, 1980. -284с.

107. Пб.Коньин Е.А. Что происходит между актёром и зрителями? Эмпирический анализ эмоционального процесса в театре. — Амстердам, 1999.- 194с.

108. Коршунова JI.C. Воображение и его роль в сознании. — М.: Педагогика, 1979. 197с.

109. Кравченко А.И. Психология и педагогика. М.: Проспект, 2008. -400с.

110. Кременштейн Б.Л. Педагогика Г.Г.Нейгауза. М.: Искусство, 1984. -231с.

111. Критская Е.Д. Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании: материалы международной конференции/ «Теория и практика музыкального образования: исторический аспект, современное состояние, перспективы развития». М.1999.

112. Кричевский Социальная психология: личность и общение. М.: Академия, 2000. - 384с.

113. Лагутин А. Основы педагогики музыкальной школы: Учебное пособие. -М.: Музыка, 1985. 143с.

114. Лебедев С.А. Философия науки: общий курс. М.: Академия, 2007.- 732с.

115. Леви В.Л. Приручение страха. М.: Метафора, 2002. - 192с.

116. Левитов Н.Д. Психология характера. М.: Педагогика, 1969. - 546с.

117. Леонгард К.А. Акцентуированные личности. Киев: Буква, 1981. -179с.

118. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Академия, 2005.-345с.

119. Лернер И.Я. Проблемное обучение. — М.: Педагогика, 1974. -206с.

120. Либерман Е.Я. Работа над фортепианной техникой. М.: Музыка, 2001.-285с.

121. Либерман Е.Я. Творческая работа пианиста с авторским текстом. М.: Музыка, 1988.

122. Лихачёв Б.Т. Педагогика. М.: Просвещение, 1992. - 426с.

123. Львова Е.И. Выдающиеся советские педагоги-музыканты 30-х50.х годов («Московская пианистическая школа») их принципы и методы преподавания: Автореферат на соискание уч. ст. канд. пед. наук. -М.: Музыка, 1988. - 87с.

124. Лэнгле А. Экзистенциально-аналитическая теория личности. — М.: Генезис, 2008. 158с.

125. Майерс Д. Социальная психология. С.-Пб.: Питер, 1997. - 473с.

126. Маккинон Л. Игра наизусть. Л.: Музыка, 1967. - 144с.

127. Маркова А.К. Психология обучения подростка. М.: Педагогика, 1975.- 156с.

128. Мартинсен К. Методика индивидуального преподавания игры на фортепиано. М.: Музыка,2003. - 268с.

129. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: Музгиз,1976. - 263с.

130. Митина Л.М. Общая психология. -М.: Академия, 2004. 395с.

131. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. — М.: Академия, 2000. — 456с.

132. Назайкинский Е.В. О Психологии музыкального восприятия. М.: Музгиз, 1972. - 293с.

133. Назаров И.Т. Основы музыкально-исполнительской техники и метод его совершенствования. Л.: Музыка, 1969. — 183с.

134. Немов P.C. Психология. М.: Юрайт, 2009. - 639с.

135. Немов P.C. Психология образования. — М.: Владос, 2005. 606с.

136. Нейгауз Г.Г. Размышления. Воспоминания. Дневники. Избранные статьи. Письма к родителям. М.: Музгиз, 1983. - 369с.

137. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. 5-е изд. М.: Музгиз, 1987. - 294с.

138. Никифоов Г.С. Самоконтроль человека. Л.: Слово, 1989. - 189с. 148.Обозов H.H. Совместимость и срабатываемость людей. - С.-Пб.:1. Питер, 2000. 352с.

139. Оборин Л.Н. Статьи, воспоминания: К 70-летию со дня рождения. М.: Музгиз, 1977. - 184с.

140. Петрушин В.И. Музыкальная психология: Учебное пособие для студентов и преподавателей. М.: Владос, 1997. — 384с.

141. Печерский Б.А. Страсти по пианизму. М.: Музыка, 2004. -95с.

142. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. М.: Педагогика, 1999. - 325с.

143. Писаренко В.И. Этика: методическое пособие для учителей. -Минск: Асвета, 1992. 191с.

144. Подласый И.П. Педагогика: в 2-х т. М.: Академия. - 865с.

145. Прокофьев Г.П. Формирование музыканта-исполнителя. М.: Музгиз, 1956. - 567с.

146. Рабинович Д. Портреты пианистов. М.: Музгиз, 1970. - 279с.

147. Раппопорт С.Х. От художника к зрителю. М.: Музгиз, 1978. - 237с.

148. Раппопорт С.Х. Творить мир по законам красоты. М.:Искусство, -131с.

149. Раттер М. Помощь трудным детям. М.: Просвещение, 1987. - 185с.

150. Рейтман У. Познание и мышление. М.: Педагогика, 1968. - 264с.

151. Розин В.М. Общая психология. М.: Академия 2007. - 374с.

152. Рубинштейн С.Л. О восприятии времени и пространства// Мир психологии. 1999. - №4. - С.36-84.

153. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2т. Т.2— М.: Педагогика, 1989.-482с.

154. Сабанеев Л.Л. Психология музыкально-творческого процесса. М. Музгиз, 1923.-264с.

155. Савостьянов А.И., Семаков М.П. Основы актёрского искусства: Учебное пособие. М.: Экон-Информ, 2008. - 236с.

156. Савостьянов А.И., Андриади И.П., Семаков М.П. Профессиональная компетентность педагога. М.: Экон-Информ, 2009. — 508с.

157. Салиев А. Человеческая психология и искусство. Фрунзе: Слово, 1980.-263с.

158. Салмон П. Методы стрессовых ситуаций и беспокойное музыкальное выступление. Амстердам: Психология и публичное искусство, 1991.- 195с.

159. Славина М.А. Возрастная психология. 100 вопросов 100 ответов. -М.: Владос- Пресс, 2005. - 159с.

160. Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Ш. Педагогика. М.: Академия, 2002. - 567с.

161. Смирнов A.A. Избранные психологические труды: В 2т. Т. 1. - М.: Просвещение, 1987.- 647с.

162. Смирнова A.A. Психология запоминания. М.- Л.: Музыка, 1948. -174с.

163. Сохор А.Н. Музыка как вид искусства. М.Музгиз, 1970. - 264с.

164. Станиславский К.С. Работа актёра над собой. М.: Гослитиздат, 1951.-576с.

165. Старчеус М.С. Музыкальная психология. М: МГК, 1993. - 365с.

166. Стептой А., Фидлер Г. Стадия страха у музыкантов-инструменталистов. Британский журнал психологии, 1987. - 254-264с.

167. Столович Л.Н. История русской философии: очерки. М.: Республика, 2005. - 495с.

168. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984. — 472с.

169. Страхов И.В. Психология творчества. Саратов: Искусство, 1968. -274с.

170. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Педагогика, 1982. - 246с.

171. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Избранные педагогические сочинения в 3-х томах. Т.1. М.: Педагогика, 1979. 894с.

172. Сютер С. Здоровье психофизиология: разум-тело взаимодействие. -Нью-Йорк, 1986. 148с.

173. Тальян Л.Ш. Некоторые особенности психологии актёра в творческом процессе. Ереван: Искусство, 1970. - 174с.

174. Тарасов Г.С. Психология музыкальных потребностей. — М.: Просвещение, 1979.-282с.

175. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.: Музыка, 1969.-210с.

176. Тихомиров O.K. Психология мышления. — М.: Педагогика, 1984. -294с.

177. Токина H.H. Вопросы психологии музыкально-исполнительского творчества. — Саратов: Музыка, 1972. 163с.

178. Улыбина Е.В. Общая психология. -М.: Академия, 2005. -452с.

179. Уколова Л.И. Музыкальная среда как средство становления духовной культуры подрастающего поколения. Монография. М.: АС-Траст, 2007.- 194.

180. Фарбштейн A.A. Музыка и эстетика. М.: Искусство, 1976. - 273с.

181. Фейнберг С.Е. Пианизм как искусство. М.: Академия, 2003. - 185с.

182. Фельдштейн Д.И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте//Вопросы психологии. 1988. - №6. — С.42-61.

183. Ферстер Н.П. Творческая фантазия. М.: Искусство, 1924. 263с.

184. Хамман Д.Л. Тревога во время инструментальных и вокальных выступлений. Британский музыкальный журнал, 1982.№3 - С.77-90.

185. Харди Л., Парфитт Г. Модель катастрофы тревоги и выступления. -Британский психологический журнал, 1991.- №8. С.163-178.

186. Христов Д. Теоретические основы мелодики. М.: Музгиз, 1980. -175с.

187. Христозов X. Попытка физиологического изучения эстрадного волнения.//Вопросы психологии , 1962. №2. - С.25-30.

188. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. М.: Музыка, 1974. -214с.

189. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности. — М.: Академия, 2006. 302с.

190. Цыпин Г.М. Развитие учащегося-музыканта в процессе обучения игре на фортепиано. М.: Музыка, 1975. - 247с.

191. Чалдин Р. Психология влияния. С.-Пб.: Питер, 2007. - 226с.

192. Чернов А.К. К спорам о современной музыке. — М.: Музгиз, 1972.84с.

193. Чеснова Е.М. Проблема осознания в психологической концепции Л.С.Выготского//Вестник Московского университета. — М, 2000. №1. — С.36-47.

194. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Искусство, 1982. - 173с.

195. Шейнов В.П. Как управлять собой. Минск: Харвест, 2007. - 750с.

196. Шерозия А.Е. Психика. Сознание. Бессознательное. — Тбилиси: Педагогика, 1979. -276с.

197. Шмидт-Шкловская A.A. О воспитании пианистических навыков. Л.: Музыка,1985. - 257с.

198. Шопенгауэр А. Свобода воли и нравственность. М.: Республика, 1992.-447с.

199. И.Шопенгауэр А. Сборник произведений. Минск: Попурри, 1998. -463с.

200. Штейнгаузен Ф.Р. Техника игры на фортепиано. М.: Музгиз, 1926. - 147с.

201. Шульпяков О.Ф. Техническое развитие музыканта-исполнителя. — Л.: Музыка, 1973. 242с.

202. Шуман Р.Избранные статьи о музыке. М.: Музгиз, 1956. - 57с.

203. Щапов А.П. Некоторые вопросы фортепианной техники: Методическое пособие для педагогов музыкальных вузов. М.: Музгиз, 1968.-95с.

204. Щапов А.П. Фортепианная педагогика. М.: Искусство, 1960. -285с.

205. Эксакусто Г.В. Практикум по групповой психокоррекции: тренинги, упражнения, ролевые игры. Ростов-на-Дону: Феникс, 2007. - 336с.

206. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития: (В традиции культурно-исторической теории Л.С.Выготского). М.: Тривола, 1994. -167с.

207. Эльконин Б.Д. Психология развития. М.: Академия, 2001. - 143с.

208. Юдин А.П. Национальная идея в русской музыкальной педагогике XIX века. М.2004.

209. Юнг К. Архетип и символ. М.: Ренессанс, 1991. - 304с.

210. Юнг К. Психоанализ и искусство. М.: КЕРЬ-Ьоок, 1996. 302с.

211. Юнг К. Психологические типы. М.: Ювента, 1995. - 716с.

212. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. -236с.

213. Якобсон П.М. Психология сценических чувств актёра. М.: Искусство, 1935. - 283с.

214. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Искусство, 1969. - 262с.

215. О.Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М.: Педагогика, 1966. - 284с.