автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие лексико-стилистических умений у литовских студентов-нефилологов при работе с научными текстами по специальности

Автореферат диссертации по теме "Развитие лексико-стилистических умений у литовских студентов-нефилологов при работе с научными текстами по специальности"

РТ& ОЛ

На правах рукописи

РАЧКАУСКАЙТЕ Нийоле Йоновна

РАЗВИТИЕ ЛЕКСИКО-СТИ ЛИСТИ ЧЕСКИХ УМЕНИЙ У ЛИТОВСКИХ СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ ПРИ РАБОТЕ С НАУЧНЫМИ ТЕКСТАМИ

ПО'' СПЕЦИАЛЬНОСТИ'

Специальность: 13.00.02 — теория и методика обучения

русскому языку как иностранному

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 1996

Работа выполнена на кафедре методики обучения русскому языку как иностранному Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена.

Защита состоится 19 декабря 1996 г. в 1500 часов на заседании диссертационного совета Д 113.05.13 по присуждению ученой степени кандидата наук в Российском государственном педагогическом университете им. А.И.Герцена по адресу: 199053, Санкт-Петербург, 1-ая линия Васильевского острова, д.52.

С диссертацией можно ознакомиться б фундаментальной библиотеке университета.

Автореферат разослан '45" ноября 1996 г.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Т. И. Чижова

доктор филологических наук, профессор

Н. А. Любимова

кандидат педагогических наук, доцент

И. В. Левина

Официальные оппоненты:

Ведущая организация: Санкт-Петербургский технический университет, кафедра русского языка.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Г.С.Щеголева

Актуальность исследования определяется поиском оптимальных путей повышения речевой культуры литовских студентов в процессе обучения русскому языку как неродному с учетом их будущей агрономической специальности, что имеет глубокий социальный смысл в современных условиях.

Новые социально-политические, реалии в России, странах Восточной Европы и в бывших союзных республиках значительно изменили статус, условия функционирования и преподавания русского языка в школах и вузах.

Существенные изменения произошли и в языковой политике Литвы. В частности, в стране перераспределены сферы функционирования национального и русского языков и их количественное соотношение в основных сферах общения. В вузах Литвы русский язык стал изучаться как второй и третий иностранные языки, некоторое время он почти совсем не изучался или изучался факультативно. Однако на данном этапе наблюдается тенденция к "возвращению" русского языка в школы и вузы страны. Этому способствует ряд причин:

- во многих сферах общения невозможно обойтись без русского языка, имеющего статус мирового языка, одного из официальных и рабочих языков ООН;

- значительная часть населения Литвы, как и прежде, продолжает пользоваться русским языком как языком познания и обучения; важное значение при этом в научной коммуникации имеют общеизвестные мотивационные факторы: на русском языке публикуется актуальная научная информация, в том числе и по сельскохозяйственной тематике, знакомство с которой необходимо специалистам;

- осуществляются научные российско-литовские контакты на разных уровнях (обмен специалистами, проведение конференций, симпозиумов, подготовка научных кадров и др.).

При подготовке специалистов высшей квалификации, в том числе и агрономов, нельзя ограничиться практическим узкоспециализированным образованием на литовскон языке. Практика показывает, что такой узкий специалист неизбежно отстает от современных темпов развития науки и техники, непрерывного обновления технологий. Поэтому жизненно необходимым является овладение в вузе, наряду с другими иностранными языками, русским языком как языком межнационального общения специалистов Литвы.

Оптимальной моделью национально-русского двуязычия, на наш взгляд, может служить такая модель, когда при доминирующей

роли национального языка во всех сферах внутриреспубликанского общения за русским языком сохранится роль не только средства межнационального общения, но и другая функция, заключающаяся в свободном доступе к сокровищам и достижениям науки и культуры России. Именно эта функция обеспечит русскому языку даже в изменившейся языковой ситуации высокий общественный престиж и будет служить достаточно сильным стимулом для его адекватного изучения в вузе.

Реферируемое исследование выполнено с учетом коммуникативного подхода к обучению лексического аспекта научной речи.

В 80-90-е годы намечается повышение исследовательского интереса к изучению лексического аспекта русской речи иностранными' учащимися (А.Ф.Кояесникова, 1977; П.Н.Денисова, 1980; Э.Г.Кузнецова, 1980; И.М.Слесарева, 1980; И.Г.Носенко, 1980; А.Б.Коршунова, 1984; В.И.Половников, 1988 и др.).

В диссертационных работах Л.Е.Григорьевой (1983), Р.И.Марьясовой (1985), Н.Т.Свидинской (1986), Т.Н.Налимовой (198), Т.Д.Рогачевой (1989) получили отражение вопросы обучения студентов-нефилологов терминологической лексике с учетом той или иной специальности.

Данная проблема с учетом литовского контингента учащихся и будущей их агрономической специализации пока не была предметом специального исследования. Все это и определило выбор темы диссертационного исследования.

Обучение любому иностранному языку предполагает осуществление коммуникативно-деятельностного подхода, в процессе которого учащиеся овладевают умениями и навыками во всех видах речевой деятельности (говорения, чтения, аудирования, письма).

Выделение в качестве одного из исследовательских аспектов лексико-стилистического можно объяснять тем, что лексико-стилистический аспект работы с научными, учебно-научными и научно-популярными текстами, как показывает практика, является наиболее трудным для усвоения и недостаточно разработанным в научно-методической литературе.

В настоящее время, когда научная деятельность приобретает массовый характер, особенно актуальной является задача воспитания культуры научного мышления, тесно связанная с задачей воспитания культуры научной речи, что предполагает обращение к языку профессиональной сферы.

Целью данного диссертационного исследования является разработка научно-обоснованной методики совершенствования лексико-стилистических умений у литовских студентов-нефилологов при работе с русскими текстами по специальности.

Объектом исследования является учебная деятельность литовских студентов-нефилологов, направленная на овладение лексихо-стилистическими умениями использовать терминологическую лексику в научной коммуникации.

Предмет исследования - содержание и методические условия профессионально ориентированного обучения русской лексике на основе работы с учебно-научными текстами по специальности.

Гипотеза исследования: методика обучения лексическому аспекту научной речи литовских студентов-нефилологов, опирающаяся на научные основы, будет эффективнее, если в экспериментальном обучении учитывать:

- основные лексико-стилистические умения и этапы их формирования при работе с научными текстами по специальности;

- типичные трудности, возникающие у литовских учащихся при употреблении терминологической лексики в процессе восприятия, анализа и продуцирования научных текстов;

- предлагаемую в исследовании типологию агрономических терминов и приемы их презентации.

Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

- проанализировать состояние разработки данной проблемы на основе изучения лингвометодической и психологической литературы, собственного педагогического опыта;

- выявить исходный уровень владения литовскими студентами терминологической лексикой научного стиля;

- на базе учебно-научных текстов, терминологических и других словарей составить учебный терминологический словарь агрономических терминов;

- разработать комплекс упражнений, направленных на ознакомление студентов-нефилологов с тремя подгруппами терминов (общенаучными, межотраслевыми и узкоспециальными);

- экспериментально проверить доступность и эффективность предлагаемого комплекса упражнений.

б

Поставленные задачи решались с помощью следующих методов исследования:

- психолого-педагогический (анализ программ и учебников по русскому языку как неродному, наблюдение за ходом учебного процесса и способностью студентов анализировать научные тексты, сбор и накопление данных, обобщение коллективного и личного опыта преподавания);

- научно-эмпирический (беседы с преподавателями и студентами, интервьюирование, анкетирование студентов и преподавателей);

- научно-теоретический (выдвижение гипотезы и ее аргументирование);

- экспериментальный (экспериментальное обучение с целью проверки предложенных методических рекомендаций и разработанного комплекса упражнений).

Этапы исследования

На I этапе (1989-1990 гг.) изучалась литература по теме исследования, проводилась I часть констатирующего эксперимента с целью проверки знаний и языковых умений студентов-нефилологов, выявление типичных ошибок, вызванных интерферирующим влиянием литовского языка;

На 2 этапе (1990-1991 гг.) проводилась II часть констатирующего эксперимента для определения основы построения комплекса упражнений.

На 3 этапе (1991-1993 гг.) проводился обучающий эксперимент со студентами I курса агрономического факультета Литовской сельскохозяйственной академии.

На 4 этапе (1993-1994 гг.) проводился контрольный эксперимент, который был связан с проверкой гипотезы исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- теоретически обоснована и экспериментально апробирована методика совершенствования лексико-стилистических умений литовских студентов при работе с текстами по специальности;

- с учетом специфики национального контингента и будущей специальности учащихся составлен учебный словарь агрономических терминов на основе разработанных в диссертации критериев;

- выделены опорные лексико-стилистические умения при работе с текстами по специальности;

- разработаны и научно обоснованы два комплекса упражнений, ориентированных на совершенствование грамматической правильности и коммуникативной адекватности использования терминологической лексики литовскими студентами-нефилологами с учетом норм научного стиля.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

предложена методика совершенствования лексико-стилистических умений у студентов-нефилологов при работе с учебно-научными текстами агрономического профиля.

Полученные результаты исследования могут быть использованы преподавателями русского языка и специальных кафедр сельскохозяйственных вузов на практических занятиях по языку специальности; при проведении практических и семинарских занятий, чтении спецкурсов, посвященных данной проблеме, а также могут быть учтены при составлении программ и учебных пособий.

Апробация результатов исследования

Теоретические положения диссертации и отдельные ее фрагменты апробировались на научно-методических семинарах, на международных научных конференциях в РГПУ им.А.И.Герцена в 1991-1994 гт., на научной конференции "Социальные и гуманитарные науки в высшей негуманитарной школе" - Каунас, 1992, на научно-методической конференции "Совершенствование методики обучения русскому языку студентов национальных групп высших учебных заведений" - Вильнюс, 1983.

О результатах педагогического эксперимента автор диссертации докладывал на заседаниях кафедры методики обучения русскому языку как иностранному РГПИ им.А.И.Герцена (1994-1996 гг.).

Г1о теме диссертации опубликовано шесть работ.

Структура диссертации. В соответствии с поставленными исследовательскими задачами диссертация состоит из ведения, двух глав, заключения; списка использованной литературы и приложения.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определяется объект и предмет исследования, гипотеза, цель и задачи работы, раскрывается научная новизна исследования, его практическая значимость и внедрение в практику работы вуза, указываются пути апробации.

Глава первая "Лингвистические и психолого-педагогические основы работы с текстами научного стиля" содержит определение стилистики как предмета языкознания, основных признаков научного стиля и его подстилей, выяснение статуса понятий "текст" и "стиль", обоснование важных для методики обучения русскому языку как иностранному вопросов о лексшсо-сгалистических умениях, этапах их формирования с позиции теории речевой деятельности, описание лек-сико-стилистяческих умений.

В современной лингвистике большой интерес вызывают проблемы функционирования языка. Стилистический аспект в исследовании этой проблемы проявился в интенсивной разработке нового, функционального направления, основы которого были заложены в трудах Г.О.Винокура, Л.В.Щербы, В.В.Виноградова и других ученых. Дальнейшее развитие это направление получило в исследованиях В.Г.Костомарова, М.Н.Кожиной, А.Н.Васильевой, О.Б.Сиротининой, Г.Я.Солганика, Д.Н.Шмелева, А.С.Панфилова, К.А.Роговой, О.Д.Митрофановой и др. ученых.

Сущность стилистических явлений в функциональной стилистике неразрывно связывается с проблемой употребления языковых средств в различных сферах человеческой деятельности. Функциональный характер подчеркнут и в определении стиля, данном В .В .Виноградовым.

Функциональная стилистика исходит из экстралингвистических признаков стиля (цель, задачи, социальная сфера и условия общения) и стилистических средств, что позволяет при стилистической работе с иностранцами идти от содержания, "которое имеет более интернациональный характер, к форме, которая более специфична и... менее знакома учащимся..." (А.Н.Васильева),

При обучении иностранных студентов русскому языку так или иначе используются все стали, но при обучении русскому языку студентов-нефилологов главное место занимает научный стиль.

Научные тексты имеют много специфического (особенно в их терминологической основе) по типу наук (гуманитарные, естественные, технические) с их дальнейшим подразделением, что вызвало целую отрасль лингвометодичесхого знания, которая получила наименование "язык специальности".

Учебные тексты по специальности выступают в качестве особой коммуникативной единицы, их можно рассматривать как элемент содержания обучения (Е.И.Могина).

Учебно-научной речи свойственна обучающая функция. Ее характерные признаки: строгое ограничение объема сообщаемой информации; упрощение системы доказательств и объяснений; более элементарное, доступное для понимания иностранными учащимися изложение материала.

Язык учебно-научной литературы з содержательном плане характеризуется тщательным отбором общепризнанных научных фактов, систематизацией и классификацией важнейших результатов научного исследования. Для языкового оформления характерным является точное (не двусмысленное) использование терминологии, час-тачное и выборочное сокращение ее узкоспециальной части с учетом принципа доступности, упрощение синтаксической структуры предложений и общего композиционного построения с сохранением основного объема обязательной информации.

При отборе учебных текстов важно учитывать этап обучения, цель практических занятий, возраст обучаемых, их профессиональные интересы, национальную принадлежность.

Большинство исследователей (М.Н.Кожина, Д.Н.Шмелев, О.А.Лаптева, Л.А.Капанадзе, О.Д.Митрофанова, В.П.Даниленко, Б.А.Глухов, Н.А.Метс. А.И.Моисеев и др.) считают, что к числу лексических особенностей текстов научного стиля относится употребление слов-терминов.

Однако среди ученых нет единой точки зрения о том, что считать термином. В плане лингвомегодики нам больше импонирует следующее определение термина: "Термин-слово или словосочетание, являющееся названием специального понятия какой-либо сферы производства, науки или искусства. Термин не только обозначает то или иное понятие, но и основан обязательно на определении /дефиниции понятия". (Русский язык. Энциклопедия).

В методической литературе дискутируется вопрос о том, когда на занятиях по русскому языку с иностранцами вводить терминологическую лексику и в каком объеме. Не менее диекуееионним является вопрос и о том, какие группы терминов вводить на начальном этапе обучения, а какие оставить на продвинутый этап или отдать специалистам, Анализ разных точек зрения, а также наш многолетний собственный опыт подтверждают мысль о том, что уже на начальном этапе обучения русскому языку, наряду с общеупотребительной лексикой, целесообразно, с учетом принципа доступности, вводить общенаучную и даже узкоспециальную терминологическую лексику, привлекая с этой цепью терминологические и иные словари.

Анализ педагогической и психологической литературы подвел нас к необходимости выделения в особую группу лексико-стилистических умений.

Вслед за Т.И.Чижовой, к лексико-стилисгическим умениям относятся нами такие интеллектуальные действия, в основе которых лежит анализ условий и путей выбора тех или иных языковых средств в зависимости от назначения и цели высказывания.

С учетом сказанного нами выделены следующие лсксико-стилистические умения:

- умение определять принадлежность текста к научному стилю по экстралингвистическим и лингвистическим признакам;

- умение выделять в научном тексте общеупотребительную и терминологическую лексику;

- умение определять из контекста значение термина и соотносить его со значением термина в словаре;

- умение составлять с терминами словосочетания, предложения и небольшие тексты;

- умение находить неточности в определении терминов, выяснять причины их ошибочного употребления, проводить работу по исправлению этих недочетов;

- умение, подбирать к терминам антонимы, производить, где возможно, синонимические замены;

- умение составлять план учебно-научного текста, тезисы с уместным использованием терминологической лексики;

и

- умение законспектировать статью, написать реферат по нескольким источникам, подготовить научное сообщение, целесообразно употребляя при этом необходимую терминологическую лексику-

Во второй главе "Методика обучения агрономической лексике научного стиля "раскрываются содержание, методика и основные результаты экспериментальной работы.

В основу разработанной методической системы были положены как общедидактаческие принципы (научности, системности, сознательности, активности и др.), так и специфические для методики преподавания русского языка как иностранного принципы (коммуникативности, взаимосвязанного изучения лексики и грамматики, профессиональной направленности, комплексности, учета родного языка и культуры, функционально-деятельностного подхода к явлениям языка).

Перечисленные принципы экспериментальной методики реализуются в критериях отбора языкового материала, особенностях его презентации и в организации работы с ним.

Принципы обучения определили выбор методов обучения: наблюдение, лингвостшшстический анализ, коммуникативный метод, предполагающий коррекцию и закрепление речевых умений. Прочность лексико-стипистических умений обеспечивалась такими приемами, как сравнение и сопоставление, трансформация, решение ситуативных и ?*етодических задач.

Рассмотренные принципы, методы и приемы обучения были положены в основу предлагаемой методически организованной системы работы по совершенствованию лексико-стилистических умений литовских студентов-нефилологов. Указанные методы и приемы нашли отражение в двух комплексах упражнений, в основу классификации которых положена общая типология упражнений с учетом взаимоотношений языка и речи.

Существуют различные классификации упражнений. Так, например, различаются доречевые и речевые упражнения (М.С.Ильин, 1975), условно-речевые и речевые (Е.И.Пассов, 1983), языковые, условно-речевые и речевые (С.Ф.Шатилов, 1980), некоммуйика-тивные, условно-коммуникативные и подлинно- или естественно-коммуникативные (С.Ф.Шаталов, 1985, с.38) и др. В своем исследо-

вании мы пользуемся классификацией упражнений, предложенной С.Ф.Шатиловым, выделяя языковые, условно-речевые и речевые упражнения. При работе с текстом нами использовались предтексто-вые, притекстовые и послетекстовые упражнения.

Для разработки комплекса упражнений, направленного на развитие у литовских студентов л ексико-сталистических умений и усвоения понятий о научном стиле и его жанрах, о стилистических приметах научных текстов, нам было важно установить исходный, стартовый уровень владения этими понятиями и умениями, выяснить те трудности, с которыми встречались литовские студенты.

В ходе констатирующего эксперимента был установлен сравнительно невысокий уровень знаний и умений студентов определять научный текст, указывать его внелингвистические и'.; лингвистические признаки, находить в тексте слова-термины, определить их отличие от общеупотребительной лексики, составлять с терминами словосочетания и предложения. Общий уровень успешности составил 41 %.

В число задач констатирующего эксперимента входило определение наиболее типичных ошибок, встречающихся в речи литовских студентов при работе с научными текстами.

К числу наиболее частотных относятся ошибки, которые возникают на основе интерференции. Ошибки, допускаемые литовцами под влиянием родного языка, называются "литуанизмами" (В.Шярнас).

На первом месте стоят ошибки в нарушении н^м сочетаемости. Литовский язык относится к индоевропейской группе, родственен русскому как в грамматическом, так и в лексическом составе, однако овладение правилами сочетаемости слов вызывает большие трудности у литовских учащихся, причем ошибки в нарушении сочетаемости относятся к группе наиболее устойчивых.

Сочетаемость как общее категориальное свойство слова присуща всем языкам. Вместе с тем проявление этой стороны языковой системы индивидуализировано в каждом языке, национально закреплено, специфично (Т.М.Дорофеева), что и является причиной появления подобных ошибок.

Среди указанных ошибок выделяются:

- ошибки на управление (...из этой культурой делают...: таких сорняков очень трудно уничтожить...);

- ошибки в согласовании (сахарная свекла — двухлетняя растение; в первый год растут длинный корень; картофель очень популярная овощ) и др.

Несовпадение категорий рода в русском и литовском языках является причиной многочисленных ошибок. Особенно трудным для литовских студентов является согласование в среднем роде вообще, включая и терминологическую лексику, поскольку в литовском языке не существует среднего рода.

Довольно распространенными являются и ошибки в употреблении русских предлогов. В русском языке имя существительное в предо, п. употребляется с предлогом, а в литовском оно употребляется всегда без предлога: Иду ферму, поле, огород.

К числу частотных относятся ошибки в употреблении един, и множ. ч. глаголов (На корм используется не только клубни, но и картофельная ботва. В открытом грунте выращивает двухлетние и многолетние растения).

На первый взгляд .может показаться, что названные ошибки не имеют непосредственного отношения к совершенствованию у литовских студентов лексических умений при работе с текстами научного стиля. Вместе с тем известно, что слово является единицей лексики и грамматики одновременно. Кроме того, подобные ошибки нередко затрудняют восприятие научного текста.

Для предупреждения названных ошибок на всех этапах обучающего эксперимента обращалось внимание не только на способы семантазации, но и на грамматические формы и сочетательные характеристики терминов.

В обучающем эксперименте с зтой целью использовались речевые образцы, работа с которыми организуется таким образом, что в сознании учащихся создается общая модель сочетаемости слова, существующая в системе изучаемого языка. С этой целью используются карточки, в которых слова сгруппированы по грамматическому признаку, что дало возможность предупредить появление подобных ошибок в устной и письменной речи литовских студентов. В исследовании уделяется внимание вопросам морфологии и синтаксиса, потому что в реальной коммуникации все аспекты языка выступают в единстве: речь идет о комплексном подходе к изучаемому материалу.

Анализ работ студентов показал, что наряду с ошибками "литуанизмами", довольно частотными оказались ошибки типа:

- употребление терминов в несвойственном им значении (В период посадки рыхлость (вместо рыхление) почвы сохраняет влагу);

- неразличение семантики терминов: известняк-известь, посев-засев, влажность-сырость, хлеб-хлеба, цветение-колошение, стебли-клубни, сорт-вид, хлопок-хлопчатник и др. Причиной этой группы ошибок является незнание лексико-семантических связей слов.

Встречаются ошибки, причиной которых является неправильное образование и употребление терминов (клубни-клубочки, торфяной-торфевой, созревание-созрение, корни-корневища, солома-соломка и Др.).

Наряду с этим в работах учащихся наблюдается повторение одних и тех же терминов в одном предложении, ошибки в употреблении в текстах научного стиля вместо терминов слов с разговорной окраской (корешки, клубеньки, картошка и др.).

Чтобы облегчить работу студентов с русскими научными текстами по аграрной тематике, нами были отобраны наиболее частотные, наиболее употребительные термины и создан учебный словарь сельскохозяйственных терминов по следующим темам: "Зерновые злаки", "Бахчевые культуры", "Почва и ее образование", "Овощные растения". Принималась во внимание частотность использования терминов на занятиях, их актуальность и практическая значимость для целей устного и письменного общения, тематический принцип, учитывалась также и интуиция преподавателя, выступавшего в роли эксперта. Словарь использовался в процессе экспериментального обучения, давался перевод на литовский и английский язык.

Выполнение упражнений, построенных с учетом специфики родного языка, развивает языковые, речевые и профессиональные умения литовских студентов, требует от них осознанного и ответственного отношения к выбору правильного и уместного термина из арсенала языковых средств с учетом особенностей в выражении одних и тех же реалий в русском и литовском языках.

Сравнительный анализ результатов выполнения заданий завершающего среза в экспериментальной и контрольной группах позволил установить следующее. В результате проводимой системной работы по углубленному изучению лексического аспекта научной речи наметились прогрессивные изменения в структуре лексико-

стилистических умений студентов. Оки отмечали, что им стало легче опознать, увидеть ошибку и понял причины ее возникновения, сопоставив факты родного и изучаемого языка. В ходе эксперимента наблюдалось стремление обучающихся экспериментальной группы к систематическому самоконтролю, что позволило значительно повысить уровень владения иноязычным материалом.

Анализ результатов выполнения задания на образование надежных форм у слов-терминов показал, что в экспериментальной группе по сравнению с контрольной уровень владения оказался значительно выше и составил 71,4 %, в контрольной группе - 45,3 %.

Умение различать общеупотребительные слова и термины: ЭГ -81 %, КГ - 48 %; умение распознавать термины среди других слов текста - ЭГ - 81 %, КГ - 53%; умение составлять словосочетания и предложения с терминологической лексикой в ЭГ - 78 %, в КГ - 58 %.

Обучающий эксперимент показал, что более высокие результаты овладения лексико-стилистическими умениями могут быть достигнуты лишь в том случае, если работа по языку специальности включает и работу над терминологической лексикой с привлечением словаря агрономических терминов, если эта работа ведется комплексно в совокупности всех аспектов изучения языковых ресурсов: лексического, морфологического, синтаксического, стилистического и развития связной речн?недрение идеи профессионализации в экспериментальное обучение позволило усилить положительную мотивацию обучения. Выполнение заданий с привлечением обобщающих таблиц, опорных схем способствовало лучшему запоминанию материала и более прочному сохранению в оперативной памяти студентов.

В эксперименте подтвердилась методическая целесообразность интерпретации и презентации изучаемого материала, рациональность и эффективность разработанных комплексов упражнений.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях.

1. Спецтексты на практических занятиях по русскому языку со студентами I и II курсов. II Совершенствование методики обучения русскому языку студентов национальных групп высших учебных заведений. Тезисы научно-методической конференции. - Вильнюс, 1983. -С.122-123.

2. Реферат в обучении русскому языку и литературе. - Русский язык в школе. - 1985. -Хв 3. - С. 13-14. - Вильнюс.

3. Учебные задания по стилистике русского языка как иностранного. - Л.: ЛГПИ им.А.И.Герцена, 1990. - 65 с. (в соавторстве).

4. Работа с текстами по специальности сельскохозяйственной тематики в процессе обучения студентов-нефилологов. II Социальные и гуманитарные науки в высшей негуманитарной школе. Тезисы научной конференции. Каунас, 1992, - С. 160-161.

5. Работа с текстами по специальности в системе интенсивного обучения русскому языку студентов-иностранцев. II Проблемы интенсивного обучения неродным языкам. Материалы Первой международной научно-методической конференции. СПб.; Образование, 1992.,С.83-84.

6. Обучение литовских студентов лексике научного стиля при работе с текстами по специальности. // Проблемы интенсивного обучения неродным языкам. Материалы международной конференции. СПб.: Образование, 1994. - С.73-74.