автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие речи иностранных студентов на основе логико-грамматического анализа сопоставительных предложений русского языка

Автореферат диссертации по теме "Развитие речи иностранных студентов на основе логико-грамматического анализа сопоставительных предложений русского языка"

На правах рукописи

ЛУКЬЯНОВА Ксения Александровна

РАЗВИТИЕ РЕЧИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ ЛОГИКО-ГРАММАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА СОПОСТАВИТЕЛЬНЫХ ПРЕДЛОЖЕНИЙ РУССКОГО ЯЗЫКА

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

005548459

Работа выполнена на кафедре культуры русской речи ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина»

Научный руководитель: кандидат филологических наук, профессор

Фролова Инна Алексеевна

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор

Митрофанова Ольга Даниловна (ФГБОУ ВПО «Государственный институт русского языка им. A.C. Пушкина», кафедра теории и практики преподавания русского языка как иностранного, профессор),

доктор педагогических наук, профессор Махмудов Шамиль Ахмедович (ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия», кафедра русского языка, культуры речи и методики их преподавания, профессор)

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Нижегородский

государственный архитектурно-строительный университет»

Защита состоится « 05 » июня 2014 г. в 13.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.163.02 при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. H.A. Добролюбова» по адресу: 603155, г. Н. Новгород, ул. Минина, д. 31-а, ауд. 3216.

С диссертацией и авторефератом можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. H.A. Добролюбова» и на сайте университета www.lunn.ru Автореферат размещен на сайте ВАК www.vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан vlS 2014 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

М. А. Викулина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Предлагаемое диссертационное исследование посвящено развитию речи иностранных студентов на занятиях по обучению русскому синтаксису.

Знакомство с достижениями синтаксической науки обуславливает возможность реализации одного из важнейших принципов описания и преподавания русского языка как иностранного - принципа представления материала на синтаксической основе. Русский язык представляет собой модель живого языка, языка как средства общения, имеющего сложную многоуровневую структуру, в которой именно синтаксис объединяет все уровни системы, вследствие чего одной из основных единиц обучения, наравне с текстом и дискурсом, становится предложение-высказывание.

В процессе изучения русского синтаксиса иностранцы сталкиваются с разного рода трудностями. Так, например, структуры русского языка, которым соответствует определенная логическая форма, хорошо знакомая студентам, усваиваются ими быстро, в то же время синтаксические конструкции, не имеющие однозначного логического коррелята, вызывают затруднения. Нужно помнить, что люди, говорящие на национальных языках, воспринимают действительность логически одинаково, но по-разному в семан-тико-грамматических формах. В этом смысле перед учащимся, осваивающим иностранный язык, встает задача - разглядеть за индивидуальной се-мантико-грамматической формой (которая, возможно, отсутствует в родном языке) определенное, хорошо знакомое логическое содержание. И наоборот: ясно осознавая логическое содержание предложения, учащийся должен представлять себе набор семантико-грамматических конструкций изучаемого языка, из которых, соответственно ситуации, он может выбрать одну.

Вышесказанное позволило нам предложить в качестве эффективного средства обучения русскому синтаксису (в частности, сопоставительным предложениям) иностранных студентов в неязыковом вузе логико-грамматический анализ высказывания. Последний представляет собой комплекс когнитивно-речевых действий, включающий в качестве логического компонента осмысление глубинной структуры высказывания, а в качестве грамматического — выявление реализации данной глубинной структуры в одной или нескольких поверхностных. Под глубинной структурой высказывания понимается его обобщенная семантика. В сопоставительных предложениях ее составляют два предмета, признаки этих предметов (интегральные и дифференциальные) и констатация качественных или количественных различий предметов. Поверхностная структура - конкретное лексико-грамматическое выражение данного содержания.

Под сопоставлением в логике и философии понимается мыслительная операция, основанием для которой являются разноименные признаки (действия, состояния) при условии, что все они представляют собой видовые разновидности одного рода. В научном познании сопоставление играет важ-

ную гносеологическую роль и осуществляет ряд функций: служит познанию причин явлений, помогает систематизировать и классифицировать понятия, позволяет разграничить единичное, особенное и всеобщее и др. Последнее объясняет значимую роль сопоставительных предложений русского языка в научном стиле речи, освоение которого является первостепенной задачей будущих специалистов. Такие важные для представителей научной сферы качества речи, как логичность, точность и богатство, проявляющееся в синонимике и комбинаторике языковых единиц, позволяет формировать и совершенствовать логико-грамматический анализ высказывания.

Теория методики обучения грамматике русского языка в контексте логико-грамматического направления возникла еще на рубеже Х1Х-ХХ веков (Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, К.Д. Ушинский). В 70 гг. XX века особое внимание стало концентрироваться на грамматических значениях языковых единиц, что позволило сделать вывод о естественной связи изучения грамматики с развитием речи учащихся (Г.К. Лидман-Орлова, М.Р. Львов, Л.П. Федоренко и др.). В последние годы анализ логической структуры предложения в ее связи с грамматической структурой все чаще встречается в трудах филологов (Р.В. Лопухина, Ю.С. Степанов, П.В. Чесноков и др.). Однако методические рекомендации по использованию логико-грамматического анализа как средства развития речи при обучении русскому синтаксису пока не даны. Этим определяется актуальность предпринятого исследования.

Экспериментальная методика обучения иностранных студентов сопоставительным предложениям русского языка посредством логико-грамматического анализа разрабатывалась в контексте трех подходов к обучению: системного, функционально-коммуникативного и когнитивного.

О важности системного подхода в обучении при освоении синтаксического строя языка упоминается в работах многих методистов русского языка как иностранного (далее - РКИ) (Т.М. Балыхина, М.Н. Вятютнев, И.Б. Игнатова, О.Д. Митрофанова и др.). Отдельные виды предложений, выражающих сопоставительные отношения, описаны в Русской грамматике (1980). Однако отсутствуют лингвистические и методические исследования, в которых анализировались бы сопоставительные предложения как отдельный участок синтаксического строя языка, во взаимосвязи их логической и грамматико-семантической структуры. Доказательством этому может служить рассмотрение в учебниках и пособиях по РКИ отдельных видов сопоставительных конструкций либо в различных грамматических темах, либо в одной теме, но без четкой дифференциации сравнительных и сопоставительных отношений, а также без включения в систему сопоставительных конструкций простых предложений.

Функционально-коммуникативный подход диктует изучение сопоставительных предложений русского языка «от значения к форме и функции», позволяет выявить особенности их использования в формировании и развитии речевых навыков и умений.

Когнитивный подход к обучению иностранному языку строится на описании и анализе умственных процессов, лежащих в основе понимания и использования лингвистических явлений в речи. Данный подход подчеркивает необходимость учитывать особенности овладения тем или иным языковым явлением, принимая во внимание когнитивный стиль обучаемых. Несмотря на то, что в настоящее время существует много исследований, посвященных проблемам когнитивного и коммуникативно-когнитивного подходов к развитию речи (В.В. Артемова, И.Б. Игнатова, А.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов, A.B. Щепилова и др.), работы о возможности реализации когнитивного подхода в обучении синтаксису, в частности использование логико-грамматического анализа высказывания на занятиях по иностранному языку, отсутствуют.

Рассмотрение научно-методической литературы по проблемам обучения сопоставительным предложениям в неязыковом вузе выявило ряд противоречий:

- между необходимостью системного изучения языка и отсутствием разработанной методики обучения сопоставительным предложениям как системе предложений, имеющих грамматическую и семантическую общность, но смысловые и стилистические различия;

- между осознанием важности формирования логичности, точности и богатства речи специалистов и недостаточной разработанностью проблемы использования логико-грамматического анализа высказывания как средства развития речи;

- между стремлением активизировать мыслительную деятельность на занятиях развития иноязычной речи и открытостью вопроса об использовании когнитивного подхода при изучении синтаксического строя языка.

Обозначенные противоречия позволяют определить проблему исследования: как организовать эффективное обучение сопоставительным предложениям русского языка в аудитории иностранных студентов, чтобы результатом данного обучения стало развитие важных речевых навыков и умений?

Недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы, ее актуальность обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Развитие речи иностранных студентов на основе логико-грамматического анализа сопоставительных предложений русского языка».

Цель исследования: научно-теоретическое обоснование, практическая разработка и экспериментальная проверка методики развития речи иностранных студентов на основе логико-грамматического анализа сопоставительных предложений русского языка.

Объект исследования: процесс развития у иностранных студентов когнитивно-речевых умений при изучении ими русского синтаксиса.

Предмет исследования: методика развития речи иностранных студентов при изучении ими одной из подсистем синтаксического строя русского

языка (сопоставительных предложений) с использованием на занятиях логико-грамматического анализа высказывания.

Гипотеза исследования. У студентов-иностранцев, имеющих первый сертификационный уровень владения русским языком, будут совершенствоваться речевые навыки и умения, если:

- на занятиях РКИ по обучению синтаксису использован логико-грамматический анализ высказывания;

учащимися осознано содержание понятий тождество/сходство/различие; предмет/признак, признаки интегральные и дифференциальные; количество/качество/мера; род/вид; часть/целое с целью использования их при работе с синтаксическим материалом;

- предложения сопоставления в курсе РКИ изучаются в системе, как предложения, имеющие общность логической структуры, но смысловые и стилистические различия, и репрезентованы иностранным учащимся как система синтаксических единиц с инвариантно-вариантными отношениями и деривационной историей, вскрываемой путем использования трансформационного метода;

- процесс обучения сопоставительным предложениям посредством логико-грамматического анализа организован в рамках системного, функционально-коммуникативного и когнитивного подходов;

- разработана и внедрена в практику методика развития речевых умений у иностранных студентов при обучении русским сопоставительным предложениям посредством логико-грамматического анализа, включающая принципы обучения, стратегии, условия обучения, методические приемы и систему упражнений.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования поставлены задачи:

1. Разработать теоретические предпосылки развития речи на основе логико-грамматического анализа русских сопоставительных предложений.

2. Создать модель обучения сопоставительным предложениям иностранных студентов. Положить данную модель в основу методики развития русской речи иностранных студентов, базирующуюся на логико-грамматическом анализе высказывания.

3. Отобрать содержание обучения сопоставительным предложениям иностранных студентов технических специальностей.

4. Разработать систему упражнений, включающую наравне с традиционными языковыми и речевыми упражнениями логико-языковые (терминологические) и логико-речевые (аналитические).

5. Проверить экспериментальным путем эффективность предлагаемой методики; провести качественный и количественный анализ полученных результатов.

Методологической основой исследования явились положения системного (И.Л. Бим и др.), функционально-коммуникативного (Э.И. Амиан-това, Г.А. Битехтина, М.В. Всеволодова, Л.П. Клобукова) и когнитивного

(И.Б. Авдеева, О.В. Табаченко, А.Н. Шамов, A.B. Щепилова и др.) подходов к развитию иноязычной речи, философские взгляды на сопоставление как мыслительную операцию, являющуюся средством познания окружающего мира (В.И. Бартон, A.M. Плотников и др.), положения о взаимосвязи языка и мышления (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, Н.И. Жинкин, A.A. Леонтьев, А.Н. Соколов).

Теоретическую базу исследования составили:

- фундаментальные исследования по теории речевой деятельности (Н.И. Жинкин, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев);

- исследования о психофизиологических механизмах формирования речевой деятельности, в том числе на иностранном языке (Б.В. Беляев, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др.);

- психологические концепции формирования понятий, суждений (Л.С. Выготский, О.В. Высочина, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Л.С. Цветко-ва);

- трактовка понятий сравнение и сопоставление в трудах по философии (Аристотель, В.И. Бартон, М.М. Масленников, И.П. Матвеев), понятий суждение, понятие, анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, логических операций определение понятия, классификация в трудах по логике (В.Ф. Асмус, A.C. Ахманов, А.Д. Гетманова, Д.П. Горский, Н.И. Кондаков);

- работы по проблемам методики преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного (И.Б. Авдеева, Т.М. Балыхина, Т.В. Васильева, З.Н. Иевлева, Л.П. Клобукова, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, А.Н. Щукин и др.), методики преподавания русского языка (В.В. Бабайцева, Н.Ф. Талызина и др.), научного стиля речи (P.A. Будагов, А.Н. Васильева, М.Н. Кожина, О.Д. Митрофанова, Г.Я. Солганик, Е.С. Троянская и др.), логического синтаксиса (Л.И. Астахова, Р.В. Лопухина, Ю.С. Степанов), трансформационного метода (Ю.Д. Апресян, Л.Н. Засорина, Т.М. Николаева, И.И. Ревзин, С.К. Шаумян и др.), полифункцирнальности русских союзов, в частности союза А (A.A. Зализняк, Г.И. Крейдлин, Т.М. Николаева, Е.В.Падучева, Е.В. Урысон, Т.Е. Янко).

Методы исследования выбраны с учетом специфики предмета, объекта, цели, задач и гипотезы работы: общенаучные методы исследования: анализ, обобщение, систематизация, классификация, аналогия, синтез; социально-педагогический (анализ письменных работ и устной речи студентов, наблюдение за их учебной деятельностью); экспериментальный (проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов); статистический (математическая обработка результатов эксперимента), трансформационный метод (анализ трансформационного потенциала языковых единиц).

Научная новизна исследования:

- отобрано и организовано содержание обучения сопоставительным предложениям русского языка посредством логико-грамматического анализа, способствующего благодаря осознанию синонимики синтаксических

единиц развитию русской речи иностранных учащихся и формирующего коммуникативные качества богатства, точности, логичности;

- логическое понятие сопоставление методически интерпретировано, выявлены разновидности сопоставительных предложений, изучение которых целесообразно в аудитории иностранных студентов инженерно-технического профиля, обозначены стратегии и приемы работы с данным материалом;

- теоретически обоснована и экспериментально апробирована методика развития речи иностранных учащихся в процессе обучения русским сопоставительным предложениям посредством логико-грамматического анализа;

- создана система упражнений, включающая, наряду с традиционными языковыми и речевыми упражнениями, в качестве особых разновидностей логико-терминологические (языковые) и логико-аналитические (речевые) упражнения.

Теоретическая значимость исследования:

- определены философские, педагогические, психологические и методические условия эффективного обучения сопоставительным предложениям русского языка;

- в интересах обучения русскому синтаксису иностранных студентов методически интерпретировано понятие логико-грамматического анализа предложений сопоставления как выявление глубинной структуры высказывания и способов реализации данной глубинной структуры в ряде поверхностных;

- показано, как умение анализировать взаимосвязь логических и синтаксических структур позволяет учащимся делать выводы о трансформационном потенциале синтаксических единиц, их комбинаторике в научном тексте, компрессии русского языкового мышления, полифункционалыюсти союзов.

Практическая значимость исследования:

- в процессе подготовки иностранных студентов будущих инженеров-атомщиков реализована методическая модель и разработана методика обучения сопоставительным предложениям русского языка посредством логико-грамматического анализа;

- собран и проанализирован лексический и грамматический материал, помогающий студентам овладеть сопоставительными конструкциями; материалы оформлены в виде учебного пособия «Русский язык физику-атомщику», которое может быть использовано не только для подготовки студентов 1 курса по направлению 140800 «Ядерные физика и технологии», но для обучения магистров и аспирантов соответствующего направления, на факультативных курсах углубленного изучения русского синтаксиса для студентов технических и естественнонаучных специальностей;

- материалы диссертационного исследования могут служить методической базой для создания учебных программ и пособий, направленных на эффективное обучение иностранных студентов синтаксическому строю русского языка.

Опытно-экспериментальная база исследования: ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный технический университет им. P.E. Алексеева», Институт ядерной энергетики и технической физики (40 иностранных студентов с первым сертификационным уровнем владения языком). Отдельные элементы методики апробированы на занятиях с иностранными студентами, обучающимися в Институте экономики и управления и Институте радиоэлектроники и информационных технологий НГТУ им. P.E. Алексеева (21 человек).

Этапы исследования. Исследование проводилось в 2008-2013 гг. и включало три этапа.

На первом этапе (2008-2009 гг.) была изучена литература по избранной теме, сформулирована предварительная гипотеза, поставлены цель и задачи исследования.

На втором этапе (2009-2012 гг.) разработана модель и приемы эффективного развития речи иностранных студентов при обучении сопоставительным предложениям русского языка, проведены констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты, издано учебное пособие «Русский язык физику-атомщику».

На третьем этапе (2012-2013 гг.) обработаны и проанализированы опытные данные, полученные в ходе экспериментального обучения, систематизирована научно-теоретическая база, сформулированы выводы, оформлен текст диссертации и автореферата.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования доложены и обсуждены на Международной научно-практической конференции «Профессионально направленное обучение русскому языку иностранных граждан» (Москва, 2008, 2010), Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы обучения культуре речи, методике преподавания русского языка и дисциплинам специализации» (Н. Новгород, 2009), ежегодной Всероссийской научной конференции молодых ученых «Проблемы языковой картины мира на современном этапе» (Н. Новгород, 2009), XIII и XIV нижегородских сессиях молодых ученых (Н. Новгород, 2008, 2009), методических совещаниях кафедры культуры русской речи НГПУ. Методика обучения апробирована на занятиях с иностранными учащимися; использование ее дало положительные результаты.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на научную методологию, комплексным использованием научных достижений в области лингвистики, педагогики и психологии; глубоким изучением и анализом проблемы; применением методов, адекватных задачам исследования и обеспечивающих результативность предлагаемой системы совершенствования языковой компетентности студентов; личным участием автора в проведении экспериментов; корректной обработкой полученных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Сопоставительные предложения русского языка в аудитории иностранных студентов целесообразно изучать с применением логико-грамматического анализа, включающего в качестве логического компонента выявление глубинной структуры высказывания, а в качестве грамматического — выявление способов реализации данной глубинной структуры в ее поверхностных вариантах. Использование предлагаемой методики способствует совершенствованию языковой подготовки иностранных студентов, развитию фонетических, лексических, грамматических и трансформационных навыков и важнейших когнитивно-речевых умений.

2. Логико-грамматический анализ сопоставительных предложений предполагает освоение студентами понятий тождество/сходство/различие; предмет/признак; признаки интегральные/дифференциальные; количество/качество/мера; род/вид; часть/целое и использования их при работе с синтаксическим материалом.

3. Предложения сопоставления в курсе РКИ эффективно усваиваются в системе как предложения, имеющие общность логической структуры, но смысловые и стилистические различия. Сопоставительные предложения следует репрезентовать иностранным студентам как систему синтаксических единиц с инвариантно-вариантными отношениями и деривационной историей, вскрываемой путем использования трансформационного метода. Овладение данным методом обеспечивает разнообразие средств выражения сопоставления в продуцируемых учащимися текстах научного содержания.

4. Модель обучения иностранных студентов, будущих инженеров-атомщиков, русским сопоставительным предложениям посредством логико-грамматического анализа базируется на системном, функционально-коммуникативном и когнитивном подходах к развитию иноязычной речи и включает в качестве компонентов а) цель и задачи; б) принципы обучения; в) методические условия (отбор сопоставительных конструкций и отбор текстов); г) этапы: предварительный (освоение общенаучных понятий, необходимых при работе с сопоставительными конструкциями), основной (освоение сопоставительного предложения с союзом а и его трансформов), заключительный (изучение предложений сопоставления по количественному и другим признакам); д) стратегии (мотивационную, активизации мыслительной деятельности учащихся, формирования общенаучного и профессионального тезауруса специалиста) и раскрывающие их методические приемы; е) систему упражнений, включающую наряду с традиционными логико-языковые и логико-речевые; ж) контроль и результат обучения.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (188 наименований) и пяти приложений. Общий объем диссертации составил 199 страниц. По теме диссертации опубликовано 14 работ.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во Введении обосновывается актуальность темы, определяются проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы исследования; его методологические и теоретические основы; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава диссертации - «Теоретические основы развития иноязычной речи на основе логико-грамматического анализа русских сопоставительных предложений» - посвящена анализу научных работ в области философии, психологии, лингвистики и педагогики, содержание которых учтено при разработке экспериментальной методики.

В Главе проанализировано понятие сопоставление с логико-гносеологических и лингвистических точек зрения. В обыденной речи понятие сопоставление синонимизируется с понятием сравнения. В философской и лингвистической литературе предпринимаются попытки их разграничения. В лингвистике суть разграничения сводится к следующему: сравнение всегда акцентирует внимание на сходстве предметов, явлений, а сопоставление -как на сходстве, так и различии. Сравнительные и сопоставительные предложения образуют две разные группы синтаксических конструкций. Предметом внимания в экспериментальном курсе является лишь одна из них (сопоставительные предложения).

Овладение языковым выражением логической операции сопоставления напрямую связано с формированием точности и логичности — коммуникативных качеств, являющихся базовыми для научного стиля речи. Углубленное изучение сопоставительных предложений иностранными студентами позволяет обратить внимание последних на следующие особенности научного текста: использование сложных семантических союзов, производных предлогов, полифункциональностъ союзов, использование неполных предложений, форм сравнительной степени прилагательных и наречий, господство логико-грамматического интонационного членения и др.

Обучение иностранному языку - это обучение речевой деятельности на иностранном языке. Любая деятельность в психическом плане устроена одинаково. Однако речь на иностранном языке, особенно в стадии ее становления, существенно отличается от речи на родном. Первая характеризуется большой степенью осознанности и намеренности. Чтобы построить высказывание с одним и тем же содержанием, говорящий проделывает различные речевые операции, действия на родном и иностранном языках. В современной методике обучения иностранным языкам не ставится задача обучения иноязычному мышлению, однако представляется возможной постановка задачи осознания «способов формирования и формулирования мысли на иностранном языке» (И.А. Зимняя), и решению данной проблемы может способствовать, на наш взгляд, логико-грамматический анализ высказывания.

Логико-грамматический анализ предложения-высказывания на занятиях экспериментального обучения включает собственно языковой анализ структуры и членов предложения (отражаемый в упражнениях и ведущий к формированию различных навыков в области фонетики, лексики, грамматики и пунктуации), знакомит учащихся с особенностями языкового выражения основных логических форм (понятий, суждений и умозаключений), категорий (количества, качества, меры) и операций (сравнение, сопоставление, классификация, определение понятий), позволяя осознать взаимосвязь логической и грамматической структуры предложения. Исследования показывают, что логические формы мысли людей разных национальностей одинаковы, в то время как взаимосвязь логических и грамматико-семантических форм различна. Предложения сопоставления на занятиях РКИ нужно изучать таким образом, чтобы иностранные учащиеся могли за индивидуальной грамматико-семантической формой увидеть знакомое логическое содержание.

Инструментом логико-грамматического анализа является, в частности, трансформационный метод. Владение приемами трансформации вооружает учащихся-иностранцев вариативными способами передачи одного и того же содержания, делает их речь разнообразнее и богаче, позволяет избегать повторения однотипных фраз. Владение средствами синтаксической синонимики столь же благотворно влияет на продуктивную речевую деятельность, как использование лексических синонимов. О подлинном богатстве можно говорить лишь тогда, когда есть возможность выбора. Знакомство с трансформационным методом влияет на результаты и рецептивных видов речевой деятельности иностранных студентов, в особенности — на чтение учебных и научных текстов. Эти тексты насыщены средствами синтаксической синонимики. Элементарные синтаксические структуры занимают в учебно-научных текстах небольшое место сравнительно с их структурными дериватами. Понять смысл последних людям, обучающимся на неродном языке, подчас нелегко. Сведение сложных синтаксических конструкций к серии элементарных облегчает понимание специального текста.

Важной частью Главы I стал анализ когнитивного, системного и функционально-коммуникативного подходов, положенных в основу экспериментального обучения, принципов и стратегий обучения, которыми мы руководствовались при разработке экспериментальной методики. Функционально-коммуникативный подход помогает выявить особенности сопоставительных предложений, имеющие значение для формирования речевых навыков и умений. Когнитивный подход предполагает учет когнитивного стиля учащихся и интеллектуальную насыщенность занятий, которая достигается осмыслением ряда логических понятий и категорий, способствующих языковому выражению логической операции сопоставления. Системный подход позволяет рассмотреть предложения сопоставления как систему с инвариантно-вариантными отношениями между входящими в нее элементами.

Во второй главе - «Методика развития речевых умений иностранных студентов технических специальностей при обучении русским сопоставительным предложениям посредством логико-грамматического анализа» - дается характеристика модели обучения (рис. 1), раскрываются стратегии и приемы обучения, предлагается классификация сопоставительных предложений, которые целесообразно изучать в аудитории иностранных студентов инженерно-технического профиля, описывается система упражнений и экспериментальная проверка предложенной методики.

Основной задачей первого этапа обучения (предварительного) являлось формирование понятий, необходимых при работе с сопоставительными предложениями. Учащимся предлагались дня анализа понятия сопоставления, тождества, различия, системы, предмета и признака, рода и вида и др. Главной стратегией предварительного этапа была стратегия формирования общенаучного тезауруса специалиста. На данном этапе использовалась и стратегия мотивирования. Преподаватель разъяснял, что умелое оперирование вышеназванными понятиями позволяет сделать речь логичной, избежать ошибок в классификации и определении понятий. Стратегия активизации мыслительной деятельности учащихся нашла свое отражение в приеме анализа внутренней формы слова, дефиниционного анализа и приеме классификации. Упражнения первого этапа имели логическую направленность и подразделялись на логико-терминологические и логико-аналитические.

На втором этапе обучения студенты осваивали сложносочиненное предложение с союзом а и его трансформы. На занятиях использовались тексты небольшого объема, большинство из которых адаптированы. Третий же, заключительный этап экспериментального обучения, связан с изучением предложений, выражающих сопоставление по признаку соотношения категорий количества, качества и меры. На данном этапе происходила работа с текстами большого объема, использовались аутентичные материалы.

Стратегия активизации мыслительной деятельности учащихся на втором и третьем этапах обучения реализована посредством использования трансформационного метода, анализа взаимосвязи логической и грамматической структур предложения, использования схем и графиков (для представления логической структуры предложения, демонстрации антонимических приставок и др.), игровыми приемами (решение кроссвордов, отгадывание «языковых загадок»). Мотивационная стратегия проявилась в использовании аутентичных текстов по специальности студентов, в осознании значимости точности, логичности и богатства речи, поэтапном контроле обучения, оценочной деятельности.

Методическими условиями обучения являются отбор сопоставительных конструкций и отбор текстов, используемых в экспериментальном обучении. Для изучения иностранными студентами-физиками из этих конструкций отобраны лишь некоторые. Отбор осуществлялся по следующим критериям: четкость выражения сопоставительных отношений; доступность уча-

щимся, имеющим первый сертификационный уровень владения русским языком; частотность в научном стиле речи.

Цель: Развитие речи студентов-иностранцев в процессе обучения русским сопоставительным предложения посредством логико-грамматического анализа

I

Задачи: 1,Обучение иностранных студентов логико-грамматическому анализу одного из семантических типов русских полипропози-ционных предложений - сопоставительных, позволяющих выразить одно и то же содержание разными языковыми средствами.

2. Обучение функционированию синтаксических единиц (предложений сопоставления) е речи.

3. Совершенствование русской речи учащихся

Подходы: Когнитивный, системный, функционально-коммуникативный

т

Принципы: Научности, сознательности, активности, систематичности, функциональности,, минимизации, учета специальности

Г

ж

—

Отбор текстов_I

Методические условия обучения

Ж

Отбор сопоставительных конструкций

Программа

А

Стратегии и приемы обучения

Я

Средства обучения

1 этап: Предварительный

(формирование понятий, необходимых при работе с сопоставительными конструкциями)

Ж

2 этап: Основной (освоение конструкции сопоставления с союзом о и ее трансформое)

Промежуточный контроль

а ~

3 этап: Заключительный

(изучение сопоставительных предложений по кол явственному и другим признакам)

1С

1. Когнитивная стратегия активизации мыслительной деятельности учащихся

{использование тракфоршдосн-ноге метода, янялт ггагдеосвюн логической и грамвпичеосай структуры предоюжадст, ягалш внутр««Л форчы слова, использование рнсужов. графмеов и схем, игровые приаы) 2Л1от*мцнонная стратегия (поэтапность, оценочная деятельность, осознание важности формирования коммуникативных качеств точности, логичности и богатства речи)

3. Стратегия формирования общенаучного и профессионального тезауруса специалиста

(владение общенаучной терминологией, классифицирование, использование аутентичных текстов)

Система упражнений

Подготовительные

упражнения (логико-языковые и языховые)

Речевые упражнения

Итоговый хотропь п самоконтроль

Результат. Сформированное«» знаний, умений и навыков использования сопоставительных предложений в речи

Рисунок 1. Модель обучения иностранных студентов инженерно-технического профиля русским сопоставительным предложениям посредством логико-грамматического анализа

С учетом вышеназванных критериев все отобранные сопоставительные предложения были разделены на три группы: сопоставительные предложения качественного несходства явлений (сложносочинённое предложение с союзом а, сложноподчиненные предложения с союзами если...то, в то время как, между тем как, тогда как), сопоставительные предложения неравномерности - количественных различий явлений (простые предложения с предлогами в отличие от кого/чего, в противоположность кому/чему, по сравнению с кем/чем, простое компаративно-сопоставительное предложение типа Молекула воды сложнее молекулы водорода, Вода сложнее, чем водород) и сопоставительные предложения равномерности выявления и изменения признаков (сложные предложения с союзами по мере того как и чем... тем).

Тексты, используемые в экспериментальном обучении, взяты из учебников и учебных пособий по атомной физике. Некоторые из них (40%) адаптированы. Стиль текстов является научно-учебным, сочетающим черты естественнонаучного и инженерно-технического подстилей. Критериями отбора текстов стали а) наличие сопоставительной семантики и, как следствие, насыщенность сопоставительными конструкциями и б) доступность иностранным студентам первого сертификационного уровня владения языком.

Важной частью описываемой в Главе II модели стали система упражнений экспериментального обучения и его приемы. За основу классификации принят обозначенный А.Н. Щукиным признак «характер материала». Исходя из темы и задач исследования, мы выделили три группы упражнений: логические (логико-языковые и логико-речевые), языковые и речевые, которые поддаются дальнейшему делению (рис. 2).

Рисунок 2 - Система упражнений экспериментального обучения

При выполнении упражнений первой группы у студентов формируются знания и навыки, связанные преимущественно с логической стороной речи. В ходе этих упражнений студенты получают представление об основных логических категориях (предмет/признак, количество/качество, род/вид,

часть/целое и др.) и логических операциях (сопоставление, анализ, сравнение, классификация).

Результаты приобретения студентами названных знаний, умений и навыков фиксируются, разумеется, в формах изучаемого ими русского языка (словах, предложениях, текстах), хотя логическое содержание в упражнениях данной группы в принципе может быть реализовано и на другом языке.

Упражнения логико-терминологической подгруппы нацелены на освоение студентами философских понятий, необходимых для последующей работы с синтаксическим материалом. Данные термины имеют аналоги в родном языке учащихся, но требуют раскрытия в связи с соответствующим русским словом. Приведем примеры заданий:

1. Найдите у названных предметов общие и различительные признаки (гелий, неон, аргон и др.).

2. Определите, элементами каких систем являются следующие понятия: азот, натрий, водород; электрон, протон, нейтрон и под.

3. В приведенных парах предложений найдите предметы и признаки. Последние разделите на общие и дифференциальные (Физика - наука о природе/Лингвистика - наука о языке и т.п.).

Усвоение терминов предмет и признак, тождество и различие, признаки существенные и несущественные открывает учащимся путь к овладению важнейшими формами логического мышления — понятием и суждением. Решению этой задачи посвящена вторая разновидность логических упражнений — логико-аналитические.

Подвести студентов-иностранцев к овладению понятием как единицей мышления — важная задача обучения иностранному языку. Правомерность постановки такой задачи обусловлена неразрывной связью языка и мышления, а также тем, что понятие — главный компонент лексического значения слова.

Приведем примеры заданий.

1. Сравните две конструкции: что состоит из чего и что относится к чему. В каком падеже стоит слово, которое обозначает часть, и слово, которое обозначает целое?

2. Подберите родовые понятия к видовым и видовые — к родовым. Определите, в каком падеже стоят слова, обозначающие род и вид в конструкциях что делится на что, что включает в себя что.

3. Закончите предложения:

а) вторая часть предложения — определения понятия: Радиоактивность — это ... ; и проч.

б) первая часть предложения - определение понятия: Испускание а-частиц- ...;ипроч.

4. Прочитав внимательно текст, дайте определение понятиям «атомная модель Резерфорда» и «атомная модель Бора», «ядро атома».

5. Найдите ошибки а) в классификации понятий, б) в определении понятий. Предложите правильный вариант.

На занятиях второго этапа студенты знакомятся с логической формой суждения. Использование приема анализа взаимосвязи логической и грамматической структуры предложения позволяет студентам провести параллели между формами языка и мысли.

Приведем фрагмент занятия, посвященный анализу глубинной структуры предложения: Естественные изотопы — это природные изотопы, а искусственные - это изотопы, полученные в ядерных реакциях.

- Каким является это предложение по цели высказывания и по структуре?

- По структуре - это сложное предложение, а по цели высказывания -повествовательное: в нем содержится сообщение.

Преподаватель уточняет: не одно, а целых три сообщения: о естественных изотопах, искусственных изотопах и о том, что эти виды изотопов различны.

В предложении два предмета (естественные изотопы, искусственные изотопы) и два дифференциальных признака (природные, полученные в ядерных реакциях). Сопоставление (констатация различий двух систем) тоже входит в цель высказывания и выражается с помощью союза а. Без него мы имели бы два отдельных, не связанных друг с другом высказывания: Естественные изотопы — это природные изотопы. Искусственные изотопы — это изотопы, полученные в ядерных реакциях.

Языковые упражнения экспериментального курса посвящены изучению правил построения сопоставительных предложений разных типов, осмыслению их структурных особенностей и трансформационного потенциала. Языковые упражнения разделены на аспектные и комплексные. Первые направлены на преодоление фонетических (интонационные конструкции, постановка логического ударения), лексических (использование антонимов, синонимов), грамматических (формы сравнительной степени прилагательных и наречий, полифункциональность союзов, неполные предложения и др.) трудностей, встречаемых студентами при продуцировании и рецепции сопоставительных предложений.

Языковые упражнения комплексного типа нацелены на изучение правил построения сопоставительных предложений разных видов, их деривационной истории и трансформационных возможностей. Приведем примеры заданий.

1. Прочитайте пары предложений. Соедините их в сложное предложение сопоставления. Почему в одном из случаев произвести подобную операцию невозможно?

2. Найдите в тексте предложения с союзом если... то и определите, какие из них являются сопоставительными, а какие условными?

3. Опираясь на текст, закончите предложения. Определите, какие из данных предложений имеют значение собственно сопоставления, а какие значение сопоставления-одновременности?

4. Перестройте предложения так, чтобы союз находился в начале предложения. Укажите предложения, для которых подобное изменение невозможно.

5. Прочитайте предложения.

Чем больше знаменатель дроби, тем меньше ее величипа/Чем дольше человек живет на Земле, тем мудрее он становится.

Укажите:

- что сравнивается в данных предложениях;

- какая форма прилагательного употребляется после слов «чем» и «тем»;

- что обозначают главная и зависимая части предложения (условие и следствие/причину и следствие);

- как изменяются сопоставляемые признаки (пропорционально/обратно пропорционально).

Соедините данные выражения в сложные предложения, используя союзы чем ... тем, по мере того как. Объясните выбор союза.

Третьим компонентом системы упражнений являются речевые упражнения. Большая их часть связана с изучаемыми в рамках экспериментального курса текстами. Упражнения данного типа, посвященные тренировке учащихся в употреблении сопоставительных предложений разных видов, подразделяются на рецептивные, репродуктивные и продуктивные. Приведем примеры.

A) Рецептивные:

1. Прослушайте отрывок из текста «Устройство кассет». Ответьте на вопросы. Определите основные признаки ТВЭЛов.

2. Прочитайте сравнительную характеристику реакторов различных типов. Определите параметры, по которым проводится сопоставление

3. Прослушайте ряд определений понятий. Назовите сами понятия.

4. Прослушайте текст. Скажите, какое значение в тексте имеют слова если и в то время как - сопоставительное или прямое (условное/временное)

Б) Репродуктивные:

1. Прочитайте текст и найдите в нем сопоставительные предложения. Уменьшите объем текста, произведя необходимые трансформации.

2. Используя сведения из прочитанного текста, подготовьте письменное сообщение на тему «Классификация атомов».

B) Продуктивные:

1. Укажите, какое из определений ядерного реактора является наиболее точным. Докажите свою точку зрения

2. Перескажите текст, используя все известные вам виды сопоставительных конструкций.

3. Изложите суть опыта, используя предложения равномерности.

4. Просмотрите несколько графиков. Передайте зависимость изображенных на графике величин с помощью сопоставительных предложений равномерности выявления и изменения признаков.

Последняя часть Главы II посвящена описанию педагогического эксперимента, состоящего из трех этапов: констатирующего, обучающего и контрольного. Всего экспериментом охвачены 40 иностранных студентов (по 20 человек в ЭГ и КГ), получающих в российском вузе профессию инженера-атомщика. Основное отличие курсов в ЭГ и КГ состояло в том, что в экспериментальном курсе предложения сопоставления были рассмотрены как система с их возможными трансформациями. Учащимся предлагалась отдельная тема «Сопоставительные предложения русского языка», в процессе изучения которой они получили знания об основных видах сопоставительных предложений русского языка и их возможных трансформах, об основных логических понятиях и операциях, связанных с построением и использованием в речи данного вида предложений. Испытуемые КГ представление о предложениях сопоставления получали как из основного курса (программа первого сертификационного уровня), так и дополнительного (с использованием пособия «Синтаксис сложноподчиненного предложения» под редакцией М.Н. Аникиной). С сопоставительными предложениями в данном случае учащиеся знакомились при изучении разных грамматических тем. Кроме того, в экспериментальном курсе мы уделяли внимание сопоставлению не только как лингвистическому понятию, но и как логической операции. Сопоставление рассмотрено в ряду других важнейших логических операций.

Как на первом, так и третьем этапе эксперимента студентам предложен тест из 11 заданий. Целью данного теста являлось выявление уровня сфор-мированности различных навыков и когнитивно-речевых умений. В частности, ставилась задача сформировать умения подобрать к названному предмету ряд однотипных; определить признак, по которому названный предмет отличается от других; сформировать и вербально сформулировать понятие о предмете (явлении) и по образцу предыдущего определения составить суждение о каком-либо другом члене обозначаемой группы; соединить два суждения, образовав по правилам русской грамматики сопоставительное предложение с союзом а\ вербально передать сопоставление другим способом; сформулировать и грамматически оформить сложное суждение о постепенном изменении признаков; высказать умозаключение о наличии у двух процессов временных, квантитативных и условно-следственных отношений и

др.

Количественный анализ результатов предэкспериментального и контрольного срезов вычислялся по формуле:

N1 —*100% р= N

где Р - процент выполнения определенного задания каждым из учащихся, N - максимальное количество баллов за задание; N1- количество баллов, набранных учащимся за определенное задание. Далее подсчитывался средний процент выполнения определенного задания всеми учащимися ЭГ и КГ

(й(%) - 2СРХ Р2О)/20~-

и средний процент выполнения теста всеми учащимися ЭГ и КГ

(КА ... Кгх)/т

Средний процент выполнения контрольного теста студентами ЭГ и КГ оказался выше того же показателя констатирующего теста. Однако в ЭГ показатели улучшились на 62 % (в среднем), а в КГ только на 19 % (в среднем). Общая картина представлена на рис. 3.

иэг

0КГ

Рисунок 3 - Результаты констатирующего и контрольного экспериментов

Срез, проведенный после окончания экспериментального обучения, позволил констатировать, что показатели выполнения заданий в экспериментальной группе превосходят показатели контрольной группы, особенно значительно в позициях, касающихся трансформации предложений, выражения логических операций классификации и определения понятий.

В обучающем эксперименте представлены такие виды контроля, как текущий, промежуточный и итоговый.

Текущий контроль был, прежде всего, тематическим. Его составляющими являлись домашние задания, способствующие закреплению сформированных на занятии навыков и умений в рамках определенной темы.

Промежуточный контроль предусмотрен после завершения основного этапа обучения. В качестве контрольных упражнений студентам предлагались следующие виды заданий.

1. Грамматические тесты с выбором одного ответа.

2. Кроссворды по прочитанным текстам.

3. Трансформационные упражнения. Например: Прочитайте текст. Используя сведения из прочитанного текста, составьте с данными словами и словосочетаниями предложения сопоставления. Трансформируйте их всеми известными вам способами.

4. Комплексные упражнения. Например:

• Образуйте из данных словосочетаний предложения сопоставления. Определите способы выражения признаков и предметов (лексическое соот-

Конста тирующий Контрольный эксперимент эксперимент

ношение: антонимы, часть и целое; грамматическое соотношение: часть речи, форма слова, время, залог, вид).

• Измените составленные вами предложения, сделав их неполными. Объясните причину невозможности замены для некоторых предложений.

На этапе итогового контроля студентам помимо контрольного теста предложены два текста для аналитического чтения без словаря. Тексты включали лексику и грамматические конструкции, изучаемые в экспериментальном курсе. Контрольное задание формулировалось следующим образом: Прочитайте тексты «Реактор ВВЭР» и «Реактор РБМК» и выполните задания.

1. В тексте «Реактор РБМК» найдите фрагменты текста, в которых сравниваются реакторы ВВЭР и РБМК. Передайте основное содержание данных отрывков в виде одного или двух предложений.

2. Составьте таблицу, в которой будут отражены основные различия и сходства реакторов (параметры сравнения: тепловыделитель, замедлитель и его свойства, регулирование и др.).

3. Подготовьте письменное сообщение на тему «Сравнительная характеристика реакторов ВВЭР и РБМК» (8-10 предложений). Дайте определения реакторов ВВЭР и РБМК.

Выполнение студентами такого задания позволило преподавателю оценить уровень сформированности речевых умений:

• Понимать семантику отдельных фрагментов текста, речь в которых идет о сопоставлении предметов (явлений, действий), и ключевых единиц, определяющих особенности развития тематического содержания (задание 1).

• Извлекать из текста, содержащего сопоставительную характеристику предметов (явлений, действий) фактическую информацию, выделять основную (параметры сопоставления) и второстепенную информацию (задание 2).

• Продуцировать монологическое высказывание или письменный текст, содержащий описание предмета (явления, действия), компонентами которого являются его определение и сравнительная характеристика с элементами количественной и/или качественной оценки (задание 3).

Средний процент выполнения итогового задания в КГ составил 49 %, а в ЭГ - 75 %. Последнее позволило нам квалифицировать уровень сформированности перечисленных выше умений у студентов ЭГ как высокий.

В Заключении диссертации формулируются основные выводы и намечаются направления дальнейших исследований.

1. Теоретически и методически обоснована целесообразность применения при изучении студентами иностранцами сопоставительных предложений русского языка логико-грамматического анализа как комплекса действий, нацеленных на осмысление логической структуры предложения (с использованием понятий предмет, признак, сходство, различие, качество,

количество, мера) и способов вербального воплощения данной структуры средствами русского языка

2. Разработана модель обучения иностранных студентов инженерно-технического профиля сопоставительным предложениям русского языка на основе логико-грамматического анализа высказывания. Данная модель реализована в программе экспериментального курса, дидактическом обеспечении этого курса (отбор изучаемых структур и включающих их текстов, формирование системы упражнений и контрольных заданий, составление учебного пособия), а также в серии предусмотренных программой учебных занятий.

3. В ходе опытного обучения доказана эффективность предложенной методики. Нетрадиционный подход к синтаксическим структурам, заключающийся в анализе не только их грамматической, но и логической формы, нов для учащихся и вызывает их интерес, делает более активными и уверенными в рецептивных и продуктивных видах иноязычной речевой деятельности, в формировании и формулировании мыслей на изучаемом языке.

4. Качественный и количественный анализ итоговых работ участников эксперимента показал положительное влияние занятий по экспериментальной программе на развитие речи студентов. Применение логико-грамматического анализа предложений способствовало приданию этой речи коммуникативных качеств точности и логичности, а варьирование грамматических структур (результат реализации их трансформационного потенциала) обогатил речь обучаемых средствами синтаксической синонимики и комбинаторики.

Таким образом, цель, поставленная перед началом исследования, достигнута, задачи решены. Получила подтверждение гипотеза исследования о целесообразности'презентации иноязычным студентам русских сопоставительных предложений как синтаксических единиц, имеющих общую логическую структуру, но смысловые и стилистические различия. Положения, вынесенные на защиту, считаем доказанными.

Отметим, что тема предлагаемого исследования имеет лингвистический и методический потенциал. Новые аспекты данной темы могут быть выявлены при изменении цели и задач исследования. Так, в настоящей диссертации отмечены различия между сопоставительными и сравнительными конструкциями русского языка, но не определено место предложений сопоставления по отношению к предложениям противопоставления.

Некоторые виды сопоставительных предложений, которые не стали предметом внимания (поскольку не соответствовали целям профессиональной подготовки участников эксперимента), интересно было бы изучать в группах студентов других специальностей. Так, в аудитории будущих филологов можно обратить внимание на структуры, характеризуемые повышенной экспрессивностью.

Важным понятием, разрабатываемым в диссертационном исследовании, было понятие логико-грамматического анализа высказывания как одно-

го из способов реализации речемыслительиой деятельности на иностранном языке. В настоящей работе предпринята попытка описания логико-грамматического анализа только сопоставительных предложений русского языка. Потенциал других синтаксических единиц, с этой точки зрения, еще ждет исследования.

Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в публикациях автора:

I. Статьи в рецензируемых изданиях, рекомендованных Министерством образования и науки РФ:

1. Лукьянова, К. А. К проблеме языкового выражения категорий количества, качества и меры (на примере изучения сопоставительных предложений в курсе РКИ) [Текст] / К. А. Лукьянова // Сибирский педагогический журнал. - Новосибирск: Новосиб. гос. пед. ун-т, 2010. - № 9. - С. 87-94.

2. Лукьянова, К.А. Изучение сопоставительных предложений в курсе РКИ как способ формирование навыков мышления на иностранном языке [Текст] / К.А. Лукьянова // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Вопросы образования: языки и специальность». - М.: РУДН, 2011.-№3. — С. 124-128.

3. Лукьянова, К.А. Совершенствование речи иностранных студентов как результат логико-грамматического анализа предложений сопоставления [Текст] / К.А. Лукьянова // Вестник Университета Российской академии образования. Серия «Педагогика и психология». — М.: УРАО, 2012. — № 2. — С. 42-44.

4. Лукьянова, К.А. Модель обучения иностранных студентов логико-грамматическому анализу сопоставительных предложений русского языка [Текст] /К.А. Лукьянова, A.B. Малев // Вестник университета. Раздел VII «Педагогика, право, психология, социология, философия». - М.: Гос. ун-т управл., 2012. -№ 19. - С. 230-234 (авт. вклад - 60%).

II. Учебно-методические работы:

5. Лукьянова, К.А. Русский язык физику-атомщику: учеб-метод, по-соб. для ин. студ.-физиков, обучающихся по направлению 140400 «Техническая физика» [Текст] /К.А. Лукьянова, М.А. Сокол. - Н. Новгород: НГТУ, 2010. - 108 с. (авт. вклад - 70 %).

III. Научные статьи:

6. Лукьянова, К.А. Языковой потенциал предложений сопоставления [Текст] / К.А. Лукьянова // Профессионально направленное обучение русскому языку иностранных граждан: сб. науч. тр. / Под. ред. А.Н. Ременцева. - М.: Изд-во МАДИ, 2008. - Т. 2. - С. 40-43.

7. Лукьянова, К.А. Формирование понятия полифункциональности русских союзов (на примере изучения предложений сопоставления в курсе РКИ) [Текст] / К.А. Лукьянова // Профессионально направленное обучение

русскому языку иностранных граждан: сб. науч. тр. / Под. ред. А.Н. Ремен-цева. - М.: Изд-во МАДИ, 2010. - Т. 2. - С. 113-117.

IV. Материалы конференций

8. Лукьянова, К.А. Предложения сопоставления в курсе РКИ: аспект классификации [Текст] / К.А. Лукьянова // XIII Нижегор. сессия молодых ученых. Гуманитарные науки. - Н. Новгород: Гладкова О.В., 19-23 окт. 2008. -С. 171-173 .

9. Лукьянова, К.А. Организация и результаты констатирующего эксперимента [Текст] / К.А. Лукьянова // Актуальные проблемы обучения культуре русской речи, методике преподавания русского языка и дисциплинам специализации: тез. докл. и ст. VI междунар. науч.-практ. конф. 28-29 апр. 2009 г. - Н. Новгород: НГПУ, 2009. - С. 109-112.

10. Лукьянова, К.А. Особенности изучения научно-технической терминологии в китайской аудитории [Текст] / К.А. Лукьянова, Чжао Сюэцень // Актуальные проблемы обучения культуре русской речи, методике преподавания русского языка и дисциплинам специализации: тез. докл. и ст. VI межднар. науч.-практ. конф. 28-29 апр. 2009 г. - Н. Новгород: НГПУ, 2009. -С. 112-114 (авт. вклад. - 80 %).

11. Лукьянова, К.А. К проблеме овладения навыками мышления на иностранном языке (на примере изучения предложений сопоставления в курсе РКИ) [Текст] / К.А. Лукьянова // XIV Нижегор. сессия молодых ученых. Гуманитарные науки. - Н. Новгород: Гладкова О.В., 19-22 окт. 2009. -С. 139-140.

12. Лукьянова, К.А. Использование трансформационного метода при обучении иностранцев русскому языку [Текст] / К.А. Лукьянова // Проблемы языковой картины мира на современном этапе: сб. ст. по материалам междунар. науч. конф. молодых ученых. - Вып. 8. - 24-25 мар. 2009. - Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 2009. - С. 163-166.

13. Лукьянова К.А. Инженерный менталитет как критерий обучения русскому языку как иностранному [Текст] / К.А. Лукьянова, Су Юй // Проблемы языковой картины мира на современном этапе: сб. ст. по материалам междунар. науч. конф. молодых ученых. - Вып. 8. - 24-25 мар. 2009. - Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 2009. - С. 166-167 (авт. вклад. - 80 %).

14. Лукьянова, К.А. Формирование понятий как единиц мышления в процессе изучения иностранными студентами предложений сопоставления [Текст] / К.А. Лукьянова // Проблемы языковой картины мира на современном этапе: сб. ст. по материалам междунар. науч. конф. молодых ученых 1718 мар. 2010 г. - Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 2010. - С. 209-211.

Формат бумаги 60x84 1/16. Бумага писчая. Усл. печ. Л. 1,0. Уч.-изд. Л. 1,0. Заказ 012. Тираж 100 экз.

Отпечатано в типографии ООО «Центр Оперативной Печати» 603600, Нижний Новгород, ул. Пискунова, 20А