Развитие творческих способностей старшеклассников в процессе изучения информатики

Дубов, Владислав Михайлович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие творческих способностей старшеклассников в процессе изучения информатики

Автореферат

Автор научной работы: Дубов, Владислав Михайлович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие творческих способностей старшеклассников в процессе изучения информатики"

на правах рукописи

ДУБОВ ВЛАДИСЛАВ МИХАЙЛОВИЧ

гА

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКИ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (информатика)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2006

Работа выполнена в Воронежском государственном педагогическом университете.

Научный руководитель: кандидат физико - математических наук,

профессор Александр Сергеевич Потапов

Официальные оппоненты:

- доктор технических наук, профессор Сергей Георгиевич Григорьев

- кандидат педагогических наук, доцент Валерий Васильевич Бизкж

Ведущая организация:

ГОУ ДПО (ПК) Воронежский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования

Защита состоится «23» ноября

2006 г. в «15» часов

на заседании диссертационного совета Д 008.008.04

в Институте содержания и методов обучения РАО по адресу 119435, Москва, Погодинская ул., 8

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института содержания и методов обучения РАО

Автореферат разослан «

Ученый секретарь диссертационного совета

. А. Седова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный этап развития средней общеобразовательной школы связан с необходимостью решения проблемы повышения интеллектуального уровня, познавательного и творческого потенциала учащихся. Поиск средств развития познавательных и творческих способностей, повышения эффективности обучения школьников является проблемой общей для многих стран. Об этом, в частности, свидетельствует опыт создания государственных стандартов школьного образования в нашей стране, Англии и США и д.р., работы И.Ф. Александрова, М.Ю, Афанасьева, A.A. Кузнецова, Г.М. Клеймана, E.H. Машбица, Н.В Софроновой, С. А. Бешенкова, И.В. Роберт, А.Г. Гейна, А.Г. Кушниренко, Г.В. Лебедева, ИР. Семакина, Е.К. Хеннера и др. Требуются дальнейшие исследования, направленные на совершенствование курса информатики и методики его преподавания. В настоящее время создалась принципиально новая ситуация, обусловленная стремительным развитием средств вычислительной техники (в том числе учебного назначения) и постоянным обновлением программного обеспечения, что вызывает настоятельную необходимость разработки психолого-педагогических, дидактических и методических проблем изучения основ информатики.

Одним из важнейших источников и показателей процветания любого общества является развитие творческого потенциала личности. Гуманизация современного образования также выводит на передний план проблему творческой самореализации личности. Творчество предполагает способность к саморазвитию, новые подходы к работе, готовность к созиданию. В связи с этим особое значение в педагогической науке и практике приобретает проблема развития творческого потенциала человека в целом и школьника в частности.

Однако проведённый анализ выполненных ранее исследований показал, что выпускники школ недостаточно подготовлены к решению нестандартных жизненных ситуаций, у них отсутствует готовность к самосовершенствованию, к отказу от привычных схем и стереотипов поведения, восприятия и мышления. Также проведенный анализ выявил недостаточную разработанность концептуального и методического обеспечения содержания и технологий развития творческих способностей личности старшеклассников на уроках информатики. Не определено содержание образования, особенности обучения, технология создания творческих ситуаций. Также не определены дидактические характеристики учебно-творческих, проблемных ситуаций, которые востребовали бы от старшеклассников проявление их творческих способностей. Не разработаны технические приемы организации личностно ориентированных ситуаций с использованием компьютерных технологий, критерии развития творческих способностей старшеклассника и их диагностика.

Несмотря на то, что в психологических исследованиях доказывается единство креативности и индивидуальности, творчество остаётся не достаточно исследованным как механизм воспитания индивидуальности.

Ученые и практики на протяжении многих десятилетий ведут интенсивную работу по поиску наиболее эффективных путей и способов разрешения

противоречия между предписанным содержанием обучения, заданными формами организации образовательного процесса и необходимостью развития личностных функций учащихся.

Эта работа особенно активизировалась в последнее время в связи с переориентацией современного образования со знаниевой парадигмы, где приоритетом выступают репродуктивное мышление и готовые знания, на личностную (гуманитарную) парадигму (Е.В. Бондаревская, Ю.А. Горохо-ватский, Э.Н. Гусинский, В.И. Данильчук, В.П. Зинченко, В.А. Кан-Калик, М.В. Кларин, Г.Ф. Карпова, A.B. Непомнящий, В.В. Сериков, E.H. Шиянов, B.C. Шубинский, И.С. Якиманская и др.), приоритетами которой являются творческий поиск и личностный опыт ученика.

Таким образом, проблемой становится разрешение противоречий, связанных с построением образовательного процесса, использующего психолого-педагогические достижения науки и практики обучения учащихся, ориентированного на развитие творческих способностей старшеклассников и реальными возможностями образовательных учреждений для подготовки выпускников, а также отсутствием практических научно-обоснованных рекомендаций по развитию творческих способностей старшеклассников на уроках информатики.

Принимая во внимание вышеизложенное, мы избрали тему исследования: «Развитие творческих способностей старшеклассников в процессе изучения информатики»

Объект исследования: процесс обучения и развития творческих способностей на занятиях по информатике в старших классах средней школы.

Предмет исследования: содержание, организационные формы и методы развития и формирования творческих способностей старшеклассников в процессе изучения информатики

Цель исследования: научно обосновать систему условий развития творческих способностей старшеклассников при решении учебных задач на уроках информатики.

В качестве гипотезы мы выдвинули предположение о том, что наиболее эффективно процесс развития творческих способностей старшеклассников на уроках информатики будет осуществляться, если строится целостная система педагогических условий и приёмов вовлечения старшеклассников, на основе решения задач, в творческую деятельность, в которой творчество выступает как личностная ценность, которая способствует становлению и удовлетворению новых потребностей личности, обнаружению и восполнению дефицита знаний и опыта, преодолению противоречий, вызванных исчерпанием прежних смыслов учения. Деятельность педагога должна быть основана на организации педагогических ситуаций направленных на освоение компьютера как инструмента решения творческих задач в системе технологий личностно ориентированного обучения. Подбор задач будет осуществляться с ориентацией на решение жизненных проблем, предполагающих выявление ценностно-смыслового содержания, имеющего личностный смысл.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать основные отечественные и зарубежные теории развития творческих способностей с целью выявления механизма его реализации на уроках информатики.

2. Определить специфику творческой деятельности на уроках информатики.

3. Определить совокупность присущих творческой личности качеств.

4. Конкретизировать условия и факторы как способствующие, так и препятствующие развитию творческих способностей.

5. Определить структуру и уровни развития творческих способностей старшеклассников.

6. Отобрать задания, наиболее эффективные для развития творческих способностей на уроках информатики.

7. Проверить в процессе опытно-экспериментальной работы модель развития творческих способностей старшеклассников на уроках информатики.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

• общедидактическая теория обучения (В.В. Краевский, И.Я. Лернер,

B.М. Полонский, М.Н. Скаткин);

• теория сознательной деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев,

C.Л. Рубинштейн);

• основы гуманистического подхода в психологии образования и педагогике (Д. Дьюи, А. Маслоу, К. Роджерс, Л.М. Митина);

• принципы деятельностного подхода (В.В. Давыдов);

• теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.);

• теория личностного подхода в образовании (H.A. Алексеев, Е.В. Бон-даревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);

• идеи теории целостного учебно-воспитательного процесса (B.C. Ильин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев);

• теории психологии творчества (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Я.А. Пономарев, O.K. Тихомиров, Лубарт, Э. Де-Боно, Осборн, Гилфорд, Торранс, Айзенк и др.);

• теория и методика обучения информатики (С. А. Бешенков, И.В. Роберт, А.Г. Гейн, А.Г. Кушниренко, A.A. Кузнецов, Г.В. Лебедев, И.Г. Сема-кин, Е.К. Хеннер и др.)

Для решения поставленных задач мы использовали следующие методы исследования:

а) теоретические методы: анализ, сравнение, обобщение и систематизация исследований в области психологии и педагогики по проблеме творчества старшеклассников, моделирование, теоретическое проектирование;

б) эмпирические методы: наблюдения, беседы, интервьюирование, анкетирование, социолого-педагогические измерения, самоанализ, самооценка, диагностирование наблюдение, изучение и обобщение передового педаго-

гического опыта в условиях реализации личностного подхода в образовании, диагностирование, педагогический эксперимент;

в) анализ школьной документации: планов работы, концепций основных направлений развития школы, протоколов заседаний педагогических советов, методических объединений учителей;

г) анализ продуктов творческой деятельности учащихся: изобретений, сообщений, материалов по олимпиадам, творческим конкурсам. Количественный и качественный анализ результатов экспериментальной работы проводился с использованием методов математической статистики.

Базой опытно-эксперимеотальной работы явились школа № 67 города Воронежа (г. Воронеж, ул. Циолковского, 27), Костёнская средняя общеобразовательная школа Хохольского района Воронежской области, (Хохольский район, с. Костёнки, ул. Набережная № 121) в которых диссертант работал, учителем информатики на протяжении 5 лет, где и преподавал, базовый курс информатики в старших классах для общеобразовательной школы, факультативные курсы по информатике для старшеклассников, элективные курсы, опытно-экспериментальные курсы «Основы программирования», «Компьютерная графика», «Компьютерный дизайн и реклама» для старшеклассников.

Достоверность и объективность результатов и выводов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью и логикой, применяемого комплекса методов исследования, адекватных его предмету, целям и задачам, гипотезе, длительным характером экспериментальной работы, показавшей эффективность предложенных педагогических условий развития творческого потенциала старшеклассников на уроках информатики, применением методов математической статистики на этапе обработки полученных данных, а также тщательным и разносторонним анализом результатов каждого этапа исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Содержание методической системы развития творческих способностей старшеклассников на уроках информатики.

2. Дидактические условия отбора содержания обучения информатике, направленного на развитие творческих способностей.

3. Модель развития творческих способностей учащихся на уроках информатики.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• определены условия, этапы, а также критерии развития творческих способностей старшеклассников;

• сформулированы организационные и психолого-педагогические основы построения учебной программы по информатике, способствующей реализации творческого потенциала личности в процессе обучения;

• теоретически обоснованы и экспериментально проверены психолого-педагогические и методические условия развития творческих способностей старшеклассников на уроках информатики;

• уточнены содержание, формы и методы формирования творческих способностей школьников на уроках информатики.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

• теоретически обоснованы методические условия развития творческих способностей старшеклассников на уроках информатики;

• разработанные теоретические положения, позволяют определить теоретические основы педагогических технологий, способствующих творческой самореализации учащихся;

• в развитии вопросов теории личностно ориентированного подхода в приложении к конкретному учебному предмету «Информатика», в том числе разработаны типы учебных задач-ситуаций, востребующих проявления учащимися творческих способностей, и могут быть применены в различных системах обучения.

Практическая значимость проведенного исследования:

• определяется апробированным на практике содержанием, технологией и разработанными рекомендациями по развитию в рамках учебного процесса творческих способностей личности;

• конкретизированы методики стимулирования творческого развития обучаемых;

• разработаны и опробованы конкретные рекомендации по применению в учебном процессе методов и приемов развития творческих способностей детей;

• разработанные нами методические указания и рекомендации по реализации могут быть использованы учителями школ, работающими над развитием творческих способностей учащихся;

• результаты исследования могут оказать методическую помощь по организации учебного процесса на уроках информатики направленного на развитие творческих способностей в практической работе массовой школы;

• результаты проведенного исследования могут быть применены в дальнейшей разработке проблем развития творческих способностей школьников и могут стать основой для дальнейшего исследования и разработки.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на ежегодных научных конференциях и методологических семинарах в ВГПУ, на научно-практических семинарах и в проблемно-творческих группах учителей школ. Материалы исследования отражены в научных публикациях.

Внедрение результатов исследования. Материалы исследования используются в учебном процессе образовательных учреждении региона (МОУ СОШ №67 г. Воронежа, Костенская средняя школа, Каменно-Сгепная средняя школа, Павловские школы № 1, № 2 и др.), при подготовке учителей в педагогических вузах, при создании учебных материалов и программных продуктов.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его цель, проблема, предмет, основные задачи, методы, сформулированы гипотеза и основные положения, выносимые на защиту, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации.

Первая глава «Теоретические основы развития творческих способностей старшеклассников на уроках информатики», содержит обзор литературных источников, посвященных вопросам диагностики и развития творческих способностей, структуре творческих способностей, а также определению условий развития творческих способностей.

Первый параграф посвящён анализу существующих направлений исследования творчества в психологии и педагогике.

Анализируя различные определения творчеств, представляется, что наиболее обобщающее определение творчества дает следующая формулировка: творчество — это деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающееся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью.

Как специальная область исследования наука о психологии творчества начала складываться на рубеже Х1Х-ХХ столетия и включала в себя несколько типов построения теорий творчества. Творчество с гносеологической точки зрения рассматривается в трудах Платона, Шопенгауэра, Мен ди Бирана, Бергсона, Н.О.Лосского; с метафизической точки зрения - Сократом, Платоном, Ф.Аквинским, Августином, Шеллингом, В.С.Соловьевым. В философской, педагогической, психологической литературе обстоятельно рассматривались проблемы творческого воображения, интуитивного мышления, объективизации образов, творчества изобретателей, влияния пола, наследственности и суеверия на гениальность (Ломброзо, Перти, Нордау, Барин, Тулуз, Перэ, В.М.Бехтерев, В.Ф.Чиж и др.)

Вопросами художественной интуиции в музыке, живописи, архитектуре занимались Шеллинг, Бергсон, Ницше, Шопенгауэр; рассматривалось также влияние творчества на психологию читателя и зрителя, вопросы зарождения художественных образов, восприятия строения художественных произведений зрителями (Дильтей, А.А.Потебня, А.Н.Веселовский, Д.Н.Овсянико-Куликовский).

Современные представления о творческом процессе, предлагаемые разными авторами (Б.АЛевин, П.К.Энгельмейер, М.А.Блок, Ф.Ю.Левинсон-Лессинг), многим отличаются друг от друга, но в общем виде они имеют примерно следующее содержание: разбивка на определенные этапы - сознательная работа; бессознательная работа над проблемой; переход бессознательного в сознание; сознательная работа по оформлению идеи.

Рефлексивные механизмы творчества были раскрыты И.Н. Семеновым и СЛО. Степановым. Проблему сознательного и бессознательного, интуитивного и логического в творческом процессе рассматривали Ф. Полян, И.П. Калошина, Г.С. Альтшуллер, А.Н. Леонтьев, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн.

В психологии творчества нет четкой границы между понятиями творческая личность и творческие способности. Чаще изучение творческой личности сводится к изучению ее творческих способностей. Другим направлением исследования творчества является изучение творческих способностей личности. Теории способностей посвящены работы Б.М. Теплова, СЛ. Рубинштейна.

Я.А. Пономарев относит творческие способности к общим способностям, которые он определяет как «степень интеллектуально-мотивационного развития человека, т.е. степень сформированности общих для любых форм поведения, в том числе и творческого, особенностей его психологического механизма».

Из анализа философской, психолого-педагогической литературы, посвященной методологии творчества, следует, что практически всеми учеными признается то, что в основе понятия творчества лежит понятие «деятельность». Творчество - высшая форма активной и самостоятельной деятельности человека.

Понятия «творчество» и «творческая деятельность» близки. Творческой деятельностью называют такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке.

Концепция творческой учебной деятельности, разработанная известными психологами Л.С. Выготским, В.В. Давыдовым, С.Л. Рубинштейном и их сотрудниками, ориентирована не на получение каких-либо материальных или других результатов, а непосредственно на изменение самих учащихся, на их развитие.

Идеи Л.С. Выготского наиболее полно и последовательно были развиты в рамках психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, ПЛ. Гальперин, A.B. Запорожец).

Как же можно осуществлять руководство творческой деятельностью в процессе обучения информатике? Ведь творчество в процессе обучения в целом менее структурировано, нежели в процессе научного поиска, и оно во многом совпадает с понятием «самостоятельная деятельность учащихся». С другой стороны, иногда результаты творчества учащихся, по сути, мало, чем отличаются от результатов научного творчества. Подобный «разброс» в определении творчества в процессе обучения объясняется, в первую очередь, тем, что творчество в процессе обучения не самоцель и выступает как средство деятельности учащихся и как своеобразный «маркер» успешности процесса обучения.

Для исследований в области педагогики творчества важно осмыслить сущность учебно-творческих задач, т.к. творческая задача выступает одновременно и как объект учебно-творческой деятельности, и как средство педагогической организации творческой деятельности. При помощи творческой задачи прямо или косвенно задаются цели, условия которые определяют учебно-творческую деятельность. В решении учебных задач могут возникать различные ситуации, в том числе и творческие. Творческими ситуациями есть основание считать такие, выходом из которых является по-

иск нового метода, приема, средства деятельности, а также те которые одновременно стимулируют развитие творческих способностей личности.

Понятие «творческая ситуация» шире, чем «проблемная». Проблемная ситуация характеризует ситуацию противоречия, связанную с рассогласованием того, что знает, умеет ученик и тем, что необходимо, чтобы разрешить это противоречие. Вместе с тем, творческая ситуация может не содержать проблемной ситуации явно.

Таким образом, учебно-творческая задача - это такая форма организации содержания учебного материала, при помощи которого педагогу удается создать творческую ситуацию, прямо и косвенно задать цель, условия и требования учебно-творческой деятельности, в процессе которой учащиеся активно развивают творческие способности.

Теоретическое положение о возможности управляемости процессом развития творческого мышления в процессе обучения базируется на результатах многих экспериментальных исследований отечественных педагогов и психологов В.И. Андреева, A.B. Брушлинского, Л.И. Божович, J1.C. Выготского, Л.П..Ковалева, А.Г..Мясищева, И.П. Дубинина, И.П. Иванова, Э.В. Ильенкова, В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова, А.Н. Леонтьева, А.Н. Лука, Я.А. Пономарева и др.

Специфичность педагогической системы направленной на творческое развитие личности заключается в воспитании качеств творческой личности и в развитии творческого мышления, т.е. передачи знаний, умений, навыков и способов творческой деятельности.

Развитие творческой личности можно определить как процесс формирования присущих творческой личности качеств: устойчивой направленности на творчество, мотивационно-творческой активности, готовности личности к самостоятельной организации своей умственной и практической деятельности при решении нестандартных задач в различных видах деятельности, которая складывается из развитой мотивации к творческой деятельности, владения методами самоорганизации по развитию качеств творческой личности и наличия системы знаний умении, и навыков, помогающих осуществить поиск решения в нестандартных ситуациях.

Второй параграф посвящен выделению условий, способствующих развитию творческих способностей на уроках информатики.

Изучение теории и практики показывает, что:

1. общепризнанных универсальных методик обучения школьников творчеству на сегодняшний день нет;

2. недостаточно изучены процессы творчества школьников в системе обучения информатике;

3. обучение творчеству сам по себе процесс творческий, зависящий от личности учителя и его подготовленности к осуществлению обучения школьников творчеству;

4. для школьных занятий по информатике предпочтителен подход, в котором развитие творческих способностей строится на основе содержания

курса информатики.

К одной из специфических особенностей содержания информатики можно отнести значительное количество учебных задач, что позволяет остановиться, из всех рассмотренных методических подходов к обучению, с целью развития творческих способностей обучаемых на проблемно-задачном, сущность которого в том, что любой изучаемый материал представляется в виде системы задач, предполагающей выявление ценностно-смыслового содержания, имеющего личностный смысл. Важной особенностью этого подхода является трехуровневая модель, показывающая прогрессивный характер использования и овладения этой технологией.

1 этап - доминирование преподавателя.

2 этап - включение старшеклассников в процесс постановки проблемы.

3 этап - функции преподавателя сведены до минимума (школьники самостоятельно определяет содержание и способы решения задач).

Применение задачного подхода предполагает усвоение содержания образования не поверхностно, а глубинными структурами сознания.

Психологический аспект в нашем исследовании подчинен дидактическим целям, т.е. в конечном счете, выяснению условий, благоприятствующих творческому становлению личности. Задачи психологического анализа заключаются в изучении следующих аспектов: становление личности старшеклассника в условиях соединения обучения и творчества; формирование нового смысла учения ради творчества; развития регуляционных механизмов творческой деятельности, т.е. ее мотивации, целеобразования, эмоционально-волевых аспектов.

Мы не претендуем на исчерпывающее решение этих задач, требующих специфического психологического исследования. Они решаются нами с той степенью полноты, которая необходима в дидактическом плане.

Данное исследование проводилось на старшей ступени школы в учебных группах школьников 10-11 класса, что соответствует возрасту 15-17 лет и раннему юношескому возрасту. Активный процесс социализации, сопровождающийся становлением потребности в коммуникативных способностях, и опирающийся на формирование внутреннего мира, является зоной ближайшего развития для указанной выше категории учащихся. Поэтому следует заметить, что при выборе содержания школьных занятий по информатике особую роль при разработке и выполнении указанных заданий должны играть «сетевые технологии», которые могут обеспечить большое число коммуникативных актов во время проведения занятия.

В соответствии с Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 на завершающей ступени общего образования вводится профильное обучение, которое выступает средством дифференциации и индивидуализации обучения, которое, учитывая интересы, склонности и способности учащихся, создаёт условия для образования старшеклассников в соответствии с их намерениями в отношении продолжения образования или трудовой дея-

тельности. При этом появляется реальная возможность выстраивания обучающимся индивидуальной образовательной траектории.

Ключевую роль в системе профильного обучения играют элективные курсы. Основная задача которых - удовлетворение индивидуальных образовательных интересов, потребностей и склонностей каждого ученика в зависимости от его интересов, способностей, последующих жизненных планов.

Очевидно, что элективные курсы по различным учебным предметам будут иметь свою специфику.

Анализ научно-методической литературы позволяет выделить специфику содержания элективных курсов по информатике:

• широкие межпредметные связи информатики с другими учебными предметами;

• интегрирующая функция, позволяющая связать содержание общего образования естественных, гуманитарных и филологических учебных дисциплин в единый понятийный аппарат.

• глубокий вклад информатики в формировании современной научной информационной картины мира;

• формирования востребованных на рынке труда компетенций выпускника современной школы;

• постоянное изменение, согласно современному пониманию предмета и содержанию этой отрасли научного знания и деятельности человека, подходов к определению содержания школьной информатики;

• «полигон» для испытаний и проверки новых элементов содержания образования, которые в последствие войдут в его инвариантную часть.

Изменение содержания и методики изучения информатики связано, во-первых, с тем что «время жизни» современных информационных технологий составляет 3—5 лет и, во-вторых, готовность человека к использованию информационных технологий во многом определяется уровнем сформиро-ванности информационной компоненты его мировоззрения. Что очень тесно связано с постепенным переходом нашей страны к постиндустриальному, «информационному» обществу.

Ещё одним важным условием, достижения поставленных целей является использование модульно-рейтинговой системы обучения.

Анализу модульно-рейтинговой системы посвящены работы: Н.В. Бородиной, Н.Е. Эргановой, Т.В. Васильевой, В.М. Гареева, Л.П. Голощекиной, Х.М. Инусовой, Н.Б. Лаврентьевой, П.И. Третьякова и др.

Использование модульно-рейтинговой системы для построения содержания учебного предмета позволит каждому учащемуся выстраивать свою работу в режиме индивидуального учебного плана. Построение курса как системы модулей обладает эластичностью, лабильностью, позволяя корректировать уже сделанный учеником выбор в процессе изучения предмета, помогая ему динамически сопоставлять поставленные цели и его реальные возможности их достижения.

Развитие творческих способностей на уроках информатики стимулируют апробированные нами следующие педагогические условия:

1. ситуации незавершенности или открытости, в отличии от жестко заданных и строго контролируемых;

2. разрешение и поощрение множества вопросов;

3. создание и разработка приемов, стратегий, инструментов, предметов для последующей деятельности;

4. стимулирование ответственности и независимости;

5. акцент на самостоятельных разработках, наблюдениях, чувствах, обобщениях, сопоставлениях;

6. внимание к интересам детей со стороны родителей, окружающих.

Таким образом, образовательная деятельность по развитии творческих

способностей должна сопровождается изменением логико-содержательной основы обучения, выбор и обоснование которой осуществляется исходя из конкретных педагогических целей, многообразия логических элементов и способов формирования механизмов актуализации личностного опыта, целенаправленно создавать условия, при которых более полно проявляются закономерности развития творческого мышления и творческого развития личности, а также минимизировать влияние факторов, препятствующих развитию творческих способностей учащихся.

В третьем параграфе мы определили структуру творческих способностей и выбрали психодиагностические методики.

В связи с этим рассмотрев структуру творческих способностей мы предложили следующую модель творческих способностей старшеклассника рис. 1.

Содержательно - операционный компонент обеспечивает реализацию побуждений к учебно-творческой деятельности. Большинство авторов (Я.А. Пономарев, B.C. Ротенберг, H.H. Поспелов, Ю.П. Саламатов и др.) выделяют его в качестве основного компонента творчества. Особое место в нем занимают интеллектуальные способности и умения личности, которые включают в себя интеллектуально-логические умения и интеллектуально-эвристические способности (Я.А. Пономарев, А.Г. Спиркин). Таким образом, логическое мышление не противостоит творческому, творческое мышление включает в себя как необходимый компонент логическое.

Мотивационный компонент, обеспечивая направление на творческое усвоение знаний, включает в себя мотивы творческого усвоения и мотивы овладения умениями такого рода.

Творческие способности

3 Содержательно - операционный

Ё О Мотивационный

К О Мировоззренческий

s о « Рефлексивный

Эмоциональный

Коммуникативный

рис. 1

Мировоззренческий компонент определяет позицию личности в процессе деятельности и в оценке ее результатов. В качестве основных мировоззренческих свойств личности, способствующих успешности учебно-творческой деятельности, нами выделены:

1) Способность отстаивать свою творческую позицию

2) Осознание личностью своих мировоззренческих свойств.

Рефлексивный компонент. На основе анализа современных работ

(О.С. Анисимов, H.A. Алексеев, В.В. Давыдов, А.З. Зак, Ю.Н. Кулюткин, И.С. Ладенко, В.А. Лефевр, В.В. Рубцов, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Г.П. Щедровицкий и др.), дает основание говорить об его многофункциональной природе.

Эмоциональный компонент влияет на формы выражения потребностей, предшествуют деятельности, побуждая и направляя её. Благодаря эмоциям человек регулирует своё поведение и соотносит его с поведением других людей, с которыми он вступает в общение.

Коммуникативный компонент теснейшим образом связан со всеми сторонами человеческого сознания и проявляется в формировании отношений между людьми., в обмене представлениями, образами, идеями, раскрытии субъективного мира одного человека для другого и главное в достижении социальной общности при сохранении индивидуальности.

Относительно взаимодействия компонентов можно высказать гипотезу о том, что творчество — это нечто большее, чем просто совокупность личностных уровней, достигнутых в развитии каждого компонента.

Во-первых, среди компонентов возможна определенного рода компенсация, когда сила какого-то одного компонента (например, мотивация) компенсирует слабость другого (например, среды).

Во-вторых, для некоторых компонентов может существовать пороговый эффект (например, в знаниях), этот порог является пределом определенного рода, поскольку — независимо от уровней, достигнутых другими компонентами — творчество в области, о которой говорящий знает очень мало или не знает ничего, просто невозможно.

В-третьих, компоненты могут взаимодействовать (например, интеллект и мотивация), при этом подобного рода взаимодействие может привести к нелинейному увеличению эффекта.

Опираясь на характеристику предмета исследования, гипотезу и задачи, в структуру эмпирического исследования мы включили два условных блока.

Первая группа диагностических методик была направлена на исследование выделенных в первой главе компонентов творческой личности.

Диагностику содержательно-операционного компонента осуществлялось тестированием качества знаний учащихся и самооценки умений работать с компьютерными технологиями и др.

Диагностика мировоззренческого содержала анкетирование, наблюдения в процессе учебных занятий, беседы с учениками и учителями школ.

Диагностика эмоционального компонента содержала анкетирование, изучение результатов работы с компьютерными технологиями, наблюдение в процессе занятий, беседы.

Диагностика рефлексивного компонента включала в себя апробацию различных диагностических методик: анкетирование, проективные методики.

Диагностика коммуникативного компонента содержала анкетирование, наблюдения в процессе учебных занятий, беседы с учениками и учителями школ.

С целью определения количественных характеристик применялись разработанные нами анкеты, включающей прямые и косвенные вопросы для изучения мотивационной сферы, выявления отношения учащихся к учебной деятельности, к школе, сформированности познавательных интересов, доминирующих мотивов учения (внутреннего (овладение новым знанием); внешнего (положительного (успеха, достижения), отрицательного (избегание неприятностей)), предметной направленности, самооценки учебных достижений.

Вторая группа диагностических методик направлена на диагностику, выделенных присущих творческой личности качеств.

Заметим, что отнесение тех или иных видов или сфер деятельности к творческим или нетворческим методологически неверно, т.к. творческой или нетворческой может быть любой вид деятельности. Представление о творчестве, как свободной игре интеллекта, противостоящей якобы рутине повседневного труда, романтично, но глубоко ошибочно и безнравственно. Это представление, если оно укорениться в сознании молодых людей ведет к тяжелым конфликтам в развитии личности.

Проведённая диагностика позволила выделить характеристики уровне-вых групп развития творческих способностей:

1. высокий;

2. выше среднего;

3. средний;

4. низкий.

Соответствующие этим показателям были разработаны критерии развития творческих способностей старшеклассников определены следующим образом.

Учащиеся высокого уровня развития творческих способностей характеризуется высокими качествами знаний по информатике, развитостью личностного уровня рефлексии, высокий уровень творческого потенциала и сбалансированностью эмоциональных характеристик, гибкостью и адаптивностью приобретенных способов информационной деятельности, мотивацией достижения в творческих видах учебной и внеучебной деятельностях, сознательной и произвольной нравственной саморегуляцией поведения в сфере информационных отношений; самоценной формой бытия личности, свойствами которой являются: деятельность в производстве субъективно нового; выражение индивидуально-оригинальных характеристик личности, т.е. в процессе творческой деятельности применяются либо новые средства, либо новые способы, либо_новые программы (технологии) деятельности; постановка и решение проблем, нестандартных задач или преодоление существующих противоречий между потребностями ученика и

средствами их разрешения; увеличение знаний учеников, способов деятельности и, что самое важное, личностного опыта творческой самореализации; влечение к творчеству как способ самореализации; отыскание учеником личностного смысла - как важнейшее проявление творческих способностей и осознания важности изучаемого предмета для будущей профессии.

Группа старшеклассников выше среднего уровня развития характеризуются достаточной сформированностыо личностных условий для овладения приемами организации самовоспитания по развитию качеств творческой личности, осознанным усвоением информатики, но неуверенностью в своих силах и возможностях, сильной зависимостью поведения от сиюминутного эмоционального состояния.

Группа старшеклассников среднего уровня развития характеризуется осознанным усвоением информатики, самостоятельностью суждений, решением поставленных задач разными способами, активностью и инициативой в поведении и деятельности, достаточно развитой рефлексией. Приобретенные способы информационной деятельности проявляются и в смежных областях. Также проявляются самоценные формы бытия личности, характеризующиеся порождением личностных смыслов, направленных на удовлетворение потребностей обучающихся.

Старшеклассникам низкого уровня развития свойственны недостаточная сформированность личностных условий для овладения приемами организации самовоспитания по развитию качеств творческой личности, что выражается в отсутствии интереса к саморефлексии, равнодушному отношению к себе как к творческой самоактуализирующейся личности, в некритичности мышления, в отсутствии воображения и чувства юмора, в чрезмерной самокритичности и лени, равнодушии к лидерству и успеху, в односторонности анализа и мышления в целом, низкими знаниями в области компьютерных технологий, формальном принятие культурных ценностей, репродуктивный характер усвоения информационных знаний. Остаются не выраженными способы деятельности по «приращению» знаний и личностного опыта творческой самореализации.

Вторая глава «Научно-методическое обеспечение и экспериментальная оценка организации развития творческих способностей на уроках информатики» посвящена построению и экспериментальной проверке научно-методической системы обучения информатике.

В первом параграфе главы рассматриваются виды творческих работ учащихся, наиболее эффективные для развития творческих способностей.

Среди различных вариантов классификации заданий мы соответственно характеру деятельности выделяем следующие основные типы заданий:

1) задания рецептивного характера, направленные на усвоение знаний;

2) задания репродуктивного характера, направленные на применение знаний, по образцу, в знакомой ситуации;

3) задания творческого характера, направленные на применение знаний в незнакомых ситуациях.

Достоинством данной типологии является возможность выделения соответственно первым трем типам заданий трёх уровней усвоения содержания образования:

1. восприятия и запоминания

2. репродуктивный

3.творческий.

В нашем исследовании мы придерживаемся определения творческой задачи данной Г.А. Баллом. Он называет задачу творческой если она является «отнесённой» и выполняется хотя бы одно из следующих условий: а) задача «является нерутинной открытой познавательной задачей» б) «необходимым условием разрешения задачи», служит то, «что её подзадачей является некоторая нерутинная открытая познавательная задача» (в качестве такой задачи может выступать задача нахождения способа решения).

Опираясь на это определение можно сформулировать признаки творческой задачи.

1. Задача рассматривается в системе с «решателем», т.е. тем кто будет её решать (в нашем исследовании ученик). Так как отнесение задачи к творческой или нетворческой невозможно без учёта характеристик «решателя».

2. Задача направлена на приобретение новой информации, совершенствование знаний учащихся.

3. У «решателя» - учащегося отсутствует алгоритм решения данной задачи.

4. В тексте задачи отсутствуют варианты ответов задачи.

В настоящее время нет единой общепринятой типологии творческих задач. Однако имеются попытки их классификации.

Наиболее развёрнутой и полной является, на наш взгляд, классификация предложенная Калошиной И.П., которая предлагает различать следующие виды творческих задач:

• на разработку неизвестного предмета деятельности;

• на разработку неизвестных орудий деятельности;

• на разработку неизвестных операций деятельности;

• на разработку неизвестных характеристик продукта деятельности;

• различные виды комплексных задач на совместную разработку всех указанных компонентов или нескольких.

Придерживаясь точки зрения на учебную задачу, принятую в нашем исследовании, можно говорить, что задачи, которые предлагает учащимся педагог, в большей мере станут выполнять свои функции, но уже с точки зрения самих школьников, если в них будет усилен творческий аспект. Этого можно добиться постановкой дополнительных вопросов творческой направленности в вариативной части учебных задач, либо выделением некоторой ситуации, требующей творческого отношения, либо посредством специально составленных творческих задач.

Применительно к информатике по способу методической организации мы выделяем следующие виды творческих работ учащихся:

1. Проект.

2. Открытая задача.

3. Учебные ролевые игры.

4. Проблемная задача.

5. Задачи информационного моделирования.

6. Исследование возможностей какой-либо программной среды.

7. Задания на развитие творческой фантазии и воображения.

Во втором параграфе мы рассматривали особенности реализации методической системы обучения информатики, направленной на развитие творческих способностей.

Реализация на уроках информатики основных принципов дидактики имеет ряд специфических особенностей:

• Изучение информатики предполагает индивидуальную (парную) работу с компьютером без постоянного контроля со стороны педагога, поэтому активность и самостоятельность, проявляющиеся в разработке собственных и модификации готовых алгоритмов, обращении к средствам отладки и встроенной в программные средства помощи, своевременном использовании электронных источников информации, самооценке собственной деятельности имеют важное значение для приобретения системных, многосвязных знаний, типичных для информатики.

• Реализация принципа прочности, осмысленности и действенности знаний зависит от сформированности умений сравнивать, обобщать, переносить известные способы действий в новые ситуации. Овладение ими необходимо для успешного изучения информатики, где решение каждой новой задачи предполагает не прямой перенос известного алгоритма, а его определенную трансформацию и адаптацию.

• Развитие положительной мотивации связано с умением ученика объективно относиться к процессу и результатам своей учебной деятельности, стремлением к самоутверждению и созиданию через освоение компьютера и его возможности, положительный результат стимулирует новую познавательную деятельность, а неудачи побуждают разобраться в причинах.

• Специфика самоконтроля в информатике состоит в его объективной необходимости как одного из важных этапов осуществления многих видов деятельности. Умение разобраться в своих ошибках является показателем самостоятельности, самокритичности мышления.

Следует отметить, что в современной дидактике в системе принципов центральным, системообразующим принципом, исходя из современной концепции обучения, выступает принцип развивающего и воспитывающего обучения, тесно связанный в первую очередь с принципом социокультурной и природной обусловленности (сообразности) обучения. Все остальные принципы являются производными от этих ведущих, конкретизируют их, раскрывают условия их воплощения.

По нашему мнению личностно ориентированным подход к образовательному процессу позволяет наиболее полно и комплексно реализовать

указанные принципы, т.к. данный подход ставит своей главной целью обеспечение развития, прежде всего тех качеств личности, которые помогут человеку стать хозяином своей жизнедеятельности, занять в ней активную, ответственную, «авторскую» позицию.

Отметим важность методического аспекта личностно-ориентированного обучения, т.к. творчество школьников является одним из способов самовыражения личности. Возможность этого процесса во многом зависит от взаимодействия на уроке учителя и ученика - субъекта обучения. С учетом того, что процесс обучения для ребенка является средством постижения окружающего мира, глубин собственной души только в том случае, если во время урока осуществляется личностный характер общения всех участников педагогического взаимодействия.

Было установлено, что личностный характер общения предполагает: 1) одновременность и по возможности спонтанность совместной реакции собеседников; 2) учет личностного субъективного жизненного опыта, который отличается у каждого из участников процесса обучения объемом и характером информации для того, чтобы могло состояться взаимодействие, основанное на диалоге; 3) общую заинтересованность в предмете разговора и желание узнать мнение одноклассников по обсуждаемому вопросу, что приводит к пробуждению новых чувств, мыслей к самосознанию через сравнение различных точек зрения.

Процесс личностно-ориентированного обучения можно организовать более эффективно, если:

• учитывать все компоненты технологического комплекса личностно-ориентированного обучения, такие, как мотивационно-целевой, творческий, коммуникативный, игровой, коррекционно-контролирующий, рефлексирующий компоненты, составляющие методическую систему;

• выявлять индивидуальные различия и творческие способности учащихся, на этой основе определять уровни обученности содержание образования для каждого из них;

• разрабатывать систему заданий, отвечающих требованиям соответствующего уровня, и учитывать целесообразность сочетаемости индивидуальных, групповых и фронтальных форм работы на уроке;

• систематически вести диагностические наблюдения за развитием личностных качеств учащихся.

• определить уровни обученности учащихся и личностно-значимые задания, способы работы для каждого уровня школьников;

На основе анализа опыта использования принципов личностно-ориентированного обучения и личностно-ориентированного подхода, возникла возможность выработки способов их дальнейшего совершенствования и формулировки основных требований к формированию целостной личностно-орнентированной системы обучения, а также определить основные требования к уроку при личностно-ориентированном подходе.

В исследовании, опираясь на сущность творчества, мы определили, что в условиях обучения «Информатике» основой учебно-познавательной деятельности выступает самостоятельное освоение учащимися новых по замыслу методов и приемов выполнения учебных заданий. В связи с этим внутренней основой этого явления становится предоставление учителем условий для формирования повышенного интереса учащихся к учебной деятельности; для выработки ими стратегий и тактики, позволяющих более успешно решить задачи, предложенные педагогом.

Для осуществления текущего контроля знаний учащихся нами была разработана и внедрена компьютерная тестирующая программа, которая доказала свою эффективность.

Известно, что эффективность технологии обучения зависит не только от профессиональной компетентности и педагогического мастерства, принятых форм и методов, но и находится в прямой зависимости от качества системы учебно-методического обеспечения, а качество последней зависит, прежде всего, от того, как полно и глубоко отражено в ней содержание предмета. Указанные выше обстоятельства потребовали коренной модернизации преподавания курса информатики. Разработанное автором методическое пособие по технологии использования Windows-приложений содержит темы, включающие изучение мультимедийных презентаций в среде PowerPoint, электронных таблиц Excel, баз данных Access, компьютерной графики в среде Adobe Photoshop, сетевых технологий, основ языка разметки гипертекста.

Дидактический материал, составляющий основу методических рекомендаций, разработан в соответствии с содержательной структурой курса информатики, обеспечивающей достижение целей обучения. Кроме того, материал максимально структурирован и дозирован. Это облегчает его отбор и возможность контроля результатов обучения.

В значительной мере указанное выше практическое пособие выступает организатором работы преподавателя, реализуя функции руководства процессом усвоения содержания образования, руководства процессом познавательной деятельности учащихся, что позволяет реализовать в учебном процессе следующие функции:

• является одним из наиболее эффективных средств интенсификации учебных занятий;

• повышает производительность труда всех участников процесса обучения, приближая его к оптимальным условиям;

• активизирует творческую деятельность учащихся;

• оказывает методическую поддержку учителю.

В процессе экспериментальной работы нами были выявлен ряд типичных затруднений учащихся; мы рассмотрели причины их возникновения, а также возможные способы педагогической поддержки учащихся для их преодоления.

Наш опыт показывает, что метод проектов весьма эффективен в обучении элективным курсам. Проектная деятельность сама по себе характерна для сферы использования информационных технологий. Поэтому метод учебных

проектов внесет немалый вклад в профессиональное самоопределение школьников. Кроме этого, проектная деятельность, как правило, связана с работой в коллективе и будет способствовать развитию таких важных способностей, как способность действовать вместе с другими людьми, учитывать позиции и интересы партнеров, вступать в коммуникацию, понимать и быть понятыми другими людьми. Эти способности рассматриваются в настоящее время как важные компоненты образовательных результатов.

Ещё одной, иногда «вынужденно необходимой» в силу ограничений материально-технического обеспечения класса информатики, эффективной формой организации урока является работа в малых группах.

Практической реализации данной методики выявила характерные затруднения. Нами были рассмотрены их причины, а также предложены возможные варианты преодоления данных затруднений.

Третий параграф посвящен экспериментальной оценке процесса развития творческих способностей на уроках информатики.

Исследование проводилось в течение 5 лет в 2 этапа.

На первом этапе (2001 — 2002 гг.) проводился теоретический анализ проблем развития творчества учащихся, анализировался опыт творческой деятельности и творческого саморазвития учеников и учителей в педагогической, философской, психологической и социологической литературе, а также в передовой практике, проводился сравнительный анализ различных подходов к подготовке школьников по информационным технологиям, отраженным в педагогической литературе и публикациях периодики.

Чтобы выяснить отношение учащихся к современной школьной жизнедеятельности мы провели анкетный опрос. Им было охвачено более 700 учащихся 9-11 классов Воронежской области по разработанной нами анкете.

Благодаря этим данным, а также изучению творческой деятельности учителей была выдвинута гипотеза исследования, определены и конкретизированы его цели и задачи, была разработана на основе идей личностного подхода модель развития творческих способностей старшеклассников на уроках информатики, были выявлены психолого-педагогические условия, способствующие развитию творческих способностей.

На втором этапе (2002 — 2006 гг.) была осуществлена опытная проверка теоретических положений исследования, которая осуществлялась автором в процессе преподавания курса информатики для старших классов в МОУ СОШ № 67 г. Воронежа.

Эксперимент проводился в три этапа:

I. сравнение начальных состояний экспериментальных и контрольной группы;

II. использование экспериментальных технологий в контрольных группах;

III. сравнение конечных состояний экспериментальных и контрольной группы.

Для обеспечения чистоты исследования и получения достоверных данных, нами, на первом этапе эксперимента, была осуществлена проверка отсутствия статистически значимых различий между характеристиками экспериментальных и контрольной группы.

Проведённый анализ позволил нам определить уровневый состав экспериментальной и контрольных групп (представлен на рисунке 2).

12 10 8 6

Низкий Средний Выше Высокий среднего

□ Экспериментальный класс А

С! Экспериментальный класс Б

■ Контрольный класс

Рис.2

Начиная второй этап опытно-экспериментальной работы мы изучали проявлений творческих способностей в естественных условиях жизнедеятельности. Мы исходили из того, что выявление творческих способностей должно представлять собой не только тесты, но и проявление творческих способностей сами по себе, как это бывает обычно вне тестовых ситуаций на обычном уроке. Мы учитывали, что особенности детской психики затрудняют получение адекватной картины поведения ребенка в процессе традиционного, строгого психодиагностического обследования в искусственно созданных, лабораторных условиях.

Таким образом, для идентификации творческих возможностей детей была выбрана реальная типичная, естественная для жизнедеятельности школьников учебная ситуация, а также учитывались реальные продукты творческой деятельности учащихся.

Как показали результаты нашего исследования, самостоятельная познавательная деятельность требует от каждого школьника проявления созидательных способностей во всех сферах учения, и, прежде всего, в учебно-познавательной, учебно-трудовой деятельности. Творчество личности как компонент общей социальной культуры выражается в реализации творческих способностей в процессе приобретения общеобразовательных знаний, умений и навыков; в использовании творческих способностей в совокупности познаний в конкретной области. Подтверждается, что обучение творчеству школьников следует направлять на развитие у них разносторонних умений, способностей, необходимых для него в основных сферах жизнедеятельности, прежде всего в учении.

Эти качества составляют основу творческих способностей.

Проведённая работа показала, что способности, выражающие наличие творческих задатков ученика, направляются на оказание помощи ему в при-

обретении знаний, на формирование у него личностно-деятельностных ценностей, на воспитание творческих умений и навыков в системе учебно-познавательной и учебно-трудовой деятельности.

На заключительном этапе эксперимента относя старшеклассников к той или иной уровневой группе мы руководствовались описанными выше выделенными нами критериальными признаками исследуемого феномена.

К концу эксперимента заметные положительные изменения произошли во всех компонентах исследуемого феномена. Налицо стало стремление расширить область применения компьютерных технологий.

Уровневый состав экспериментальных и контрольной группы после окончания эксперимента представлен на рисунке 3.

Таким образом, процесс развития творческих способностей старшеклассников на уроках информатики сопровождался в целом положительной динамикой. Пятилетняя опытная работа говорит об устойчивой повторяемости этих тенденций. Таким образом, в процессе экспериментальной работы доказано, что создание системы специальных целевых, содержательных и процессуальных условий обучения информатике с учетом закономерностей личност-но ориентированного образования, на основании предложенной модели творческих способностей учащихся, способствует развитию исследуемого феномена, что в целом позволяет сделать заключение о развитии творческих способностей старшеклассников.

14 -, 12 -10

2 -

Низкий Средний Выше среднего

Высокий

□ Экспериментальный класс Л

□ Экспериментальный класс Б

■ Контрольный класс

Рис. 3

Проведенное исследование подтвердило положения выдвинутой гипотезы и позволило сделать ряд теоретико-практических выводов.

1. Произведён системный анализ отечественных и зарубежных учёных работ по состоянию и развитию творческих способностей по возрастным группам. Показаны этапы психологического становления детей.

2. Разработаны условия развития творческих способностей старшеклассников на уроках информатики. Доказана и опосредована методика становления старшеклассников как личности.

3. Выделены и исследованы уровни креативности учащихся и показаны пути развития творческих способностей учащихся (старшеклассников).

4. На основе разработанной системы творческих задач определена методика организации урока по развития и закреплению творческих способностей учащихся.

5. Экспериментально проверена методика развития творческих способностей учащихся на занятиях по информатике.

6. Подготовлено, опубликовано и проверено на практических занятиях в школах учебно-методическое пособие «Информатика и информационные технологии» объёмом 11 п.л.

7. Разработана и внедрена в образовательный процесс тестирующая программа.

8. Показаны пути и средства развития и закрепления мотивации в творческой работе старшеклассников.

9. Проведен многолетний и многоаспектный эксперимент. Результаты его статистической обработки стали основой для достоверных выводов и заключения.

10. Данная проблема гораздо шире проведенного исследования и может стать объектом и предметом дальнейших исследований.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях

1. Применение компьютера в преподавании предметов образовательной области «Технология» (на примере курса «Тракторы»): Материалы межрегиональной научно-практической конференции 27-28 марта 2002 года //Технологическое образование школьников: состояние, проблемы, перспективы. — Брянск: Издательство БГУ, 2002. — с. 77-79. (в соавторстве)

2. Раздумья о модернизации школьного образования. Вестник просвещения, № 15, Воронеж. 2004. (в соавторстве).-¿\ 1

3. Обратная связь. Вестник просвещения, № 2, №3, Воронеж. 2004. (в соавторстве) ч~с.Ъ

4. Информатика и информационные технологии: Учебно-методическое пособие. — Воронежский госпедуниверситет, 2004. — 176 с.

5. Развитие творческих способностей старшеклассников в процессе изучения информатики. // Профильная школа - № 6 - 2006.

Подписано в печать 19.10.2006. Формат 60x84/16. Усл. п. л. 1,5. Тираж 100. 3аказ830. Издателъско-полиграфический центр Воронежского государственного университета. 394000, г. Воронеж, Университетская площадь, 1, ком.43, тел.208-853. Отпечатано в лаборатории оперативной печати ИЦП ВГУ.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дубов, Владислав Михайлович, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы развития творческих способностей старшеклассников па уроках информатики.

1.1 Основные направления в психологии и педагогике творчества. Сущность творческой деятельности.

1.2 Условия развития творческих способностей старшеклассников на уроках информатики.

1.3 Диагностика творческих способностей.

Выводы главы 1.

Глава 2. Научно-методическое обеспечение и экспериментальная опенка организации развития творческих способностей на уроках информатики.

2.1 Виды задач, наиболее эффективные для развития творческих способностей.

2.2 Развитие творческих способностей старшеклассников на уроках информатики.

2.3 Экспериментальная оценка процесса развития творческих способностей на уроках информатики.

Выводы главы 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие творческих способностей старшеклассников в процессе изучения информатики"

Периодический пересмотр и переоценка философии образования, его содержательно-методической составляющей и приведение в соответствие с развивающимися новыми социально-экономическими отношениями нашего общества - процесс объективный. Современный этап развития средней общеобразовательной школы связан с необходимостью решения проблемы повышения интеллектуального уровня, познавательного и творческого потенциала учащихся. Поиск средств развития познавательных и творческих способностей, повышения эффективности обучения школьников является проблемой общей для многих стран. Об этом, в частности, свидетельствует опыт создания государственных стандартов школьного образования в нашей стране, Англии и США и д.р.

Об этом свидетельствуют и работы И.Ф. Александрова, М.Ю, Афанасьева, A.A. Кузнецова, Г.М. Клеймана, E.H. Машбица, Н.В Софроновой, С. А. Бешен-кова, И.В. Роберт, А.Г. Гейна, А.Г. Кушниренко, Г.В. Лебедева, И.Г. Семакина, Е.К. Хеннера и др., требуются дальнейшие исследования, направленные на совершенствование курса информатики и методики его преподавания. В настоящее время создалась принципиально новая ситуация, обусловленная стремительным развитием средств вычислительной техники (в том числе учебного назначения) и постоянным обновлением программного обеспечения, что вызывает настоятельную необходимость разработки психолого-педагогических, дидактических и методических проблем изучения основ информатики.

Основной задачей школы является подготовка сегодняшних выпускников к вступлению в самостоятельную жизнь. После окончания школы на них ляжет обязанность по поддержанию современных достижений экономики, науки, культуры, а также главная обязанность по их совершенствованию. Для этого им необходимо не только большой «багаж» знаний, но и умение свободно им распоряжаться. В повседневной жизни человек постоянно сталкивается с конкретными ситуациями, решению которых его нигде не учили.

Одним из важнейших источников и показателей процветания любого общества является развитие творческого потенциала личности. Гуманизация современного образования также выводит на передний план проблему творческой самореализации личности. Поэтому проблема развития творческих способностей является одной из самых актуальных и прогрессивных в области методики обучения.

Вместе с тем, несмотря на то, что в психологических исследованиях доказывается единство креативности и индивидуальности, творчество остаётся не достаточно исследованным как механизм воспитания индивидуальности.

Ученые и практики на протяжении многих десятилетий ведут интенсивную работу по поиску наиболее эффективных путей и способов разрешения противоречия между предписанным содержанием обучения, заданными формами организации образовательного процесса и необходимостью развития личностных функций учащихся:

• деятельностиый подход к творчеству (J1.C. Выготский, В.В. Давыдов, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, и др.);

• механизмы развивающей учебной деятельности (В.В. Рубцов, Г.А. Цу-керман и др.);

• природа субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, C.JI. Рубинштейн, A.B. Брушлинский);

• личностное развитие в онтогенезе (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, A.B. Захарова, B.C. Мухина, А.И. Подольский, Д.И. Фельдштейн, и др.);

• проблемы личностного развития (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, C.B. Кульневич, Б.М. Неменский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов, И.С. Якиманская);

• раскрытие природы психической реальности (В.П. Зинченко);

• изучение индивидуальных различий в эмоциональной сфере (А.Е. Оль-шанникова);

• концепция неадаптивной активиости (В.А. Петровский);

• развитие субъективности в онтогенезе (В.И. Слободчиков) и др.

Эта работа особенно активизировалась в последнее время в связи с переориентацией современного образования со знаниевой парадигмы, где приоритетом выступают репродуктивное мышление и готовые знания, на личностную (гуманитарную) парадигму (Е.В. Бондаревская, Ю.А. Гороховатский, Э.Н. Гусинский, В.И. Данильчук, В.П. Зинченко, В.А. Кан-Калик, М.В. Кларин, Г.Ф. Карпова, A.B. Непомнящий, В.В. Сериков, E.H. Шиянов, B.C. Шубинский, И.С. Якиманская и др.), приоритетами которой являются творческий поиск и личностный опыт ученика.

Таким образом, проблемой становится разрешение противоречий, связанных с построением образовательного процесса, использующего психолого-педагогические достижений науки и практики обучения учащихся, ориентированного на развитие творческих способностей старшеклассников и реальными возможностями образовательных учреждений для подготовки выпускников, а также отсутствием практических научно-обоснованных рекомендаций по развитию творческих способностей старшеклассников на уроках информатики.

Цель исследовании: научно обосновать систему условий развития творческих способностей старшеклассников при решении учебных задач на уроках информатики.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

2. Определить специфику творческой деятельности на уроках информатики.

3. Определить совокупность присущих творческой личности качеств.

4. Конкретизировать условия и факторы как способствующие так и препятствующие развитию творческих способностей.

5. Определить структуру и уровни развития творческих способностей старшеклассников.

6. Отобрать задания, наиболее эффективные для развития творческих способностей.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

• общедидактическая теория обучения (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин);

• теория сознательной деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

• принципы деятельностного подхода (В.В. Давыдов);

• теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.);

• теория личностного подхода в образовании (H.A. Алексеев, Е.В. Бонда-ревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);

• идеи теории целостного учебно-воспитательного процесса (B.C. Ильин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев);

• теория и методика обучения информатики (С. А. Бешенков, И.В. Роберт, А.Г. Гейн, А.Г. Кушниренко, A.A. Кузнецов, Г.В. Лебедев, И.Г. Семакин, Е.К. Хеннер и др.)

Для решения поставленных задач мы использовали следующие методы исследования: а) теоретические методы: анализ, сравнение, обобщение и систематизация исследований в области психологии и педагогики по проблеме творчества старшеклассников, моделирование, теоретическое проектирование; б) эмпирические методы: наблюдения, беседы, интервьюирование, анкетирование, социолого-педагогические измерения, самоанализ, самооценка, диагностирование наблюдение, изучение и обобщение передового педагогического опыта в условиях реализации личностного подхода в образовании, диагностирование, педагогический эксперимент; в) анализ школьной документации: планов работы, концепций основных направлений развития школы, протоколов заседаний педагогических советов, методических объединений учителей; г) анализ продуктов творческой деятельности учащихся: изобретений, сообщений, материалов по олимпиадам, творческим конкурсам. Количественный и качественный анализ результатов экспериментальной работы проводился с использованием методов математической статистики.

Базой опытно-экспериментальной работы явились школа № 67 города Воронежа (г. Воронеж, ул. Циолковского, 27), Костёнская средняя общеобразовательная школа Хохольского района Воронежской области, (Хохольский район, с. Костёнки, ул. Набережная № 121) в которых диссертант работал, учителем информатики на протяжении 5 лет где и преподавал, базовый курс информатики в старших классах для общеобразовательной школы, факультативные курсы по информатике для старшеклассников, элективные курсы, опытно-экспериментальные курсы «Основы программирования», «Компьютерная графика», «Компьютерный дизайн и реклама» для старшеклассников.

Положения, выносимые на защиту:

1. Дидактические условия отбора содержания обучения информатике, направленного на развитие творческих способностей.

2. Методическая система развития творческих способностей старшеклассников на уроках информатики.

3. Модель развития творческих способностей учащихся на уроках информатики.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• определены условия, этапы, а также критерии развития творческих способностей старшеклассников;

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

• в развитии вопросов теории личиостно ориентированного подхода в приложении к конкретному учебному предмету «Информатика», в том числе разработаны типы учебных задач-ситуаций, востребующих проявления учащимися творческих способностей, и могут быть применены в различных системах обучения.

Практическая значимость проведенного исследования:

• конкретизированы методики стимулирования творческого развития обучаемых;

• разработанные нами методические указания и рекомендации по реализации могут быть использованы учителями школ, работающими над развитием творческих способностей;

Внедрение результатов исследования. Материалы исследования используются в учебном процессе образовательных учреждении региона (МОУ СОШ №67 г. Воронежа, Костенская средняя школа и др.), при подготовке учителей в педагогических вузах, при создании учебных материалов и программных продуктов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы главы 1.

Проанализированный материал позволяет сделать вывод о том, что развитие творческих способностей личности, должно быть направлено на актуализацию творческого мышления, необходимого для развития творческой личности.

Анализируя различные определения творчества, мы пришли к выводу, что наиболее обобщающим определением творчества является следующая формулировка: творчество — это деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающееся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью.

Важная особенность такой деятельности состоит в том, что она всегда носит явный и неявный предметный характер, все ее компоненты имеют то или иное предметное содержание, а сама она обязательно направлена на творческое созидание определенного материального или духовного продукта.

Все сказанное можно отнести к понятию учебной деятельности, т.к. она содержит все перечисленные компоненты общего понятия деятельности. Однако эти компоненты имеют специфическое, предметное содержание, отличающее их от любой другой деятельности. Все вышесказанное можно отнести к творческой деятельности, которая, как и любая другая, требует правильной организации.

Анализ литературы по проблеме показал, что творчество изучается в педагогике и психологии давно, но на сегодняшний день общепринятых методик обучения творчеству нет, а также недостаточно изучены особенности развития творческих способностей старшеклассников применительно к урокам информатики.

В нашем исследовании содержание методической системы развития творческих способностей мы считаем целесообразным строить на основе содержания курса информатики.

Из рассмотренных различных методических подходов к обучению, с целью развития творческих способностей обучаемых, мы остановились на проблем-но-задачном, т.к. его применение предполагает усвоение содержания образования не поверхностно, а глубинными структурами сознания. Таким образом, развивающие задания даются на материале этого курса информатики и служат для более глубокого его освоения.

Мы сформулировали понятия творческой личности как такой тип личности, для которой характерна устойчивая, высокого уровня направленность на творчество, мотивационно-творческая активность, которая проявляется в единстве с высоким уровнем творческих способностей и которые позволяют ей достигнуть прогрессивных и лично значимых результатов в одном или нескольких видах деятельности.

Идея Л.С. Выготского о том, что творческое развитие человека, как и его общее развитие, опосредовано обучением легло в основу теоретического положение о возможности управляемости процессом творческого развития.

В нашем исследовании мы придерживаемся позиции, что развитие творческой личности можно определить как процесс формирования присущих творческой личности качеств.

Процесс развития творческих способностей старшеклассников на урока информатики исследовался нами с позиции концепции личностно ориентированного образования, сущность которой заключается в ориентации на преимущественное развитие субъективности ученика, на запуск соответствующих возрасту механизмов саморазвития, на формирование в его сознании целостной картины мира, создание условий свободы и психологической защищенности и кроме того позволяет воспринимать индивидуализацию и дифференциацию обучения не как изолированные друг от друга понятия, а как систему обучения, индивидуальность каждого ученика как данность с присущими только ему личностными особенностями.

На основе анализа опыта использования принципов личностно-ориентированного обучения и личностно-ориентированного подхода, мы выработали способы дальнейшего совершенствования и формулировки основных требований к формированию целостной личностно-ориентированной системы обучения.

Исследованием установлено, что большинство учащихся не нацелены на проявление творческого отношения в процессе учебно-познавательной деятельности. Мы считаем, что данное явление обусловлено прежде всего тем, что не на должном уровне применяются возможности личностно ориентированной педагогики, не реализуются положения педагогики творческого развития в сфере обучения в общеобразовательной школе. Эти результаты мы получили благодаря проведенной диагностике уровня развития творческих способностей.

Проанализированный материал показал, что содержание процесса развития творческих способностей старшеклассников на уроках информатики до настоящего не был предметом специального исследования.

Кроме того, указано на то, что развитие творческих способностей должно предусматривать использование механизмов развития фантазии и воображения, а также мотивации для организации творческой деятельности учащихся.

Развитие личности мы определили как такое изменение личности, в результате которого индивид становится способным к постановке разнообразных и все более сложных конкретных задач, при этом реализация их соответствует смыслу его жизни, а также обогащает его способности к решению новых задач. В развитии личности ведущую роль играет творческое мышление, которое требует оттеснения конкретно-ситуативного опыта и даже оппозиции ему. Таким образом, развитие личности - это результат постоянной ее реорганизации для успешной реализации задач будущего.

Глава 2. Научно-методическое обеспечение и экспериментальная оценка организации развития творческих способностей на уроках информатики.

2.1 Виды задач, наиболее эффективные для развития творческих способностей.

Для формирования творческого мышления чрезвычайно важно уметь переносить знания и умения, полученные на одних уроках, на другие предметы, самостоятельно получать. Нельзя упускать ни одной возможности в приучении детей к серьезному и систематическому учению, чтобы они могли владеть изученным материалом и применять его в различных взаимосвязях.

Выполнение различных творческих работ требует от учащегося самостоятельного осуществления переноса знаний и умений в новую ситуацию, создание нового путем комбинирования ранее известных способов деятельности; иного взгляда на проблему, поиска новых, оригинальных способов решения, нового видения структуры объекта и его новой функции. Поэтому важнейшей задачей становится поиск такого вида работ, их систематизация. Выполнение творческих работ не должно носить эпизодический характер. Только планируя выполнение таких работ при изучении каждой темы, можно получить педагогический эффект.

Уман А.И. проведя анализ различных классификаций [155], показал, что признаки классификации могут иметь ориентацию на: а) структурно-компонентный состав задания; б) деятельность ученика; в) деятельность учителя; г) содержание или структуру образования.

Классификации, ориентированные на структурно-компонентный состав задания (А. О. Бурдин, В. Е. Володарский и др.), имеют в своей основе один из трех следующих признаков: а) характер требования; б) состав исходных данных;

Классификация по признаку «характер требования» включает задания: а) на нахождение искомого, б) на конструирование, в) на доказательство.

При разделении по признаку «состав исходных данных» имеется в виду три подвида заданий (задач): а) с необходимыми данными; б) с избыточными данными; в) с недостающими данными.

Классификации, ориентированные на деятельность ученика, могут иметь в своей основе различные признаки: а) степень сложности деятельности; б) степень самостоятельности выполнения заданий; в) языковые и речевые формы, в которых протекает деятельность ученика.

Учитывая важность специальной подготовки ученика к выполнению основной деятельности различаются задания: а) предварительные (подготовительные); б) основные.

Подобное разделение имеет место в целом ряде работ (А. Е. Дмитриев, М. И. Зарецкий, Ф. Ф. Нагибин, В. А. Онищук и др.). В тех случаях, когда подготовительные задания дифференцируются более детально, внутри этой группы может быть свое подразделение. Например, В. А. Онищук различает задания а) пропедевтические, б) вводные, в) пробные.

По признаку «степень самостоятельности выполнения заданий» выделяются задания: а) классные, б) домашние.

В зависимости от языка, на котором выражена задача (задание), Л. М. Фридман, например, различает: а) предметные, б) наглядно-графические, в) знаково-символические виды задач.

По степени трудности выполнения устные задания могут быть разделены на два подвида: а) с развернутым выполнением операций; б) со свернутым выполнением операций.

Классификации, ориентированные на содержание изучаемого. В этом плане задания различаются прежде всего по их направленности на усвоение отдельных компонентов содержания образования. Здесь могут быть выделены четыре вида заданий: а) задания на усвоение знаний; б) задания на формирование умений и навыков; в) задания на приобретение опыта творческой деятельности; г) задания на приобретение опыта эмоционально-ценностного отношения к явлениям окружающей действительности.

Внутри каждой из указанных групп возможно дальнейшее деление. Так, в группе заданий на усвоение знаний можно выделить задания: а) на усвоение предметных знаний, б) на усвоение методологических знаний.

В первой из указанных групп задания могут быть подразделены следующим образом: а) на усвоение смысла общенаучных понятий; б) способствующие системному усвоению отдельных видов знаний; в) способствующие системному усвоению целостной дедуктивной теории.

Среди заданий на формирование умений различают: а) на формирование умений в области изучаемого предмета; б) на формирование учебных умений, способствующих овладению данным предметом, и т. д.

В плане соотношения заданий с расположением единиц содержания во времени возникает еще одна классификация заданий, разделение их: а) на мелкие б) на укрупненные. [48]

Проведенный обзор классификаций свидетельствует о существовании самых разнообразных видов заданий, которые могут оказаться полезными при изучении учащимися того или иного компонента содержания образования.

Рейтман различает четыре возможные типы задач:

1. Задачи с хорошо определенными данными и хорошо определенными целями.

2. Задачи с хорошо определенными данными и плохо определенными целями.

3. Задачи с плохо определенными данными и хорошо определенными целями.

4. Задачи с одинаково плохо определенными как данными так и целями.

186]

Грино и Симон разработали классификацию ориентированную на процесс решения задач:

1. Задачи на преобразование - требуют найти последовательность трансформаций данных для достижения цели.

2. Задачи на распределение - требуют для решения задачи перегруппировки данных.

3. Задачи на выведение структуры - требуют на основе примера кого-либо события вывести общее правило, объясняющее их взаимоотношения.

4. Задачи на оценку дедуктивных доводов требуют логической дедукции для их решения. [178]

Соответственно характеру деятельности выделяются следующие основные типы заданий:

1) задания рецептивного характера, направленные на усвоение знаний;

2) задания репродуктивного характера, направленные на применение знаний, по образцу, в знакомой ситуации;

3) задания творческого характера, направленные на применение знаний в незнакомых ситуациях.

Помимо перечисленных типов И. Я. Лернер предлагает выделять также задания на развитие эмоционально-ценностной сферы. «Ими могут служить все другие задания, если они учитывают уже наличные потребности учащихся, их ценностную ориентацию,— пишет он. — Но задания с указанной целью могут быть и специальными. Они призваны формировать потребности учащихся в социально важном направлении, формировать их систему ценностей, развивать или переориентировать наличную» [89, с. 331].

1. восприятия и запоминания

2. репродуктивный

3.творческий.

Как отмечает И. Я. Лернер, для достижения каждого из уровней требуется выполнение определенного типа заданий. Без систематического выполнения творческих заданий невозможно развить у учеников творческие способности.

Соотношение указанных выше трех видов заданий видимо, в разных учебных предметах должно быть неодинаковым. В таких предметах, где ведущим компонентом содержания являются знания (география, история и т. п.), большое место отводится заданиям рецептивного типа. В предметах, где ведущим компонентом являются способы действия (трудовая подготовка, физкультура), а также в предметах так называемого смешанного типа (например, математика) на первый план выступают репродуктивные задания. При обучении языкам в равной мере важны задания как рецептивного, так и репродуктивного типа. Но во всех случаях, независимо от характера учебного предмета, необходимо предусмотреть выполнение творческих заданий.

Примером рецептивных заданий могут быть следующие. Например, при изучении электронных таблиц вопросы типа:

1. Какую информацию выдаёт Excel в строке состояния?

2. Что означает пустая кнопка в левой части заголовка столбца?

3. Как выделить отдельную ячейку?

4. Как обозначаются строки и столбцы?

5. Как записывается адрес ячейки?

6. Какая ячейка называется текущей?

7. Где располагается и для чего используется поле имени?

При изучении фильтров Adobe Photoshop задание на создание отражения в воде.

Задание. «Отражение текста в воде»

1. Откройте изображение водной поверхности. (См. рис. 2)

ШШ

Рис. 2

Рис. 4

Рис. 3

3.Дублируйте слой с текстом Слой —> Дубликат слоя (Layer —> Duplicate Layer). «Отзеркальте» его по вертикали : Редактирование —> Трансформация —> Отразить верти- -иРтШв кально. (Edit > Transform > Flip Vertical). Возьмите инстру- §^11 мент Перемещение и переместите слой в низ изображения и растеризуйте его. Результат выполнения операции изображен на рисунке 4.

4. Идите в меню Редактирование —» Трансформация —> Перспектива Edit —> Transform и запустите Perspective. Возьмите за правый нижний квадратик и передвиньте его вправо. Теперь выберите Редактирование —* Трансформа

Рис. 5 ция —»Масштаб (Edit —> Transform —> Scale) и потяните нижний квадратик вверх до тех пор пока у вас не получиться как на рисунке 5.

5. Добавьте небольшую рябь: Фильтр —> Distort —> Ripple с прараметрами: Amount - 100%, Size - Medium. Установите для этого слоя Непрозрачность 50%.

6. Для придания исходному тексту сделайте активным текстовый слой, а затем примените эффект - рельефность (Слой —> Эффекты слоя —> Рельефность). Инструментом Кадрирование обрежьте лишнее. Результат представлен на рисунке 6.

Примером репродуктивных могут служить следующие.

При изучении создания простых формул электронных таблиц Excel:

1. Запишите в виде формулы для электронной таблицы следующее математическое выражение: |

13V-/+7

2. Решите задачу^ В цирке можно купить разные по стоимости билеты: места вокруг арены стоят 200 руб., в передних рядах- 180 руб., в задних рядах- 90 руб. Количество билетов, проданных на указанные места на 6 дней недели, приведены в таблице 2. Вычислите сумму выручки от продажи билетов на каждые из 6 дней недели и общую сумму выручки. При необходимости дополните исходную таблицу строками или столбцами.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дубов, Владислав Михайлович, Москва

1. Кроме отчета и самой работы автором должен быть подготовлен демонстрационный показ на компьютере основных возможностей программы, наиболее трудных и эффективных приемов программирования, использованных при разработке.

2. Ещё одной, иногда «вынужденно необходимой» в силу ограничений материально-технического обеспечения класса информатики, эффективной формой организации урока является работа в малых группах.

3. Малые группы складываются во всех сферах деятельности человека. Малые группы в условиях учебно-воспитательного процесса это всегда контактные общности, связанные индивидуально-личностными приоритетами в учебной деятельности и общении их участников. 47.

4. Экспериментальная оценка процесса развития творческих способностей на уроках информатики.

5. Базой опытно-экспериментальной работы явилась школа № 67 г. Воронежа и Костенская средняя школа, в которых диссертант работал учителем информатики па протяжении 5 лет. Исследование проводилось в течение четырех лет в 2 этапа.

6. Чтобы выяснить отношение учащихся к современной школьной жизнедеятельности мы провели анкетный опрос. Им было охвачено более 700 учащихся9.11 классов Воронежской области по следующей, разработанной нами анкете (Приложение П5).

7. Вот типичные ответы на некоторые вопросы анкеты.

8. Нас интересовал вопрос, как старшеклассники оценивают свой темперамент. Из всех опрошенных 51,5% считают, что они сангвиники, 27% -флегматики, 14% холерики и 7,5% меланхолики.

9. Следующие вопросы: «Как вы понимаете такое выражение: не только учиться, но и как учиться? Какой памятью обладаете при восприятии информационного материала? Какие виды мышления вы используете при этом?»

10. Учащиеся ждут от учителя создания на уроке условий психологического комфорта, снятие постоянной нагрузки на ученика. Эмоциональная раскрепощенность учащихся в сочетании с деловой активностью создаёт творческий подъём, повышает продуктивность занятий.

11. Некоторые ученики высказывают пожелание ввести профильное обучение в старших классах. Ещё раз о нагрузке учащихся: «Введите, пожалуйста, пятидневку».

12. На втором этапе (2002 2006 гг.) была осуществлена опытная проверка теоретических положений исследования, которая осуществлялась автором в процессе преподавания курса информатики для старших классов в МОУ СОШ № 67 г. Воронежа.

13. Эксперимент проводился в три этапа:1. сравнение начальных состояний экспериментальных и контрольной группы;1.. использование экспериментальных технологий в контрольных группах;

14. I. сравнение конечных состояний экспериментальных и контрольной группы. 149.

15. Для обеспечения чистоты исследования и получения достоверных данных, нами, на первом этапе эксперимента, была осуществлена проверка отсутствия статистически значимых различий между характеристиками экспериментальных и контрольной группы.

16. При проведении статистической обработки результатов педагогического исследования полученные экспериментальные данные сводились в единую информационную таблицу по следующим шкалам:

17. Интеллектуально-логические умения;

18. Интеллектуально-эвристические умения;

19. Работоспособность и темп творческой деятельности;4. Мотивация к творчеству;

20. Мировоззренческие свойства личности;

21. Рефлексивные умения личности;7. Эмоциональное состояние;

22. Коммуникативные способности;

23. Таким образом, каждый ученик может быть «описан» вектором, имеющим размерность 8. (Рис. 14)1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

24. I Oil S III □ IV SV BVI И VII В VIII1. Рис. 14