автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Реализация дифференцированного подхода к обучению РКИ с учетом индивидуально-психологических характеристик учащихся

Автореферат диссертации по теме "Реализация дифференцированного подхода к обучению РКИ с учетом индивидуально-психологических характеристик учащихся"

На правах рукописи УДК 808.2-5

ЧЕЧИК Ирина Владимировна

РЕАЛИЗАЦИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ РКИ С УЧЕТОМ ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ХАРАКТЕРИСТИК УЧАЩИХСЯ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык как иностранный, уровень профессионального образования)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2005

Диссертация выполнена на кафедре межкультурной коммуникации Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена.

Научный руководитель

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор Харченкова Людмила Ивановна

доктор педагогических наук, профессор Баграмова Нина Витальевна; кандидат филологических наук, доцент Соколова Татьяна Михайловна

Ведущая организация

Санкт-Петербургский государственный архитектурно-строительный университет

Защита состоится 26 мая 2005 г. в 1730 на заседании диссертационного совета Д 212.199.04 по присуждению ученой степени доктора наук в Российском государственном педагогическом университете им. А. И. Герцена по адресу: 199053, Санкт-Петербург, 1-я линия В.О., д. 52, ауд. 47.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке РГПУ им. А. И. Герцена (СПб., наб. реки Мойки, д. 48, корпус 5).

Автореферат разослан апреля 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор филологических наук, профессор

Сидоренко Константин Павлович

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Реферируемая диссертация посвящена актуальной для современной методики преподавания РКИ проблеме оптимизации процесса обучения, которая связывается с возможностью применения дифференцированного подхода к организации учебного процесса с учетом современных достижений психологической науки (соционики и теории когнитивных стилей). В работе рассматривается возможность применения дифференцированного подхода в обучении иностранных студентов русскому речевому общению с целью активизации их учебно-познавательной и речемыслительной активности. Дифференцированный подход (ДП) при этом трактуется как способ организации учебного процесса, который реализуется в индивидуальной, групповой и межгрупповой формах работы и требует вариативных приемов обучения иноязычному общению в зависимости от психологического адреса учащихся.

Актуальность выбранной темы настоящего исследования обусловлена необходимостью комплексного применения дифференцированного подхода в практике обучения РКИ на основе индивидуально-психологических и социально-статусных характеристик учащихся, а также недостаточной разработанностью данной проблемы в современной методике РКИ. По мнению ряда исследователей, приемы и способы обучения ориентированы на некоего «усредненного» учащегося, а традиционное понимание дифференциации предполагает лишь условное деление учебной группы на «сильных», «средних» и «слабых» (Артынюк, 1995; Дэвидсон и Митрофанова, 1990; Лобко-Лобановская, 1991 и др.). Как показывает практика, преподаватель вынужден интуитивно подбирать приемы и способы презентации, отработки и закрепления учебного материала, организовывать учащихся в микрогруппы для решения учебных задач, ориентируясь на собственные наблюдения и опыт. Особую значимость при обучении иностранных стажеров на краткосрочных курсах приобретает проблема психологической совместимости учащихся, поскольку именно в этих условиях студенты не успевают достаточно близко узнать друга, в то время как разные установки и отличия в манере поведения могут привести к неприязни или открытому конфликту.

В связи с этим в настоящей работе предпринята попытка применения дифференцированного подхода на основе выявления индивидуально-психологических характеристик, значимых для изучения языка, как на когнитивном, так и на аффективно-волевом уровне личности учащегося. Как показали проведенные исследования, именно эти характеристики влияют на формирование индивидуального стиля обучения. Широкое применение психологических методик (соционическое тестирование, наблюдение, интервью) позволило привести все компоненты учебного процесса в соответствие с особенностями индивидуального стиля обучения студентов, организовать психологически совместимые учебные микрогруппы для работы на занятиях по совершенствованию умений говорения.

Степень разработанности проблемы. В обучении иностранным языкам и РКИ в частности, возрастает интерес к самому процессу общения в единстве его лингвистических, культурологических, социопсихологических и прагматических характеристик (Дэвидсон, Митрофанова, 1990; Зимняя, 1978; Пассов 1977, 1985, 1989,1991; Щукин, 1999 и др.). С другой стороны, в рамках современной методической парадигмы акцентируется внимание к учащемуся как субъекту общения, к его индивиду-

ально-психологическим особенностям освоения учебного материала, мотивам, потребностям и ценностным установкам, а также к характеру межличностного взаимодействия в группе. Компоненты учебного процесса приобрели вариабельные черты и дифференцируются в зависимости от условий обучения. Развитие данной проблематики опирается на психологические труды Б. Г. Ананьева, Г. С. Артынюк, И. В. Волкова, М. К. Кабардова, Ю. Н. Кулюткина, А. А. Леонтьева, В. С. Мерлина, Н. Н. Обозова, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова и др., дидактические работы Н. А. Липницкой, Н. А. Менчинской, Н.И. Михайлицкой, Л. А. Матвеевой, И. Э. Унд и ряд методических исследований, например, Н. В. Баграмовой, Д. Н. Богоявленского, Т. К. Донской, О. Д. Митрофа-новой, Н. А. Лобко-Лобановской, М. А. Назмутдиновой, Е. И. Пассова, Г.И. Пятако, Л. И. Харченковой и др. Авторами было теоретически доказано и экспери ментально подтверждено, что ориентация обучения на индивидуально-психологические и возрастные особенности личности учащихся, учет их социально-статусных характеристик, индивидуальных мотивов и ценностных установок при отборе приемов и способов презентации учебного материала, организации учебных микрогрупп является эффективным средством создания положительной учебной мотивации, а также способствует максимальному раскрытию их личностного потенциала. Однако до сих пор индивидуально-психологические особенности восприятия, памяти, мышления, эмоций, мотивационной сферы, влияющие на процесс обучения, не подвергались специальной систематизации и типизации в методических целях. В методике обучения РКИ не разработана методическая модель использования вариативных приемов и способов обучения с учетом индивидуально-психологических характеристик учащихся.

Объект исследования - учебная деятельность иностранных учащихся в условиях дифференцированного обучения.

Предмет исследования - влияние индивидуально-психологических характеристик учащихся на их учебно-познавательную и речемысли-тельную активность.

Гипотеза настоящего исследования:

Использование дифференцированного подхода с учетом индивидуально-психологических характеристик учащихся и особенностей их межличностных отношений на занятиях по совершенствованию умений диалогического и группового общения позволяет оптимальным образом подбирать приемы, способы обучения и учебные задания, а также комплектовать учебные микрогруппы в, целях активизации учебно-познавательной и речемыслительной деятельности обучаемых.

Цель работы состоит в создании модели дифференцированного обучения РКИ на основе индивидуально-психологических характеристик учащихся.

Цель данного исследования предполагает решение ряда конкретных задач:

- провести сопоставительный анализ общедидактических понятий «дифференциация обучения» и «индивидуализация обучения»;

- выявить содержательное наполнение общедидактического понятия «дифференцированный подход к обучению»;

- изучить психолого-педагогические и лингвистические предпосылки дифференцированного подхода к обучению РКИ;

- теоретически обосновать и разработать методику экспериментального обучения, позволяющую применять дифференцированный подход к обучению РКИ на основе теории когнитивных стилей, а также отечественного психологического направления - соционики;

- выявить и описать принципы, методы, приемы и способы, оптимальные для реализации дифференцированного подхода в обучении РКИ для разных психотипов учащихся;

- разработать комплекс заданий и рекомендаций для преподавателя к проведению занятий по совершенствованию умений говорения иностранных студентов в диалогической и монологической сферах общения;

- проверить эффективность предлагаемой методической модели в условиях дифференцированного обучения;

- произвести анализ результатов экспериментального обучения с целью проверки эффективности предложенной методической модели.

Методы и приемы, используемые для реализации поставленных в исследовании задач: системный анализ лингвистической, психолого-педагогической и учебно-методической литературы в определении основ исследования; педагогическое наблюдение над учебным процессом на занятиях по РКИ; констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты; соционическое тестирование; качественно-количественный анализ экспериментальных данных.

Научная новизна настоящего исследования состоит в том, что была теоретически обоснована и апробирована методическая модель обучения на занятиях по совершенствованию умений говорения в диалогической и монологической сферах общения в условиях дифференцированного подхода к преподаванию РКИ. Впервые в рамках методики обучения РКИ в качестве психологической базы дифференцированного подхода к процессу обучения были использованы новейшие теоретические разработки и результаты практических исследований теории когнитивных стилей и соционики.

Положения, выносимые на защиту: 1. Дифференцированное обучение должно строиться с учетом индивидуально-типических и социально-статусных характеристик иностранных учащихся, их темпов освоения предметного содержания и потребностно-мотивационной сферы.

2. Современная концепция ДП должна, с одной стороны, создавать условия для достижения всеми студентами уровня обязательной подготовки, соответствующего государственному стандарту по русскому языку, с другой стороны, формировать оптимальную среду для развития личности, повышения ее творческой и познавательной активности, наиболее полного учета индивидуальных различий обучаемых.

3. Одной из наиболее эффективных форм ДО является организация работы учебных микрогрупп в составе учебной группы, поскольку именно учебная микрогруппа (диады, триады и квадры), в отличие от фронтальных форм обучения, создает благоприятные условия для социализации студентов, раскрытия их личностного потенциала, для обучения в соответствии с интересами и способностями учащихся.

4. ДП должен последовательно реализовываться во всех компонентах процесса обучения, включающих структурирование учебного материала в соответствии с уровнем группы, подбор адекватных приемов и способов работы, сочетание в ходе занятий различных видов индивидуальной, групповой и фронтальной деятельности.

5. Использование соционической технологии и теории когнитивных стилей в процессе обучения позволяет комплексно подходить к решению проблемы дифференциации обучения (определение психотипа личности, стратегий обучения; разработка системы приемов и способов обучения для установленных психотипов учащихся, разделение группы на микрогруппы в соответствии с индивидуальными стилями обучения).

6. Знание индивидуальных установок на вид деятельности и стимулов, движущих психотипами, дает возможность преподавателю имплицитно опираться на потребностно-мотивационную сферу личности учащихся при отборе дидактического материала, выборе темы и ситуации общения, что повышает заинтересованность коммуникантов и продлевает их естественную речевую активность.

Теоретическая значимость:

- уточнено содержательное наполнение общедидактического понятия «дифференцированный подход к обучению» (выявлены отличительные особенности, представлена типология форм дифференцированого обучения, определена наиболее эффективная форма реализации дифференцированного обучения);

- скорректировано определение понятия «психологический адрес учащегося» представлено системное описание данного симптомокомплекса индивидуально-психологических характеристик: выявлены основная (восприятие, память, мышление) и фоновая (эмоции, мотивы, регуляционные процессы) парадигмы, стили, стратегии, этапы усвоения учебной информации, психотипы учащихся и особенности их проявления в учебной деятельности;

Практическая значимость заключается в разработке системы вариативных приемов и способов обучения, основанной на специфике учебно-познавательной деятельности представителей разных психотипов; в создании комплекса учебных заданий и рекомендаций для преподавателя к проведению занятий в условиях дифференцированного обучения РКИ с учетом индивидуально-психологических характеристик учащихся.

Рекомендации по использованию. Теоретические и практические материалы настоящего исследования могут быть использованы при чтении курсов по методике преподавания РКИ, педагогике, при написании курсовых и дипломных работ по русскому языку как иностранному, в практике преподавания русского языка как иностранного, при создании учебных пособий и методических рекомендаций.

Апробация результатов исследования была осуществлена в ходе практической работы на занятиях с иностранными студентами и стажерами продвинутого этапа обучения в Российском государственном педагогическом университете им. А. И. Герцена.

Основные положения диссертации были отражены в шести публикациях, а также в выступлениях с докладами на II и III международных научно-практических конференциях «Язык, культура, менталитет: проблемы изучения в иностранной аудитории» (РГПУ им. А. И. Герцена 2003, 2004), на межвузовской научно-практической конференции «Язык и межкультурная коммуникация» (СПб., СПбГУП, 2004), на аспирантских семинарах кафедры межкультурной коммуникации филологического факультета РГПУ им. А.И. Герцена.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 275 наименований и 4 приложений.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются предмет, объект, цель и конкретные задачи диссертации, формулируются новизна и практическая значимость.

Первая глава «Психолого-педагогические основы дифференцированного обучения» посвящена анализу общедидактических, психофизиологических и лингвистических основ дифференцированного обучения в отечественной и зарубежной педагогической практике. В параграфах 1.1, 1.2 определяются понятия «дифференцированное обучение», «дифференцированный подход к обучению» приводится типология форм дифференцированного обучения, рассматривается соотношение понятий дифференциация / индивидуализация обучения.

В отечественной дидактике различаются определения дифференцированное обучение и дифференциация обучения.

Дифференцированное обучение - это такая образовательная система, при которой имеет место разделение учебных планов, программ по направлениям (гуманитарным, естественно-математическим и т.д.), применение их в лицеях, гимназиях, специализированных школах и классах, на факультативных занятиях в массовых школах (Л. Е. Бибик, А. А. Кирсанов, К. М. Ушаков и др.).

Дифференциация обучения — это особый способ организации обучения, предполагающий учет типологических, индивидуально -психологических особенностей учащихся и особую систему взаимодеятельности учителя - учеников - ученика (К. Бабанский, Л.А.Бударный и

др).

Дифференцированное обучение осуществляется в двух формах: внешней (профильной) и внутренней (уровневой). Внешняя связана с профильным обучением в однородных классах, созданием сети разнотипных инновационных образовательных учреждений. Внутренняя подразумевает существование различных уровней усвоения изучаемого материала, использование преподавателем гибких методов, позволяющих ученику выбирать наиболее интересные для него учебные задания и способы их выполнения.

Под дифференцированным подходом в обучении подразумевается общедидактический принцип, предполагающий дифференциацию форм организации учебной деятельности учащихся по профессиональному, возрастному, половому, регионально-экономическому, индивидуально-психологическому признакам (Унт, 1990).

Многие исследователи обращают внимание на то, что в современной психолого-педагогической литературе понятия «дифференциация обучения» и «индивидуализация обучения» не всегда соположены: иногда они могут частично пересекаться. Так, существует точка зрения, что под индивидуализацией обучения необходимо понимать опору на индивидуальные особенности учащихся в процессе обучения во всех формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются. Под дифференциацией обучения при этом подразумевается учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо индивидуально-типических особенностей для отдельного обучения (Унт, 1990; Львов, 1988). Некоторые педагоги предпочитают дефиниции, не сужающие дифференциацию обучения до формы учета индивидуальных психологических характери-

стик учащихся и объединения их в группы. Исследователи видят в дифференциации прежде всего особый вариативный способ организации обучения (Кудряшова, 1990; Менчинская, 1959; Лобко-Лобановская, 1991 и др.).

В реферируемой работе основное отличие индивидуализации от дифференциации видится в том, что индивидуализация направлена прежде всего на организацию процесса обучения для каждого конкретного учащегося в отдельности (его индивидуальную работу), в то время как дифференциация предполагает использование вариативных приемов и форм обучения, в том числе и групповых, с учетом индивидуально-психологических, возрастных, национальных и других характеристик.

Параграфы 1.3, 1.4, 1.5 посвящены анализу групповой работы как формы реализации дифференцированного обучения, поиску оптимальных критериев отбора учащихся в микрогруппы и проблеме педагогического стиля управления учебным коллективом.

Групповая работа является одним из эффективных способов формирования речемыслительной, учебно-познавательной и творческой активности учащихся. Н.А.Лобко-Лобановская отмечает преимущества работы "микрогрупп" по сравнению с работой пар и условных групп, под которыми подразумевается условная разбивка учащихся по учебным возможностям на «сильных», «средних» и «слабых». Межгрупповая работа находится на самом высоком уровне коллективной учебной деятельности.

Однако, как полагают специалисты, при формальном учете "успеваемости" без опоры на индивидуально-психологические особенности обучаемых очень часто создается положение, когда студенты, которые работают быстро и благодаря своим способностям меньше нуждаются в дополнительных упражнениях, получают их. Слабые же студенты получают их в меньшем количестве или в облегченном виде. Дифференциация только по этому критерию без внимания к особенностям межлично-стностных взаимоотношений учащихся часто исключает общение, которое является неизменным условием овладения языком.

В связи с этим, при решении вопроса о комплектовании учебных микрогрупп при обучении иноязычному общению особую практическую значимость приобретают психологические методики исследования коллектива и микрогрупп, рационального отбора и комплектования учебных групп с учетом мотивов учащихся, соционических установок на вид деятельности и видов общения (Артынюк, 1995; Аугустинавичюте, 1999; Батаршев, 2004; Волков, Сыско, 1976; Гуленко,1997; Менчинская, 1959; Цукерман,1993; Щепаньский, 1995; Щербо, 1984 и др.).

Данные социальной психологии имеют исключительную ценность для процесса обучения РКИ. При работе с учебной группой нельзя забывать, что это своего рода микросоциум, общение в котором происходит не только на основе учебно-профессиональной мотивации, но и с учетом межличностных и социально-статусных характеристик учащихся, следовательно, учебно-познавательная и речемыслительная активность студента напрямую зависит от микроклимата в группе. Преподаватель в состоянии контролировать процессы коллективообразования в группе, формировать наиболее совместимые микрогруппы и пары. Основным условием для этого, с нашей точки зрения, является имплицитное использование психолого-педагогических методик в определении и учете индивидуально-психологических характеристик учащихся.

Параграф 1.6 посвящен, одной из центральных задач реферируемого исследования - выявлению и учету психофизиологиических основ дифференцированного подхода к обучению РКИ.

Большой вклад в развитие дифференцированного подхода в обучении внесли исследования Б. Г. Ананьева, Э. А. Голубевой, Б. М. Теплова, А. Ф. Лазурского, М. К. Кабардова, А. А. Леонтьева, Л. С. Выготского, И. А. Раппопорта, С. Л. Рубинштейна и др.

Д. Дэвидсон и О. Д. Митрофанова подчеркивают, что новый поворот дидактики к личности самого учащегося связан с правом выбора каждым из учащихся собственной технологии овладения языком с учетом его индивидуально-психологических особенностей - памяти, внимания, типа мышления, типа нервной деятельности, свойств характера; он базируется на изучении индивидуально-типических процессов и способов овладения иноязычной речью, на выявлении психофизиологических механизмов, лежащих в основе индивидуально-своеобразных путей овладения иностранным языком, механизмов межличностного общения, мотивов, разработке теории индивидуального стиля деятельности (Дэвидсон, Митрофанова, 1990).

Таким образом, следует рассматривать индивидуально-психологические характеристики личности комплексно, на разных уровнях их проявления. В связи с этим в реферируемой диссертации предлагается описание как основной, так и фоновой парадигм процесса познания, что в своей совокупности составляет психологический адрес отдельного учащегося, преподавателя или всей группы (термин Ивошиной, 1996). Под психологическим адресом понимается весь симптомо-комплекс индивидуально-психологических характеристик личности, релевантных для совместной (групповой и межгрупповой) учебной деятельности по овладению РКИ. В реферируемой работе в основную парадигму процесса познания входит изучение когнитивных стилей и соответствующих им когнитивных стратегий. В фоновую парадигму включаются эмоции, мотивы, регуляционные процессы.

Необходимо отметить, что способы применения всего симпто-мокомплекса индивидуально-психологических характеристик личности, влияющих на процесс обучения, в современной методике лишь только намечены. Представляется, что весомый вклад в эту проблему могут внести результаты исследований соционики.

В параграфе 1.6.3 соционическая типология рассматривается как основа для определения психологического адреса личности, поскольку соционика целенаправленно изучает тот механизм, с помощью которого человек воспринимает и оценивает поступающую к нему информацию. В связи с этим человек рассматривается как психоинформационная система, имеющая конкретные каналы связи. Человеческое общение, соответственно, предстает как обмен информацией, при этом термин «информация» понимается достаточно широко: информация может быть вербальная и невербальная, выраженная в жестах и мимике, информационный характер носят и чувства, и настроения, и впечатления от произведений искусства. Экспериментальные исследования социони-ки опираются на открытое К. Юнгом свойство человеческого сознания -охватывать весь ощущаемый физический мир, который можно «разделить» на две области восприятия: логическую (рациональную) и образную (иррациональную). Причем человеческая психика ориентирована в большей степени на одну какую-то область. В соционике вслед за

К.Юнгом выделяются четыре обобщенные группы типов личности: ЛОГИКИ, СЕНСОРИКИ, ЭТИКИ и ИНТУИТЫ, которые также противопоставляются по оси экстраверсия - интроверсия. А. Аугустинавичюте-основоположник соционики - выделяет 16 «способов обработки информации». Человек осваивает только один, данный ему от рождения. Тип является врожденной психической структурой, определяющей конкретный вид информационного метаболизма. Именно он определяет те механизмы ограничений, которые связаны с установкой сознания, типом нервной системы, асимметрией полушарий головного мозга, экстраверт-ностью и интровертностью.

В рамках реферируемого исследования была предпринята попытка проанализировать и сопоставить соционические типы и присущие им когнитивные стили и стратегии деятельности. Каждый социониче-ский тип (социотип) рассматривался с позиции проявления его индивидуального стиля деятельности с двух точек зрения: 1) получения и переработки информации; 2) взаимодействия с окружающей средой и регуляции. Так, ИНТУИТИВНЫЕ ЭКСТРАВЕРТЫ (ИЭЭ, ИЛЭ) - самоактуализируются в нетрадиционных постоянно обновляющихся сферах деятельности с расширяющимся кругом контактов, включаются в работу благодаря стимулу УНИКАЛЬНОСТИ - необычности, перспективности задачи, ее интеллектуальной сложности и увлекаются далекими перспективами. Они охотно погружаются в деятельность, если в заданиях используются слова «представьте, вообразите, сделайте прогноз и т.д.». По количеству ИЭЭ, ИЛЭ обычно стоят на третьем месте в учебной группе. Эти типы стремятся быть нестандартными, стараются выйти за рамки обычного. Преподаватель не должен препятствовать их поискам, давать возможность высказывать свое мнение, спорить. Предпочтителен демократический стиль учебного общения. Этот тип ориентирован на выполнение действий, мотивированных групповой необходимостью. Следовательно, эффективны задания, направленные на развитие креативности, творческой активности («мозговые штурмы», имитационные игры, составление коллективных проектов). Желание студентов рисковать и угадывать, самостоятельно искать ответы может быть реализовано как на начальной стадии презентации материала, так и на этапе его закрепления. Оценка должна носить дискуссионный характер. Преподаватель может не анализировать все ошибки студента, а дать возможность ему самому разобраться в ситуации с помощью наводящих вопросов.

Экспериментально доказано, что индивидуальный стиль закладывается еще в детском возрасте, а принятие «чужого» стиля дается большой ценой, не обеспечивая при этом высоких результатов (Кабар-дов, 2000). Каждый человек в процессе восприятия и обработки информации пользуется определенным набором когнитивных стилей и соответствующих им когнитивных стратегий. Обращение к таким психологическим направлениям, как соционика и теория индивидуальных стилей деятельности, позволяет своевременно выявлять учащихся, стили учения которых доминируют в данной группе и тех учащихся, стили учения которых находятся в меньшинстве, т.е. относятся к так называемой "группе риска" (Гуленко, 1997). Исходя из этих данных, преподаватель может подбирать приемы и способы презентации учебного материала так, чтобы создавались равные возможности для достижения положительного результата в учении у той и у другой группы.

Изучение языка в академических условиях становится более эффективным, благодаря использованию разнообразных стратегий усвоения, удержания информации и извлечения её из памяти. Если стратегии являются неделимой частью упражнений, имплицитно «встроены» в учебный процесс, учащиеся в самом процессе обучения присваивают естественным путем те из них, которые им наиболее подходят.

Таким образом, одной из целей дифференцированного подхода к обучению РКИ, по нашему мнению, является создание образовательной среды, в которой все компоненты учебного процесса приведены в соответствие с индивидуальными особенностями учащихся. В параграфе 1.7 анализируются лингвистические предпосылки обучения иноязычному общению. В частности, рассматриваются, лингвистические и психолингвистические особенности речевой деятельности (РД); диалог, полилог и монолог как формы устной речи.

Знание отличительных особенностей монолога, диалога и полилога позволяет корректно с лингвистической точки зрения выстроить методику обучения говорению как продуктивному виду РД, верно и точно определить уровень сформированности умений и навыков как говорения, так и аудирования. Учет особенностей построения дискурса, многоплановость речевых актов в процессе обучения диалогическому и групповому общению позволяет сориентировать учащегося на правильное восприятие речевого намерения собеседника, адекватную ему реакцию, а также корректное оформление собственных интенций.

В ходе экспериментальных исследований было установлено, что реципиент не пассивно ждет и принимает кванты информации, поступающие от продуциента, но активно участвует в процессе восприятия и интерпретации сообщения, опираясь на свой прошлый опыт и осуществляя эквивалентные замены (Белянин, 2003; Брудный, 1998; Вайсбург, 2001; Ле-онтьтев А.А., 1999; Лурия, 1979 и др.). Психотип человека «определяет» индивидуальность выбора и субъективность интерпретации поступающей к человеку информации. Это связано с наличием у него в сознании фильтров, выборочно пропускающих значимую для индивида информацию (Аугустинавичюте, 1998; Вайсбург, 2001;Гуленко, Тыщенко, 1997; Филатова, 1994). Так, «логики» ориентируются на объективную информацию, факты. «Интуиты» прежде всего обращают внимание на информацию, которая дает им возможность «пофантазировать», представители «ощущающего типа» обладают прекрасной сенсорной памятью. Они запоминают информацию, связанную с чувствами, восприятием. Для «этиков» значимыми становятся сообщения, содержащие вопросы морали, взаимотношений между людьми. Следовательно, даже формулировки заданий должны привлекать внимание учащихся, воздействовать на их мысли и чувства, т.е. должна происходить активизация мыслей и чувств на фоне актуализации средств, необходимых для их выражения. Нередко авторы учебников, формулируя задания, ограничиваются использованием таких нейтральных слов, как: «опишите», «расскажите». В ходе анализа научной литературы и практических наблюдений мы пришли к выводу, что для разных психологических типов учащихся могут использоваться различные слова-стимулы, которые, воздействуя на мысли и чувства учащихся, стимулируют естественную речевую активность учащихся, например, для логиков - «проанализируйте, докажите»; для сен-сориков - «вспомните свои ощущения, почувствуйте»; для интуитов-«представьте, вообразите, давайте пофантазируем». Использование на

занятиях коммуникативных ситуаций с учетом интересов учащихся предоставляет больше возможностей для реализации лингвистической компетенции в различных условиях речевого общения. Выбор тем и коммуникативных ситуаций, увеличивающих длительность естественной речемыслительной активности, позволяет нагляднее продемонстрировать те или иные коммуникативные интенции, более развернуто высказать/отреагировать на них. Корректная реализация речевого намерения или адекватная реакция на него является неотъемлемым элементом формирования коммуникативной компетенции.

Таким образом, построение содержательной стороны процесса обучения на основе современных данных лингвистики, психолингвистики, теории коммуникации позволяет последовательно реализовывать концепцию коммуникативного иноязычного образования, т.е. обучать общению в единстве его коммуникативной, лингвистической, прагматической и культуроведческой сторон (Дэвидсон, Митрофанова, 1990).

Во второй главе «Методика работы на занятиях по русскому языку как иностранному в условиях дифференцированного обучения» рассматриваются общедидактические, частнометодические и специфические принципы; наиболее целесообразные методы, приемы и способы обучения; содержится описание комплекса учебных заданий, ориентированных на выделяемые в работе психотипы учащихся; излагается ход и результаты экспериментальной проверки предлагаемой методики. Изучение общепедагогических и психофизиологических предпосылок развития ДО позволило разработать методическую модель дифференцированного подхода к обучению иностранных стажеров продвинутого уровня русскому речевому общению на основе их психологического адреса.

В основу методической модели обучения иноязычному общению легла разработанная в реферируемом диссертационном исследовании система вариативных приемов и способов обучения, основанная на знаниях об индивидуально-психологических различиях учащихся, значимых в учебном процессе. Система представляет собой перечень приемов и способов обучения, сгруппированых по двум уровням: когнитивный и аффективно-волевой. Действия когнитивного уровня распределены в соответствии с этапом освоения информации: действия по приобретению знаний; действия по сохранению знаний; действия по извлечению знаний.

Поскольку в процессе экспериментального обучения учитывались также мотивы, интересы и притязания учащихся, были разработаны рекомендации для преподавателя, связанные с мотивационной и регуляционной сферой личности учащегося как представителя того или иного психотипа. Действия афективно-волевого уровня касаются: опоры на соционические стимулы при формулировании задания; взаимодействия и свободной интеграции; самооценки; организации и планирования. Так, для рациональных психотипов оптимальными приемами на этапе приобретения знаний будут: опора на слуховой канал восприятия, дедукцию, вербальное ассоциирование, детальное восприятие (подробное ознакомление); для наглядно-образных психотипов - опора на зрительный канал восприятия, ситуативную догадку, образное ассоциирование, целостное восприятие (поверхностное ознакомление).

Эффективным способом повышения мотивации к обучению иноязычному общению является игровое интерактивное обучение. Однако учащиеся, относящиеся к различным психологическим типам личности, по-разному проявляют свою заинтересованность в играх. Так, сенсо-рики-экстраверты прежде всего ценят в игре дух соревновательности, возможность продемонстрировать свои лидерские качества. Они рассматривают информацию с точки зрения получения практической выгоды «здесь и теперь», поэтому представители данных психотипов охотно участвуют в тренингах, ролевых играх (например, ролевые игры: «В бюро находок», «В туристическом агенстве»). Логические экстраверты нацелены на развитие своего аналитического потенциала и логического мышления. Они предпочитают игровое проектирование или деловые игры (составление туристического маршрута для школьников). Интуитивные и этические экстраверты в играх прежде всего ценят общение, возможность проявить свои эмоции. Для представителей этих типов важна креативная сторона деятельности, свобода творчества. Таким учащимся целесообразно предлагать приемы генерирования идей и имитационные игры (имитационная игра «Полет на Луну»).

Практическая часть методической модели представляет собой описание этапов обучения устным видам речевой деятельности (диалогу и монологу) и включает в себя: этапы работы; психолого-педагогические рекомендации для преподавателя;развиваемые навыки и умения; методические задачи; примеры заданий, соответствующие каждому этапу обучения.

Особенностью данной модели является то, что развитие навыков и умений построено исходя из поставленных методических задач, с одной стороны, и ориентировано на когнитивные стратегии приобретения, сохранения и извлечения знаний выделенных психотипов, с другой. В соответствии с методическими принципами обучение сопровождается компенсаторными заданиями, которые призваны в имплицитной форме прививать учащимся иные, изначально несвойственные представителям данных психотипов когнитивные стратегии.

Экспериментальное обучение проводилось в венгерской и французской аудитории (студенты - бакалавры, продвинутый этап в количестве 36 человек) на краткосрочных курсах в условиях языковой среды. В целях проверки эффективности предложенной модели были проведены констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты в процессе преподавания различных аспектов русского языка (разговорная практика, комментированное чтение), выделяемых в рамках многопрофильного аспектного обучения в практике преподавания РКИ в РГПУ им. А.И.Герцена.

Методической целью констатирующего эксперимента было выявление стартовых умений и навыков учащихся в устной диалогической и монологической речи, а также определение знаний лексико-грамматических конструкций, выражающих субъективно-модальные значения (синтаксических фразеологизмов).

В процессе тестирования проверялись: 1) навыки и умения, необходимые для общения в форме диалогической речи:

- умение адекватно реагировать на реплики-стимулы собеседника, выражать согласие и несогласие с чужим мнением, приводить аргументы, поддерживать и развивать или опровергать точку зрения собеседника;

- умение быть инициатором диалога-расспроса, адекватно реализовывать свои коммуникативные потребности (запрос информации, уточнение интересующей информации);

2) навыки и умения, необходимые для общения в форме монологической речи:

- умение строить собственное монологическое высказывание репродуктивного характера (с опорой на прочитанный текст смешанного типа: описание с элементами рассуждения), оценивание с приведением конкретных примеров из текста, формулированием основной идеи, выводов.

- умение строить собственное монологическое высказывание типа текста-рассуждения по выбранной теме;

3) понимание значений синтаксических фразеологизмов и умение их употреблять в разговорных сферах общения.

Обработка результатов тестирования производилась на основе анализа речевых произведений тестируемого с помощью листка экспертной оценки (по одному на каждое задание для каждого учащегося). За основу создания контрольных листков были взяты критерии оценки уровня продуктивного и репродуктивного говорения, разработанные В. С. Цетлин, Э. А. Штульманом и представленные в Государственном образовательном стандарте по русскому языку как иностранному (ГТРК, Москва-СПб., 1999).

Результаты тестирования показали, что уровень коммуникативной (лингвистической) подготовки учащихся контрольных и экспериментальных групп приблизительно одинаков. Перед началом обучающего эксперимента учащиеся из контрольных и экспериментальных групп имели невысокие показатели выполнения ряда заданий, что объясняется незнанием конкретного лексико-грамматического материала по теме, а также невысоким уровнем сформированности умений и навыков говорения в диалогической и монологической сферах общения.

Согласно нашей гипотезе оптимизации процесса обучения можно добиться в условиях дифференцированного подхода с опорой на индивидуально-психологические характеристики учащихся. Следовательно, второй составляющей констатирующего эксперимента было проведение психологического тестирования студентов с целью выявления их психологического адреса.

Психологическое тестирование учащихся го контрольных и экспериментальных групп французских и венгерских студентов осуществлялось на основе методов диагностики, выделенных в соционике (Филатова, 1999). Психологическое тестирование позволило выявить студентов, стили учения которых доминируют в данной группе и тех студентов, стили учения которых относятся к так называемой "группе риска". На основе соционической диагностики также были выявлены мотивы и установки на вид деятельности каждого учащегося, что дало возможность учитывать их при подборе учебного материала и заданий.

Результаты эксперимента позволили дифференцировать приемы и способы презентации и отработки учебного материала с учетом индивидуально-психологических характеристик обучаемых так, чтобы у всех учащихся были равные возможности для достижения положительного результата в обучении. В соответствии с выявленными особенностями были разработаны учебные задания и методические рекомендации для преподавателя по комплектованию групп и видам учебной активности при изучении данных аспектов с опорой на ДП к обучению.

На этапе промежуточного контроля осуществлялся психолого-педагогический анализ занятий, который позволил выявить изменения речемыслительной и учебной деятельности студентов, общего уровня психоло гической активности обучаемых.

При отборе критериев для определения речемыслительной активности учащихся в процессе диалогического общения мы ориентировались на критерии сформированности умений диалогической устной речи, разработанные В. С. Цетлин (Цетлин, 1970). Были выбраны следующие показатели:

- соответствие речи заданной коммуникативной ситуации;

- количество реплик в диалоге;

- количество инициальных реплик;

- наличие речевых пауз.

Характер общей активности иностранных учащихся на занятии измерялся по критериям, разработанным Лийметсом (Лийметс, 1975): инициатива, поддержка, согласие, подчинение, отвержение. Коэффициент общей активности измерялся по формуле:

К= 5а+4Ы-Зс+2(1+1е

где К - коэффициент активности группы, который может принимать значения от 1 до 5 (5 - максимальная активность, 1 - минимальная активность) а - количество студентов, проявлявших инициативность; Ь - согласие; с - безразличие; ё -подчинение; е - отвержение; N - общее количество студентов.

Как свидетельствуют данные, полученные при сравнении показателей экспериментальных и контрольных групп, в целом уровень рече-мыслительной активности учащихся экспериментальной группы более чем в полтора раза выше, по сравнению с контрольной. (Общий коэффициент в экспериментальных группах составил 28 баллов, в контрольных группах - 10 баллов).

Уровень общей активности в экспериментальной группе выше, чем в контрольной. Коэффициент общей активности в экспериментальной группе К составил «4,8» в контрольной группе- «3».

После обучающего эксперимента был проведен контрольный тест, на опре деление уровня сформированности умений и навыков говорения в сфере диалогического и монологического общения, а также на знание изученных синтаксических фразеологизмов (СФ). В целом эффективность работы в экспериментальных группах на 43% выше, чем в контрольных:

• адекватность речи заданной коммуникативной ситуации в экспери -ментальных группах возросла на 45 % по сравнению с контрольными группами;

• количество инициальных реплик в диалогах увеличилось на 42, 4 % по сравнению с контрольными группами;

• показатель «полнота и развернутость высказывания» в диалогической сфере общения составил 39 %, в монологической сфере - 40% в экспериментальных группах в сравнении с контрольными группами;

• логичность и связность речи у студентов экспериментальных групп увеличилась на 34 % в сравнении с контрольными;

• темп речи у стажеров экспериментальных групп увеличился в среднем на 35 % по сравнению с учащимися контрольных групп;

• корректность использования СФ студентами экспериментальных групп в процентном отношении составила 95% , что на 40% больше, чем в контрольных группах

Ретроспективный анализ занятий позволил выявить причины средних невысоких тестовых показателей контрольных групп

И в контрольных, и в экспериментальных группах сильные по уровню студенты коммуникативного типа были успешны в обучении, о чем свидетель ствуют данные измерения их речемыслительной и общей активности на занятиях и результаты контрольного эксперимента Однако учащиеся из так называемой «группы риска» имели возможность проявить свои способности только в условиях экспериментального обучения, когда им на этапе презентации учебного материала предлагались задания, соответствующие их индивидуальному темпу освоения учебного материала, на стереотипизирующе-ситуативном этапе предоставлялись задания, развивающие компенсаторные стратегии учения, а на этапе закрепления учебного материала учащиеся имели возможность выбора заданий, которые отвечали их индивидуальным установкам на вид деятельности.

В контрольных группах в условиях недифференцированного обучения складывалась ситуация, при которой успешные учащиеся быстрее справлялись с заданиями и получали их больше, в то время как отстающие учащиеся, нуждающиеся в более интенсивной практике, получали малое количество заданий. Отсу- тствие возможности участвовать в посильной и интересной для студентов «группы риска» работе на занятиях вело к понижению их общей и речемыслительной активности этих учащихся, снижению мотивации Вследствие этого навыки и умения диалогического и монологического общения остались у данных обучаемых на прежнем уровне, хотя их результаты в письменных тестах были достаточно высоки. Особенно показательны в этом смысле результаты сформированности умений и навыков диалогического говорения

Данные показатели контрольных и экспериментальных групп приводятся в диаграммах:

Показатели сформированности умений и навыков говорения в сфере диалогического общения контрольных и экспериментальных групп до проведения обучающего эксперимента

Показатели сформированности умений и навыков говорения в сфере диалогического общения контрольных и экспериментальных групп после проведения обучающего эксперимента

Заключение

Данные диссертационного исследования служат достаточным основанием для следующих выводов:

1. Изучение лингвистических, общепедагогических и психофизиологии-ческих предпосылок развития дифференцированного обучения позволило выявить содержа тельное наполнение понятия «дифференцированный подход к обучению» дало возможность разработать методическую концепцию применения данного подхода к обучению РКИ на основе сложившегося в отечественной психологии направления - соционики. При этом дифференцированный подход, базирующийся на данных социони-ки, получил научное обоснование.

2. Результаты проведенного экспериментального обучения показали, что знание особенностей психотипов и закономерностей их проявления на когнитивном и аффективно-волевом уровне оказывает помощь преподавателю при выборе приемов и способов презентации, отработки и закреплении учебного материала, позволяет имплицитно встраивать в учебный процесс разнообразные когнитивные стратегии усвоения информации. Это, несомненно, ведет к созданию ситуации, в которой у всех обучаемых появляются равные возможности для достижения положительного результата в обучении.

3. Особое внимание необходимо уделять корректировочной деятельности учащихся, развитию компенсаторных стратегий усвоения и обработки информации с целью повышения уровня сформированности их навыков и умений.

4. Одной из эффективных форм обучения иноязычному общению является организация работы учащихся в микрогруппах, поскольку:

• межличностное общение в учебной микрогруппе стимулирует желание студентов вступить в коммуникативный контакт, т.е. активизирует их речемыслительную активность; развивает умение адекватно оценить себя и партнера по общению; понять интенцию говорящего; помогает построить свое высказывание с ориентацией на ситуацию общения и лич-

ность собеседника, способствует формированию коммуникативной компетенции;

• именно учебная микрогруппа (диады, триады и квадры), в отличие от фронтальных форм обучения, создает благоприятные условия для раскрытия личностного потенциала, для реализации учащимся своего "стиля обучения", для обучения в соответствии со своими интересами и способностями;

• в отличие от индивидуальной учебной деятельности, совместная коммуникативная деятельность требует ориентации на коммуникативного партнера, включая механизмы социализации;

6. Знание психологического адреса учащихся, а также своего собственного, позволяет преподавателю грамотно организовать эффективный радиус взаимодействия с каждым учащимся и труппой в целом на основе равнопартнерских отношений.

7. Осуществление дифференцированного подхода к процессу обучения диалогическому и групповому общению на основе знания мотивов студентов, их установок на вид деятельности способствует созданию творческой раскрепощенной обстановки на занятии, формирует положительную учебную мотивацию, повы шает общую активность учащихся, заинтересованность в общении, способствует активизации их речемысли-тельной и учебно-познавательной деятельности.

Учет индивидуально-психологических характеристик учащихся позволяет исполь- зовать на занятиях различные комбинации методов, приемов и форм учебной работы. К числу наиболее оптимальных методов и приемов дифференцированного обучения следует отнести ролевую игру, метод проектов, эвристическую беседу.

Осуществленное в рамках диссертации теоретическое и экспериментальное исследование подтвердило положения выдвинутой гипотезы и показало правомерность подходов к достижению поставленной цели и решению частных задач с помощью используемых в работе методов исследования и обучения.

Проведенное диссертационное исследование позволяет наметить перспективы для реализации дифференцированного подхода на основе соционического направления. С нашей точки зрения, целесообразно в учебно-методических целях рассмотреть данные соционики в этнопсихологическом контексте. Было бы полезно использовать результаты со-ционических исследований при изучении других аспектов русского языка. Лингвометодическая концепция, представленная в реферируемой диссертации, может рассматриваться как первый этап в создании методического комплекса в обеспечении дифференцированного подхода на основе знаний психологических типов обучаемых и преподавателя и их межличностного взаимодействия.

В приложениях представлены психологические таблицы (сопоставление психологических типов и присущих им когнитивных стратегий, сопоставительный поуровневый анализ учебно-познавательной деятельности учащихся, принадлежащих к разным психотипам; тесты на определение соционического типа личности, схема пересечения когнитивных областей психотипов), а также учебные тексты, раздаточный материал, примеры заданий к занятиям по разговорной практике и комментированному чтению, тесты и сравнительные диаграммы результатов констатирующего и контрольного экспериментов.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора

1. Евланова И. В. К вопросу об определении понятия дифференциация обучения // Русский язык как иностранный: Теория. Исследования. Практика. - Вып. VI. - СПб.: Изд-во «Сударыня», 2003. - С. 340-343 (0,3 п.л.).

2. Чечик И. В. К вопросу о критериях отбора в малые учебные группы при обучении иноязычному общению // Россия и мир: гуманитарные проблемы. Межвузовский сборник научных трудов. - Вып. VIII. - СПб.: СПбГУВК, 2004. - С. 205-208 (0,3 п.л.).

3. Чечик И. В. Реализация дифференцированного подхода в обучении РКИ на основе соционики // Язык, культура, менталитет: проблемы изучения в иностранной аудитории. Материалы международной научно-практической конференции 10-12 апреля 2003 года. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена 2004. - С. 273-275 (0,2 п.л.).

4. Чечик И. В. Дифференцированное обучение: вопросы типологии // Русский язык как иностранный: Теория. Исследования. Практика. - Вып. VII. - СПб.: Изд-во «Сударыня», 2004.- С. 315-318 (0.2 п.л.).

5. Чечик И. В. Учет индивидуально-психологических особенностей американских стажеров в условиях дифференцированного обучения русскому языку // Актуальные вопросы современного университетского образования. Материалы VII Российско-Американской научно-практической конференции, 11-13 мая 2004 г. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. - С. 304-305 (0,2 п.л.).

6. Чечик И. В. Педагогический стиль управления учебным процессом в условиях дифференцированного обучения //Язык и межкультурная коммуникация. Материалы 1-й Межвузовской научно-практической конференции 19-20 апреля 2004 года. - СПб.: Изд-во СПбГУП, 2004. - С. 85-87 (0,2 п.л.).

Подписано в печать 19.04.05 г. Печать ротапринт. Бумага офсет. Формат 60x84 1/16. Объем 1,25. Тираж 100 экз. Заказ № 10/ г.

Отпечатано в типографии ИОН. РАСК >, 1911890, Санкт-Пе^^щ^^^. Ф<жг#нки,78

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Чечик, Ирина Владимировна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I холого-педагогичие овы дифференцированного обучения

1.1 Соотношение понятий «дифференциация обучения» и «индивидуализация обучения»

1.2 Типология форм дифференцированного обучения

1.3 Групповая работа как форма реализации дифференцированного подхода в обучении

1.4 Микрогруппа как одна из форм реализации дифференцированного подхода в обучении

1.4.1 хологичие бенни учебной микрогруппы

1.4.2 Критерии отбора в учебную микрогруппу

1.5 Педагогичийиль управления учебным процомЗО

1.6 хофизиологичие предплки развития дифференцированного обученияЗЗ

1.6.1 овная парадигма проца познания: вриятие, память, мышление

1.6.1.1 Типология когнитивныхилей обучения

1.6.1.2 Типология когнитивныхратегий оения информации

1.6.2 Фоновая парадигма проца познания: эмоции, мотивы, регуляционные процы

1.6.3 Соционичая теория как хологичая база дифференцированного обучения

1.7 Лингвистические предпосылки обучения иноязычному общению

1.7.1 Речевая деятельнь и ее компоненты

1.7.2 бенни видов ной речи

1.7.2.1 Диалог как одна из форм ной речи

1.7.2.2 Полилог как одна из форм ной речи

1.7.2.3 Монолог как одна из форм ной речи

1.7.3 Учет некоторых психологических закономерностей речевой деятельни человека в обучении инранным языкам

1.8 ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I

ГЛАВА П. Методическая модель работы на занятиях по русскому языку как инранному на ове дифференцированного обучения

2.1 Принципы организации эериментального обучения РКИ

2.2. Методы организации эериментального обучения РКИ

2.3 Приемы ибы эериментального обучения РКИ

2.4 Реализация методичой модели дифференцированного обучения РКИучетом хологичого адр учащи

2.4.1 Специфичие бенни методичой модели

2.4.2 Пример реализации методичой модели обучения диалогичому общению

2.5 Опние овий эериментального обучения

2.5.1 овия и результаты коатирующего эеримента

2.5.2 овия и результаты обучающего эеримента (промежуточныйез)

2.5.2.1 Предваряющий уровень холого-педагогичого анализа занятия

2.5.2.2 Текущий уровень холого-педагогичого анализа занятия.

2.5.2.3 Ретрективный уровень холого-педагогичого анализа занятия

2.5.3 овия и результаты контрольного эеримента

2.6 ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ И

Введение диссертации по педагогике, на тему "Реализация дифференцированного подхода к обучению РКИ с учетом индивидуально-психологических характеристик учащихся"

Достижения современной дидактики, новации междисциплинарных исследований на стыке лингвистики, социологии, психологии, и других областей знания, релевантных для обучения, а также активное развитие межкультурной коммуникации обусловили существенные изменения в современной методике обучения иностранным языкам и обучению русскому языку в частности. Это нашло свое отражение в современном прочтении ведущих методических принципов и установок обучения. Как отмечает ряд исследователей, обучение языку как системе сменилось обучением языку как средству общения, что, в свою очередь, вызвало интерес к самому процессу общения в единстве его лингвистических, культурологических, социопсихологических и прагматических характеристик (Дэвидсон, Митрофанова, 1990; Зимняя, 1978; Пассов 1977, 1985, 1989,1991; Щукин, 1999 и др.). С другой стороны, в рамках современной методической парадигмы возрастает интерес к личности обучающегося как субъекту общения, к его индивидуально-психологическим особенностям освоения учебного содержания, мотивам, потребностям и ценностным установкам, а также характеру межличностного взаимодействия в процессе обучения. Изучение данной проблематики опирается на психологические труды Б. Г. Ананьева, Г. С. Артынюк, И. В. Волкова, М. К. Кабардова, Ю. Н. Кулюткина, А. А. Леонтьева, В. С. Мерлина, Н. Н. Обозова, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова и др. и ряд методических исследований, например, Н. В. Баграмовой, Д. Н. Богоявленского, Т. К. Донской, Д. Дэвидсона и О. Д. Митрофановой, Н. А. Липницкой, Н. А. Лобко-Лобановской, Н. А. Менчинской, и М. А. Назмутдиновой, Е. И. Пассова, Г.И.Пятако, Л.И. Харченковой и др. Авторами было теоретически доказано и экспериментально подтверждено, что ориентация обучения на индивидуально-психологические, возрастные особенности личности учащихся, учет их социально-статусных характеристик, индивидуальных мотивов и ценностных установок при отборе приемов и способов презентации учебного материала, организации учебных микрогрупп является эффективным средством создания положительной учебной мотивации, способствует максимальному раскрытию их личностного потенциала. Создание благоприятной атмосферы межличностного взаимодействия на занятиях активизирует учебно-познавательную и коммуникативную деятельность учащихся, что, в свою очередь, положительно влияет на успешность овладения языком как средством общения.

Таким образом, в современной методике проблема оптимизации процесса обучения иностранному языку, в том числе русскому, связывается с возможностью применения дифференцированного подхода к организации учебного процесса с учетом современных достижений психологической науки.

Однако, по мнению некоторых исследователей, на практике приемы и способы обучения ориентированы на некоего «усредненного» учащегося, в комплекс критериев отбора учащихся в учебные микрогруппы для их последующей работы на занятиях по обучению общению, как правило, не входят вышеперечисленные особенности, а традиционное понимание дифференциации предполагает лишь деление учебной группы на «сильных», «средних» и «слабых» ( Артынюк, 1995; Дэвидсон и Митрофанова, 1990; Лобко-Лобановская, 1991 и др.). Такое понимание дифференциации представляет собой «подтягивание слабых учащихся на более высокий уровень владения языком, предоставление сильным учащимся возможности продвигаться более быстрыми темпами, что необходимо, но крайне не достаточно» (Дэвидсон, Митрофанова, 1990, с.10).

Как показывает практика, преподаватель вынужден интуитивно подбирать приемы и способы презентации, отработки и закрепления учебного материала, организовывать учащихся в микрогруппы для решения учебных задач, ориентируясь на собственные наблюдения и опыт.

Необходимость применения на практике дифференцированного подхода в обучении РКИ на основе индивидуально-психологических и социально-статусных характеристик учащихся и недостаточная разработанность данной проблемы в современной методике РКИ обусловили актуальность выбранной темы настоящего исследования. Особо следует подчеркнуть значимость данного вопроса при обучении на краткосрочных курсах для иностранных стажеров, где проблема психологической совместимости участников общения может встать наиболее остро. Дело в том, что в этих условиях учащиеся не успевают достаточно близко узнать друга, в то время как разные установки и отличия в манере поведения могут привести к неприязни или открытому конфликту.

В связи с этим в настоящей работе предпринята попытка применения дифференцированного подхода на основе выявления индивидуально-психологических характеристик, значимых для изучения языка, как на когнитивном, так и на аффективно-волевом уровне личности учащегося. Как показали проведенные нами исследования, именно эти характеристики влияют на формирование индивидуальной стратегии обучения. В этой работе существенную помощь нам оказали экспериментальные данные теории когнитивных стилей и нового психологического направления - соционики. Широкое применение психологических методик, таких как: соционическое тестирование, наблюдение, интервью, позволило привести все компоненты учебного процесса в соответствие с особенностями индивидуальной стратегии обучения студентов; организовать психологически совместимые учебные микрогруппы для работы на занятиях по совершенствованию умений говорения в диалогической и монологической сферах общения для студентов продвинутого уровня.

В нашей работе мы, опираясь на результаты современных психолого-педагогических исследований, рассматриваем возможность применения дифференцированного подхода в обучении иностранных студентов русскому языку как способа активизации их учебно-познавательной и речемыслительной активности (Артынюк, 1995; Баграмова, 1997; Гуленко, Тыщенко, 1997; Лобко-Лобановская, 1991; Пятако, 1996 и др.).

Дифференцированный подход в работе трактуется как способ организации учебного процесса, который реализуется в индивидуальной, групповой и межгрупповой формах работы и требует вариативных приемов обучения иноязычному общению в зависимости от психологического адреса учащихся.

Под психологическим адресом учащегося в работе понимается совокупность его индивидуально-психологических характеристик, которые отражают познавательные способности, темпы освоения предметного содержания, мотивы и личностные притязания.

Объект исследования - учебная деятельность иностранных учащихся в условиях дифференцированного обучения.

Предмет исследования - влияние индивидуально-психологических характеристик учащихся на их учебно-познавательную и речемыслительную активность.

Гипотеза настоящего исследования:

Использование дифференцированного подхода с учетом индивидуально-психологических характеристик учащихся и особенностей их межличностных отношений на занятиях по совершенствованию умений диалогического и группового общения позволяет оптимально комплектовать учебные микрогруппы и подбирать для них учебные задания, с целью активизировать учебно-познавательную и речемыслительную деятельность обучаемых.

Цель нашей работы состоит в создании модели дифференцированного обучения РКИ на основе индивидуально-психологических характеристик учащихся.

Цель данного исследования предполагает решение ряда конкретных задач:

- провести сопоставительный анализ общедидактических понятий «дифференциация обучения» и «индивидуализация обучения»;

- выявить содержательное наполнение общедидактического понятия «дифференцированный подход к обучению»;

- рассмотреть формы дифференцированного обучения;

- изучить психолого-педагогические и лингвистические предпосылки дифференцированного подхода к обучению РКИ;

- теоретически обосновать и разработать технологию экспериментального обучения, позволяющую применять дифференцированный подход к обучению РКИ на основе сложившегося в отечественной психологии направления -соционики и теории когнитивных стилей;

- описать принципы организации, выявить методы, приемы и способы, оптимальные для реализации дифференцированного подхода в обучении РКИ для разных психотипов учащихся, разработать комплекс заданий и рекомендаций для преподавателя, к проведению занятий по совершенствованию умений говорения иностранных учащихся в диалогической и монологической сферах общения;

- проверить эффективность предлагаемой методической модели в условиях дифференцированного обучения;

- провести анализ результатов экспериментального обучения с целью проверки эффективности предложенной методической модели.

Методы и приемы, используемые для реализации поставленных в исследовании задач: системный анализ лингвистической, психолого-педагогической и учебно-методической литературы в определении основ исследования; педагогическое наблюдение над учебным процессом на занятиях по РКИ; констатирующий и обучающий эксперименты; соционическое тестирование; качественно-количественный анализ экспериментальных данных.

Научная новизна настоящего исследования определяется решением поставленных задач и доказательством выдвинутой гипотезы. В работе уточнено содержательное наполнение общедидактического понятия «дифференцированный подход к обучению» (выявлены отличительные особенности, представлена типология форм дифференцированого обучения, определена наиболее эффективная форма реализации диференцированного обучения); скорректировано определение понятия «психологический адрес учащегося»; представлено системное описание данного симптомокомплекса индивидуально-психологических характеристик: определены основная (восприятие, память, мышление) и фоновая (эмоции, мотивы, регуляционные процессы) парадигмы, стили, стратегии, этапы усвоения учебной информации, психотипы учащихся и их проявления в учебной деятельности; осуществлено методическое осмысление полученных результатов; разработана и апробирована методическая модель работы на занятиях по совершенствованию умений говорения в диалогической и монологической сферах общения в условиях дифференцированного подхода к обучению РКИ.

Теоретическая значимость настоящего исследования заключается в том, что впервые в рамках методики обучения РКИ в качестве психологической базы дифференцированного подхода к процессу обучения были использованы новейшие теоретические разработки и результаты практических исследований отечественного психологического направления, оформившегося в 70-х гг. XX века, - соционики;

Практическая новизна Заключается в разработке системы вариативных приемов и способов обучения, основанной на специфике учебно-познавательной деятельности представителей разных психотипов; комплекса учебных заданий и рекомендаций для преподавателя к проведению занятий в условиях дифференцированного обучения РКИ, основанного на данных соционики и теории когнитивных стилей.

Рекомендации по использованию. Теоретические и практические материалы настоящего исследования могут быть использованы при чтении курсов по методике преподавания РКИ, педагогике, при написании курсовых и дипломных работ по русскому языку как иностранному; в практике преподавания русского языка как иностранного; при создании учебных пособий и методических рекомендаций.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

2.6 Выводы по главеН:

1. Как свидетельствуют данные эксперимента, совершенствование навыков и умений говорения в сфере диалогической и монологической речи происходит эффективнее в условиях дифференцированного подхода к обучению с учетом психологического адреса каждого учащегося и всей группы.

2. Наиболее приемлемыми формами организации процесса обучения является групповая и межгрупповая работа учащихся, поскольку непосредственное общение с неизбежностью требует поддержания благоприятного психологического климата в группе и на занятии, таким образом, формируется умение понимать и быть понятым, умение определенным образом выстроить свои взаимоотношения с коллективом, лидерами и педагогом, выработать волевые качества.

3. Дифференцированный подход к организации учебных групп на занятиях по совершенствованию умений диалогического и группового общения, основанный на учете индивидуального и группового психологического адреса, предоставляет возможность преподавателю организовывать наиболее успешные учебные микрогруппы (диады, триады, квадры), что позволяет избежать психологической несовместимости учащихся.

4. Приведение методических этапов учебного процесса (презентация — отработка - закрепление) в соответствие с когнитивными этапами освоения новой информации (адаптация — расширение — варьирование) позволяет более гибко и психологически корректно выбирать приемы и способы работы с новым учебным материалом для большинства группы и так называемой «группы риска».

3. Сопоставительные знания о соционических характеристиках и А соответствующих им когнитивных стилях и стратегиях позволяют преподавателю имплицитно включать в учебный процесс приемы и способы работы с учебным материалом, характерные для того или иного типа учащегося, а также вводить новые стратегии усвоения, удержания информации в памяти и припоминания, способствующие развитию более прочных умений и навыков;

4. Изучение психологического адреса учащегося и всей группы позволяет отбирать оптимальные приемы и способы работы с материалом, соответствующие индивидуальным темпам освоения учебной информации учащимися. Использование на занятиях вариативных приемов и способов для большинства группы и студентов из так называемой «группы риска» дает возможность всем студентам добиться высоких результатов.

5. Ориентация на присущие студентам мотивы, стимулы и установки на вид деятельности позволяет последовательно реализовать принципы индивидуализации и мотивированности, поскольку дает возможность преподавателю предлагать учащимся вариативные учебные задания, которые понятны и интересны им.

6. Знание психотипов учащихся позволяет формулировать учебные задания * таким образом, что обучаемые имеют возможность максимально проявить себя на занятии; использование на занятиях коммуникативных ситуаций с учетом интересов учащихся стимулирует потребность в общении и позволяет избежать формального характера коммуникации.

7. Исследование доказывает гипотезу о том, что использование дифференцированного подхода с учетом индивидуально-психологических характеристик учащихся и особенностей их межличностных отношений применительно к подбору учебных заданий и комплектованию учебных групп (диад, триад и квадр) на занятиях по совершенствованию умений диалогического и группового общения

А позволяет активизировать учебно-познавательную и речемыслительную деятельность обучаемых.

Заключение

Проведенное исследование связано с актуальной для методики преподавания русского языка как иностранного проблемой реализации дифференцированного подхода к обучению РКИ на основе индивидуально-психологических характеристик учащихся.

Осуществленная в рамках диссертации теоретическое и экспериментальное исследование подтвердило положения выдвинутой гипотезы, показало правомерность походов к достижению поставленной цели и решению частных задач с помощью использованных в работе методов исследования и обучения.

Системный анализ лингвистической, психолого-педагогической и учебно-методической литературы позволил выявить содержательное наполнение понятия «дифференциация обучения» и раскрыть специфику применения дифференцированного подхода к обучению иностранных студентов русскому языку на краткосрочных курсах в условиях языкового окружения.

Изучение общепедагогических и психофизиологических предпосылок развития дифференцированного обучения дало возможность разработать методическую концепцию применения дифференцированного подхода к обучению РКИ на основе сложившегося в отечественной психологии направления — соционики. При этом дифференцированный подход, базирующийся на данных соционики, получил научное обоснование.

В рамках настоящего исследования была разработана система приемов с учётом психологического типа учащегося для развития когнитивных и регуляционных стратегий обучения. Особое внимание уделялось корректировочной деятельности учащихся, созданию ситуации, в которой у обучаемых проявлялись и развивались компенсаторные стратегии усвоения и обработки информации.

Констатирующий эксперимент, проведенный на основе психологических методов диагностики, выделенных в соционике, позволил выявить студентов, стили учения которых доминируют в данной группе и тех студентов, стили учения которых относятся к так называемой "группе риска". Учет этих данных дал возможность отобрать методы, приемы и способы презентации учебного материала так, чтобы у членов обеих групп были равные возможности для достижения положительного результата в обучении.

На основе соционической диагностики также были выявлены мотивы и установки на вид деятельности каждого учащегося, что позволило учитывать их при подборе учебного материала и заданий.

Учет индивидуально-психологических характеристик учащихся позволил использовать на занятиях различные комбинации методов, приемов и форм учебной работы. К числу наиболее оптимальных методов и приемов дифференцированного обучения следует отнести ролевую игру, метод проектов, эвристическую беседу.

Результаты проведенного обучающего показали, что знание особенностей психотипов и закономерностей их проявления на когнитивном и аффективно-волевом уровне оказывает помощь преподавателю при выборе приемов и способов презентации, отработки и закреплении учебного материала, позволяет имплицитно встраивать в учебный процесс разнообразные когнитивные стратегии усвоения информации, что, несомненно, повышает уровень сформированности навыков и умений учащихся.

Важным условием реализации дифференцированного подхода в обучении иноязычному общению является учет психологической совместимости учащихся в пределах учебной микрогруппы, ориентация на психологические особенности личности, индивидуальные потребности и мотивы учения при подборе учебного материала и заданий. Учет этих критериев позволяет снять психологические барьеры при овладении языком.

Кроме того, знание психологического адреса учащихся, а также своего собственного типа, позволяет преподавателю грамотно организовать эффективный радиус взаимодействия с каждым учащимся и группой в целом на основе равнопартнерских отношений.

Осуществление дифференцированного подхода к процессу обучения диалогическому и групповому общению на основе соционической теории и знания когнитивных предпочтений способствует созданию творческой раскрепощенной обстановки на занятии, формирует положительную учебную мотивацию, повышает общую активность учащихся, заинтересованность в общении, способствует активизации их речемыслительной и учебно-познавательной деятельности.

Сравнение результатов контрольного эксперимента свидетельствует о значительном повышении уровня сформированности умений и навыков в сфере диалогического и монологического общения студентов экспериментальных групп в сравнении с контрольными, что доказывает эффективность предлагаемой методической модели.

Проведенное исследование позволяет наметить перспективы для реализации дифференцированного подхода на основе данных соционики. С нашей точки зрения, целесообразно в учебно-методических целях рассмотреть данные соционики в этнопсихологическом контексте. Было бы полезно применить данные соционики при изучении других аспектов русского языка, например, фонетики и грамматики.

Лингвометодическая концепция, представленная в исследовании, может рассматриваться как первый этап в создании методического комплекса в обеспечении дифференцированного подхода на основе знаний психологических типов обучаемых и преподавателя и их межличностного взаимодействия.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Чечик, Ирина Владимировна, Санкт-Петербург

1. Азнабаева JI.A. Принципы речевого поведения адресата в конвенциональном общении. Уфа, изд-во Башкирского ун-та, 1998. 182с.

2. Акишина А.А., Каган О.Е. Учимся учить. Что надо знать о преподавании русского языка. М.: Б.И., 1997. 293с.

3. Алешина Е.С. Использование импульсивности рефлективности в дифференциальной психологии обучения // Когнитивные стили. Таллин: ТЛИ, 1986.-250с.

4. Аллахвердов В.М. Когнитивные стили в контурах процесса познания // Когнитивные стили. Таллин: ТЛИ, 1984. — 250с.

5. Алмазова Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе. Автореферат. доктора педагогических наук. СПб, 2003.-47с.

6. Алхазишвили А.А. Теория и практика обучения устной речи на иностранном языке. Тбилиси: Ганатлеба, 1984. -224с.

7. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М.: Знание, 1972.-32с.

8. Артынюк Г.С. Успешность обучения иностранных студентов деловому общению на русском языке с учетом социально-психологических факторов: Дис. . канд. психол. наук. СПб., 1995.-177с.

9. Артынюк Г.С. Успешность обучения иностранных студентов деловому общению на русском языке с учетом социально-психологических факторов: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. СПб, 1995.-25с.

10. Аугустинавичюте А. Соционика. Психотипы. Тесты. СПб.: Terra Fantastika,1998.-414с.

11. Аугустинавичюте А. Соционика. Введение. СПб.: Terra antastika,1998

12. Баграмова Н.В. Влияние психолингвистических процессов на речевое поведение билингва.// Языковая система и социо-культурный контекст. СПб.: Тигода, 1997.- с54-63

13. Барлыбаева К.Х. К вопросу о функциональном подходе к изучению русского языка в национальной аудитории. // Функциональный подход в преподавании неродного языка. М.: Просвещение, 1993. — 438с.

14. Батаршев А.В. Психология личности и общения. М.: «Владос», 2004. -246с.

15. Батаршев А.В. Тестирование. основной инструментарий практического психолога. -М.: Изд-во «Дело», 1999. -239с.

16. Бахтин М.М. Эстетика словестного творчества. М.: Искусство, 1979.-423с.

17. Белоус В.В. К исследованию влияния типов темперамента на эффективность индивидуальной и совместной деятельности// Вопросы психологии, 1986, №3, с. 114-117

18. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1965. 227с.

19. Белянин В.П. Психолингвистика. М: «Флинта», 2003.- 225с.

20. Белянин В.П., Сорокин Ю.А. Роль мены анхистонимов в оценке художественного текста// Тезисы VI всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1978

21. Белянин В.П. Психолингвистические аспекты художественного текста.М., изд-во Московского ун-та, 1988. — 121с.

22. Бенина Е.М. Психологические типы личности и их лексическая экспликация ( на материале романа Ф.М.Достоевского «Бесы»). СПб., 2000.- 120с.

23. Бердичевский A.JI. Оптимизация системы обучения иностранным языкам в педагогическом вузе. М.: Высшая школа, 1989. — 101с.

24. Бим И.Л., Маркова Т.В. Об одном из возможных подходов к составлению программы по ин яз А\ ИЯШ. 1992 №1, с.2-6

25. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции целей и задач// Общая методика обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1991. 356с.

26. Бобрышева И.Е. Культурно-типологические стили учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся в методике обучения русскому языку как иностранному. Автореф. дис.док. пед. наук. М.: 2004, Гос. Ин-т русского языка им. А.С. Пушкина, 46с.

27. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 271с.

28. Болдырев Н.Н. Лингвистические основы коммуникативных методов обучения иностранному языку.с.14-18 // Иностранные языки в школе №3, 1998

29. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. Учебное пособие. — М: Лабиринт, 1998. 314с.

30. Брунер Дж. Психология познания: за пределами непосредственной информации. М: Прогресс, 1977. 412с.

31. Буйлова JI.H. Дифференциация обучения: опыт, проблемы// Уровневая дифференциация обучения. Из опыта работы. Вып.2.- М.: Научно-педагогическое объединение «Образование для всех», 1994.- с. 1015

32. Букалов А.В., Карпенко О.Б., Чикирисова Г.В. Эффективный менеджмент и кадровый консалтинг с использованием соционической технологии.//Соционика, психология, ментология личности. 2002, №1, с.5-8

33. Бутакова М.В., Коробейникова JI.A., Поярова Т.А. Когнитивные стили и особенности их проявления в учебной деятельности. М: Лабиринт, 1999. 156с.

34. Вайсбург М.Л. Использование учебно-речевых ситуаципй при обучении устной речи на иностранном языке. М.: ТИТУЛ, 2001. — 128с.

35. Валюсинская З.В. Вопросы изучения диалога в работах советских лингвистов, с.299-309// Синтаксис текста. Под. Ред. Г.А. Золотовой. М., Наука, 1979-366с.

36. Величковская Б.М. Современная когнитивная психология. М.: МГУ, 1982.-336с.

37. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. -М.: АН СССР. 1963. 400с.

38. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения.-М.: Наука, 1993.-171с.

39. Винокур Т.Г. Русский язык в его функционировании: коммуникативно-прагматический аспект. / Под ред. Т.Г.Винокур, МЛ.Гловинской, Е.И.Голановой и др.: РАН Ин-т русского языка. -М.: Наука, 1993.-220с.

40. Винокурцева Э.М. Дифференцированный подход к обучению русскому языку как иностранному на начальном этапе: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М., 1992.- 20с.

41. Вишняков А.Т., Шатилов С.Ф. Предварительные условия постановки эксперимента в методических исследованиях. // Русский язык за рубежом. М., Ин-т русского языка им. А.С.Пушкина, 1989. №2 с. 53-58

42. Вишняков С.А. Психолого-педагогические основы обучения русскомку языку как иностранному. МгМГПИИЯ, 1995. — 97с.

43. Войтелева Н.А. Возможности учета социально-психологических особенностей взрослых учащихся в содержании обучения РКИ (нефилологи, послевузовский этап): Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -М., 1991.-20с.

44. Волков И.П., Сыско Н.А. Особенности личности и их влияние на успешность обучения иностранному языку. // Методика обучения иноязычной речи. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1976.- с.72-85

45. Волкова Л.Б. Диалог в речемыслительной деятельности. Экспериментальное исследование вопросов к тексту. Автореф. дис.канд.фил. наук. СПб, 20с.

46. Вохмина JI.JI. Хочешь говорить говори: 300 упражнений по обучению устной речи. М: Русский язык, 1993. - 171с.

47. Вохмина JIJI К определению речевой ситуации в методике обучения иностранным языкам// Сб. науч. тр. М: МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 149., 1979-198с.

48. Выготский JI.C. Мышление и речь., собр. Соч. в 2-х тт. М: 1982

49. Вялиярви Йоуни, Лайхиала-Канкайнен Сиркка Модульное бесклассное обучение как особая образовательная технология.// Перспективы: культура, язык, образование./ Под ред. Лайхиала-Канкайнен С., Лысаковой И.П.,Расчетиной С.А.,- SYVASKYLA, 1999.-382с.

50. Вятютнев М.Н. Понятое языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранных языков.- ИЯШ, 1976, №6, с.58

51. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы). М: Русский язык, 1984. 144с.

52. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М: АРКТИ ГЛОССА, 2000. - 165с.

53. Гегечкори Л.Ш. Обучение устной иноязычной речи на интенсивной основе. Поиски и проблемы. Тбилиси: Ганатлеба, 1988. — 227с.

54. Гез Н.И. Система упражнений и последовательности развития речевых умений и навыков. ИЯШ. 1969, №6.

55. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Требование к третьему уровню общего владения русским языком как иностранным. М.- СПб: Златоуст, 1999.

56. Гузман Р.Я. Роль совместной деятельности в решении учебных задач//Вопросы психологии. 1980. №3. с.7-10

57. Гуленко В.В. Менеджмент слаженной команды. Соционика и социоанализ для руководителей. Новосибирск: НУ, 1995. 389с.

58. Гуленко В.В. Почерк личности в социуме; социодиагностика через наблюдение // Соционика, ментология и психология личности, 1997, №3.-с.24-33

59. Гуленко В.В. Соционическая альтернатива классно-урочной системе, с.67-71//Соционика, ментология, психология, личности. 2001 №1

60. Гуленко В.В. соционическая диагностика: метод интервью. Соционика, психология, ментология личности, 2002 №2

61. Гуленко В.В., Тыщенко В.П. Юнг в школе; соционика — межвозрастной педагогике. Новосибирск: Изд-во новосибирского университета, 1997.-268с.

62. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Наука, 1982. 130с.

63. Давыдова М.А. Деятельностный метод обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1990. 175с.

64. Дифференцированное обучение в школе. Вып.1. -Самара: Трион, 1997.- с.23-36

65. Добровольская В.В. Урок как реализация ведущих тенденций обучения: коммуникативная направленность обучения.// Русский язык как иностранный. Исследования, практика преподавания. М.: Диалог, 1999 с. 22-28

66. Донская Т.К. Лингвистическое развитие учащегося в процессе обучения русскому языку в школе.// Разноуровневое развивающее обучение в современной школе. Материалы межвузовского семинара. 2930 января 1993г. СПб.: Образование, 1993.- с. 1-5

67. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М: Высшая школа, 1980.-224с.

68. Дружинин А.Е. Когнитивный подход с точки зрения дилетанта// Когнитивные стили. Таллин: ТЛИ, 1986. 250с.

69. Дэвидсон Д., Митрофанова О.Д. Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания. -М.: Русский язык, 1990.- 25с.

70. Егорова М.С., Марютина Т.М. Онтогенетика индивидуальности человека // Вопросы психологии: Педагогика, 1990. №3. С. 9 -16

71. Залевская А.А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. Тверь, изд-во Тверского ун-та, 1996,-193с.

72. Залогина Е.М, Варианты речевого поведения персонажей романа Ф.М.Достоевского «Бесы»: лингвистический и психологический аспекты. с.205-213//Говорящий и слушающий: языковая личность, текст, проблемы обучения. СПб, «Союз», 2001. 541с.

73. Земская Е.А. Городская устная речь и задачи ее изучения.//Разновидности городской устной речи. М., 1988

74. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход в обучении русского языка как иностранного.//Русский язык за рубежом, 1985, №5.- с. 56- 60

75. Зимняя И.А. Психологические особенности интенсивного обучения взрослых иностранным языкам// Интенсивные методы обучения. М: знание, 1979.- 147с.

76. Зимняя И.А. Учебное пособие по курсу психологии в программе педагогической практики «Психология обучения видам речевой деятельности и аспектам языка». М: Просвещение, 1991. — 223с.

77. Золотова Г.А. Синтаксический словарь: Репертуар элементарных частиц русского синтаксиса. — М.: Наука, 1988. 439 с.

78. Иванников В.А. психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-во МГУ, 1991. 142с.

79. Иванов Д.А. , Савченко И.Д Об особенностях нервной деятельности у лиц с разными типами информационного метаболизма и об их дифференциальной диагностике. СмиПЛ, 1999 №3. -с.4-9

80. Ивошина Т.Г., Питанова М.Е. Построение уроков адресного типа // Краеведческие исследования и проблемы экологического образования: Тезисы докладов научно-практической конференции. Пенза, 1996

81. Игнатова И.В., Петрова Л.Г., Самосенкова Т.Б. Обучение русскому языку иностранных студентов-русистов в русле концепта «языковая личность». Белгородский университет, Белгород, 2003. 304с.

82. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. М.: Русский язык, 1981.- 150с.

83. Изаренков Д.И. Аппарат упражнений в системном описании // Русский язык за рубежом. М.: Русский язык, 1994. № I.e. 77-85.

84. Интенсивное обучение иностранному языку./Под ред. Г.А.Китайгородской. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 128с.

85. Кабардов М.К. Коммуникативные и когнитивные составляющие языковых способностей: Автореф. дисс. .докт. психол. наук. М., 2000.-50с.

86. Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком: Автореф. дисс. .канд. психол наук. -М., 1983.-34с.

87. Каган О. Е. теория и практика написания личностно-ориентированного учебника русского языка как иностранного.-КД, М., 1997,-213с.

88. Калмыкова З.М. Психологические принципы развивающего обучения. Новое в жизни, науке, технике. Сер. Педагогика и психология. М.: Знание, 1979, №5. - 48с.

89. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987.-236с.

90. Капитонова Т.И., Плоткина Г.А., Тетерина Т.М. Некоторые вопросы интенсивного обучения русскому языку на краткосрочных курсах, с.57-66 // Проблемы краткосрочного обучения русскому языку иностранцев. М.: Русский язык, 1977. — 174с.

91. Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. М.: Русский язык, 1987.-230с.

92. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М: Педагогика, 1987- 173 с.

93. Когнитивные аспекты языкового значения 2: Говорящий и наблюдатель: межвуз. Сб. науч.тр. Иркутск, 1999

94. Колга В. Возможные миры когнитивных стилей // Когнитивные стили. Таллинн: ТЛИ, 1986. 250с.

95. Колшанский Г.В. Лингвометодические аспекты интенсификации обучения иностранным языкам // Методы интенсивного обучения иностранных языков, Вып. 5, М:МГПИИЯ, 1979. 338с.

96. Колшанский Г.В. Паралингвистика М: Наука, 1974. 181 с.

97. Кохтев Н.Н. Практическая стилистика русского языка: сборник упражнений. Учебное пособие для журналистских специальностей вузов. М.: Высшая школа, 1987. — 270 с.

98. Кочубеева JI.A., Стоянова M.JI. Применение рисуночной методики «несуществующее животное» для определения ТИМа. — СПМл, 2002, №6. — с. 11 -15

99. Кравченко А.В. Язык и восприятие: когнитивные аспекты языковой категоризации. — Иркутск: изд-во Иркутского ин-та, 1996. — 243сю.

100. Кудинова И.Н. О некоторых психологических факторах, стимулирующих процесс обучения иностранному языку. // Методика обучения иноязычной речи.- Воронеж: ВГУ, 1976.- с.68-73

101. Кудряшова И.Е. Дифференцированный подход к организации контроля сформированности речевых и грамматических навыков.// Обучение иностранным языкам в школе и вузе. -СПб.: Оракул, 1990.-c.12-16

102. Кулибина Н.В. Что, зачем и как читать на уроке. Художественный текст при изучении русского языка как иностранного. СПб: Златоуст, 2001.-262с.

103. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 178с.

104. Курченко JI.JL, Кузовлев В.П. Использование методической характеристики класса для управления процессом индивидуальногообучения иноязычному общению.// Коммуникативность обучения в практику школы. М.-.Просвещение, 1985.- 124с.

105. Лемешев О.Г. Взаимосвязь аспектов внимания с точки зрения психологии и соционики в методики преподавания. СМ и ПЛ 2001 №6 с. 34-47

106. Леонтьев А.А. Китайгородская Г.А. Содержание и границы понятия «интенсивное обучение» // Психолого-педагогические проблемы интенсивого обучения. М: НИИСИМО, 1981. — 142с.

107. Леонтьев А. А. Язык. Речь. Речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. - 211с.

108. Леонтьтев А.А. Психология общения. Учебное пособие для студентов вузов, обучающ. по специальности «Психология»- М.: Смысл, 1999.-365с.

109. Леонтьев А.А. Высказывание на предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации// Синтаксис текста М: 1979

110. Леонтьев А.А. Место интенсивных методов в обучении языку, с.5-20// Проблемы краткосрочного обучения русскому языку иностранцев . сб. ст. под.ред. О.П.Рассудовой. М., Русский язык, 1977. 174с.

111. Леонтьев А.Н. Память в освоении иностранного языка . — ИЯШ, 1975, №3, с.57-59

112. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М:, 1975.

113. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции, М, 1971.

114. Либин А.В. Стиль человека: психологический анализ. М.: Смысл, 1998, с. 109-204

115. Либин А.В. дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. М.: Смысл, 1999. 532с.

116. Ливер Б.Л. Методика индивидуализации обучения иностранному языку с учетом влияния когнитивных стилей на процесс его усвоения. Дис М., Гос ин-т им. А.С.Пушкина, 2002. - 125с. // www socionics. org

117. Ливер, Б. Л. Обучения всего класса. М.: Новая школа, 1995. - 48с.

118. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975. - 69с.

119. Липницкая Н.А. Организация дифференцированной работы с учащимися на уроках русского языка. //Поэзия норм и правил ( из опыта работы). М.: Просвещение, 1989.- с.40-59

120. Лобко-Лобановская Н.А. Дифференциация обучения как способ формирования познавательной активности школьников: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Харьков, 1991.-21с.

121. Лурия А.Р. Язык и сознание. М: изд-во Московского ун-та, 1979.-319с.

122. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек текст — семиосфера — история. —М: Языки русской культуры, 1999. — 431с.

123. Лытов Д. А. Применение типологии личности в изучении иностранного языка, с. 12-14 // СМ и ПЛ, 2000 №4

124. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М.: Просвещение, 1988. - 231с.

125. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М, 1990. 120с.

126. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Справочное пособие Минск, «Вышэйша школа», 2000.- 522с.

127. Менчинская Н.А., Богоявленский Д.Н. Психология усвоений знаний в школе. М.: Русский язык, 1959. - 220с.

128. Меньшикова JI.B. Когнитивный аспект делового общения. Новосибирск: НГТУ, 1995. 123с.

129. Методика интенсивного обучения иностранным языкам, под. ред В.А. Бухбиндера, Г.А. Китайгородской. Киев, «Выша школа», 1998 — 342с.

130. Методика обучения русскому языку как иностранному. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1997.-179с.

131. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов руссистов (включенное обучение), под ред. А.Н.Щукина, М: «Русский язык», 1990.- 231с.

132. Милованова Н.Г. Использование нетрадиционных педагогических технологий для реализации дифференцированного обучения. автореф.канд. пед.наук, Тюмень, 1997. -24с.

133. Миньяр-Белоручев Р.К. О принципах обучения иностранному языку.// Общая методика обучения иностранному языку. М.: «Русский язык», 1991, с. 43-53

134. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. — М.: Русский язык, 1990. — 268с.

135. Михайлицкая Н.И., МатвееваЛ.А., Дифференцированное обучение в мировой педагогической практике. // Непрерывное образование. М.: Русский язык, 2000. 310с.

136. Михневич Р.П. Формирование познавательной активности учащегося в условиях дифференциации обучения: Автореф. канд. .пед. наук. Минск: МГПИ, 1989.- 24с.

137. Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов нефилологов. — М.: Русский язык, 1988.-176 с.

138. Назарова Н.К. Обучение грамматически правильной речи в интенсивном курсе // Интенсивное обучение иностранным языкам в высшей школе. Мб МГУ, 1987. — 157с.

139. Назмутдинова М.А. Управление учебной деятельностью учащихся в условиях индивидуализированного и дифференцированного обучения: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Казань: КГПИ, 1994.-20с.

140. Найт, Сьюзен Руководство по NLP. СПб: "Речь" , 2000. -223с.

141. Небыкова С.И. Психологическое моделирование в школе и научный контекст ИЯВШ 2002 №5, с. 4-8

142. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека. М: Просвещение, 1966. 383с.

143. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание. Повествование, рассуждение). Улан-Удэ: Бурятское книжное изд-во, 1974.-261 с.

144. Обозов Н.П. Межличностные отношения. Л.: Изд-во ЛГУ, 1979 — 151с.

145. Обучение в малокомплектной сельской школе. 5-9 классы. М.: Просвещение, 1990.- 157 с.

146. Очерки методики обучения устной речи на иностранном языке/ Под ред. В.А. Бухбиндера. Киев: Вища школа, 1980

147. Палей А.И. Модальностная структура эмоциональности и когнинивный стиль с.3-6// Вопровы психологии. 1982 №1.

148. Панфилова А.П. Игротехнический менеджмент. Интерактивные технологии для обучения и организационного развития персонала. — Санкт Петербург, «Знание», 2003. - 534с.

149. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Липецк: Изд-во Липецкого гос. ун-та, 1999.-159с.

150. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991.- 222с.

151. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. - 276с.

152. Пассов Е.И. Ситуация, тема, социальный контакт // Общая методика обучения иностранных языков. М: Русский язык. 1991. — 296с.

153. Педагогика / Под. ред. Ю.К.Бабанского. М.: Просвещение, 1983. -607с.

154. Петрова К.Ю. Психологические типы Юнга. Методические материалы к тренингу индивидуального стиля с приложением опросника Кейрси и Практикума СПб, ООО Мебиде, 1997.- 120с.

155. Петрова Н.В. Текст и дискурс. С.123-131//ВЯ №6, 2003.-160с.

156. Петровский А.В. Социальная психология. М.: Просвещение, 1978.-186с.

157. Поливанов Е.Д. Сборник статей по общему языкознанию. Избранные работы. М.: Наука, 1968. - 220 с.

158. Полонская О.Р. Язык художественной литературы и функциональные стили, с.65-78 // Филологическая герменевтика и общая стилистика. Тверь, изд-во Тверского гос. ун-та , 1992. — 158с.

159. Потапова М.М. Ролевая игра как прием активизации обучения русскому языку как иностранному студентов гуманитарных факультетов. АКД СПб: РГГТУ им.А.И.Герцена, 2001

160. Поэтика. Стилистика. Язык и культура. Памяти Т.Г.Винокур. — М.: Наука, 1996.-е. 138-139

161. Пятако Г.И. Педагогические условия развития творческой познавательной активности школьников в процессе групповых форм обучения: Автореф. дисс. .канд. пед. наук.- М. 1996.- 23с.

162. Развивающий урок урок творческий // Разноуровневое развивающее обучение в современной школе. Материалы межвузовского семинара, 29-30 января 1993г. - СПб.: Образование, 1993, с.25-26

163. Рассудова О.П. Вопросы методики обучения устной речи на краткосрочных курсах русского языка // Проблемы краткосрочного обучения русскому языку иностранцев. М: Русский язык, 1977. — 174с.

164. Рафикова Н.В. Психолингвистические исследования процессов понимания текста. Тверь: изд-во Тверского ун-та, 1999.-146с.

165. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. М.: Высшая школа, 1980. - 120с.

166. Рейнин Г.Р. Типология малых групп.// Соционика, психология и межличностные отношения, март,2000.- с.12-18

167. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированное™ учебной деятельности. Томск, 1993

168. Робер А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. М. Прогресс, 1988-168с.

169. Роговер Е.С. Тема «диалог» и ее разноуровневое освоение в пятом классе.// Разноуровневое развивающее обучение в современной школе. Материалы межвузовского семинара, 29-30 января 1993г. СПб.: Образование, 1993, с. 122-124

170. Розембаум Е.М. Модель диалогической речи и общая схема ее реализации// Иностранные языки в вышсей школе 1985 №18.

171. Русалов В.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: некоторые итоги и ближайшие задачи системных исследований //Психологический журнал. М: Наука, 1991, №5. Т. 12. С. 67 78

172. Самарин Ю.А. Стиль умственной работы старшеклассников // Изв. АПН, 1948. М. Л.: Изд-во АПН, 1948. Вып. 17. С.53 - 61

173. Сахарова Т.Е. Проблема ситуации при обучении диалогической речи // Общаая методика обучения иностранным языкам. М: Русский язык, 1991.- 155с.

174. Сенновский И.Б. Управление переводом общеобразовательных школ на модульную систему организации учебно-воспитательного процесса: АКД. М., 1994- 16с.

175. Серль Дж. Р. Что такое речевой акт? // Новое в рарубежной лингвистике. Вы. 17. М: МГПИИЯ, 1986. 167с.

176. Сивакова Ю.Н. О дифференцированной работе со студентами ФНКС.//Разноуровневое развивающее обучение в современной школе. Материалы межвузовского семинара. 29-30 января 1993г. -СПб.: Образование, 1993 с.59-65

177. Сидоренко П.А. Методика обучения студентов технического вуза монологической речи на английском языке в ситуациях профессионально-ориентированного общения. Афтореф. канд. пед. наук. СПб, РПТУ им. А.И. Герцена. 15с.

178. Сидоров А.В. О деятельностной сущности текста с.5-11// Общение: структура и процесс. М: Акад. Наук.СССР ин-т языкознания, 1982.-156с.

179. Скалкин В. JI. Основы обучения устной иноязычной речи. М: Русский язык, 1981. 248с.

180. Скалкин B.JI. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: «Русский язык», 1981.- 248с.

181. Скалкин B.JI. Структура устноязычной коммуникации и вопросы обучения устной речи на иностранном языке // Общая методика обучения иностранных языков. М: Русский язык, 1991. — 356с.

182. Скалкин B.JI. Теоретические основы учебника устной речи для взрослых (на материале английского языка): Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1972. —20сю

183. Скотникова И.Г. Реализация когнитивных стилей в познавательных стратегиях как проявление его содержетельной стороны // Когнитивные стили. Таллин: ТЛИ, 1986. -250с.

184. Смирнов М.В. Темперамент, внимание, когнитивный стиль // Когнитивные стили. Таллин: ТЛИ, 1986. 250с.

185. Солганик Г.Я. Стилистика русского языка. Учебное пособие для средних школ. М., Дрофа, 2001 301с.

186. Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф. Шахнарович A.M. Теоретические и прикладыне проблемы речевого общения. М.: 1979

187. Степанова Е.М. Усвоение системы русского языка в краткосрочном коммуникативном курсе // Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев. М: МГУ, 1983. — 187с.

188. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Просвещение, 1961. — 450с.

189. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. М: Институт практической психологии, 1998. — 539с.

190. Тихонов А.П. Личность и межличностные отношения: психологическое исследование соционического подхода// СмиПЛ, 2001 №1 с.7-25

191. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. 188с.

192. Урядова И.М. Психолого-педагогический аспект разноуровнего развивающего обучения русскому языку в школе// Разноуровневое развивающее обучение в современной школе. Материалы межвузовского семинара. 29-30 января 1993г. СПб: Образование, 1993. - 157с.

193. Фарисенкова Л.В. Дифференцированное обучение РКИ: проблемы, принципы, перспективы, с. 343-349// Русское слово в мировой культуре. От слова к делу. X конгресс МАПРЯЛ, сб. докладов. М: Государственный институт русского языка им. А.С.Пушкина, 2003

194. Филатова Е.С Соционика для вас — наука общения, понимания и согласия. Новосибирск: Новосибирский хронограф, 1994. -296с.

195. Филатова Е.С. Соционика для всех. Наука общения, понимания, согласия.- СПб: Б&К, 1999.-276с.

196. Фирсов В.В. О разработке педагогических стандартов// Уровневая дифференциация обучения. Из опыта работы. Вып.2. М.: Образование для всех, 1994.- 125с.

197. Харченкова Л.И. Этнокультурные и социолингвистические факторы в обучении русскому языку как иностранному: Дис. . докт. пед. наук. СПб., 1997.- 350с.

198. Холодная М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. Киев: Государственный университет им. Т. Шевченко, 1990.-73с.

199. Цетлин B.C. Знания, умения и навыки в обучении иностранным языкам// Общая методика обучения иностранным языкам. М: Русский язык. 1991.-356с.

200. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, Изд-во томскоко ун-та, 1993.-213с.

201. Цыпин П. Характеристики студентов различных соционических типов// СП и межличностные отношения, июнь 2002, с. 17-33

202. Челноков В.А. Уровневая дифференциация обучения учащихся среднеобразовательной и профессиональной школы: Автореф. дисс. канд. пед. наук.- Казань, 1996. -20с.

203. Черепанова И.Ю. Текст как фактор изменения установки личности (лингвистические аспекты суггестии) автореф. Канд дис.фил. Наук, Пермь, 1992.-17с.

204. Шамчикова В.М. Дальтон-план и проблемы разноуровнего обучения в методике преподавания литературы.// Разноуровневое развивающее обучение в современной школе. Материалы межвузовского семинара. 29-30 января 1993г. СПб: Образование, 1993. - 157с.

205. Шарп Д. Типы личности. Юнговская типологическая модель. СПб: Б.С.К., 1996.-214с.

206. Шведова Н.Ю. Очерки по синтаксису разговорной речи. М., изд-во академии наук СССР, 1960. - 377 с.

207. Шехтер Ф.Я., Кобринская JI.H. Малые группы в соционике.// Соционика, ментология и психология, личности, МИС Киев.- 1997. -№1.-с.64-67

208. Шляхов В.И. Индивидуализация обучения русскому языку и коммуникативные потребности учащихся. // Русский язык для студентов иностранцев, №22. М: МГПИИЯ, 1983. 126с.

209. Штульман Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж, изд-во Воронежского ун-та, 1976.- 155с.

210. Шульман Г.А. О некоторых принципах проведения исследований и изложения полученных результатов в соционике//- 2001 № 3 с. 67-83

211. Щерба JI.B. Избранные работы по языкознанию и фонетике. -Т.1.-Л.: Изд-во ЛГУ, 1958.-182с.

212. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М.: Высшая школа, 1974. - 112 с.

213. Щербо Н.П. Особенности индивидуального и группового решения задач в условиях совместной деятельности // Вопросы психологии. 1984. №2

214. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 555 с.

215. Юнг К. Психологические типыЛТод. ред. В.В.Зеленского.- СПб.: Ювента; М.: Прогресс-Универс, 1995.-71с.

216. Якиманская И.О. Знания и мышление школьника. М.: Наука, 1985. -217с.

217. Якимчук О.С. Обучение слушателей краткосрочных курсов коммуникативной грамматике на английском языке с опорой на когнитивные стратегии. Автореф. канд. пед. наук. С-Петербург, 2004 . — 20с.

218. Яковлева Т.Л. Развитие прогностических умений иностранных студентов в условиях аудирования диалогической речи ( средий этапО).; Автореф. . канд. Пед. Наук. — СПб, 1999. -21с.

219. Якубинский Л.П. О диалогической речи // Язык и его функционирование.: Избранные работы./ Отв. ред. А.А.Леонтьев. АН СССР Язык и его функционирование. М.: Наука, 1986.-205с.

220. Яцыневич Л.А. Индивидуально-дифференцированный подход в обучении как средство воспитания творческой активности учащегося: Афтореф. дис. канд. пед наук Казань, 1981.- 20с.

221. Adler A. Understanding Human Nature. New York. Garden City, 1927. 286p.

222. Allport G.W. Personality: A psychological Interpretation. New York: Holt, 1938. 588 p.

223. Ellis R. Understanding second lganguage accvisition. Oxford, 1992. — 286p.

224. Gregorc A.F.,An Adult's Guide to Style. Maynard, MA: Gabriel Systems. 1982. 74 p.

225. Keefe J. W., Monk J.s., Letteri C.A., Languis M., Dunn R. Learning Style Profile. Reston (VA): National Assiciation of Secondary School Principals, 1989. 16p.

226. Ladousse, Gillian Porter ROLE PLAY// RESOURSE BOOKS FOR TEACHERS, Ed. A.Maley, Oxford University Press, 1997 MaIey,A., DufF,A. Drama Techniques In Language Learning. Mosscow.: PROSVESHCHENIE, 1981.-181p.

227. Mc. Kenne F. Measures of Field Dependence Cognitive Style or Cognitive Ability// Journal of Personality and Social Psycology. Washington: the Amer. Psychol. Assos., 1984.№ 32. P. 169

228. O'Neil H.F. Cognitive and Affective Learning Strategies/ New York, 1976 -323p.

229. Maclntyre, Noels 1996: Maclntyre P.D., Noels K.A. Using Social-psycological Variables to Predict the Use of Language Learning Strategies. Foreign Language Annals. 1996. vol.29, number 3, p. 373-386

230. Miller A. Personality Types: A Modern Synthesis. Calgary, AL. Canada: University of Calgary press, 1991. 95p.

231. Nunan D. Language Teacing Methodology: A Textbook for Teachers. New Jersey: Prentice Hall International, 1991. 264p.

232. Oxford R. L. Language Learning Strategies: What Every Foreign Language Teacher Should Know.Reading (MA): Heinle and Heinle, 1990. — 342p.

233. Scrivener Jim Learning Teaching// The Teacher Development Series, ed. A. Underhill, Heinemann English Language Teaching.: Oxford, 1994. — 218p.

234. Stanger R. Individual Style. New York , 1962. 56 p.

235. Ur, Penny Disscussions that work. Task-centered fluency practice //Cambridge Handbook for Language Teachers. Cambridge, 1991. — 122p.

236. Vernon P. The Distinctiveness of Field Independence// Journal of Personality. Durham, 1872. Vol. 40. P. 366-391

237. Wakefield J. A., Goad N.A. Psychological differences. San Diego, CA, 1982.-134p.

238. Witkin H.A., Oltman P.J. Cognitive style // International journal of Neurology, 1967, Vol. 6. 159p.

239. Witkin H.A., Goodenough D.R. Field — Dependence and Impersonal Behavior. Psychol. Bull., 1977.84р.1. Словари и справочники

240. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов. СПб: Златоуст, 1999.-399с.

241. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1993. - 371с.

242. Дьяченко М.И., Кандыбин JI.A. Психология. Словарь-справочник. -Минск: Лэлтон, 1998. 359с.

243. Лингвистический энциклопедический словарь/Гл. ред. В.Н.Ярцева. -М.: Советская энциклопедия, 1990

244. Психологический справочник. /Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика пресс, 1996. - 423с.

245. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х т./Гл. ред. А.П.Горкин.-М.: изд-во Большая российская энциклопедия, 1999

246. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка . — М.: «АЗЪ», 1995.-928с.

247. Учебники и учебные пособия

248. Аксенова М.П. Руссий язык по-новому ч.2 СПб, «Златоуст», 2000. — 333с.

249. Величко А.В. Синтаксическая фразеология для русских и иностранцев. Учебное пособие. МГУ им. М.В.Ломоносова. М., 1996. - 94с.

250. Голубева А., Задорина А., Ганапольская Е. Русский язык для гостиниц и ресторанов (начальный курс) СПб, «Златоуст» 1998.-196с.

251. Жаркова Е.А., Кутукова Н.В., Ольхова Л.Н. Разговоры по душам. Учебное пособие для изучающих русский язык. Продвинутый этап. СПб, «Златоуст», 2002.-87с.

252. Золотое перо. Пособие по развитию навыков письменной речи. Книга для учащегося. Колесова Д.В., Харитонов А.А. СПб «Златоуст», 2003 — 93с.

253. Капитонова Т.И. Живем и учимся в России. «Златоуст» ИМОП СПбГПУ-СПб, 2003

254. Катаева М.Б. и др. Читаем о России по-русски. Хрестоматия СПб, «Златоуст», 2000 87с.

255. Левина Г.М., Николенко Е.Ю. Владимир — 2. Интенсивный курс русского языка для среднего уровня. СПб, «Златоуст» М: МГТУ «Станкин» М-СПб 2003, - 143с.

256. Левина Г.М., Николенко Е.Ю. Владимир 2. Интенсивный курс русского языка для среднего уровня. Пилотная версия — www.zlat.spb.ru

257. Марченко Е., Савельева 3. Путь. Практический курс русского языка как иностранного в 3-х ч. ZVAIGZNE ABC. т.1 1997.-117с.; т.2- 1998.-159с.; т.3-1999.- 157с.

258. Попкова Т., Юрков Е. Поговорим, русский язык. Продвинутый этап. СПб, «Златоуст». 1999.- 155с.

259. Родимкина А., Райли 3., Лондман Н., Россия сегодня, тексты и упражнения.СПб, «Златоуст», 2002. — 181с.

260. Россия: характеры, ситуации, мнения. Вып.1, СПб, «Златоуст», 1996. -111с.

261. Скороходов Л., Хорохордина О. Окно в Россию в 2-х ч. СПб, «Златоуст» ч. 1 2003. -193с., т.2 - 2004. - 231с.

262. Теремова Р.М., Гаврилова В.Л. Ваше свободное время. Учебное пособие по русскому языку для иностранцев.СПб, «Борей-Арт», 2002.-215с.

263. Теремова P.M., Гаврилова В.Л. Окно в мир русской речи. Учебное пособие по русскому языку для иностранцевСПб, изд-во «Борей», 2001. 471с.

264. Штельтер Ольга. В этой маленькой корзинке. Игры на уроках русского языка. СПб, «Златоуст» , 2004.- 80с.

265. Zita D. Dabars, George W.Morris, Tatiana V. Stramnova Мир русских Kendall/hunt publishing company/ series editor Dan E. Davidson — American Counsil of Teachers of Russian, Washington D.C. 1997. — 484p.