Рефлексивный подход в системе хормейстерской подготовки педагога-музыканта

Никитина, Екатерина Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Рефлексивный подход в системе хормейстерской подготовки педагога-музыканта

Автореферат

Автор научной работы: Никитина, Екатерина Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Рефлексивный подход в системе хормейстерской подготовки педагога-музыканта"

На правах рукописи

НИКИТИНА Екатерина Николаевна

РЕФЛЕКСИВНЫЙ ПОДХОД В СИСТЕМЕ ХОРМЕЙСТЕРСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(музыка)

[

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Москва - 2003

> ^ -7

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре пения и хорового дирижирования музыкального факультета

Научный руководитель: кандидат педагогических наук доцент СОКОЛОВА Ольга Павловна

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор КИЯХЦЕНКО Николай Иванович, кандидат педагогических наук, доцент КРАСОВСКАЯ Елена Павловна

Ведущая организация:

Институт художественного образования Самарского государственного педагогического университета.

Защита состоится «,&?» 2003 г. в 15.00 на заседании Диссерта-

ционного Совета Д 212.154.13 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 109172, Москва, Новоспасский переулок, д.З, кор. 3., ауд. 314, музыкальный факультет.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан « />?» _ 2003 г. |

Ученый секретарь Ц

Диссертационного Совета (*Ъ \ Якубовская Т.Д.

ОБ1ЦАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. Глубокие социокультурные изменения, происходящие в настоящее время в йашей стране, способствуют процессам обновления в области педагогики. В учебных заведениях разного уровня осуществляется активный поиск новых подходов к содержанию, формам и методам образовательно-воспитательной практики. Ключевой задачей педагогики высшей школы становится подготовка специалистов качественно нового типа, отвечающих высоким требованиям современности в отношении профессионализма и конкурентоспособности.

В многоаспектной работе учителя музыки особое место традиционно занимает хормейстерская деятельность. Хоровое пение было и остаётся наиболее доступной формой музыкального творчества школьников, приобщения к музыкальной культуре. Хормейстерская деятельность учителя музыки включает два основных направления: вокально-хоровая работа на уроках музыки и внеклассная работа с хоровым коллективом. К сожалению, реализация этих направлений на практике не всегда соответствует высокому профессиональному уровню. Некоторые педагоги-музыканты связывают такое положение дел с тем, что хоровое пение, несмотря на богатые культурно-исторические национальные традиции, не занимает должного места в образовательном процессе современной массовой школы (Венгрус Л.А, Останин П.ГТ. и др.). Частично соглашаясь с ними, считаем, что важнейшим моментом в решении данной проблемы является качество Хормейстерской подготовки учителя музыки.

I ^библиотека 1 I С.Петер*»?«' /л<г\ 5 ОЭ Ю» «Ф6.71

телях-хормейстерах, следовательно, повышение уровня хормейстерской подготовки педагогов-музыкантов становится все более актуальным.

В хормейстерской подготовке студентов музыкально-педагогических факультетов сложились устойчивые традиции, определенная система и практика занятий. Тем не менее, высокий профессиональный уровень подготовки студентов-музыкантов достигается не всегда, и методы ее дальнейшего совершенствования постоянно находятся в зоне особого внимания музыкально-педагогической науки.

Резервом такого совершенствования является принципиально новый взгляд на значение личностного развития студентов. Отмечая широкий спектр методической разработанности проблемы хормейстерской подготовки в целом, считаем, что данному фактору пока не уделяется должного внимания в условиях хоровых занятий на музыкальном факультете.

В работах Бенедиктовой Н.В., Голыка Г.Г., Ерман Р.Н., Живова В.Л., Матвеевой К.П., Первушиной Т.А., Эстриной Т.А., Яркина Б.Д. и других нашли отражение отдельные аспекта хормейстерской подготовки будущих учителей музыки. Однако, для ее качественного совершенствования мы считаем необходимым определить взаимодействие различных элементов в рамках единого подхода, предполагающего формирование и развитие наряду с хормейстерскими знаниями, умениями и навыками, психологических составляющих, в том числе - рефлексии.

Изменения содержания, форм и методов образования, затронувшие в настоящее время систему музыкального обучения и воспитания, ставят вопрос о формировании нового стиля педагогического мышления, важнейшим показателем которого является рефлексия. Рефлексивный подход в профессиональной подготовке специалистов предполагает развитие у студентов различных само-процессов: самооценки, самоконтроля, самоанализа, коррекции собственных действий. Современный уровень развития психологии и педагогики, а также смежных дисциплин и специализированных отраслей этих наук, позволяет выйти на новый уровень решения данной проблемы.

' V .. $

у .• Щ

Исходя из вышесказанного, цель исследования заключается в разработке теоретико-методических основ хормейстерской подготовки сгу-дентов в хоровом классе в контексте рефлексивного подхода.

Объект исследования - процесс хормейстерской подготовки учи-

.г

теля музыки на музыкальном факультете педагогического ВУЗа.

Предмет исследования - содержание, формы и методы хормейстерской подготовки учителя музыки на основе рефлексивного подхода. Задачи исследования:

1. На основе анализа научной и методической литературы выявить сущность хормейстерской подготовки педагога-музыканта.

2. Обосновать рефлексивный подход к процессу хормейстерской подготовки педагога-музыканта с позиций современных достижений в облаете педагогики и психологии.

3. Определить критерии оценки уровня хормейстерской подготовки студентов.

4. Разработать методику хормейстерской подготовки в условиях рефлексивного подхода и проверить ее эффективность опытно-экспериментальным путем.

Методологическая основа исследования - общедидактические подходы к учебно-воспитательному процессу (О.ААбдуллина, В.В.Краевский, В.В.Сластёнин); работы по общей психологии

•!, ' •"> Г ¡1 [ ■

(К.А.Абульханова-Славская, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн) и психологии личности (Л.И.Божович, К.К.Платонов); теоретико-методологические и методические работы, посвященные проблемам музыкального воспитания и об! ?!'л\ .'''и .. ■

разования (Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев, Л.Г.Арчажникова, Б.Д. Критский,

«■о1!. •

Г.П.Стулова); исследования по психологии музыкальной деятельности (Л.Л.Бочкарёв, А.Л. Готсдинер, В.И. Петрушин, Г.М. Цьпшн), психологии дирижирования (Г.Л. Ержемский, В.В. Ражников); работы по теории и практике хорового дирижирования (В.Л. Живов, С.А. Казачков, К.А. Ольхов, В.Г.

Соколов, П.Г. Чесноков); работы по профессиональной и педагогической рефлексии (И.С. Ладенко, А.К. Маркова, Т.А. Кольппева, Л.В.Яковлева).

Методы исследования: изучение научно-методической литературы по проблеме исследования; анализ и обобщение музыкально-педагогического опыта руководителей учебных хоровых коллективов, а также собственного опыта диссертанта; педагогическое наблюдение; беседы со студентами и выпускниками музыкального факультета; анкетирование; педагогический эксперимент.

Гипотеза исследования - процесс хормейстерской подготовки происходит эффективнее при соблюдении на занятиях в хоровом классе следующих условий:

1. Соответствия хормейстерской подготовки целостной структуре содержания образования, в основе которой взаимосвязь содержательного, операционального, мотивационного и творческого компонентов;

2. Использования системы репетиционных моделей, каждая из которых представляет собой особый комплекс смысловых, технических, психологических и методических задач, а также путей их реализации, соответствующих специфике репетиционного этапа;

3. Применения психолого-педагогических средств, направленных на формирование рефлексивной позиции студентов-музыкантов, трактуемой как способности к осознанному отношению к собственным хормейстерским действиям.

Научная новизна исследования:

1. Разработана система психолого-педагогических средств совершенствования хормейстерской подготовки студентов в условиях рефлексивного подхода, который рассматривается как установка на активизацию процесса самопознания студентом внутренних психических актов и состояний в ходе обучения.

2. Впервые предложена система репетиционных моделей освоения хормейстерской деятельности в хоровом классе. Начальная - эскизная, промежу-

>1 л

точная - детальная и заключительная - предконцертная модели разработаны с позиции единства хорового исполнительства и технологии работы с хором. Каждая репетиционная модель является своеобразной схемой действия хормейстера в отношении хорового произведения, собственной деятельности и действий певцов хора. 3. Выявлепа сущность хормейстерской подготовки педагога-музыканта в соответствии со структурой содержания образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные данные расширяют представление о возможностях и путях хор-

мейстерской подготовки педагога-музыканта в ВУЗе. В исследовании осуществлена детальная разработка структурных компонентов хормейстерской подготовки в соответствии со спецификой содержания образования будущих учителей музыки. На основе достижений в области психологии и музыкальной педагогики обоснован рефлексивный подход к подготовке студентов в хоровом классе.

Практическая значимость исследования заключается в разработке методики хормейстерской подготовки в хоровом классе на основе рефлексивного подхода; использовании критериев оценки уровня хормейстерской подготовки студентов в практической учебной деятельности.

Достоверность результатов подтверждена итогами опытно-экспериментальной работы на музыкальном факультете МПГУ, СГПУ, УГЛУ.

На защиту выносятся следующие положения:

1) Применение рефлексивного подхода к процессу хормейстерской подготовки целесообразно на занятиях хорового класса, который является центральным звеном в структуре учебных дисциплин, направленных на реализацию профессиональной хормейстерской подготовки педагога-музыканта.

2) Рефлексивный подход обеспечивает единство содержания хормейстерской подготовки5 предполагающего формирование и развитие хормей-

стерских знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к работе с хором и формы освоения хормейстерской деятельности.

3) Наиболее эффективной формой освоения хормейстерской деятельности является применение в хоровом классе системы репетиционных моделей, соответствующих специфике основных этапов работы с хором. Основу репетиционных моделей составляет триединство хоровое произведение - хормейстер - хор, отражающее реальную ситуацию на данном репетиционном этапе.

4) Становление рефлексивной позиции студентов возможно при условии ориентации учебного процесса в хоровом классе на сотворчество руководителя хора и студентов и обусловлено сочетанием коллективных и индивидуальных форм рефлексии (коллективная рефлексия, саморефлексия).

Апробация и внедрение основных положений диссертации осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы, проводимой автором с 1996 года на кафедре пения и хорового дирижирования музыкального факультета Mill У; в ряде выступлений автора на научных сессиях по итогам научно-исследовательской работы МПГУ (2000, 2001 гг.); в ходе обсуждения материалов диссертации на кафедре пения и хорового дирижирования МПГУ, и в виде публикаций материалов и тезисов по теме исследования в сборниках научно-практических конференций МПГУ, УГПУ, ПГПУ. Методика, разработанная в настоящей диссертации, используется в практике работы педагогов кафедры пения и хорового дирижирования.

Структура и основное содержание диссертации

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений; иллюстрирована таблицами и объемными диаграммами. Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется его цель, объект, предмет, задачи, гипотеза; излагаются методологические осно-

вы и методы, раскрываются научные новизна и практическая значимость, теоретическая достоверность, формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические основы совершенствования хормейстерской подготовки будущих педагогов-музыкантов» состоит из двух параграфов и посвящена анализу психолого-педагогических предпосылок совершенствования хормейстерской подготовки.

В первом параграфе «Сущность хормейстерской подготовки педагога-музыканта: структура и содержание» анализируется хормейстерская подготовка с точки зрения основных компонентов содержания образования, а также обобщается накопленный музыкально-педагогический опыт.

В соответствии с выработанным современной дидактикой подходом к определению содержания образования, мы рассматриваем хормейстерскую подготовку будущих учителей музыки как процесс освоения студентами комплекса хормейстерских знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к работе с хором. Следовательно, процесс обучения должен опираться на следующие основные компоненты: содержательный (в него входят знания), операциональный (умения и навыки), мотивационный (эмоционально-ценностное отношение) и творческий (опыт творческой деятельности).

Содержательный компонент включает в себя информационно-понятийную сторону обучения и направлен на формирование научно-теоретической готовности к профессиональной деятельности. В контексте хормейстерской подготовки к содержательному компоненту относятся: теоретические сведения об основных качествах хорового звучания и вокально-хоровых навыках, знания о средствах хормейстерской деятельности и особенностях взаимодействия с хоровым коллективом, о методах и приёмах работы с хором.

Операциональный компонент направлен на формирование практической готовности к профессиональной деятельности и его содержание явля-

ется одной из центральных проблем хормейстерской подготовки, которой посвящено наибольшее количество исследований (Матвеева К.П., Эстрина Т.А., Яркин Б Д, и др.).

Хормейстерские умения и навыки формируются на основе взаимодействия средств хормейстерской деятельности. В параграфе представлены различные их классификации (Бенедиктовой Н.В., Горской И.Ю., Эстриной Т.А.); раскрывается специфика средств хормейстерской деятельности, являющихся ее внешней «видимо-слышимой» стороной; отмечается особое значение соотношения внешних и внутренних факторов в работе хормейстера. В отличие от музыкантов-исполнителей других специальностей, хормейстер должен уметь транслировать своё видение музыкального произведения певцам хора, поэтому особое значение приобретает наглядность, процессуальная «зримость» внешних действий. Однако в деятельности дирижёра существует приоритет «внутреннего» над «внешним», когда внешняя техническая сторона опирается на внутренние процессы, происходящие в психике хормейстера (Г.Л. Ержемский, В.В. Ражников).

Мотиващониый компонент связан с отношением субъекта к деятельности и удовлетворением в ней интересов, потребностей, идеалов (А.Н. леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.). В диссертации рассмотрена роль таких психологических категорий, как интерес, мотивы, направленность профессиональной деятельности в подготовке будущих учителей музыки; подчеркивается значение смены ведущих мотивов, в частности механизма «сдвига мотива на цель» - как фактора профессионально-личностного развития студента. С точки зрения музыкальной педагогики, акцентируются специфические исполнительские мотивы и потребности, которые имеют сложную внутреннюю структуру (Л.Л. Бочкарев) и в явной или скрытой форме присутствуют у студентов музыкально-педагогического факультета (Д.Р. Гостева). Устойчивая мотивация, опирающаяся на профессиональные смыс-лообразующие цели, формируется при условии личностного подхода, раскрытия творческого потенциала студентов.

Творческий компонент направлен на формирование творческого мышления, которое характеризуется такими чертами как беглость, гибкость, оригинальность. В работе рассматриваются трактовки творческого процесса как сочетания: продуктивного и репродуктивного, субъективного и объективного, рационального и иррационального (Киященко Н.И., Пономарев В.Я., Столович Л.Н. и др.). Для того чтобы воспитывать творческое мышление учащихся, педагог должен найти источник творчества в себе, быть примером для подражания и «работать в концепции ученика» (Ражников В.Г.), развивая и совершенствуя её. Необходимыми психолого-педагогическими условиями раскрытия творческого потенциала являются уважение личности студента, направленность на совместную деятельность, толерантность, «обнажение» педагогом хода своего мышления, внесение элементов состязательности (Посталюк Н.Ю. и др.).

Творческий характер изначально присущ музыкальной педагогике и связан с проблемой интерпретации музыкального произведения, наличия исполнительской концепции у хормейстера, с поисковым характером репетиционной работы и другими существенными особенностями хормейстерской деятельности.

Во втором параграфе «Рефлексия в хормейстерской подготовке педагога-музыканта» содержится обзор различных трактовок феномена рефлексии в психологии и педагогике, а также раскрывается значение рефлексии в хормейстерской подготовке.

Отмечается, что в широком смысле под рефлексией обычно понимают деятельность сознания, направленную на осмысление своих собственных действий, то есть своего рода направленность внутрь себя. Однако, современные научные представления о рефлексии богаче и сложнее. В параграфе прослеживается многоаспектность данного понятия: рефлексия - как операция мышления и важнейшее условие развития деятельности (Т.П. Щед-ровицкий), свойство психики и механизм обратной связи (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская), переосмысление поведения и перестройка субъектом со-

держания своего опыта (И.Н. Семенов, С Ю. Степанов). Общим для всех исследований рефлексии на психологическом уровне является осмысление данного феномена как фундаментальной способности человека быть в отношении к собственному сознанию, мышлению, условиям и способам осуществления деятельности.

Гуманистическая ориентация современной педагогики, «атрибутами» которой являются: диалогичность учебно-воспитательного процесса, перенос акцента с информационного на смыслопоисковое обучение, «включение» в учебный процесс механизмов развития личности (В.В.Краевский) -явилась импульсом для выделения педагогического аспекта в исследовании рефлексивных процессов (Вербова К.В., Давыденко Т.М., Маркова А.К., Ситаров В.А., Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.Н., Яковлева Л.В. и др.). По мнению исследователей рефлексии на педагогическом уровне, результативность воздействия педагога на обучаемых значительно повышается благодаря рефлексивным процессам.

Исследователи роли рефлексии в процессе профессиональной подготовки (Ладенко И.С., Яковлева Л.В. и др.) считают, что сущность рефлексии сводится к превращению знания формального в знание реальное, и рассматривают рефлексию как связующее звено между знанием, концептуальными представлениями и личным опытом. Иными словами, рефлексия является способом освоения деятельности в процессе профессиональной подготовки студентов.

Проблема рефлексии в последнее время находится в зоне особого внимания педагогов-музыкантов (Э.Б. Абдуллин, Т.А.Колышева), связывающих функцию рефлексии с идеей самосовершенствования, и считающих рефлексию специфическим средством «духовно-личностного, профессионального самоопределения, саморазвития педагога-музыканта» (Т.А.Колышева).

В творческой деятельности музыканта роль рефлексивных процессов неотделима от проблемы взаимосвязи сознательного и бессознательного,

значения сознания в музыкально-исполнительском процессе (A.M. Гальбер-штам, Г.М. Цыпин). В хормейстерской деятельности рефлексия приобретает особое значение. Работа хормейстера предполагает выполнение не только исполнительских функций, но и педагогических, связанных с владением так называемой «техникой репетирования». В связи с этим роль аналитического начала: анализ репетиционной ситуации, собственных действий, действий певцов хора значительно возрастает.

Вопрос о важности управления дирижёром собственными действиями поднимали Анисимов А.И., Кондрашин К.П., Малько H.A., Ольхов К.А., Сидельников JI.A., Хайкин Б.Э., Чесноков П.Г., и др. И хотя, сам термин не употребляется, различные стороны, аспекты рефлексии (самоанализ, самоконтроль, самопознание) рассматриваются в их работах.

Наиболее полно психологическая сущность рефлексии дирижёра вскрыта в исследовании Ержемского Г.Л., который подчёркивает, что сознание дирижёра действует в двух направлениях: вовнутрь - на саморегуляцию, контроль, оценку и коррекцию производимых действий, т.е. на диалог с самим собой; и на практическую реализацию художественной потребности, т. е. на диалог с исполнителями.

В связи с тем, что внутренняя рефлексивная позиция хормейстера - ещё не достаточно изученный аспект хормейстерской подготовки, возникает необходимость научной разработки данной проблемы.

Рассматривая рефлексию как элемент хормейстерской деятельности, и в то же время как способ ее освоения, считаем, чпго становление рефлексивной позиции студентов в процессе хормейстерской подготовки может стать обучающим фактором, активизирующим данный процесс. В связи с этим можно говорить о правомерности рефлексивного подхода к хормейстерской подготовке.

Рефлексивный подход в качестве дидактической направленности учебного процесса действует как установка, стратегия обучения хормейстерской деятельности. Он предполагает организацию специального обучения, в

ходе которого студенты овладевают средствами, позволяющими на новом уровне осуществлять контроль и управление внутренней и внешней деятельностью. В ходе такого обучения формируется и развивается способность студента к самоотчету, самоанализу, самооценке.

Ведущим звеном реализации рефлексивного подхода является рефлексивный анализ собственных хормейстерских действий студента, их составляющих, а также репетиционной ситуации в целом. Изучение, разбор и характеристика хормейстерских действий происходит в процессе сопоставления результатов наблюдения, анализа и оценки хормейстерских действий другого человека и самонаблюдения, самоанализа, оценки собственных хормейстерских действий студента.

Таким образом, рефлексивный подход, организующий взаимосвязь основных компонентов содержания хормейстерской подготовки в единую систему и формирующий сознательное отношение студента к деятельности, открывает перспективу качественного совершенствования профессионального уровня будущих педагогов-музыкантов.

Вторая глава «Методические основы совершенствования хормейстерской подготовки будущих педагогов-музыкантов в хоровом классе музыкального факультета» состоит из двух параграфов.

Первый параграф «Актуальные вопросы хормейстерской подготовки в хоровом классе музыкального факультета» посвящен анализу практики хормейстерской подготовки студентов на хоровых занятиях и выявлению наиболее значимых проблем организации учебного процесса.

В параграфе подчеркивается, что владение хормейстерской деятельностью зависит от уровня сформированности вокально-хоровых (певческих) знаний, умений и навыков у хормейстера, и изучение вокально-хорового механизма «изнутри», с точки зрения певца хора, является основой хормейстерской подготовки. Поэтому в музыкальной педагогике сложилось отношение к хоровому классу, как ведущей дисциплине (Л.Б. Бартенева, Л.М. Жарова, К.Ф. Никольская, Б.Д. Яркин).

Тем не менее, в практике освоения хормейстерской деятельности в хоровом классе еще нередко встречаются указательно-директивные способы обучения, которые рассчитаны на пассивную, формальную роль студентов в данном процессе. Необходимость активного восприятия репетиционных методов, сознательного участия в исполнительстве обосновывает применение специальных психолого-педагогических средств на хоровых занятиях. Таким *' средством является рефлексивный подход, акцентирующий внимание студентов на актах осознанного отношения к хормейстерской деятельности.

Основные компоненты хормейстерской подготовки в условиях работы хорового класса наполнены особым содержанием. Так, хормейстерские знания приобретаются на практическом, вокально-слуховом уровне (содержательный компонент), сформированность, действенность хормейстерских умений и навыков определяется наличием обратной связи с певцами хора (операциональный компонент), коллективный фактор инициирует мотива-I цию «творческой аффилиации», создает эффект «творческого резонанса»

(мотивационный и творческий компоненты).

Реализуются данные компоненты в практическом освоении технологии работы над хоровыми произведениями, которая предполагает определенную этапность репетиционного процесса. На основе анализа хороведче-j ской и методической литературы, опыта работы ведущих хормейстеров ( Г. А.

Дмитревский, A.A. Егоров, B.C. Орлов, В.Г Соколов, П.Г.Чесноков) выделены три основных этапа: начальный - эскизный, промежуточный - детальный,

заключительный - предконцертный.

Не менее важным условием полноценного освоения студентами хормейстерской деятельности является характер взаимоотношений руководителя и певцов хора. В его основе лежит коллективное творчество преподавателя и студентов, направленное на решение музыкально-исполнительских и учебно-воспитательных задач. Сотворчество руководителя и участников учебного хора способствует развитию субъектов взаимодействия, оно наполнено художественно-творческим характером, присущим самой природе ко-

рового исполнительства, поэтому огличается естественностью и гармоничностью.

Второй параграф «Методика хормейстерской подготовки в условиях рефлексивного подхода» излагает содержание, цели и задачи разработанной методики. Основной формой обучения являются различные виды хоровой деятельности, позволяющие студенту осознавать репетиционный процесс с разных точек зрения: вокально-хоровая работа под руководством педагога-хормейстера, хоровой практикум, участие в сводных репетициях под руководством ведущих мастеров хорового искусства, мастер-классы, участие в концертах, хоровых фестивалях.

Стратегической линией методики является обучение хормейстерской деятельности с позиций рефлексивного анализа, который «красной нитью» пронизывает основные блоки методики: форму освоения хормейстерской деятельности - репетиционные модели, и содержание хормейстерской подготовки - содержательный, операциональный, мотивационный и творческий компоненты. Каждый блок методики схематично представлен в соответствующей таблице.

Репетиционная модель представляет собой особый комплекс смысловых, технических, психологических и методических задач, а также путей их реализации, соответствующих специфике одноименного репетиционного этапа. В основе каждой репетиционной модели - взаимосвязь трех составляющих: хоровое произведение - хормейстер - хор, отражающая единство хорового исполнительства и технологии работы с хором. Каждое звено этого триединства, в свою очередь, имеет внутреннюю структуру и является объектом рефлексивного анализа. Средства, активизирующие процесс обучения: оснащение студентов инструкциями-памятками, отражающими содержание репетиционных моделей; применение письменных и устных форм рефлексивного анализа; составление хормейстерских характеристик на сокурсников, самохарактеристик и самоотчетов; использование примеров рефлексивного отражения руководителем хора собственной хормейстерской деятельности.

ОБЪЕКТЫ РЕФЛЕКСИВНОГО АНАЛИЗА

Методы и приёмы работы

Средства Хормейстерской деятельности

Хоровое звучание

Выделение и прогнозирование интонационных и ритмических вокально-хоровых трудностей.

Структурирование музыкального материала в соответствии с вокально-хоровыми трудностями, требующими специального внимания для их преодоления.

Наличие исполнительской концепции, объединение всех музыкальных элементов в единое целое

■ Прочтение музыкального текста сольфеджио всем хором,

> Пропеваиие по партиям сложных фрагментов;

■ Приём ритмического дробления;

Жест - в основном выполняет функцию тактирования; Вокальный показ плотный, опертый звук, подчёркивающий интонационные и

ритмические труд ности; основной штрих -legato, основной темп -умеренно;

Речь - настрой на разучивание произведения. Перед непосредственным разучиванием -рассказ об основных образах, характере, настроении, эпохе, авторах и т.д Далее - лаконичность и информативность

«Работа над трудными фрагментами произведения, их детальная проработка;

• ведущий метод -мозаичный;

• фонетический метод;

• пение закрытым ртом;

■ временная смена тональности.

Жест - преувеличенно-наглядный, графический, выпуклый; Вокальный показ - по-

мимо акцентов на ивгго-напионно-ритмнческой стороне отражает особенности фразировки и тембра;

Речь - лаконичная, информативная, но с использованием эмоцио-налыю-образной терминологии.

• Проговаривание поэтического текста в ритме без соблюдения зву-ковысотности;

• нахождение оптимального соотношения слов и музыки; «отнесение» согласных замыкающих слог, к последующему слоту;

• выявление тембровой окраски гласных;

■ исполнение произведения целиком.

Жест - выражает исполнительскую концепцию произведения; выполняет экспрессивную функцию и включает «жесты - намёки»; Вокятьицй показ - со-

ответствует исполнительской концепции в отношении характера звуковедення, фразировки, темпа; Речь - преобладает эмоциональность, образность высказываний, стимулирует вдохновение.

»Чистом интонации, метроритмическая сторона;

► гоюгноегь, опйргость звука, «умеренный темп,

• штрих - legato

> интонацнонно-ретмическая сторона;

»тембралыш характеристика; ■ фразировка; • постепенное приближение к оригинальному темпу.

»Единство технической и художественной сторон исполнения; • артикуляция, качество произношения поэтического текста, объединение слотов в соответствии с художественной мыслью,

• оригинальный

Содержание хормейстерской подготовки, рассматриваемое в соответствии с содержательным, операциональным, мотивационным и творческим компонентами, предусматривает педагогическое обеспечение по каждому из них. Содержательный компонент реализуется через'лекции-беседы, методические комментарии, синхронное комментирование в ходе хорового практикума. Операциональный компонент предполагает проверку уровня готовности к самостоятельной работе с хором, индивидуальный консультации внеаудиторные занятия. Мотивационный компонент включает знакомство с творчеством известных дирижеров, мастеров хорового искусства, использование в репертуаре редко и впервые исполняемых произведений, завершение хорового практикума концертом. Творческий компонент реализуется через дифференцированное оценивание творческих достижений студентов, толерантность в отношении исполнительской концепции.

Включение механизмов рефлексии в содержание хормейстерской подготовки основано на выявлении в нем студентами личностно-субъективного смысла, переводе в русло осмысления и осознания противог речия между необходимым (того, что требуется) и имеющимся в наличии. Рефлексивно-личностная установка руководителя хора, трансляция внутренних, побуждающих хормейстерских действий способствует активизации мыслительной деятельности студентов. Анализ репетиционных методов, их сравнение, классификация, обоснование применения того или иного приема используется^руководителем хора в режиме комментирования реального репетиционного процесса, демонстрирующего образец «самоотчета»-хормейстера. Аналогичные причинно-следственные связи вскрываются при коллек-: тивной рефлексии, когда студенты наблюдают друг за другом в процессе хорового практикума. Конечной целью такого процесса должна стать полно, ценная индивидуальная рефлексивная позиция каждого студента по отноше-• нию к собственной хормейстерской деятельности.

РУКОВОДИТЕЛЬ ХОРА СТУДЕНТЫ

фиксация внимания студентов на осмыслении и переживании качественного хорового звучания с точки зрения музыкально-слуховых и физиологических ощущений;

остановка внимания на выделении основных репетиционных этапов и осмысление репетиционных моделей; * пояснения методического характера, аргументация применения тех или иных репетиционных приёмов.

Сокурсники-хормейстеры Студент-хормейстср

* коллективный анализ и оценка хорового звучания,

* вербализация музыкально-слуховых и физиологических ощущений хористами,

* обсуждение целесообразности выделения основных репетиционных этапов; > коллективный анализ проведённой репетиции.

* самостоятельный анализ и диагностика хорового звучания;

* соотнесение коллективной оценки качества звучания и самостоятельной.

* «препарирование» собственной хормейстерской деятельности по мере остановок хорового звучания в процессе репетиции,

* демонстрация действенности методов и приёмов работы, соответствующих основным репетиционным этапам

* коллективный анализ и оценка эффективности реализации целей и задач каждого репетиционного этапа;

* оценка действенности применяемых методов работы, адекватности их применения;

* высказывания студентов по поводу эффективности методов технического воплощения._

+ самоанализ собственной хормейстерской деятельности, ^ самоотчеты о путях преодоления хормейстерских ошибок;

* самооценка работы с хором;

* анализ причин излишнего волнения

+ инициирование коллективного анализа деятельности известных хормейстеров, симфонических дирижеров;

* трансляция собственной профессионально-личностной мотивации, вербализация своего отношения к хоровым произведениям;

» стимулирование выявления студентами личностного смысла в произведениях,

* инициирование осознания социальной значимости хорового пеняя: участие в хоровых фестивалях, концертах, создание ситуации успеха.

* наблюдение и оценка профессиональной мотивации студентов-сокурсников;

* вербализация студентами собственных установок, мотивов, целей в области хормейстерской деятельности

* самоанализ собственной мотивации хормейстерской деятельности; + выявление личностного смысла в произведениях для самостоятельной работы с хором

♦стимулирование анализа проявлений творческой активности у опытных хормейстеров, руководителя учебного хора;

■»открытость к творческим проявлениям студентов;

»организация обсуждений интерпретаций руководителя учебного хора; ♦создание коллективной интерпретации._

* коллективный анализ и оценка наличия творческого контакта с хором, проявлений креативности в способах работы;

* коллективное обсуждение различных интерпретаций студентов.

♦ самоанализ собственной исполнительской концепции;

♦ самооценка творческих проявлений, достижений (наличия или отсутствия беглости, гибкости, оригинальности в работе с хором)._

Третья глава «Экспериментальное исследование эффективности методики хормейстерской подготовки в условиях рефлексивного подхода в хоровом классе» освещает ход опытно-экспериментальной работы, которая проводилась в естественных условиях заюгшй хорового класса на базе музыкального факультет МПГУ в течение 199б-2000г.

Задачи экспериментального исследования заключались в том, чтобы выявить специфику, возникающие сложности процесса хормейстерской подготовки в условиях рефлексивного подхода; определить способы применения системы репетиционных моделей; разработать диагностические пара: метры определения уровня хормейстерской подготовки студентов; проанализировать и обобщить результата экспериментальной работы.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: педагогическое наблюдение; анкетирование; педагогические беседы со студентами и выпускниками музыкального факультета; беседы с руководителями учебных хоровых коллективов и преподавателями дирижирования; обобщение собственного педагогического опыта диссертанта; специальный формирующий (обучающий) эксперимент.

В ходе констатирующего эксперимента (параграф 3.1.) апробировались методы выявления хормейстерской подготовки и определялись условия, влияющие на формирование и развитие хормейстерских действий студентов на хоровых занятиях. На этом этапе изучалась литература по проблеме исследования, анализировался передовой педагогический опыт, разрабатывались исследовательские процедуры, проводилось педагогическое наблюдение за работой студентов на хоровых занятиях. Констатирующим экспериментом было охвачено 45 студентов первого курса, и 50 студентов четвертого курса, а также 7 выпускников музыкального факультета, имеющих опыт работы в общеобразовательной школе.

Анализ собранного материала позволил обозначить основные проблемы, возникающие в процессе самостоятельной работы студентов с хором: недостаточность знаний о методах, приемах репетиционной работы; отсутст-

вие или нечеткость исполнительской концепции произведения; неумение «разложить» внутренне-слуховое представление звучания произведения на репетиционные модели, соответствующие репетиционным этапам; недостаточная сформированность представлений о качественном хоровом звучании; низкий уровень самоанализа, самоконтроля.

Для диагностики уровня хормейстерской подготовки студентов были разработаны параметры, соответствующие основным компонентам: содержательному, операциональному, мотивационному и творческому. А также выработаны критерии оценок исходных состояний для трех уровней - высокий, средний, низкий.

Для" комплектования контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) групп, по 10 • человек в каждой мы воспользовались анкетой-характеристикой, применяемой в исследованиях близкого направления (Т.А. Первушина, В.В.Чистяков, Б.ДЛркин), состоящей из двух разделов и заполняемой преподавателями профилирующих дисциплин. Исходя из разработанных параметров и критериев определения уровня хормейстерской подготовки, был сделан первый срез, который выявил начальный, приблизительно равный в обеих группах испытуемых, уровень.

В ходе формирующего эксперимента (параграф 3.2.) проверялась эффективность разработанной методики хормейстерской подготовки в условиях рефлексивного подхода. Участники КГ обучались по действующей традиционной программе, а члены ЭГ - по предложенной методике.

** Первый этап формирующего эксперимента носил установочный

характер и ставил своей целью накопление студентами эмпирического хормейстерского опыта, обеспечение «вхождения» в рефлексивную позицию в отношении данной деятельности. Мы раскрывали сущность и значение рефлексии как важного звена работы хормейстера, а также способа освоения ее составляющих. Педагогические наблюдения показали, что на этой стадии обучения протекание рефлексивных процессов студентов носит фрагментарный, интуитивный характер. Их объектами становится либо очень широкий

спектр явлений, либо сугубо личные переживания, чувства, состояния. При этом самооценка студентов отличается необъективностью (завышена или занижена) а хормейстерские действия носят подражательный характер.

На втором этапе обучения происходила обобщающе-теоретическая обработка полученного опыта, его систематизация в форме репетиционных моделей. Рефлексивный анализ проводился в опоре на инструкции-памятки, отражающие содержание репетиционных моделей. Размышления студентов, зафиксированные в письменном виде, демонстрируют появление осознанной, осмысленной позиции по отношению к собственным хормейстерским действиям. Самоконтроль, осуществляемый на данной стадии, являлся итоговым по характеру и осуществлялся на основе сопоставления с «Другам» (студентами-сокурсниками, опытными хормейстерами).

Отличительной чертой третьей стадии обучения стало увеличение доли самостоятельности студентов в учебной хормейстерской деятельности. Усложняйся хормейстерский репертуар, больше учебного времени отводилось на хоровой практикум. На данном этапе рефлексивный анализ прово-диЛсй студентами без специальных указаний педагога и носил дифференцированный, предметный характер. Испытуемые старались оценивать свою репетиционную работу «пошагово», наблюдая за своими действиями в процессе «пути», и своевременно устраняя ошибки.

Гибкое сочетание разнообразных методов исследования, при опоре на разработанные показатели уровня хормейстерской подготовки, позволяло получить полноценную картину состояния профессионально-личностного комплекса каждого испытуемого. В конце второй стадии обучения был про-ведей промежуточный срез, в конце обучения - заключительный.

Анализ итогов формирующего эксперимента (параграф 3.3.) показал, что уровень хормейстерской подготовки студентов вырос как в КГ, так и в ЭГ, однако, динамика развития качеств, соответствующих основным компонентам хормейстерской подготовки, в ЭГ выше, что подтверждает эф-

фективность разработанной методики. Результаты экспериментальной работы отражены в тексте диссертации в таблицах и объемных диаграммах.

8 компоненты

во О этапы обучения содержательный операциональный мотивационный творческий

КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ

>8 Я X Начало обучения 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%

о о Я а Конец обучения 20% 50% 10% 40% 20% 70% 10% 40%

Начало обучения 20% 10% 20% 20% 60% 80% 40% 30%

1 Коней обучения 70% 50% 80% 60% 70% 30% 90% 60%

1 Начало обучения 80% 90% 80% 80% 40% 20% 60% 70%

я Конец обучения 10% 0% 10% 0% 10% 0% 0% 0%

Основные выводы

1. На основе изучения научно-методической литературы выявлена сущность хормейстерской подготовки педагога-музыканта, структуру которой составляет взаимосвязь содержательного, операционального, моти-вационного и творческого компонентов. Уровень хормейстерской подготовки можно оценивать по следующим показателям:

- объем знаний о качественном хоровом звучании, о методах и приемах репетиционной работы, о взаимодействии с хором (<содержательный компонент);

- уровень владения хормейстерскими навыками (вокально-техническими, дирижерскими, психологического воздействия) и умениями (рефлексивными, ориентировочно-прогностическими, коммуникативными) (операциональный компонент);

- степень интереса к хормейстерской деятельности, отношение к работе с хором, уровень активности (.мотивационный компонент);

- наличие исполнительской концепции произведения, проявление индивидуальности в интерпретации; гибкость, оригинальность в способах работы, скорость реакции на ситуации, возникающие в ходе репетиции {творческий компонент).

2. Рефлексивный подход является эффективным средством совершенствования хормейстерской подготовки. Данный подход представляет . собой комплекс психолого-педагогических средств, направленных на активизацию процесса самопознания студентом внутренних психических актов и состояний. Рефлексивный подход в качестве дидактической направленности учебного процесса действует как установка, стратегия обучения хормейстерской деятельности. Он предполагает организацию специального обучения, в ходе которого студенты овладевают средствами, позволяющими на новом уровне осуществлять контроль и управление внутренней и внешней деятельностью. Основными составляющими рефлексивного подхода являются:

- рефлексивный анализ репетиционных моделей освоения хормейстерской деятельности, .представленных триединством хоровое произведение -хормейстер - хоровой коллектив;

- включение механизмов рефлексии в основные компоненты хормейстерской подготовки - содержательный, операциональный, мотивационный и творческий.

3. В исследовании разработана и применена методика, основанная на рефлексивном подходе, которая включает обучение студентов хормейстерской деятельности с позиции рефлексивного анализа. Объектами рефлексивного анализа являются: хоровое произведение, методы и приемы репетиционной работы, средства хормейстерской деятельности, хоровое звучание, реакция певцов хора н основных репетиционных этапах - начальном-эскизном, промежуточном-детальном, заключительном-предконцертцом. Методикой предусмотрено включение механизмов рефлексии в содержание хормейстерской подготовки. Актуализация рефлексивного подхода на уровне

основных компонентов происходит по трем направлениям: в процессе вокально-хоровой работы под руководством педагога-хормейстера, в ходе хорового практикума под руководством студентов-сокурсников, в ходе самостоятельной работы с хором.

4. Результаты опьггао-экспериментальной работы свидетельствуют о том, что обучение по предложенной методике:

- повышает уровень хормейстерских знаний студентов и способствует развитию хормейстерских умений и навыков;

- стимулирует интерес к работе с хором;

- формирует творческую активность студентов в процессе хормейстерской подготовки;

- способствует проявлению исполнительской индивидуальности.

Таким образом, полученные результаты экспериментального исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и свидетельствуют об эффективности разработанной методики хормейстерской подготовки в условиях рефлексивного подхода.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Никитина E.H. К вопросу о взаимодействии студента-дирижера с хоровым коллективом в ходе проведения хорового практикума// Научные труды Mili У. Серия: Гуманитарные науки. Сборник статей - М.: Прометей, 2000. - с. 370-371.0,1 пл.

2. Никитина Е. Н. Формирование и развитие исполнительских (дирижерских) качеств студентов в хоровом классе// Музыка в школе: углубленный вариант (ценностные ориентации и приоритеты): Материалы региональной научно-практической конференции / Научн. ред. В.И.Адищев. - Пермь, ПГПУ, 2000 - с. 60-63.0,2 п.л.

3. Никитина Е. Н. К вопросу об управлении хоровым коллективом в ходе проведения хорового практикума// Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности: Материалы докл. научн.

практич. конф., 23-24 декабря 1999 г. - Екатеринбург, 2000, Т. 3. - с.58-59.0,1 п.л.

4. Никитина Е. Н. Методика обучения хормейстерской деятельности студентов в хоровом классе педагогического вуза // Научные труды МПГУ. Серия: Гуманитарные науки. Сборник статей. - М.: Прометей, 2001.-с. 367-369.0,1 пл.,

5. Никитина Е. Н. Роль хорового класса в совершенствовании хормейстерской подготовки студентов музыкального факультета// Модернизация профессиональной подготовки педагога-музыканта: сборник научных трудов. Выпуск 1. - М. МПГУ,2002. - с. 104-106.0,1 п.л.

Подл, к печ. 06.10.2003 Объем 1.5 п.л. Заказ № 381 Тир. 100

Типография МИГУ

»16551

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Никитина, Екатерина Николаевна, 2003 год

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ХОРМЕЙСТЕРСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ - МУЗЫКАНТОВ.

1.1. СУЩНОСТЬ ХОРМЕЙСТЕРСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА: СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ.

1.2. РЕФЛЕКСИЯ В ХОРМЕЙСТЕРСКОЙ ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА.

ГЛАВА И. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕАЛИЗАЦИИ РЕФЛЕКСИВНОГО ПОДХОДА В ХОРМЕЙСТЕРСКОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-МУЗЫКАНТОВ

2.1. АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ХОРМЕЙСТЕРСКОЙ ПОДГОТОВКИ В ХОРОВОМ КЛАССЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ФАКУЛЬТЕТА.

2.2. МЕТОДИКА ХОРМЕЙСТЕРСКОЙ ПОДГОТОВКИ В УСЛОВИЯХ РЕФЛЕКСИВНОГО ПОДХОДА.

ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ МЕТОДИКИ ХОРМЕЙСТЕРСКОЙ ПОДГОТОВКИ В УСЛОВИЯХ РЕФЛЕКСИВНОГО ПОДХОДА.

ПЛ. ХОД И РЕЗУЛЬТАТЫ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭТАПА ЭКСПЕРИМЕНТА.

П.2. ФОРМИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ.

П.З. АНАЛИЗ И РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Рефлексивный подход в системе хормейстерской подготовки педагога-музыканта"

Актуальность проблемы исследования. Глубокие социокультурные изменения, происходящие в настоящее время в нашей стране, способствуют процессам обновления в области педагогики. В учебных заведениях разного уровня осуществляется активный поиск новых подходов к содержанию, формам и методам образовательно-воспитательной практики. Ключевой задачей педагогики высшей школы становится подготовка специалистов качественно нового типа, отвечающих высоким требованиям современности в отношении профессионализма и конкурентоспособности.

В многоаспектной работе учителя музыки особое место традиционно занимает хормейстерская деятельность. Хоровое пение было и остаётся наиболее доступной формой музыкального творчества школьников, приобщения к музыкальной культуре. Хормейстерская деятельность учителя музыки включает два основных направления: вокально-хоровая работа на уроках музыки и внеклассная работа с хоровым коллективом. К сожалению, реализация этих направлений на практике не всегда соответствует высокому профессиональному уровню. Некоторые педагоги-музыканты связывают такое положение дел с тем, что хоровое пение, несмотря на богатые культурно-исторические национальные традиции, не занимает должного места в образовательном процессе современной массовой школы (Венгрус JI.A, Останин П.П. и др.). Частично соглашаясь с ними, считаем, что важнейшим моментом в решении данной проблемы является качество хормейстерской подготовки учителя музыки.

В связи с общей гуманитаризацией образования в отдельных гимназиях и лицеях появляются классы с углублённым изучением предметов образовательной области «Искусство»; открываются школы-лаборатории, в которых хоровые занятия являются обязательными и входят в учебный план основного образования. Школа нуждается в высококвалифицированных учителях-хормейстерах, следовательно, повышение уровня хормейстерской подготовки педагогов-музыкантов становится все более актуальным.

В работах Бенедиктовой Н.В., Голыка Г.Г., Ерман Р.Н., Живова В.Л., Матвеевой К.П., Первушиной Т.А., Эстриной Т.А., Яркина Б.Д. и других нашли отражение отдельные аспекты хормейстерской подготовки будущих учителей музыки. Однако, для ее качественного совершенствования мы считаем необходимым определить взаимодействие различных элементов в рамках единого подхода, предполагающего формирование и развитие наряду с хормейстерскими знаниями, умениями и навыками, » психологических составляющих, в том числе - рефлексии.

Исходя из вышесказанного, цель исследования заключается в разработке теоретико-методических основ хормейстерской подготовки студентов в хоровом классе в контексте рефлексивного подхода.

Объект исследования - процесс хормейстерской подготовки учителя музыки на музыкальном факультете педагогического ВУЗа.

Предмет исследования - содержание, формы и методы хормейстерской подготовки учителя музыки на основе рефлексивного подхода.

Задачи исследования:

2. Обосновать рефлексивный подход к процессу хормейстерской подготовки педагога-музыканта с позиций современных достижений в области педагогики и психологии.

3. Определить критерии оценки уровня хормейстерской подготовки студентов.

Методологическая основа исследования - общедидактические подходы к учебно-воспитательному процессу (О.А.Абдуллина, В.В.Краевский, В.В.Сластёнин); работы по общей психологии (К.А.Абульханова-Славская, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн) и психологии личности (Л.И.Божович, К.К.Платонов); теоретико-методологические и методические работы, посвященные проблемам музыкального воспитания и образования (Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев, Л.Г.Арчажникова, Б.Д. Критский, Г.П.Стулова); исследования по психологии музыкальной деятельности (Л.Л.Бочкарёв, А.Л. Готсдинер, В.И. Петрушин, Г.М. Цыпин), психологии дирижирования (Г.JI. Ержемский, В.В. Ражников); работы по теории и практике хорового дирижирования (В.Л. Живов, С.А. Казачков, К.А. Ольхов, В.Г. Соколов, П.Г. Чесноков); работы по профессиональной и педагогической рефлексии (И.С. Ладенко, А.К. Маркова, Т.А. Колышева, Л.В.Яковлева).

Гипотеза исследования - процесс хормейстерской подготовки ' происходит эффективнее при соблюдении на занятиях в хоровом классе следующих условий:

Научная новизна исследования: 1. Разработана система психолого-педагогических средств совершенствования хормейстерской подготовки студентов в условиях рефлексивного подхода, который рассматривается как установка на активизацию процесса самопознания студентом внутренних психических актов и состояний в ходе обучения.

2. Впервые предложена система репетиционных моделей освоения хормейстерской деятельности в хоровом классе. Начальная - эскизная, промежуточная - детальная и заключительная - предконцертная модели разработаны с позиции единства хорового исполнительства и технологии работы с хором. Каждая репетиционная модель является своеобразной схемой действия хормейстера в отношении хорового произведения, собственной деятельности и действий певцов хора.

3. Выявлена сущность хормейстерской подготовки педагога-музыканта в соответствии со структурой содержания образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные данные расширяют представление о возможностях и путях хормейстерской подготовки педагога-музыканта в ВУЗе. В исследовании осуществлена детальная разработка структурных компонентов хормейстерской подготовки в соответствии со спецификой содержания образования будущих учителей музыки. На основе достижений в области психологии и музыкальной педагогики обоснован рефлексивный подход к подготовке студентов в хоровом классе.

Достоверность результатов подтверждена итогами опытно-экспериментальной работы на музыкальном факультете Mill У, СГПУ, УГЛУ.

На защиту выносятся следующие положения:

2) Рефлексивный подход обеспечивает единство содержания хормейстерской подготовки, предполагающего формирование и развитие хормейстерских знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к работе с хором и формы освоения хормейстерской деятельности. >

Апробация и внедрение основных положений диссертации осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы, проводимой автором с 1996 года на кафедре пения и хорового дирижирования музыкального факультета Mill У; в ряде выступлений автора на научных сессиях по итогам научно-исследовательской работы Mill У (2000, 2001 гг.); в ходе обсуждения материалов диссертации на кафедре пения и хорового дирижирования Mill У, и в виде публикаций материалов и тезисов по теме исследования в сборниках научно-практических конференций Mill У, УГЛУ, ПГПУ. Методика, разработанная в настоящей диссертации, используется в практике работы педагогов кафедры пения и хорового дирижирования.

Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и приложений; иллюстрирована таблицами и объемными диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Заключение.

1. На основе изучения научно-методической литературы выявлена сущность хормейстерской подготовки педагога-музыканта, структуру которой составляет взаимосвязь содержательного, операционального, мотивационного и творческого компонентов. Уровень хормейстерской подготовки можно оценивать по следующим показателям:

- объем знаний о качественном хоровом звучании, о методах и приемах репетиционной работы, о взаимодействии с хором (содержательный компонент);

- степень интереса к хормейстерской деятельности, отношение к работе с хором, уровень активности (мотивационный компонент);

2. Рефлексивный подход является эффективным средством совершенствования хормейстерской подготовки. Данный подход представляет собой комплекс психолого-педагогических средств, направленных на активизацию процесса самопознания студентом внутренних психических актов и состояний. Рефлексивный подход в качестве дидактической направленности учебного процесса действует как установка, стратегия обучения хормейстерской деятельности. Он предполагает организацию специального обучения, в ходе которого студенты овладевают средствами, позволяющими на новом уровне осуществлять контроль и управление внутренней и внешней деятельностью. Основными составляющими рефлексивного подхода являются:

- рефлексивный анализ репетиционных моделей освоения хормейстерской деятельности, представленных триединством хоровое произведение - хормейстер - хоровой коллектив;

3. В исследовании разработана и применена методика, основанная на рефлексивном подходе, которая включает обучение студентов хормейстерской деятельности с позиции рефлексивного анализа. Объектами рефлексивного анализа являются: хоровое произведение, методы и приемы репетиционной работы, средства хормейстерской деятельности, хоровое звучание, реакция певцов хора неосновных репетиционных этапах - начальном-эскизном, промежуточном-детальном, заюпочительном-предконцертном. Методикой предусмотрено включение механизмов рефлексии в содержание хормейстерской подготовки. Актуализация рефлексивного подхода на уровне основных компонентов происходит по трем направлениям: в процессе вокально-хоровой работы под руководством педагога-хормейстера, в ходе хорового практикума под руководством студентов-сокурсников, в ходе самостоятельной работы с хором.

4. Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о том, что обучение по предложенной методике:

- стимулирует интерес к работе с хором;

- формирует творческую активность студентов в процессе хормейстерской подготовки;

- способствует проявлению исполнительской индивидуальности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Никитина, Екатерина Николаевна, Москва

1. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем педагогикимузыкального (музыкально-педагогического) образования/ Методологическая культура педагога-музыканта. М., 2001. - с.42-71.

2. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения вобщеобразовательной школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 112 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.:1. Наука, 1980.-335 с.

4. Аксёнова Г.И. Студент как субъект образовательного процесса. М.,1998. 156 с.

5. Аллахвердова О.В. Исследование мотивационных компонентовсовместной деятельности. Автореферат дис. . канд. психол. наук. -Л., 1981.-20 с.

6. Алексеева Л.Н. Рефлексия как средство творческого понимания.

7. Автореферат дис. . канд. психол. наук. М., 1988. - 23 с.

8. Алиев Ю.Б. Детский хор // Хороведение. М., 1971. - с. 133-158.

9. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогикисотрудничества: книга для учителя. К.: «Освита», 1991. - 111 с.

10. Анисимов А.И. Дирижёр-хормейстер. М.: Музыка, 1976. - 159 с.

11. Анисимов О.С. Логическая организация педагогической рефлексии//

12. Проблемы логической организации рефлексивных процессов: тезисы. -Новосибирск, 1986. с. 176-177.

13. Апраксина О.А. Современные требования к школьному учителюмузыканту//Музыкальное воспитание в школе. Вып. 15/ Сост. О.Апраксина. -М.: Музыка, 1982. с.32-43.

14. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки. - М.: Просвещение,1984.-111с.

15. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе. Егозакономерные основы и методы: Учебно-методическое пособие. М.: Высшая школа, 1980. - 368с.

16. Асатрян О.Ф. Становление социально-ценностных профессиональныхориентаций учителя музыки в процессе вузовской подготовки. Дис. .канд.пед.наук. -М.: 2000. -229с.

17. Асафьев Б.В. (Игорь Глебов) Музыкальная форма как процесс. JL:1. Музыка, 1971.-374с.

18. Асмолов А.Г. Психология личности. Принцип общепедагогическогоанализа. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367с.

19. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.

20. М.:Просвещение, 1982. 192с.

21. Бартенева JI.Б. Влияние занятий хорового класса на формированиеисполнительских качеств будущего учителя музыки// Теория и практика вокально-хоровой подготовки учителя музыки общеобразовательной школы. М.:МГПИ им. Ленина, 1980. - с.3-12.

22. Бердяев Н.А. Самопознание. М. 1991. - 444с.

23. Бернштейн Н.А. Биомеханика и физиология движений: Избр. Психол.тр./ Акад. пед. и социал. наук, Моск. психол.-социал. ин-т, под ред. В.П.Зинченко. М.:Ин-т практ. психол; Воронеж:МОДЭК, 1997. -604с.

24. Блинова М.П. Музыкальное творчество и закономерности высшейнервной деятельности. JL: Музыка, 1974. - 142с.

25. Бодалёв А. А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики иусловия движения. М.: Флинта: Наука, 1998. - 168с.

26. Бодалёв А. А. Психология общения. М., Воронеж, 1996. - 254с.

27. Брушлинский А.В. Деятельность, действие и психическое как процесс//

28. Вопросы психологии, 1984. №5. с. 17-29.

29. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.:1. Знание, 1983. 96с.

30. Божович JI.И. Проблема развития мотивационной сферы ребёнка//

31. Проблемы формирования личности: Избран, психол. труды/ Под ред. Д.И. Фельдштейна. Зе изд. - М.: Московский психол.-социал. ин-т, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. -135-171.

32. Божович Л.И. Психологические закономерности формированияличности в онтогенезе// Проблемы формирования личности: Избр. психол. труды/ Под ред. Д.И.Фельдштейна. Зе изд. - М.:Моск. психол.-социал. ин-т, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - с.180-192.

33. Бочкарёв Л.Л. Психология музыкальной деятельности: М., 1997.-350с.

34. Боулт А. Мысли о дирижировании// Исполнительское искусствозарубежных стран. Вып.7. -М.:Музыка, 1975. с. 134-190.

35. Букреев И.С. Психологические предпосылки формирования творческойиндивидуальности студента-дирижёра. Автореферат дис. . канд. психол. наук. - М., 1983. - 19 с.

36. Букреев И.С. Психолого-педагогические проблемы профессиональногостановления дирижёра: Монография/ И.С. Букреев. Екатеринбург: Уральская Государственная консерватория им. М.П. Мусоргского, 1997.-312с.

37. Бенедиктова Н.В. Проблема адаптации к дирижёрско-хоровойдеятельности студентов младших курсов музыкально-педагогического факультета педвуза. Дис. .канд. пед. наук. - м., 1987. - 168с.

38. Венгрус Л.А. Начальное хоровое пение. СПб.: Музыка, 2000. - 280 с.

39. Вербицкий А.А. Деловая игра и программированное обучение вконтексте формирования профессионального мышления. Саранск: Изд-во Мордовского университета, 1984. - с.102-112.

40. Виноградов К.П. Работа над дикцией в хоре. М.: Музыка, 1967. - 100с.

41. Виноградов К.П. Работа профессора Н.М. Данилина над хоровым строем

42. Из истории дирижёрско-хорового образования в Московской консерватории / Научные труды Московской Государственной консерватории им. П.И. Чайковского. Сб.28. - М., 200. - с.4 -15.

43. Власова Е.В. Особенности коммуникации в различных видах групповойдеятельности. Автореферат, дис. . канд. психол. наук. М., 1998. -24с.

44. Волконский С.М. Выразительное слово. СПб.,1913. - 210с.

45. Волконский С.М. Человек на сцене. СПб., 1912.-182с.

46. Восприятие и деятельность //сб.статей/ Под ред. А.Н.Леонтьева. М.:1. Изд-во МГУ, 1976. 319с.

47. Вульфов Б.З. Рефлексия: педагогические возможности управления//

48. Вестн. Ун-та Рос. акад. образования. 1998. - №2. -с.3-10.

49. Вульфов Б.З. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность,управление // Magister. 1995. - №1. - с.71-79.

50. Выготский Л.С. Педагогическая психология. / Под ред. В.В. Давыдова.

51. М.: Педагогика, 1991. -479с.

52. Галахова М. Становление дирижёрско-хорового образования в

53. Московской консерватории (1923-1933)// Из истории дирижёрско-хорового образования с Московской консерватории / Научные труды Московской Государственной Консерватории им. П.И.Чайковского. -Сб.28. М., 2000. - с.33-52.

54. Гальберштам А.М. Взаимосвязь профессиональной рефлексии иэффективности музыкально-исполнительской деятельности студентов. Автореферат дис. .канд. психол.наук. М., 2001. - 16с.

55. Гатауллина Н.Т. Совершенствование вокально-хорового воспитаниямладших школьников на основе взаимосвязи речевой и певческой деятельности: (В условиях православных учебных заведений). -Дис.канд. пед. наук. -М., 2000. 189с.

56. Гинзбург Л.М. Избранное. Вопросы теории и практики дирижирования.- М.: Советский композитор, 1982. 304с. »

57. Гинзбург Л.М. На пути к теории// Дирижёрское исполнительство. М.,1976. с.571-620.

58. Голык Г.Г. Роль учебного хора музыкально-педагогического факультетав формировании музыкально-педагогических качеств студентов. Дис. .канд.пед.наук. - М., 1971. - 164с.

59. Гордеева Н.Д. Экспериментальная психология испольнительногодействия. М.: Тривола, 1995. - 312с.

60. Горская И.Ю. Педагогические условия становления оценочныхсуждений учащихся-музыкантов в процессе хормейстерской подготовки. Дис. . канд. пед. наук. - Екатеринбург, 1997. - 147с.

61. Гостева Д.Р. Свободная музыкально-исполнительская практика какспецифическая форма учебной работы на музыкальных факультетах педагогических вузов. Автореферат дис. . канд. пед. наук. - М., 2001.-26 с.

62. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. М.: МИП «NB Магистр»,1993. 190с.

63. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодолениестереотипов. СПб.: OMS, 1994. - 192с.

64. Гримак Л.П. Общение с собой: начала психологии активности. М.,1991.-319с.

65. Грязева В.Г. Индивидуализация и интеграция личности в совместнойтворческой деятельности. Автореферат дис. . канд. психол. наук. -М., 1988.-24 с.

66. Гуренко Е.Г. Эстетические проблемы исполнительского искусства.

67. Дис. . доктора философских наук. Новосибирск, 1983. -402с.

68. Давыденко Т.М. Теоретические основы рефлексивного управленияшколой. Дис. . доктора пед.наук. - М., 1996. - 468с.

69. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-240с.

70. Дебелая Ж.М. Формирование самостоятельности студентов в процессе обучения дирижированию на музыкальном факультете. Дис. . канд.пед.наук. - М., 1977. - 195с.

71. Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. М.: Музыка, 2000. — 368с.

72. Дмитревский Г.А. Хороведение и управление хором. М.: Музгиз, 2е изд., 1957.-106с.

73. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М.: «Академия», 1996. - 224с.

74. Егоров А. А. Очерки по методике преподавания хоровых дисциплин. — Л.: Музгиз, 1958. 187с.

75. Егорова С.В. Развитие исполнительской активности будущего учителя музыки в процессе его фортепианной подготовки. Дис. . канд.пед.наук. - М., 1998. -193 с.

76. Ержемский Г.Л. Закономерности и парадоксы дирижирования. С,-Пб., 1993.-258 с.

77. Ерман Р.Н. Оптимизация дирижёрско-хоровой подготовки студентов музыкально-педагогических факультетов в условиях заочного обучения. Дис. . канд.пед.наук. - М.,1988. - 184с.

78. Ершов А.А. Психология соактивности людей. СПб.: Знание. 1992. -32с.

79. Жарова Л.М. Формирование готовности младших школьников к хоровойдеятельности. Дис. канд.пед.наук. -М., 1987. -215с.

80. Живов В.Л. Теория хорового исполнительства. М.: Изд-во МГТУ им.1. Н.Э.Баумана, 1998. 288с.

81. Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертации по педагогике: Научнометодическое пособие. 2е изд. - М., 1998. - 192с.

82. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995.-64с.

83. Иванов В.Г. Коллектив и личность. JL: Изд-во Ленинградскогоуниверситета, 1971. 119с.

84. Иванов-Радкевич А. О воспитании дирижёра. М.: Музыка, 1973. - 78с.

85. Изард, Кэрол Е. Эмоции человека. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 438с.

86. Ильенков Э.В. Деятельность и знание// Философия и кулыура. М.:

87. Политиздат, 1991. с.З81-387.

88. Ирхен И.И. Совместная деятельность педагога и студентов в процессепрофессиональной подготовки учителя музыки (на материале пед. колледжа). Дис. . канд.пед.наук. - И., 1999. - 201 с.

89. Исаева Л. А. Формирование профессионально-педагогических уменийучителя музыки в процессе учебно-воспитательной практики в школе. -Дис. . канд.пед.наук. М., 1984. - 155с.

90. Исследование проблем психологии творчества// АН СССР/ Отв. ред.

91. Я.А. Пономарёв. М.: Наука, 1983. - 336 с.

92. Ищенко В.А. Проблемы профессионального самовоспитания будущегоучителя музыки. Дис. . канд.пед.наук. - М., 1991. - 184с.

93. Каган М.С. Музыка в мире искусств. СПб., 1996. - 232с.

94. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: ТООТК1. Петрополис», 1997. 205с.

95. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.:1. Политиздат, 1988. 319с.

96. Казачков С.А. Дирижёрский аппарат и его постановка. М.: Музыка,1967.-110с.

97. Кан-Калик В. А. Грамматика общения. М.: Роспедагенство, 1995.108с.

98. Киященко Н.И. Роль эмоций в эстетическом воспитании средствамиискусства.//Пути и средства эстетического в оспитания/Н.И.Киященко, Н.Л.Лейзеров, Б.Н.Абросимов и др.-М.:Наука,1989.-с.51-65.

99. Киященко Н.И., Лейзеров Н.Л. Теория отражения и проблемы эстетики.- М.: Искусство, 1983. 224 с.

100. Коган Г. У врат мастерства. Переизд. М.: Советский композитор, 1977.176с.

101. Колышева Т.А. Подготовка учителя музыки к профессиональноличностной рефлексии в системе выысшего педагогического\образования. Дисс. . доктора пед. наук. - М., 1997.-217с.

102. Колышева Т.А. Формирование у первокурсников интереса к профессииучителя музыки ( на занятиях хорового класса музыкально-педагогического факультета пед.института). Дисс. . канд.пед.наук. -М., 1981.-150с.

103. Кондрашин К.П. Мир дирижёра: (технология вдохновения). Л., 1976.190 с.

104. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности.1. М., 1980.-256 с.

105. Короткова Т.М. Развитие творческих способностей будущих учителеймузыки на хоровых занятиях. Дис. . канд.пед.наук. - М., 1996.

106. Корыханова Н.П. Интерпретация музыки. Л.: Музыка, 1979. - 206 с.

107. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособиедля педагога-исследователя. Самара, 1994. -165 с.

108. Краевский В.В, Методология педагогики: прошлое инастоящее.//Педагогика, 2002. №1. - с.3-10.

109. Краснощёкое В.И. Вопросы хороведения. М., 1969. - 229с.

110. Кречковский А.Ф. Формирование у студентов музыкальнопедагогических факультетов умений диагностики хорового пения. -Дис. . канд. пед. наук. Киев, 1981. - 142с.

111. Критский Б.Д.Теория и практика подготовки учителя музыки:образовательный метатекст и проблемы его педагогической интерпретации.-Дис. . докторапед.наук.-М.,2001.-355с.

112. Куликов В.Н. Психологическое воздействие. Взаимодействие исамовоздействие: история, теория, проблемы.// Психологическое воздействие на личность и группу. Сб.научн.трудов. - Иваново, 1989. -с.7-18.

113. Кулюткин Ю.Н. Образовательные технологии и педагогическаярефлексия /Ю.Н.Кулюткин, И.В.Муштавинская; С.-петерб. гос. ун-т пед. мастерства. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - 46с.: ил.

114. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивные процессы в деятельности учителя.//

115. Моделирование педагогических ситуаций. М.:Педагогика, 1981.

116. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мотивация познавательнойдеятельности. Л., 1972. - 117с.

117. Ладенко И.С. О роли рефлексии в самоорганизации интеллектуальныхсистем// Рефлексия в науке и обучении. сб. научн. Тр. Отв. редактор Ладенко И.С. - Новосибирск, 1989. - с.7-19.

118. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат,1975.-304с.

119. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: Изд-во МГУ, 1971.-39с.

120. Леонтьев Д.А. Введение в психологию искусства. М.: Изд-во МГУ,1998.-111с.

121. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека//

122. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии/ Под ред Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997.-с. 156-176.

123. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций//1. Педагогика, 1996. №2 - с.

124. Локшин Д.Л. Замечательные русские хоры и их дирижёры. М.: Музгиз,1963.-211с.

125. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.1. М.: Наука, 1999.-350с.

126. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида//

127. Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976. - с.64-93.

128. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии//

129. Методолгические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975.-С.124-135.

130. Лосев А.Ф. Дерзание духа. М.: Политиздат, 1988. - 366с.

131. Лосев А.Ф. Основной вопрос философии музыки// Философия.

132. Мифология. Культура. М.: Политиздат, 1991. - с.315-335.

133. Лутошкин А.Н. Как вести за собой. М.: Просвещение, 19981. - 208с.

134. Лушпаева Е.В. Развитие рефлексии в общении средствами социальнопсихологического тренинга. Автореферат дис. . канд.психол.наук. -М„ 1989.-20с.

135. Макаренко А.С. Соч. в 7ми т., т.5, М.: АПН РСФСР, 1957. - 542с.

136. Максимов В.Н. Критическая рефлексия в процессе восприятияискусства. Дис. канд.философ.наук. - М., 1989. - 169с.

137. Малько Н.А. Основы техники дирижирования. Л., 1965.

138. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.192с.

139. Матвеева К.П. Формирование навыков управления певческойдеятельностью школьников как существенный компонент в подготовке учителя музыки. Дис. канд.пед.наук. - М., 1980. - 180с.

140. Матюшкин A.M. Изучение групповых форм мышления и творчества//

141. Психологический журнал. 1984. - №1. с.9-17.

142. Матюшкин A.M. Исследование и диагностика мышления в условияхсовместной деятельности// Проблемы программированного обучения. М.: Изд-во МГУ, 1979. с.13-53.

143. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. М., 1999. - с.

144. Медушевский В.В. Невидимый учитель. Православная традициямузыкального образования в России// История музыкального образования как наука и как учебный предмет. Материалы международной научно-практической конференции. М., 1999. -с.141-145.

145. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественноговоздействия музыки. М., 1976. — 253с.

146. Медынь Я.Г. Методика преподавания дирижёрско-хоровых дисциплин.1. М.: Музыка, 1978. 132с.

147. Мерлин B.C. Взаимосвязь развития индивидуальности и развитияколлектива как фактор стабильности кадров// Прикладные проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1983. — с.24 - 39.

148. Мусин И.А. Техника дирижирования. Л.: Музыка, 1967. - 351с.

149. Мышление: процесс, деятельность, общение/ Отв.ред. А.В.

150. Брушлинский. М.: Наука, 1982. - 287с.

151. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат/

152. Ю.Н.Кулюткин, Г.С. Сухобская. -М.: Педагогика, 1990. 102с.

153. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избр. Психол.тр.Под ред. А.А.

154. Бодалева. М., Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 356с.

155. Надирашвили Ш.А Установка и деятельность. Тбилиси: Изд-во1. Мецниерба», 1987. -368с.

156. Науказ Д.А. Содержание, структура, критерии профессиональнойготовности учителя// Вопросы методики преподавания музыкально-исполнительских дисциплин: Межвузовский сб.научн.тр. вып.2. М.: МПГУ, 2001. - с.63-66.

157. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш.пед.учебн.заведений. В 2х книгах. Кн.1. Общие основы психологии. М.: Просвещение : Владос, 1994. - 576с.

158. Никифоров И.С., Прудникова Е.П. Организация коллективнойрефлексии студентов в игровой деятельности// Рефлексия в науке и обучении/ Отв.ред. И.С. Ладенко. Новосибирск, 1989. - с.76-84.

159. Николаенко П.М. Педагогические условия совершенствованиявокально-хоровой подготовки учителя музыки. — Дис. . канд.пед.наук. -М., 1981.-181с.

160. Никольская-Береговская К.Ф. Подготовка хормейстера и учителя пенияв учебном хоре музыкально-педагогического факультета/ЛС 90-летию О.А. Апраксиной: сб.научно-методических статей. М.: Прометей, 2002. -с.102-111.

161. Никольская-Береговская К.Ф. Роль хорового класса в формированииучителя-музыканта на музыкально-педагогическом факультете// Подготовка учителя музыки общеобразовательной школы. Сб.научн.тр. Вып.2. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1978. - с.3-15.

162. Никольская-Береговская К.Ф. Русская вокально-хоровая школа IX -XX веков. Методическое пособие. М.: Языки русской культуры, 1998.- 192с.

163. Нилова С.В. Сотворчество в образовательном процессе Университета.- Дис. . канд.пед.наук. Иваново, 1999. - 246с.

164. Обозов Н.Н. Психология малых групп и коллективов// Социальная психология. Л., 1979. - с.24 - 45.

165. Овсянникова В.А. Индивидуальные особенности как основа формирования стиля хормейстерской деятельности студентов музыкально-педагогического факультета. Дис. . канд.пед.наук. -М., 1996. - 159с.

166. Олефир С.И. Музыкальное мышление и его специфика в дирижёрско-хоровой деятельности. Дис. . канд.пед.наук. - М., 1995. - 179с.

167. Ольхов К.А. Теоретические основы дирижёрской техники. 2-е изд. Л.: Музыка, 1984. - 160с.

168. Основные современные концепции творчества и одарённости. М.: Молодая гвардия, 1997. - 416с.

169. Пазовский А.Н. Записки дирижёра. М.: Музыка, 1966. - 562с.

170. Паисов Ю. Современная русская хоровая музыка. 1945-1980: Исследование. М.: Советский композитор, 1991. - 280с.

171. Педагогика/ Под ред.проф. О.А. Абдуллиной. М.: Прометей, Mil l У, 1994. ч.2. - 106с.

172. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед.учебных заведений/ В.А.Сластёнин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н.Шиянов. — М.: Школа-Пресс, 1998.-312с.

173. Первушина Т. А. Формирование готовности студентов музыкально-педагогического факультета к работе с хором. Дис. . канд.пед.наук. -М., 1984.-166с.

174. Петровский А.В. Развитие личности с позиций социальной психологии/// Вопросы психологии. 1981. -с.57-66.

175. Петрушин В.И. Музыкальная психология: Учебное пособие для студентов и преподавателей. М.: Гуманит.изд.ценр ВЛАДОС, 1997. -384с.

176. Пигров К.К, Руководство хором. М.: Музыка, 1964. - 218с.

177. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. М.: Медицина, 1970.-264с.

178. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -252с.

179. Поляков О. Язык дирижирования. Киев: Музична Украина, 1987. -93с.

180. Пономарёв Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. -280с.

181. Попов С.В. Организационные и методические основы работы самодеятельного хора. -М.: Музгиз, 1961. 122с.

182. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд-во Казанского Университета, 1989. - 204 с.

183. Прикладная психология в высшей школе/ Научнред Н.М.Пейсахов. -Казань.: Изд-во Казанского Университета, 1989. -270с.

184. Проблемы психологии личности и коллектива//сб.научн.тр. М., 1979. -с.

185. Просецкий П.А. Психологические основы формирования коллектива. -Автореферат дис. . докт.психол.наук. Л., 1971. - 32с.

186. Психологический словарь/ Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -2е изд. М.: Педагогика-Пресс, 1997. — 440с.

187. Психология воздействия (проблемы теории и практики): сб.научн.тр./Редкол.А.А.Бодалев, Г.А.Ковалёв и др. М.: Изд-во АПН СССР, 1989. - 152с.

188. Психология творчества/ Под ред. Я.А.Пономарёва. М.: Наука, 1990. -224с.

189. Психологическая теория коллекгива/Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1979. - 240с.

190. Психология управления/ Л.К.Аверченко, Г.М.Залесов, Р.И.Мокшанцев, В.М. Николаенко; Отв.ред. М.В.Удальцова. Новосибирск: Изд-во НГАиУ - М., 1999. - 150с.

191. Птица К.Б. Дирижёр в хоре/Ю музыке и музыкантах. М., 1994. -с.382-386.

192. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М.: Музыка, 1989. -141с.

193. Ражников В.Г. Психология творческого процесса дирижёра. Дис. . канд.психол.наук. - М., 1973. - 202с.

194. Рапацкая Л.А. Основы общехудожественной подготовки учителя музыки: Учебное пособие. М.: МГОПУ, 1996. - 146с.

195. Романовский Н.В. Хоровой словарь. М.: Музыка, 2000. - 228с.

196. Рубинштейн С.Л.Бытие и сознание. М.: Изд-во АПН СССР, 1957. -328с.

197. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. - 424с.

198. Русская духовная музыка в документах и материалах, т.1. Синодальный хор и училище церковного пения. Воспоминания. Дневники Письма. -М.: «Языки русской культуры», 1998. 688с.

199. Сафонова В.И. Формирование певческого самоконтроля у подростков и молодёжи в процессе хоровых занятий. Дис. .канд.пед.наук. -М.,1989.-282с

200. Сафонова В.И. Хоровой класс и практическая работа с хором// Исполнительская подготовка учителя музыки: программы дисциплин предметной подготовки по специальности 030700 музыкальное образование. М: Флинта: Наука, 1999. - с. 128-140.

201. Семенюк В.А. Заметки о хоровой фактуре. М., 2000. - 175с.

202. Семёнов В.Е. Искусство как межличностная коммуникация: (социально-психологическая концепция).- СПб.: Изд-во Петербургского Ун-та, 1995. 200с.

203. Семёнов И.Н. Психология рефлексии в организации творческого процесса мышления. Автореферат дис. . докт.психол.наук. - М., 1992.-51с.

204. Семёнов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности// Вопросы психологии, 1983. №2. -с.35-43.

205. Сивизьянов А. Дирижерское выражение музыкальных элементов и стилей. Шадринск: Изд-во ПО «Исеть», 1997. - 372с.

206. Сидельников Л. Симфоническое исполнительство. М., Советский композитор, 1991. -284с.

207. Ситаров В.А. Педагогические условия формирования социальной активности младшего школьника. Дис. .докт.пед.наук. - М., 1991. -359с.

208. Ситаров В.А., Моралов В.Г. Педагогика ненасилия// Магистр. М., 1992.

209. Скрипкина Э.А Развитие сознательности и эмоциональности учителя музыки общеобразовательной школы в процессе его подготовки в классе дирижирования музыкально-педагогического факультета пединститута. Дис. . канд.пед.наук. - М., 1979. - 205с.

210. Современные исследования и освоение механизмов рефлексии: Материалы семинара по пробл. «Развитие интеллектуал, инноваций в соврем, о-ве», 21-23 февр. 1995г. Новосибирск: Ин-т философии и права СО РАН, 1995. - 74с.

211. Соколов В.Г. Работа с хором, 2е изд. М., 1964. - 152с.

212. Соколова О.П Методы активизации научно-практической деятельности будущих учителей музыки// Модернизация профессиональной подготовки педагога-музыканта: Сб.научн.тр. Вып.1. М.: МПГУ, 2002.

213. Соколова О.П. Современный подход к проблеме обучения хоровому дирижированию в педагогическом вузе// Музыка в школе: углублённый вариант (ценностные ориентации и приоритеты)/ научн.ред. В.И. Адищев. Пермь: ПГПУ, 2000. - с.59-60.

214. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций/ С.Ю.Степанов; Рос. акад. Наук, Ин-т психологии, Ин-т рефлекс. Психологии сотворчества. -М.: Наука, 2000. 173, 1. е.: ил. - Библиог.:с. 165-172.

215. Стулова Г.П. Теория и практика работы с детским хором. М.: ВЛАДОС, 2002. - 176с.

216. Сэт Э.К. Развитее творческой активности студентов в классе хорового дирижирования музыкально-педагогического факультета пед.института. Автореферат дис. . канд.пед.наук. - М., 1973. - с.

217. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983. - 96с.

218. Тенета-Бартенева Л.Б. Лебедев Константин Михайлович. Очерк о жизненном и творческом пути. М., 4й филиал Воениздата, 2002. — 128с.

219. Теплов Б.М. Избранные труды. В томах. М.: Педагогика, 1985. - 328 и 357 с.

220. Тидор С.Н. Психология управления: от личности к команде. -Петразаводск: «Фолиум», 1996. 224с.

221. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М.: Изд-во МГУ, 1969. - 304с.

222. Тукмачёва М.И. Подготовка будущего учителя музыки к общению с хоровым коллективом. Автореферат дис. . канд.пед.наук. - М., 1992.-23с.

223. Тумина Л.Е. Язык чувств: мимика как средство выразительности// Дидакт, 2001. №6 (45). Министерство образования России. - с.28-40.

224. Тюков А. А. О путях описания механизмов рефлексии: современныекомплексные исследования. Новосибирск, 1987. - с.68-75.

225. Узнадзе Д.Н. Теория установки. М. - Воронеж, 1997. - 447с.

226. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установок.1. Тбилиси, 1979.

227. Ушкарёв А. Основы хорового письма. М.: Музыка, 1982. - 231с.

228. Формирование учебной деятельности студентов/ Под. ред. В.Я.Ляудис.

229. М.: Изд-во МГУ, 1989. 240с.

230. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении// Педагогика ипсихология. М.: Знание, 1984. №6. - 80с.

231. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Книга дляучителя. М.: Просвещение, 1987. - 223с.

232. Фрыгина Н.И., Цуканова Е.В. Взаимовлияние специфики общения имежличностных отношений в процессе совместной деятельности// Экспериментальные и теоретические проблемы психологии обучения.- Новосибирск, 1979. с. 87-115.

233. Хазанов А. Как разучивать произведение с хором// Работа в хоре. 2е изд.- М.: Профиздат, 1964. с. 113-153.

234. Хайкин Б.Э. Беседы о дирижёрском ремесле. Статьи. -М.: Советскийкомпозитор, 1984. 264с.

235. Хороведение: Учебное пособие для студентов музыкальнопедагогических факультетов. М.: Изд-во «Прометей» МГПИ им. В.И. Ленина, 1989.-210с.

236. Хоровое искусство. Сб. статей / под. ред. Михайлова А.В., Ольхова

237. К.А., Романовского Н.В. Л.: Изд-во «Музыка», 1967. - 154с.

238. Худобина Е.Ю. Психология внутреннего диалога. Ульяновск, 1996.133с.

239. Цыпин Г.М. Музыкант и его работа: проблемы психологии творчества.- М.: Советский композитор, 1988. 384с.

240. Цыпин Г.М. Проблемы развивающего обучения. — Дис. докт.пед.наук. М., 1977. - 407с.

241. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы суждения, мнения. М.: Интерпракс, 1994. - 384с.

242. Чесноков П.Г. Хор и управление им. Изд.З. М., 1961. - 204с.

243. Чистяков В.В. Психологические особенности личности будущих дирижёров оркестров ( на материале музыкально-педагогических вузов). Автореферат дис. . канд.пед.наук. - М.Д995. - 20с.

244. Шадриков В.А. Деятельность и способности.: М.: Изд-во корпорация «Логос», 1994.-320с.

245. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования. Дис. . докт.пед.наук. - М., 1991. - 400с.

246. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М., 1999. -288с.

247. Штофф В.А. Моделирование и познание. Минск, 1974. - 210с.

248. Щедровицкий Г.П. Рефлексия// Избранные труды. М.: Шк. Культ. Полит., 1995. - с.485-496.

249. Эстрина Т.А. Реализация навыков, полученных в классе дирижирования в практической работе с хором. Дисс. . канд.пед.наук. - М., 1981. - 165с.

250. Эстрина Т.А. Формирование навыков речевого общения в хоровом классе и классе дирижирования// К 90-летию О. А. Апраксиной: сб. научно-методических статей. М.: Прометей, 2002. - с. 69-82.

251. Яковлева Л .В. Формирование готовности будущего учителя к педагогической рефлексии. Автореферат дис. .канд.пед.наук. - М., 1988.-23с.

252. Яркин Б.Д. Интенсификация хормейстерской подготовки студентов музыкально-педагогического факультета в ходе хорового практикума. Дисс. . канд.пед.наук. - М., 1990. - 185с.

253. Conversations wich conductors. Edited by Robert Chesterman ( O.KIemperen, L. Bernstein and others). Robson Books. - London, 1978. -p.72-86.

254. Ormandy E. Art of condacting. Oxford, 1968. - p.56-61.149