Развитие коммуникативной культуры студентов музыкального колледжа в процессе хормейстерской подготовки

Сафронова, Ольга Геннадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие коммуникативной культуры студентов музыкального колледжа в процессе хормейстерской подготовки

Автореферат

Автор научной работы: Сафронова, Ольга Геннадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие коммуникативной культуры студентов музыкального колледжа в процессе хормейстерской подготовки"

На правах рукописи

Сафронова Ольга Геннадьевна

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ МУЗЫКАЛЬНОГО КОЛЛЕДЖА В ПРОЦЕССЕ ХОРМЕЙСТЕРСКОЙ ПОДГОТОВКИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Челябинский институт музыки им. П.И. Чайковского»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор

Сизова Елена Равильевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Федорович Елена Наримановна

кандидат педагогических наук, доцент Волчегорская Евгения Юрьевна

Ведущее учреждение: ГОУ ВПО

«Волгоградский государственный педагогический университет»

Защита состоится «15» ноября -2005 г. в ауд. 35 в 10.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.283.02 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» (620151, г. Екатеринбург, ул.КЛибкнехта, 9).

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «15» октября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета ГГгх Карпова Г.А.

А- 4 в -----

тс-ч ТшГ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования В современных социально-исторических условиях общество предъявляет повышенные требования к подготовке специалистов, среди которых наиболее значимым является развитие коммуникативной культуры.

Для музыкального образования, ориентированного на индивидуально-личностный подход к обучению и воспитанию, данное требование наиболее актуально, так как педагог-музыкант является не только посредником в передаче ребенку культурно-исторических, нравственных и эстетических ценностей, накопленных человечеством, но и транслятором коммуникативной культуры от одного поколения к другому. В данном случае коммуникативная культура выступает как индикатор ценностей и как способ передачи их от одной личности к другой в процессе общения.

В научно-педагогических исследованиях представлены различные подходы к трактовке феномена коммуникативной культуры: методологический (Е.В.Бондаревская, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин и др.), мировоззренческий (А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов, Е.Е.Несмеянов и др.), психологический (Б.Г.Ананьев, Г.М-Андреева, И.А.Зимняя, И.Б.Котова, А.А.Леонтьев, Е.И.Рогов, Ю.А.Шерковин и др.), социологический (С.И.Самыгин, А.А.Реан, Е.В.Руденский, и др.), лингвистический (Б.Н.Головин, Н.Н.Кохтерев А.К.Михальская, и др.). По мнению большинства ученых, коммуникативная культура выступает как составная часть общей культуры, характеризующаяся единством личностных и социальных ценностей, обусловливающих направленность человека на другого объекта взаимодействия.

В психолого-педагогических исследованиях на сегодняшний день широко освещены вопросы формирования коммуникативной культуры в системе общего (В.В.Соколова, Т.В.Пушкарева) и профессионального образования (И.В.Гришняева, О.П.Кравчук, Г.П.Максимова, О.Н.Овсейчик, М.Г.Рудь, Т.Б.Старостина, О.В.Шмайлова). Различные аспекты проблемы развития коммуникативной компетентности, коммуникативных умений и навыков учащихся различных возрастных категорий раскрыты в работах О.Г.Абрамкиной, Л.Г.Антроповой, И.И.Иванец, О.О.Киселевой, Н.В.Комиссаровой, Л.Р.Сайфутдиновй, В.Д.Ширшова. Формирование коммуникативных качеств у студентов вуза рассмотрено в работах АЛШвайко и А.Д.Щербова.

слушателям, реализующийся в коммуникативной цепи «композитор - музыкальное произведение - хормейстер - исполнители - слушатели». При разучивании и исполнении музыкального произведения хормейстер взаимодействует как с хоровым коллективом в целом, так и с каждым его участником отдельно, несет информацию о способах и целях интерпретации музыки. Кроме того, посредством управляемого им коллектива он общается со слушателями, которым стремится донести замысел автора сочинения и смысл собственной художественной интерпретации. Все это предполагает владение не только профессиональным мастерством, но и арсеналом средств вербальной и невербальной коммуникации, а также требует умения эффективно организовать коллективное творческое общение с различными категориями исполнителей и слушателей.

В музыкально-педагогических исследованиях, посвященных обучению дирижеров-хормейстеров, как правило, основное внимание уделяется узкоспециальным проблемам вокально-хоровой и собственно дирижерской подготовки (В .Н .Бенедиктова, И.Ю.Горская, Ж.М.Дебелая, А.Ф.Кречковский, К.П.Матвеева, Т.А.Первушина, Э.К.Сэт, В.И.Темкин, Т.А.Эстрина, Б.Д.Яркин и др.). Различные вопросы теории и методики овладения мануальной техникой раскрываются в трудах Л.М.Андреевой, А.А.Егорова, С.А.Казачкова, К.А.Ольхова, К.К.Пигрова, К.Б.Птицы, П.Г.Чеснокова и др. Коммуникативные аспекты музыкально-исполнительской и хормейстерской деятельности — вокально-моторная информативность дирижерской техники, коммуникативный потенциал вокально-хоровой работы, возможности театрализации в формировании умений межличностного взаимодействия у студентов вуза — освещены в исследованиях Л.Г.Лезиной, Т.В.Петровой, И.В.Прокофьевой.

Таким образом, анализ научной литературы показывает, что, несмотря на достаточно широкую разработку теории коммуникации в общей педагогике и психологии, в музыкальной педагогике к настоящему времени рассмотрены лишь отдельные аспекты данной проблемы, в основном применительно к высшему звену профессионального образования. Исследований, посвященных развитию коммуникативной культуры как целостного интегрального свойства личности студента-хормейстера в системе среднего образования, в настоящее время фактически нет.

Анализ существующего опыта организации профессиональной подготовки дирижеров хора позволяет отметить, что содержание учебно-воспитательного процесса в высшем и особенно в среднем звене музыкального образования направлены преимущественно на совершенствование узкоспециальных вокально-хоровых и дирижерских умений и навыков и не обеспечивают качественного и эффективного развития коммуникативной культуры. В результате выпускники музыкальных училищ и колледжей, как правило, не достаточно владеют навыками организации коллективной творческой деятельности, умениями психоло-

гически верно выстроить общение с исполнителями, отличаются низкой речевой культурой.

Таким образом, существуют противоречия:

— между практической значимостью коммуникативной культуры в деятельности педагога-хормейстера и недостаточным уровнем ее развития у выпускников музыкальных училищ и колледжей;

— между теоретической разработанностью проблемы развития коммуникативной культуры в общей педагогике и психологии и недостаточной степенью ее исследования в музыкальной педагогике;

— между признанием необходимости развития коммуникативной культуры в обучении будущих дирижеров хора и отсутствием теоретического и методического обеспечения этого процесса в музыкальном колледже.

Данные противоречия определили актуальность проблемы, которая состоит в целенаправленном развитии коммуникативной культуры будущих руководителей хоровых коллективов в системе их профессиональной подготовки в среднем звене музыкального образования.

Все вышеизложенное определило выбор темы исследования: «Развитие коммуникативной культуры студентов музыкального колледжа в процессе хормейстерской подготовки».

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и практической проверке методики развития коммуникативной культуры в процессе хормейстерской подготовки студентов музыкального колледжа.

Объект исследования - хормейстерская подготовка студентов музыкального колледжа.

Предмет исследования — методика развития коммуникативной культуры студентов в процессе изучения дисциплин дирижерско-хорового цикла в музыкальном колледже.

Гипотеза исследования — развитие коммуникативной культуры у студентов музыкального колледжа в процессе хормейстерской подготовки будет протекать более эффективно при условиях:

— организации обучения, отражающего естественный процесс освоения студентами музыкальных произведений, который построен на взаимосвязи этапов восприятия, анализа и интерпретации музыки;

— активизации коммуникативной деятельности обучаемых с помощью синтеза слухового и зрительного восприятия; применения различных видов анализа, интегрирующих музыковедческие и вокально-хоровые знания; моделирования практических режимов работы.

Задачи исследования:

1. Осуществить анализ психолого-педагогической, музыкально-педагогической и хороведческой литературы по изучаемой проблеме.

2. Раскрыть содержание понятия «коммуникативная культура дирижера-хормейстера»; выявить критерии, показатели и уровни ее развития.

3. Разработать методику развития коммуникативной культуры у студентов-хормейстеров музыкального колледжа.

4. Проверить опьггно-экспериментальным путем эффективность данной методики.

Теоретико-методологической основой исследования явились: психолого-педагогическая теория деятельности (П.Я.Гальперин, А.НЛеонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина и др.); исследования особенностей процесса общения (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, М.С.Каган, А.А.Леонтьев, В.Н.Мясищев и др.); теория коммуникации (И.Н.Горелов, В.А.Лабунская, Г.Г.Почепцов, В.Д.Ширшов и др.); концепция развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин и др.); теория личностно-ориентированного образования (А.В.Петровский, В.В.Сериков, И.СЛкиманская и др.); положения общей и музыкальной педагогики о природе музыкальной деятельности (Н.А.Ветлугина, Е.В.Назайкинский, В.И.Петрушин, В.Г.Ражников, А.Н.Сохор, Б.М.Теплов, Г.М.Цыпин и др.); концепция профессиональной подготовки педагога-музыканта (Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев, О.А.Апраксина, Л.Г.Арчажникова, Б.В.Асафьев, Д.Б.Кабалевский, И.Н.Немыкина, Г.С.Тарасов и др.), исследования по проблемам дирижерского исполнительства (М.М.Багриновский, ГЛ.Ержемский, С.А.Казачков, М.М.Канерштейн, И.А.Мусин, К.А.Ольхов, К.К.Пигров, К.Б.Птица и др.).

Исследование проводилось в течение 1999 - 2005 гг. в условиях естественно протекающего учебного процесса на базе хорового отделения музыкального колледжа при Челябинском институте музыки им П.И. Чайковского; использовался собственный опыт преподавания, опыт работы педагогов музыкальных школ, училищ и колледжей Челябинской области.

Методы исследования:

— теоретические: анализ психолого-педагогической, музыкально-педагогической, хороведческой литературы по проблеме исследования; обобщение и систематизация теоретического и практического опыта подготовки студентов музыкальных училищ и колледжей к будущей хормейстерской деятельности; изучение программ и методик обучения музыкантов-хормейстеров.

— эмпирические: наблюдение за деятельностью дирижеров-хормейстеров профессиональных, любительских творческих коллективов, учебных хоров, анкетирование и беседы с будущими руководителями детских хоровых коллективов, наблюдение процесса хормейстерской деятельности студентов музыкальных училищ и колледжей, метод экспертной оценки, педагогический эксперимент.

Исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе (1999 - 2001 г.г.) изучалась проблема исследования в контексте практической работы хорового отделения музыкального колледжа, происходил выбор темы и ее теоретическое осмысление, проводился констатирующий эксперимент с целью использования его результатов в будущей диссертационной работе.

На втором этапе (2002 - 2003 г.г.) уточнялась гипотеза исследования, определялись оптимальное содержание экспериментальной работы, ее структура и организационные формы, осуществлялись накопление и обработка полученной информации.

На третьем этапе (2004 - 2005 г.г.) проводились анализ, обобщение и систематизация накопленных материалов, интерпретация полученных результатов исследования и их оформление.

Научная новизна исследования:

1.Уточнено содержание понятия «коммуникативная культура дирижера-хормейстера», включающее в себя совокупность коммуникативных способностей (гностических, экспрессивных, интеракционных), коммуникативных качеств (экстравертность, общительность, коллективизм), коммуникативных умений и навыков (перцептивного восприятия, вербального и невербального общения, межличностного взаимодействия).

2. Разработана и практически проверена методика развития коммуникативной культуры студентов-хормейстеров музыкального колледжа, охватывающая основные этапы учебно-музыкальной деятельности (восприятие, анализ, интерпретация музыки) и включающая: представление музыкального материала в синтезе звукового и визуального рядов, изучение хоровой музыки с опорой на музыковедческие знания с использованием различных видов анализа (исполнительского, структурно-функционального, целостного), моделирование в учебном процессе аудиторных и сценических режимов работы хормейстера

Теоретическая значимость исследования:

1. Определено, что взаимосвязь основных этапов обучения будущего хормейстера (восприятие, анализ, интерпретация) способствует восстановлению целостной непрерывной коммуникативной цепи «композитор - музыкальное произведение - хормейстер - исполнители - слушатели».

2. Установлено, что перцептивно-рефлексивные, вербальные, невербальные умения и навыки, а также коммуникативное поведение развиваются у студентов-хормейстеров на основе коммуникативных способностей и качеств личности.

Практическая значимость исследования: методика развития коммуникативной культуры и комплекс обеспечивающих ее дидактических и методических материалов могут иметь широкое применение в профессиональной подготовке дирижеров-хормейстеров в среднем звене образовательной системы.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования

обеспечены научным, методологически обоснованным подходом к решению данной проблемы, использованием комплекса адекватных содержанию теоретических и эмпирических методов исследования, результатами экспериментальной работы.

Апробация и практическое внедрение результатов исследования осуществлялись: в процессе экспериментальной работы и обсуждения материалов диссертации на заседаниях кафедры хорового дирижирования Челябинского института музыки им. П.И. Чайковского, кафедры пения и методики музыкального воспитания УрГПУ; в выступлениях на научно-практических конференциях (Челябинск, 2003, 2004, 2005; Волгоград, 2005); посредством опубликования научно-исследовательских работ; путем внедрения результатов исследования в практику работы дирижерско-хорового отделения музыкального колледжа при Челябинском институте музыки им. П.И. Чайковского На защиту выносятся следующие положения:

1. Коммуникативная культура дирижера-хормейстера выступает как целостное интегральное свойство личности, предполагающее совокупность коммуникативных способностей, качеств, умений и навыков и обусловливающее адекватный информационный обмен в процессе хормейстерской деятельности студентов.

2. Эффективное развитие коммуникативной культуры у студентов музыкального колледжа в процессе хормейстерской подготовки достигается через установление взаимосвязи основных этапов учебно-музыкальной деятельности (восприятие, анализ, интерпретация музыки), что обеспечивает восстановление целостности коммуникативной цепи «композитор - музыкальное произведение - хормейстер - исполнители - слушатели».

3. Методика развития коммуникативной культуры основывается на представлении музыкального материала в синтезе звукового и визуального рядов, изучении хоровой музыки с опорой на музыковедческие знания с использованием различных видов анализа (исполнительского, структурно-функционального, целостного), моделировании в учебном процессе аудиторных и сценических режимов работы хормейстера

Структура и объем диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность избранной темы, формулируются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические аспекты развития коммуникативной культуры» уточняется содержание понятия «коммуникативная культура дирижера-хормейстера», исследуется его значение и роль в профессиональной подготовке руководителя хора, обосновывается методика развития коммуникативной культуры у студентов музыкального колледжа.

В психолого-педагогических исследованиях коммуникативная культура понимается как часть общей культуры личности, проявляющаяся в человеческом общении и регулирующая процессы информационного обмена между субъектами коммуникации (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, А.Г.Асмолов, Я.П.Буева, ЯЛ.Коломинский, В.И.Курбатов, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Д.Б.Парыгин и др.). При этом подчеркивается, что коммуникативная деятельность строится как система сопряженных актов, содержанием которых является восприятие, воспроизведение и передача (донесение) информации до собеседника.

Роль и значение коммуникативного компонента в структуре педагогической деятельности, закономерности формирования коммуникативной компетентности и компонентов коммуникативной техники исследованы в работах Д.И.Белухина, Н.Д.Бобырева, С.В.Кондратьева, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, и др. В педагогической литературе коммуникация рассматривается в контексте компонентов деятельности и в основном связывается с умениями субъектов образовательного процесса планировать свою деятельность и воздействовать на субъект образования; коммуникативные умения понимаются как качества субъектов педагогического процесса, определяющие готовность к осознанному успешному осуществлению коммуникативной деятельности (В.А.Кан-Калик, А.В.Мудрик, М.Г.Рудь и др.).

Большинство современных ученых-педагогов признают, что коммуникативная культура личности является условием успешной коммуникативной деятельности и предполагает наличие комплекса коммуникативных умений и навыков, которые могут быть сформированы на основе коммуникативных способностей и психологических качеств личности (Н.В.Кузьмина, Е.А.Милерян, КЛС.Платонов, Л.Ф.Спирин, А.И.Щербаков).

Структура коммуникативных способностей отражает структуру коммуникативной деятельности и складывается из трех взаимосвязанных подструктур (О.Г.Абрамкина, А.Г.Асмолов, Д.Б.Парыгин и др.). Первая подструктура - гностические способности, т.е. способности понимать других людей и воспринимать информацию; они включают умение слушать партнера по общению, проявлять психологическую наблюдательность, способность к идентификации. Вторая подструктура представлена экспрессивными способностями, т.е. способностями к самовыражению своей личности, которые включают стремление быть понятым другими, эмоциональность, открытость и доверие по отношению

к партнерам коммуникации. Третью подструктуру составляют интеракционные способности, которые понимаются как способности адекватно влиять на партнеров общения и предполагают направленность на коллективную деятельность, чувство партнера, убедительность в общении.

На основе коммуникативных способностей формируются коммуникативные качества личности - устойчивые доминантные свойства, проявляющиеся в типичных для нее активности в коммуникативной деятельности, отношении к окружающему миру, самому себе и пр. Ряд исследователей (О.Г.Абрамкина, В.Н.Куницына, С.Л.Рубинштейн и др.) подчеркивают, что важнейшим коммуникативным качеством является основанная на подвижности нервной системы экстравертность, то есть направленность психических процессов «во вне», в противовес интравертности, предполагающей психологическую обращенность «во внутрь». Это качество способствует формированию такого интегрального личностного свойства, как общительность, т.е. психологическая готовность человека к участию в коммуникативном процессе. Общительность, в свою очередь, определят формирование другого важнейшего коммуникативного качества - коллективизма, или, иными словами, стремления к групповому межличностному общению.

На основе коммуникативных способностей и качеств в процессе общения формируются и развиваются коммуникативные умения и навыки. Комплекс коммуникативных умений и навыков также отражает структуру коммуникативной деятельности и включает навыки восприятия информации (перцептивно-рефлексивные), воспроизведения и передачи информации (вербальные и невербальные), реализации коллективного общения (межличностного взаимодействия).

Анализ музыкально-педагогической и хороведческой литературы показывает, что музыкально-исполнительская деятельность, и хормейстерская в том числе, является одним из видов коммуникативной деятельности, содержание которой составляет процесс передачи музыкальной информации, заложенной композитором в музыкальном произведении, через исполнителей к слушателям, реализующийся в коммуникативной цепи «композитор - музыкальное произведение - хормейстер - исполнители - слушатели» (Г.Л.Ержемский, А.П.Иванов-Радкевич, К.П.Кондрашин, А.Ш.Мелик-Пашаев, И.А.Мусин, А.М.Пазовский, Г. Н.Рождественский, Б.Э.Хайкин и др.)

Специфика хормейстерской деятельности определяется многообразием коммуникативных связей, возникающих между субъектами коммуникативного процесса (хормейстер - музыкальное произведение, хормейстер - исполнители, хормейстер - певец хора, хормейстер - слушатель и т.д.) и требует от руководителя хора проявления коммуникативных способностей, качеств, умений и на-

выков (Г.Г.Голык, И.КХГорская, К.П.Матвеева, Н.С.Матросова, Т.А.Первушина, Т.В.Петрова, Т.И.Темкин, Т.А.Эстрина, Б.Д.Яркин и др.).

Восприятие музыки предполагает наличие гностических способностей, экстравертных качеств, перцептивно-рефлексивных навыков, необходимых для понимания и адекватной трактовки информации, заложенной композитором в музыкальном произведении, а также для верной интерпретации исполнительских действий музыкантов в ходе совместной творческой деятельности, позволяющей установить коммуникативную связь между хормейстером и артистами.

Воспроизведение и передача информации в процессе исполнения музыки требует развитых экспрессивных и интеракционных способностей, так как умение самовыражаться и эмоционально влиять на публику составляет суть художественного творчества; качеств экстравертносги и общительности, без чего невозможен диалог со слушателями; навыков невербального общения, выражающихся в совокупности исполнительских приемов и составляющих основной инструмент коммуникативной деятельности музыканта, позволяющий установить психологический контакт со слушателями.

Организация коллективной творческой деятельности предполагает наличие интеракционных способностей, качеств общительности и коллективизма, а также навыков вербального общения, позволяющих психологически верно построить взаимодействие музыкантов, точно распределить выполнение ролей, определить цели совместной деятельности, сформулировать исполнительские задачи и добиться достижения результата через установление коммуникативных связей хормейстера с исполнителями и слушателями.

Таким образом, коммуникативная культура дирижера—хормейстера понимается как целостное интегральное свойство личности и предполагает совокупность коммуникативных способностей (гностических, экспрессивных, интеракционных), коммуникативных качеств (экстравертность, общительность, коллективизм), коммуникативных умений и навыков (перцептивного восприятия, вербального и невербального общения, межличностного взаимодействия), обеспечивающих адекватное восприятие, интерпретацию и передачу музыкальной информации в процессе хормейстерской деятельности через установление и функционирование целостной непрерывной коммуникативной цепи «композитор - музыкальное произведение - хормейстер - исполнители - слушатели».

Однако, музыкально-педагогические исследования (Л.А.Безбородова, ГЛ.Ержемский, В.Л.Живов, С.А.Казачков, К.А.Ольхов и др.) показывают, что сложившаяся система профессиональной подготовки дирижеров хора не в достаточной степени обеспечивает развитие коммуникативной культуры обучаемых, в первую очередь, из-за нарушения коммуникативных связей в звене - «композитор - музыкальное произведение - хормейстер» (отсутствует целостное аналитическое освоение студентами музыкального текста) и деформации

информационного обмена в звене «хормейстер - исполнители» (освоение дирижерской техники как средства невербальной коммуникации происходит неосознанно, путем механического копирования действий преподавателя).

Для восстановления целостности коммуникативной цепи «композитор -музыкальное произведение - хормейстер - исполнители - слушатели» необходимо построить обучение в последовательности, отражающей естественный процесс исполнительского освоения музыкального произведения и включающей этапы восприятия, анализа и интерпретации музыки. При восприятии музыки информация поступает в сознание человека через различные анализаторы (главным образом, слуховой), обрабатывается посредством действия перцептивных механизмов, в результате чего рождаются художественные образы, возникает эмоциональный отклик на услышанное, начинается рефлексивная деятельность. Затем следует анализ нотного текста с целью выявления особенностей композиции, музыкального языка, исполнительских средств, результатом которого становится расшифровка (декодирование) музыкальной информации, заложенной композитором в музыкальном произведении, и ее выражение в словесной форме, что должно привести к пониманию содержания произведения, раскрытию его авторского замысла и формированию исполнительской концепции. На следующем этапе — интерпретации — когда хормейстер уже имеет ясное представление о средствах воплощения исполнительской концепции сочинения, он должен «перевести» (закодировать) содержательный ряд музыки в систему невербальных коммуникативных приемов дирижерской техники (выразительных движений), донести информацию о своих художественных намерениях до певцов-хористов и реализовать ее в хоровом исполнении.

Каждый этап данной детерминированной цепи характеризуется установлением различных коммуникативных связей. На этапе восприятия возникает взаимосвязь «музыкальное произведение - хормейстер»; на этапе анализа -«композитор - музыкальное произведение - хормейстер»; на этапе интерпретации - «музыкальное произведение - хормейстер - исполнители - слушатели». Таким образом, данная последовательность отражает естественный процесс исполнительского освоения музыкального произведения (от возникновения художественного образа при восприятии музыки до его реализации в хормейстерской деятельности) и охватывает все звенья коммуникативной цепи «композитор - музыкальное произведение - хормейстер - исполнители - слушатели».

Развитие коммуникативных способностей, качеств, умений и навыков студентов-хормейстеров в процессе восприятия, анализа и интерпретации музыки осуществляется с помощью использования методики, включающей ряд компонентов:

- — представление музыкального материала в синтезе звукового и визуального рядов, что позволяет задействовать слуховой и зрительный анализаторы

человека, увеличить объем принимаемой информации и соответственно активизировать действие перцептивно-рефлексивных механизмов, развить гностические способности и экстравертные качества обучаемых;

— изучение хоровой музыки с опорой на музыковедческие знания с применением различных видов анализа, что обеспечивает активизацию мыслительной деятельности учащихся, реализующейся в речи, и, следовательно - повышение культуры вербального общения, развитие экспрессивных способностей и навыков самовыражения в речевой коммуникации;

— моделирование аудиторных и сценических режимов работы хормейстера, что позволяет погрузить студентов в различные ситуации коллективной творческой деятельности, определяющие выбор той или иной ролевой позиции, стиля, тона общения с исполнителями, средств коммуникации, что, в свою очередь, дает возможность развить экспрессивные и интеракционные способности, качества общительности и коллективизма, а также отработать на практике навыки вербального и невербального общения, межличностного взаимодействия.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование развития коммуникативной культуры студентов музыкального колледжа в процессе хормейстерской подготовки» рассматриваются задачи, организация, содержание, особенности и результаты экспериментальной работы.

На основе изложенных в первой главе теоретических положений общей и музыкальной педагогики о природе музыкально-исполнительской деятельности, специфике протекания коммуникативных процессов мы пришли к выводу, что методика развития коммуникативной культуры, охватывающая этапы восприятия, анализа и интерпретации музыки, может быть успешно реализована в процессе хормейстерской подготовки студентов музыкального колледжа.

На этапе восприятия целесообразно применение трех видов представления изучаемого музыкального материала в синтезе аудио- и визуального рядов: видеозапись хорового исполнения в профессиональной дирижерской интерпретации; видеозапись хорового исполнения в ученической дирижерской интерпретации; живое хоровое исполнение под управлением дирижера-преподавателя или дирижера-студента.

Психологические исследования и опыт музыкальной педагогики доказывают, что слуховое восприятие, подкрепленное зрительным рядом, является более прочным и рождает более ясные и конкретные представления не только о художественно-образном содержании музыки, но и об исполнительских средствах ее воплощения. В частности, восприятие музыки в живом исполнении, которое всегда сочетает аудио- и визуальный ряд (слушание музыки сопровождается наблюдением за сценическим поведением исполнителя, использованием им технических приемов и т.д.), по силе своего воздействия является несопоставимым со слуховым восприятием. Восприятие музыки в видеозаписи также

является более действенным, чем обычное ауднальное, так как кроме звуковой информации, воплощающей содержательный контекст музыки, несет информацию о средствах музыкальной коммуникации, т.е. о приемах исполнительской техники, применяемых артистом. Таким образом, с точки зрения музыкальной коммуникации комплексное аудиовизуальное восприятие музыки является более насыщенным и концентрированным, так как охватывает большее количество информации в единицу времени.

Использование видеозаписей с профессиональными дирижерскими интерпретациями дает возможность наблюдать, воспринимать и сравнивать применение приемов мануальной техники различными дирижерами, анализировать их сценическое поведение, манеру общения с солистами, хором и т.д. Использование видеозаписей с ученическими интерпретациями музыки полезно как в плане сравнения с исполнением выдающихся дирижеров, так и со своим собственным прочтением музыкального текста, оно позволяет увидеть просчеты и, наоборот, сильные стороны в дирижерском исполнении, что, в свою очередь, активизирует рефлексивную деятельность обучаемых. Представление музыки в живом исполнении хором под руководством дирижера-преподавателя или дирижера-студента наиболее полезно в том случае, когда студент при прохождении практики работы с хором должен подготовить фрагмент изучаемого сочинения самостоятельно. В этом случае обучаемый получает возможность целостного восприятия музыкального произведения в законченной дирижерской интерпретации, что обеспечивает понимание им художественной концепции произведения, места и роли исполняемого фрагмента.

На этапе анализа нотного текста произведения для обеспечения полноты раскрытия музыкального содержания и нахождения исполнительских приемов его воплощения необходима актуализация музыковедческих знаний, интеграция их с вокально-хоровыми знаниями, что возможно осуществить с помощью использования исполнительского, структурно-функционального, целостного видов анализа.

Предметом исполнительского анализа является поиск средств воплощения музыки, позволяющих адекватно донести до слушателей информацию, заложенную композитором в музыкальном произведении. Основное внимание здесь уделяется вопросам интерпретации музыки, исполнительским приемам, анализу дирижерской техники, выявлению вокально-хоровых трудностей и т.п. Структурно-функциональный анализ предполагает определение структуры музыкальной композиции, функций разделов и частей музыкальной формы, особенностей тонально-гармонического развития и специфики применения отдельных выразительных средств с целью отображения в дирижерской интерпретации. Целостный анализ направлен на раскрытие музыкального содержания, осознание авторского замысла и художественной концепции сочинения с

целью создания исполнительской трактовки произведения и донесения ее до слушателей. Данный вид анализа вбирает в себя и исполнительский, и структурно-функциональный (которые изучают лишь отдельные стороны музыкального текста сочинения), тем самым, выполняя интегрирующую функцию и обеспечивая целостность освоения музыкального произведения в лексико-грамматическом, исполнительском и содержательно-смысловом аспектах.

При выполнении всех видов музыкального анализа совершенствуются не только профессиональные знания и умения студентов, но и коммуникативные умения и навыки, так как аналитическая деятельность требует развитой речи, культуры изложения мыслей, навыков вербального общения. Данные качества очень важны в репетиционной работе хормейстера для того, чтобы уметь грамотно, ярко и красочно рассказать исполнителям о музыке, донести до них смысл своих дирижерских намерений, убедить их в верности художественной трактовки произведения, и, кроме того - наладить контакт с людьми, установить эффективную систему прямой и обратной связи.

Этап интерпретации хорового произведения осуществляется в практической работе дирижера с хором и связан с применением разнообразных средств вербальной и невербальной коммуникации. Изучение практики работы хормейстера позволило нам выделить четыре основных режима протекания данной деятельности, каждый из которых отличается условиями реализации (аудиторными или сценическими), особенностями коммуникативных процессов, средствами коммуникации и должен быть воссоздан в учебном процессе с помощью метода моделирования.

Режим разучивания хоровых и сольных партий протекает в аудиторных условиях и характеризуется установлением партнерских отношений дирижера и певцов, так как на начальном этапе работы с артистами необходимо расположить их к себе, создать благоприятный эмоционально-психологический климат, позволяющий раскрыть творческий потенциал исполнителей. В данном режиме хормейстер должен проявлять тактичность и понимание, не подавлять певцов своей дирижерской волей, убедительно аргументировать свои мысли, иллюстрировать их практическим показом, вести диалог, то есть умело применять средства вербальной и невербальной коммуникации.

Режим работы хормейстера в условиях спевки солистов и хора протекает в специальной аудитории (хоровой класс) и отличается тем, что здесь приходится иметь дело не с отдельными солистами и хоровыми партиями, а с целостным хоровым коллективом. Работая в данном режиме, хормейстер должен занять иную ролевую позицию — не партнерскую, а позицию лидера, управляющего исполнительской волей певцов. Соответственно стиль и тон общения с артистами будут несколько иными - более требовательными, настойчивыми,-энергичными. Наряду с вербальными средствами здесь активно применяются и

невербальные, причем удельный вес последних, по сравнению с предыдущим режимом работы, становится больше.

Режим работы хормейстера в условиях сводных хоровых репетиций протекает на сцене и имеет цель отработать сценическое поведение певцов и хоровое звучание с учетом особенностей конкретного концертного зала (его размеров, акустики и пр.). Хормейстер здесь является безусловным руководителем творческого процесса, от его артистической воли и сценического поведения зависят действия артистов и окончательный художественный результат исполнения музыки. В данном режиме дирижер общается с хором, главным образом, жестами, мимикой и пантомимикой, т.е. применяет средства невербальной коммуникации. Словесные замечания и требования выражаются предельно лаконично и конкретно, после исполнения произведения или в перерывах между крупными повторами.

Режим работы хормейстера в условиях сценических прогонов ставит задачу максимального приближения исполнения к концертному варианту. Здесь формируется сценическая концепция хорового концерта, вырабатывается общая драматургия концертного представления, определяется последовательность исполнения музыкальных номеров, измеряется хронометраж сочинений, выстраивается окончательный динамический баланс хорового звучания. Дирижер на сцене — единовластный руководитель, управляющий исполнительской волей и сценическим поведением певцов. В данном режиме вербальная коммуникация сводится к минимуму (она возможна только после исполнения всего произведения целиком), наиболее интенсивно оттачиваются приемы невербальной коммуникации хормейстера.

Все названные режимы должны быть смоделированы в учебном процессе при помощи организации хормейстерской практики на базе различных вокально-хоровых коллективов, что позволит студентам адаптироваться к хоровой работе, приобрести качества сценической мобильности, навыки творческого общения с различными составами и возрастными категориями исполнителей.

Для практической проверки выдвинутых теоретических положений было проведено экспериментальное исследование. Непрерывный педагогический эксперимент проводился на базе музыкального колледжа при Челябинском институте музыки им. П.И. Чайковского в условиях естественного учебного процесса в период 1999 - 2005 г.г. Полный цикл эксперимента, охватывающий два учебных года, был проведен пять раз в течение 6 лег при участии более 60 человек -студентов Ш-1У курсов хорового отделения музыкального колледжа.

Перед началом экспериментального обучения были установлены критерии эффективности развития коммуникативной культуры студентов-дирижеров. В нашем исследовании критериями явились уровень развития коммуникативных умений и навыков (перцептивно-рефлексивных, вербальных и невербальных) и

степень эффективности коммуникативного поведения. Каждый критерий выражался в ряде показателей

Перцептивно-рефлексивные умения и навыки (1) выражались в умении воспринимать и адекватно интерпретировать информацию, получаемую в процессе общения; располагать к себе людей, вызывать чувство симпатии, сосредотачиваться на своей деятельности и давать ей адекватную оценку Вербальные умения и навыки (2) выражались в качестве речи студентов, наиболее значимыми характеристиками которой выступали: ясность в постановке целей и задач деятельности; конкретность в изложении мысли; логичность, доступность и понятность речи, соответствие возрастным, интеллектуальным и психологическим особенностям реципиентов; эмоциональность и убедительность. Невербальные умения и навыки (3) состояли в умении пользоваться кинестетическими, пара-лингвистическими, визуальными средствами коммуникации; а также в соответствии применяемых выразительных движений образному содержанию хорового произведения, дирижерского жеста — вокальному исполнению, мимики и движений хормейстера — информационным значениям дирижерской техники Степень эффективности коммуникативного поведения (4) определялась по следующим показателям: быстрота установления коммуникативных связей в коллективе; выбор верной ролевой позиции, правильного стиля и тона в общении с партнерами, адекватных целям общения средств коммуникации; наличие точной и быстрой ответной реакции на действия партнеров.

Педагогическая диагностика осуществлялась путем наблюдения и оценивания выполнения студентами различных учебно-творческих заданий. Перцептивно-рефлексивные умения и навыки (1) оценивались в ходе прослушивания и осмысления собственного и «чужого» исполнения хоровых произведений в видеозаписи, а также в процессе проведения репетиционных занятий с хоровыми коллективами. Вербальные умения и навыки (2) - в аналитической деятельности и в ходе репетиционного процесса. Невербальные умения и навыки (3) диагностировались в основном в ходе репетиционных занятий с хорами, ансамблями и во время просмотра видеозаписей с ученическими интерпретациями хоровых произведений. Коммуникативное поведение (4) оценивалось в процессе коллективной аналитической деятельности и при проведении самостоятельных репетиционных занятий.

В соответствии с выработанными критериями и показателями были определены уровни развития коммуникативной культуры. Студенты с высоким уровнем развития коммуникативной культуры адекватно воспринимают информацию, воплощенную в дирижерских жестах, верно интерпретируют исполнительские действия певцов; точно оценивают результаты собственной деятельности; характеризуются грамотной аргументированной -речью, владеют широким арсеналом невербальных средств, применяют их в точном соответст-

вии с исполнительскими задачами; умеют психологически грамотно выстроить творческое взаимодействие хористов, регулировать стиль и тон общения в зависимости от конкретной репетиционной ситуации. Студенты со средним уровнем развития коммуникативной культуры в целом адекватно воспринимают информацию, передаваемую с помощью дирижерской техники, но не всегда верно интерпретируют поведение артистов во время исполнения музыки, затрудняются в вынесении верной самооценки; характеризуются выразительной, но не вполне аргументированной речью; владеют достаточно широким арсеналом невербальных средств, но применяют их не в точном соответствии с исполнительскими намерениями; не могут самостоятельно (без помощи педагога) выстроить нужную систему отношений в творческом коллективе, выбрать необходимый стиль поведения и тон общения с артистами. Студенты с низким уровнем развития коммуникативной культуры обнаруживают неумение адекватно интерпретировать информацию, заключенную в дирижерских жестах и исполнительских действиях артистов, неверно оценивают результаты собственной деятельности, отличаются слабо развитой речью, неумением выразить в ней нужные эмоции и содержательный смысл; владеют ограниченным арсеналом невербальных средств, используют их не адекватно исполнительским задачам, не способны самостоятельно организовать плодотворное творческое взаимодействие музыкантов в репетиционном процессе.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что уровень коммуникативной культуры у большей части студентов (50,9 %) оценивается как низкий. В ходе обучающего эксперимента мы не подразделяли студентов на группы: диагностике подвергались только те студенты, которые прошли полный цикл экспериментального обучения. Эффективность разработанной методики определялась на основе анализа количественных изменений в соотношении студентов с различными уровнями развития коммуникативной культуры в ходе экспериментального исследования.

С целью практической реализации методики в традиционную программу обучения студентов дирижерско-хорового отделения были внесены существенные изменения. Для расширения и углубления знаний в области педагогической коммуникации в содержание курса «Методика преподавания хоровых дисциплин» был введен дополнительный раздел «Коммуникативные аспекты хормейстерской деятельности», включающий следующие темы: коммуникация как фактор общения; особенности педагогической коммуникации; средства вербальной и невербальной коммуникации; функции коммуникации; коммуникативная техника дирижера-хормейстера; значение коммуникативной культуры в музыкально-исполнительской деятельности.

Освоение -методологии и методики целостного и структурно-функционального анализа потребовало установления тесных контактов с препо-

давателями музыкально-теоретических дисциплин. Совместно с ними были выработаны подходы к осуществлению данных видов анализа в классе по дирижированию, спланированы лекционные и семинарские занятия, посвященные обобщающим аналитическим темам, разработаны проблемно-познавательные задачи.

С целью обучения студентов методам работы с хором в различных аудиторных и сценических режимах был разработан практический курс «Основы репетиционной и сценической работы с хором» объемом 32 учебных часа, продолжительностью 1 семестр, предложенный студентам как предмет по выбору. В курсе рассматривались основные формы коммуникации с профессиональными и любительскими хорами, со взрослыми (однородными и смешанными) и детскими коллективами. Изучались различные стили общения, формы занятости хористов на репетиции, методы привлечения и распределения внимания исполнителей, методы повышения мотивации и т.д. Знания, приобретенные при освоении данного курса, получали непосредственную реализацию в процессе хормейстерской практики.

В рамках экспериментального обучения было организовано прохождение студентами хормейстерской практики с исполнительскими коллективами различных составов и возрастных категорий: детским вокальным ансамблем, хором мальчиков, женским учебным хором, академическим смешанным хором. В качестве базы практики использовались учебные студенческие коллективы Челябинского института музыки им. П И. Чайковского.

На всех этапах учебного процесса предусматривалось использование проблемных и интерактивных методов обучения. Проблемные вопросы и задания использовались на этапах восприятия и анализа музыки для вербализации возникающих художественных впечатлений и аргументации высказанных мнений. Коллективное обсуждение и диспут применялись в аналитической деятельности, при просмотре видеозаписей дирижерских интерпретаций, репетиционных занятий с хором и были направлены на вынесение коллективной оценки деятельности студента-дирижера, устранение расхождений в аналитической трактовке музыки, выработку верной исполнительской позиции и пр.

Для активизации коммуникативных процессов применялись дидактические игры, в которых студенты занимали различные ролевые позиции и выполняли адекватные им учебные действия. Наиболее эффективны были игра хормейстер - певец», в которой студенты поочередно занимали позицию руководителя хора и хориста и стремились убедить друг друга в верности произведенных дирижерских и исполнительских действий, а также игра «концерт - оценка», при которой каждый студент должен был публично выступить с фрагментом хоровой репетиции, а затем дать оценку своей работе и оценить аналогичный вид работы у другого студента. Активно применялись аналитические и

творческие «блиц-задания», предполагающие быстрое решение поставленных задач в ходе хоровых репетиций. Весь процесс обучения был построен на основе диалогического общения учеников с педагогом и создания атмосферы эмоциональной комфортности на занятиях.

Контрольные срезы по установленным критериям и показателям проводились в каждом учебном семестре. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента показал существенные изменения в количественном соотношении студентов с высоким, средним и низким уровнями развития коммуникативной культуры. Если на констатирующем этапе эксперимента у большей части обучаемых (87,4%) были зафиксированы низкий и средний уровни развития коммуникативной культуры, то на контрольном этапе большинство студентов (67,6%) достигло высокого уровня развития коммуникативной культуры - данные приведены в табл. 1.

Таблица 1

Сравнительный анализ уровней развития коммуникативной культуры студентов музыкального колледжа в результате опытно-экспериментального исследования

Показатели Уровни Конст. этап * Контрол. этап

Перцептивно-рефлексивные умения и навыки В 41,3 76,4

С 31Д 23,6

Н 27,6 —

Вербальные умения и навыки В — 61,8

С 37,4 27,4

Н 62,6 10,8

Невербальные умения и навыки В 9,3 64,6

С 39,3 35,4

Н 51,4 —

Коммуникативное поведение В — 67,7

С 38,1 24,2

Н 61,9 8,1

Общий уровень коммуникативной культуры В 12,6 67,6

с 36,5 27,7

н 50,9 4,7

* Цифры даны в процентном выражении от общего количества студентов, участвовавших в эксперименте

Полученные результаты позволяют говорить о том, что поставленные при проведении эксперимента задачи были выполнены.

В заключении дается обобщение основных теоретических положений и формулируются выводы:

1. Актуальность проблемы развития коммуникативной культуры студентов-хормейстеров музыкального колледжа определяется необходимостью совершенствования профессиональной подготовки в среднем звене музыкального образования, предусматривающей овладение не только узкоспециальными вокально-хоровыми и дирижерскими навыками, но и коммуникативными знаниями и умениями, позволяющими организовать плодотворное творческое взаимодействие с различными категориями исполнителей и слушателей.

3. Высокий уровень коммуникативной культуры студентов-хормейстеров музыкального колледжа обеспечивается развитием перцептивно-рефлексивных умений и навыков (адекватное восприятие и интерпретация получаемой информации, расположение к себе партнеров по общению, верная самооценка); вербальных умений и навыков (ясность, конкретность изложения мыслей, логичность, доступность, эмоциональность речи, соответствие возрастным и интеллектуальным особенностям реципиентов); невербальных умений и навыков (владение кинестетическими, паралингвистическими, визуальными средствами, соответствие приемов дирижерской техники образному содержанию музыки, вокальному исполнению, информационному значению), умений и навыков коммуникативного поведения (быстрота установления коммуникативных связей, выбор верной ролевой позиции, стиля общения, средств коммуникации, наличие точной ответной реакции).

4. Методика развития коммуникативной культуры последовательно реализуется на этапах восприятия, анализа, интерпретации музыки и включает: представление музыкального материала в синтезе звукового и визуального рядов, позволяющее увеличить количество принимаемой и перерабатываемой информации и интенсифицировать действие перцептивно-рефлексивных механизмов; изучение хоровой музыки с опорой на музыковедческие знания с применением разнообразных видов анализа, обеспечивающее активизацию мыслительной деятельности и развитие речевой культуры; моделирование аудиторных и сценических режимов работы хормейстера, позволяющее отработать в учебном процессе умения и навыки взаимодействия с различными составами и возрастными категориями исполнителей, совершенствовать использование средств вербальной и невербальной коммуникации.

5. Результаты обучающего эксперимента показали эффективность предложенной методики по развитию коммуникативной культуры у студентов музыкального колледжа в процессе хормейстерской подготовки.

Проблема развития культуры профессионально-педагогического общения, овладения средствами коммуникации в процессе хормейстерской подготовки студентов музыкальных училищ и колледжей представляет значительный исследовательский и практический интерес и может в дальнейшем разрабаты-

ваться как на уровне теории обучения, так и методики преподавания хоровых дисциплин в ДМШ и ДШИ.

Материалы диссертационного исследования нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Сафронова О.Г. Значение коммуникативной культуры в воспитании будущих хормейстеров // Молодежь в науке и культуре XXI века: Сб. статей. Челябинск:— ЧГАКИ, 2003,— 0,4 пл.

2. Сафронова О.Г. К вопросу о развитии коммуникативной культуры студентов музыкальных училищ в процессе хормейстерской подготовки II Музыкальное образование Челябинской области в свете новых тенденций социокультурного развития России: Тез. докл. обл. науч.-практ. конф.— Челябинск: ЧИМ, 2003.— 0,2 пл.

3. Сафронова О.Г. К вопросу о коммуникативных способностях личности // Современные проблемы методологии, теории и практики музыкального образования: Тез. докл. межвуз. науч.-практ. конф.— Челябинск: ЧИМ, 2004.— 0,2пл.

4. Сафронова О.Г. Роль профессионально-педагогического общения в системе подготовки музыканта-хомейстера // Проблемы трехступенчатой системы обучения в сфере искусств и культуры: Межвуз. сб. науч. тр. — ВГИИК: Волгоград. науч. изд-во, 2005.— 0,4 пл.

5. Сафронова О.Г. О структуре коммуникативного общения дирижера И Музыкальные традиции современной России: Тез. докл. вуз. науч.-практ. конф.— Челябинск: ЧИМ, 2005.— 0,2 п.л.

6. Сафронова О.Г. Структура коммуникативной культуры дирижера-хормейстера // Музыкальная культура новой России: Материалы Междунар. науч.-практ. конф. Челябинск: ЧИМ, 2005. —0,5 п.л.

Подписано в печать 07.10.05. Формат 60x84/16 Уч. изд. л. 1,0 Тираж 100 экз. Заказ 118

ЧИМ им. П.И. Чайковского 454000, г. Челябинск, ул. Плеханова, 41

►tests

РНБ Русский фонд

2006-4 17016

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сафронова, Ольга Геннадьевна, 2005 год

Введение.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ.

1.1 Коммуникативная культура личности как предмет психолого-педагогического исследования.

1.2 Теоретические основы развития коммуникативной культуры учащихся в процессе обучения.

1.3 Особенности хормейстерской подготовки студентов музыкального колледжа. Значение коммуникативной культуры в профессиональной деятельности дирижера хора.

ГЛАВА И. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ МУЗЫКАЛЬНОГО КОЛЛЕДЖА В ПРОЦЕССЕ ХОРМЕЙСТЕРСКОЙ ПОДГОТОВКИ.

2.1 Организационно-методические основы развития коммуникативной культуры студентов-хормейстеров.

2.2 Методика экспериментального исследования.

2.3 Ход и результаты экспериментального исследования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие коммуникативной культуры студентов музыкального колледжа в процессе хормейстерской подготовки"

Актуальность исследования. В современных социально-исторических условиях общество предъявляет повышенные требования к подготовке специалистов, среди которых наиболее значимым является развитие коммуникативной культуры.

В научно-педагогических исследованиях представлены различные подходы к трактовке феномена коммуникативной культуры: методологический (Е.В.Бондаревская, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин и др.), мировоззренческий (А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов, Е.Е.Несмеянов и др.), психологический (Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, И.А.Зимняя, И.Б.Котова, А.А.Леонтьев, Е.И.Рогов, Ю.А.Шерковин и др.), социологический (С.И.Самыгин, А.А.Реан, Е.В.Руденский, и др.), лингвистический (Б.Н.Головин, Н.Н.Кохтев А.К.Михальская, и др.). По мнению большинства ученых, коммуникативная культура выступает как составная часть общей культуры, характеризующаяся единством личностных и социальных ценностей, обусловливающих направленность человека на другого объекта взаимодействия.

М.Г.Рудь, Т.Б.Старостина, О.В.Шмайлова). Различные аспекты проблемы развития коммуникативной компетентности, коммуникативных умений и навыков учащихся различных возрастных категорий раскрыты в работах О.Г.Абрамкиной, Л.Г.Антроповой, И.И.Иванец, О.О.Киселевой, Н.В.Комиссаровой, Л.Р.Сайфутдиновй, В.Д.Ширшова. Формирование коммуникативных качеств у студентов вуза рассмотрено в работах А.П.Швайко и А.Д.Щербова.

Особое значение проблема развития коммуникативной культуры имеет для обучения будущих педагогов-музыкантов, в частности, дирижеров хора. Профессиональная деятельность руководителя хора коммуникативна по своей природе, ее содержание составляет процесс передачи музыкальной информации, заложенной композитором в музыкальном произведении, через исполнителей к слушателям, реализующийся в коммуникативной цепи «композитор - музыкальное произведение - хормейстер - исполнители -слушатели». При разучивании и исполнении музыкального произведения хормейстер взаимодействует как с хоровым коллективом в целом, так и с каждым его участником отдельно, несет информацию о способах и целях интерпретации музыки. Кроме того, посредством управляемого им коллектива он общается со слушателями, которым стремится донести замысел автора сочинения и смысл собственной художественной интерпретации. Все это предполагает владение не только профессиональным мастерством, но и арсеналом средств вербальной и невербальной коммуникации, а также требует умения эффективно организовать коллективное творческое общение с различными категориями исполнителей и слушателей.

Т.А.Эстрина, Б.Д.Яркин и др.). Различные вопросы теории и методики овладения мануальной техникой раскрываются в трудах Л.М.Андреевой, А.А.Егорова, С.А.Казачкова, К.А.Ольхова, К.К.Пигрова, К.Б.Птицы, П.Г.Чеснокова и др. Коммуникативные аспекты музыкально-исполнительской и хормейстерской деятельности — вокально-моторная информативность дирижерской техники, коммуникативный потенциал вокально-хоровой работы, возможности театрализации в формировании умений межличностного взаимодействия у студентов вуза — освещены в исследованиях Л.Г.Лезиной, Т.В.Петровой, И.В.Прокофьевой.

Таким образом, анализ научной литературы показывает, что, несмотря на достаточно широкую разработку теории коммуникации в общей педагогике и психологии, в музыкальной педагогике к настоящему времени рассмотрены лишь отдельные аспекты данной проблемы, в основном применительно к высшему звену профессионального образования. Исследований, посвященных развитию коммуникативной культуры как » целостного интегрального свойства личности студента-хормейстера в системе среднего образования, в настоящее время фактически нет.

Таким образом, существуют противоречия: между практической значимостью коммуникативной культуры в деятельности педагога-хормейстера и недостаточным уровнем ее развития у выпускников музыкальных училищ и колледжей; между теоретической разработанностью проблемы развития коммуникативной культуры в общей педагогике и психологии и недостаточной степенью ее исследования в музыкальной педагогике; между признанием необходимости развития коммуникативной культуры в обучении будущих дирижеров хора и отсутствием теоретического и методического обеспечения этого процесса в музыкальном колледже.

Объект исследования - хормейстерская подготовка студентов музыкального колледжа.

- организации обучения, отражающего естественный процесс освоения студентами музыкальных произведений, который построен на взаимосвязи этапов восприятия, анализа и интерпретации музыки;

- активизации коммуникативной деятельности обучаемых с помощью синтеза слухового и зрительного восприятия; применения различных видов анализа, интегрирующих музыковедческие и вокально-хоровые знания; моделирования практических режимов работы.

Задачи исследования:

3. Разработать методику развития коммуникативной культуры у студентов-хормейстеров музыкального колледжа.

4. Проверить опытно-экспериментальным путем эффективность данной методики.

Теоретико-методологической основой исследования явились: психолого-педагогическая теория деятельности (П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, С. JI.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина и др.); исследования особенностей процесса общения (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, М.С.Каган,

A.А.Леонтьев, В.Н.Мясищев и др.); теория коммуникации (И.Н.Горелов,

B.А.Лабунская, Г.Г.Почепцов, В.Д.Ширшов и др.); концепция развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин и др.); теория личностно-ориентированного образования (А.В.Петровский, В.В.Сериков, И.СЛкиманская и др.); положения общей и музыкальной педагогики о природе музыкальной деятельности (Н.А.Ветлугина, Е.В.Назайкинский, В.И.Петрушин, В.Г.Ражников, А.Н.Сохор, Б.М.Теплов, Г.М.Цыпин и др.); концепция профессиональной подготовки педагога-музыканта (Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев, О.А.Апраксина, Л.Г.Арчажникова, Б.В.Асафьев, Д.Б.Кабалевский, И.Н.Немыкина, Г.С.Тарасов и др.), исследования по проблемам дирижерского исполнительства (М.М.Багриновский, Г.Л.Ержемский, С.А.Казачков, М.М.Канерштейн, И.Л.Мусин, К.А.Ольхов, К.К.Пигров, К.Б.Птица и др.).

Исследование проводилось в течение 1999 - 2005 гг. в условиях естественно протекающего учебного процесса на базе хорового отделения музыкального колледжа при Челябинском институте музыки им. П.И. Чайковского; использовался собственный опыт преподавания, опыт работы педагогов музыкальных школ, училищ и колледжей Челябинской области.

Методы исследования: теоретические: анализ психолого-педагогической, музыкально-педагогической, хороведческой литературы по проблеме исследования; обобщение и систематизация теоретического и практического опыта подготовки студентов музыкальных училищ и колледжей к будущей хормейстерской деятельности; изучение программ и методик обучения музыкантов-хормейстеров. эмпирические: наблюдение за деятельностью дирижеров-хормейстеров профессиональных, любительских творческих коллективов, учебных хоров, анкетирование и беседы с будущими руководителями детских хоровых коллективов, наблюдение процесса хормейстерской деятельности студентов музыкальных училищ и колледжей, метод экспертной оценки, педагогический эксперимент.

Исследование осуществлялось в три этапа.

Научная новизна исследования:

1 .Уточнено содержание понятия «коммуникативная культура дирижера-хормейстера», включающее в себя совокупность коммуникативных способностей (гностических, экспрессивных, интеракционных), коммуникативных качеств (экстравертность, общительность, коллективизм), коммуникативных умений и навыков (перцептивного восприятия, вербального и невербального общения, межличностного взаимодействия).

2.Разработана и практически проверена методика развития коммуникативной культуры студентов-хормейстеров музыкального колледжа, охватывающая основные этапы учебно-музыкальной деятельности • (восприятие, анализ, интерпретация музыки) и включающая: представление музыкального материала в синтезе звукового и визуального рядов, изучение хоровой музыки с опорой на музыковедческие знания с использованием различных видов анализа (исполнительского, структурно-функционального, целостного), моделирование в учебном процессе аудиторных и сценических режимов работы хормейстера.

Теоретическая значимость исследования:

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены научным, методологически обоснованным подходом к решению данной проблемы, использованием комплекса адекватных содержанию теоретических и эмпирических методов исследования, результатами экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Эффективное развитие коммуникативной культуры у студентов музыкального колледжа в процессе хормейстерской подготовки достигается через установление взаимосвязи основных этапов учебно-музыкальной деятельности (восприятие, анализ, интерпретация музыки), что обеспечивает восстановление целостности коммуникативной цепи «композитор -музыкальное произведение - хормейстер - исполнители - слушатели».

ПЛАВАЛ. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

В настоящей главе мы рассмотрели вопросы, связанные с организацией и проведением экспериментального исследования по выявлению эффективности методики развития коммуникативной культуры у студентов музыкального колледжа в процессе хормейстерской подготовки. Результаты эксперимента позволяют сделать следующие выводы.

Построение учебного процесса во взаимосвязи этапов восприятия,, анализа, интерпретации музыки позитивно влияет на развитие коммуникативной культуры обучаемых, так как: во-первых, способствует созданию и функционированию в учебном процессе целостной непрерывной коммуникативной цепи «композитор - музыкальное произведение - хормейстер -исполнители - слушатели»; во-вторых, предполагает постоянную апелляцию к перцептивно-рефлексивным механизмам обучаемых, активное использование разнообразных средств вербальной и невербальной коммуникации, реализацию коммуникативных умений и навыков в самостоятельной хормейстерской деятельности, что обеспечивает интенсивность информационного обмена в каждом звене коммуникативной цепи; в-третьих, обеспечивает последовательность, непрерывность и логическую завершенность в освоении музыкального произведения (от возникновения художественного образа при восприятии музыки, через анализ музыкального текста и исполнительских средств к

121 практическому воплощению в творчестве) и тем самым способствует полноте реализации коммуникативных связей в учебно-музыкальной деятельности.

Методика, обеспечивающая эффективное развитие коммуникативной культуры студентов, последовательно реализуется на этапах восприятия, анализа, интерпретации музыки и включает: представление музыкального материала в синтезе звукового и визуального рядов, что позволяет задействовать слуховой и зрительный анализаторы, увеличить объем принимаемой и перерабатываемой информации, интенсифицировать действие перцептивно-рефлексивных механизмов; изучение хоровой музыки с опорой на музыковедческие знания с применением разнообразных видов анализа (целостного, исполнительского, структурно-функционального), что позволяет интегрировать вокально-хоровые и музыкально-теоретические знания, активизировать мыслительную деятельность обучаемых, реализующуюся в речи, и развить навыки вербального общения; моделирование в учебном процессе аудиторных и сценических режимов работы хормейстера, что дает возможность организовать профессиональное хормейстерское общение с творческими коллективами различных исполнительских составов и возрастных категорий, совершенствовать навыки невербальной дирижерской коммуникации и межличностного общения.

Применение методов проблемного и интерактивного обучения углубляет вокально-хоровые и музыкально-теоретические знания студентов, активизирует самостоятельную поисковую деятельность, развивает навыки коллективного общения, стимулирует творческую инициативу в различных формах ее проявления и, в результате, значительно интенсифицирует процесс развития коммуникативной культуры.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящем исследовании в теоретическом и практическом аспектах реализована идея развития коммуникативной культуры у студентов музыкальных училищ и колледжей в процессе хормейстерской подготовки.

Несмотря на широкую разработанность вопросов коммуникации в психолого-педагогической литературе, проблема развития коммуникативной культуры как целостного интегрального свойства личности студента-хормейстера в системе среднего профессионального образования до настоящего времени специально не исследовалась. Для обоснования целесообразности решения обозначенной проблемы в настоящем исследовании была проведена работа по изучению различных аспектов коммуникативной деятельности с точки зрения философии, психологии, педагогики, музыкознания.

Анализ философской, психолого-педагогической, музыкально-педагогической и хормейстерской литературы показал, что коммуникация является одной из сторон человеческого общения, отражает процессы информационного обмена между субъектами деятельности, осуществляется по разнообразным каналам прямой и обратной связи с помощью вербальных и невербальных средств. Музыкальная деятельность, и хормейстерская в том числе, представляет собой вид коммуникативной деятельности, содержанием которой является процесс передачи музыкальной информации, закодированной в музыкальном произведении, от композитора через исполнителей к слушателям. Этот процесс характеризуется установлением коммуникативной цепи «композитор - музыкальное произведение -хормейстер — исполнители - слушатели».

Деятельность руководителя хора имеет многоаспектный коммуникативный характер и связана с реализацией разнообразных коммуникативных связей: хормейстер - музыкальное произведение, хормейстер - исполнители; хормейстер - певец хора, хормейстер слушатель и т.д. Осуществление этого вида деятельности требует от руководителя хора наличия развитой коммуникативной культуры.

Изучение особенностей хормейстерской подготовки студентов музыкальных училищ и колледжей позволило нам прийти к выводу, что традиционная система обучения не обеспечивает развитие коммуникативной культуры обучаемых из-за нарушения коммуникативных связей в звене «композитор - музыкальное произведение - хормейстер» (отсутствует целостное аналитическое освоение музыкального текста) и деформации информационного обмена в звене «хормейстер - исполнители» (освоение дирижерской техники как средства невербальной коммуникации происходит неосознанно, путем механического копирования действий преподавателя).

Данные наблюдения позволили сделать предположение, что коммуникативная культура студентов-хормейстеров будет развиваться более эффективно при условии построения учебного процесса во взаимосвязи этапов восприятия, анализа и интерпретации музыки, восстанавливающей целостность коммуникативной цепи «композитор - музыкальное произведение - хормейстер - исполнители - слушатели», и использования методики, основанной на аудиовизуальном восприятии учебного музыкального материала, интеграции музыковедческих и вокально-хоровых знаний, моделировании практических режимов работы хормейстера.

Проведенный педагогический эксперимент подтвердил исходную гипотезу и дал возможность сформулировать следующие выводы:

2. Коммуникативная культура дирижера-хормейстера выступает как целостное интегральное свойство личности, предполагающее совокупность коммуникативных способностей (гностических, экспрессивных, интеракционных), коммуникативных качеств (экстравертность, общительность, коллективизм), коммуникативных умений и навыков (перцептивного восприятия, вербального и невербального общения, межличностного взаимодействия) и обусловливающее адекватный информационный обмен в процессе хормейстерской деятельности через установление коммуникативной цепи «композитор - музыкальное произведение - хормейстер - исполнители - слушатели».

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сафронова, Ольга Геннадьевна, Челябинск

1. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе / Э.Б Абдуллин. М.: Просвещение, 1983. -112с.

2. Абдуллин Э.Б. Методологическая подготовка учителя музыки / Э.Б Абдуллин. М.: МИРОС, 1992. - 71 с.

3. Абрамкина О.Г. Учебный диалог как средство формирования коммуникативной культуры обучающихся: дис. . канд. пед. наук / О.Г. Абрамкина. Орел, 2003. - 243 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 335 с.

5. Алиев Ю.Б. Пение на уроках музыки / Ю.Б. Алиев. М.: Просвещение, 1976.- 175 с.

6. Аманов С.А. Диалектика познания и общения / С.А. Аманов. Фрунзе: Илим, 1986.- 138 с.

7. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили. Минск: Университетская, 1990. - 559 с.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. / под ред. A.A. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. - Т.1. - 232 с.

9. Андреева Г.М. Общение и оптимизация совместной деятельности / Г.М Андреева. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 301 с.

10. Ю.Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М Андреева. М.: Аспект-пресс, 1998.- 374 с.

11. П.Андреева Л.М. Методика преподавания хорового дирижирования / Л.М. Андреева. -М.: Музыка, 1969. 120 с.

12. Андрианов М.С. Анализ процессов невербальной коммуникации как паралингвистики / М.С. Андрианов //Психол. журн. 1995.-Т.16, №5.- С. 115-121.

13. З.Андрианов М.С. Невербальная коммуникация: стратегическая обработка паралингвистического дискурса / М.С. Андрианов // Вопросы психологии. 1999. - № 6. - С. 89-100.

14. М.Андрохина Л.М. Педагогическая культура и стиль преподавания / Л.М. Андрохина // Культура и мировоззрение учителя: сб. статей. Екатеринбург, 1992.-С. 5-16.

15. Антропова Л.Г. Совершенствование коммуникативной компетентности учителя на основе творческой рефлексии (в условиях дополнительного образования): автореф. дис. . канд. пед. наук / Л.Г. Антропова; ЧелГУ. -Челябинск, 1999. 24 с.

16. Апраксина O.A. Методика музыкального воспитания в школе / O.A. Апраксина. -М.: Просвещение, 1983.-221 с.

17. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки / Л.Г. Арчажникова. -М.: Просвещение, 1984. - 111 с.

18. Асафьев Б.В. О хоровом искусстве / Б.В. Асафьев Л.: Музыка, 1980. -215 с.

19. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа / А.Г. Асмолов. М.: МГУ, 1990. - 367 с.

20. Бабанский Ю.К. Педагогика: учебник / под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Педагогика, 1985. - 478 с.

21. Багриновский М.М. Дирижерская техника рук / М.М. Багриновский. -М.: Музгиз, 1947.- 103 с.

22. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. М.: Искусство, 1986. - 444 с.

23. Безбородова Л.А. Дирижирование: учеб. пособие / Л.А. Безбородова. -М.: Просвещение, 1990. 160 с.

24. Белоусова Т.Ф. Педагогическая практика как фактор формирования основ педагогической культуры студентов педвуза: дис. . канд. пед. наук / Т.Ф. Белоусова; РГПУ. Ростов н/Д, 1989. - 229 с.

25. Белухин Д.И. Учитель: от любви до ненависти. (техника профессионального поведения) / Д.И. Белухин. М.: Народное образование, 1994.- 144 с.

26. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

27. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры / B.C. Библер. М.: Политиздат, 1991. - 412 с.

28. Бодалев A.A. Восприятие человека человеком / A.A. Бодалев. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1965. - 123 с.

29. Бодалев A.A. О коммуникативном ядре личности / A.A. Бодалев //Советская педагогика. 1990. - №5. - С. 77-81.

30. Бодалев A.A. Проецирование и взаимодействие в общении / A.A. Бодалев // Педагогика. 1994. - № 1. - С. 12-14.

31. Брудный A.A. Понимание и общение / A.A. Брудный. М.: Знание, 1989.-63 с.

32. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение / Л.П. Буева. М.: Мысль, 1978.-216 с.

33. Букатов В.М. Учителю о режиссуре / В.М. Букатов // Педагогика. -1996.- №3.

34. Васильев Г.С. Проблемы коммуникативных способностей членов учебно-воспитательных коллективов: дис. . канд. псих, наук / Г.С. Васильев. М., 1977. - 220 с.

35. Введение в педагогическую культуру: учебник / под ред. Е.В » Бондаревской. Ростов н/Д, 1995. - 172 с.

36. Введенская JI.A. Культура и искусство речи / Л.А Введенская, Л.Г. Павлова. Ростов н/Д, 1996. - 576 с.

37. Введенская Л.А. Культура и техника речи: учеб. пособие / Л.А. Введенская, Л.Г. Павлова, В.П. Чихачев. Ростов н/Д, 1994. - 160 с.

38. Венедиктова Н.В. Проблема адаптации к дирижерско-хоровой деятельности студентов младших курсов музыкально-педагогического факультета педагогического вуза: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.В. Бенедиктова. -М., 1998.- 16 с.

39. Вербовая Н.П. Искусство речи 7 Н.П. Вербовая, О.М Головина, В.В. Урнова. -М.: Искусство, 1997.-303 с.

40. Ветлугина H.A. Музыкальное развитие ребенка / H.A. Ветлугина. -М.: Музыка, 1968.-367 с.

41. Верещагин Е.М. Язык и культура / Е.М. Верещагин, Е.Т. Костомаров. -М.: Наука, 1990.-246 с.

42. Волчегурская Н.Б. Педагогическая культура учителя музыки (опыт • системного исследования): дис. . канд. пед наук / Н.Б. Волчегурская; РГПУ.- Ростов н/Д, 1996. 245 с.

43. Выготский Л.С. Мышление и речь: Психол. исслед. / Л.С. Выготский. -Л.: Лабиринт, 1996. 414 с.

44. Гальперин П.Я. Введение в психологию / П.Я.Гальперин. М.: Изд-во МГУ, 1985.-45 с.

45. Головин Б.Н. Основы культуры речи / Б.Н. Головин. М.: Высш. школа, 1988.-319 с.

46. Голык Г.Г. Роль учебного хора музыкально-педагогического факультета в формировании музыкально-творческих качеств студентов: автореф. дис. . канд. пед. наук / Г.Г. Голык. М., 1972. - 16 с.

47. Гоноболин Ф.Н. Психологические черты личности советского учителя: дис. . канд. псих, наук/ Ф.Н. Гоноболин. М., 1974. - 303 с.

48. Горбунова Н.Ф. Проектирование и технология реализации » комплексной системы формирования речевой коммуникативной культурыстудентов технического вуза: дис. . канд. пед. наук / Н.Ф. Горбунова. 1. Воронеж, 2002.- 150 с.

49. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации / И.Н. Горелов. -М: Наука, 1980.- 104 с.

50. Горская И.Ю. Педагогические условия становления оценочных суждений учителя музыки в процессе хормейстерской подготовки: дис. .канд. пед. наук/И.Ю. Горская; УГПИ. Екатеринбург, 1997. - 147 с.

51. Готсдинер АЛ. Музыкальная психология / A.JI. Готсдинер. М.: Магистр, 1993.- 198 с.

52. Гришняева И.В. Формирование коммуникативной культуры у будущего педагога дошкольного образования: автореф. дис. . канд. пед. наук / И.В. Гришняева; Мордов. ГПИ. Саранск, 2000. - 22 с.

53. Егоров A.A. Теория и практика работы с хором / A.A. Егоров. JL: Музгиз, 1967.-238 с.

54. Ержемский Г.Л. Психология дирижирования / Г.Л. Ержемский. М.: Музыка, 1988. - 80 с.

55. Ершов П.М. Режиссура как практическая психология / П.М. Ершов. -М., 1972.-352 с.

56. Жаркова E.H. Развитие коммуникативной деятельности учителя начальных классов в системе повышения квалификации: автореф. дис. . канд. пед. наук / E.H. Жаркова; БГПУ. Барнаул, 1998.-23 с.

57. Живов B.JI. Исполнительский анализ хорового произведения / B.JI. Живов. М.: Музыка, 1987. - 96 с.

58. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник / И.А Зимняя. -Ростов н/Д, 1997. 480 с.

59. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения: автореф. дис. .докт. псих, наук / И.А. Зимняя. М., 1973. - 32 с.

60. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. / В.В. Знаков. М.: ИПРАН, 1994.- 235 с.

61. Иванец И.И. Педагогические условия развития речевых коммуникаций старших дошкольников: дис. . канд. пед. наук / И.И. Иванец; РГПУ. -Ростов н/Д, 1997. 173 с.

62. Иванов-Радкевич А.П. О воспитании дирижера / А.П. Иванов-Радкевич. М.: Музыка, 1973. - 78 с.

63. Ильин E.H. Искусство общения / E.H. Ильин. М.: Педагогика, 1982. -110с.

64. Ильяева И.А. Культура общения: опыт философско-методического анализа/ И.А. Ильяева. Воронеж, 1989. - 167 с.

65. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учеб. пособие / И.Ф. Исаев. М.: Академия, 2002. - 206 с.

66. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления: избр. статьи и доклады / Д.Б. Кабалевский. М.: Педагогика, 1986. - 192 с.

67. Кабрин В.И. Исследование саморегуляции личности в системе коммуникативного мира: дис. . канд. псих, наук / В.И. Кабрин; ЛГУ. JI., 1978.- 194 с.

68. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1988.-315 с.

69. Казачков С.А. Дирижерский аппарат и его постановка / С.А. Казачков. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1990. - 343 с.

70. Калашников Ю.С. Театральная этика К.С. Станиславского / Ю.С. Калашников. 2-е изд., испр. и доп. - М.: ВТО, 1972. - 72 с.

71. Канерштейн М.М. Вопросы дирижирования / М.М. Канерштейн. М.: Музыка, 1965.-221 с.

72. Кан-Калик В.А. Грамматика общения / В.А. Кан-Калик. М.: Роспедагенство, 1995. - 108 с.

73. Кан-Калик В.А.Основы профессионально-педагогического общения / В.А. Кан-Калик. -Грозный, 1979.-268 с.

74. Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество / В.А Кан-Калик, Н.Д. Никандров. -М.: Педагогика, 1990.- 140 с.

75. Кан-Калик В.А. Техника педагогического общения / В.А. Кан-Калик. -М: Педагогика, 1987.-С. 14-48.

76. Кан-Калик В.А.Тренинг профессионально-педагогического общения / В.А. Кан-Калик. -М.: Всерос. центр по пробл. общ., 1990. 31с.

77. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: кн. для учителя / В.А. Кан-Калик. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

78. Капацинская Е.В. Культура педагогического общения: метод, рекомендации / Е.В Капацинская, В.В Соколова. Горький, 1988. - 4.1. -37 с.

79. Качан Г.А. Личностно-педагогическая саморегуляция как фактор повышения педагогической культуры учителя: дис. . канд. пед. наук / Г.А. Качан; РГПУ. Ростов н/Д, 1995.- 173 с.

80. Кидрон Л.Л. Коммуникативная способность и ее совершенствование: дис. канд. псих, наук/A.A. Кидрон; ЛГУ. Л., 1981. - 199 с.

81. Киселева О.О. Подготовка студентов педагогического университета к формированию коммуникативной культуры у школьников: дис. . канд. пед. наук /О.О. Киселева. -М., 1992.- 186 с.

82. Колесса Н.Ф. Основы техники дирижирования / Н.Ф. Колесса. Юев: Музична Украша, 1981. -208 с.

83. Колмогорова Н.С. Коммуникативная компетентность как условие и следствие становления направленности личности: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.С. Колмогорова; БГПИ. Барнаул, 2004. - 22 с.

84. Коломинский Я.Л. Психология общения / Я.Л. Коломинский. М.: Просвещение, 1974. - 96 с.

85. Комиссарова Н.В. Формирование профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.В. Комиссарова; ЧГПУ. Челябинск, 2003. - 25 с.• 93.Кондратьев C.B. Педагогическая и возрастная психология / C.B.

86. Кондратьев. Гродно, 1996. - 234 с.

87. Кондрашин К.П. Мир дирижера / К.П. Кондрашин. М.: Музыка, 1976. -192 с.

88. Котова И.Б. Педагогическое взаимодействие / И.Б.Котова, E.H. Шиянов. Ростов н/Д, 1997. - 112 с.

89. Кохтев H.H. Риторика / H.H. Кохтев. М.: Просвещение, 1994. - 206 с.

90. Кравчук О.П. Формирование коммуникативной культуры младших школьников: дис. . канд. пед. наук / О.П. Кравчук; БГУ. Белгород, 2002. -285 с.

91. Краснощеков В.И. Вопросы хороведения / В.И. Краснощеков. М.: Музыка, 1969.-300 с.

92. Кречковский А.Ф. Формирование у студентов музыкально-педагогических факультетов умений диагностики хорового пения: автореф.• дис. канд. пед. наук / А.Ф. Кречковский. Киев, 1982. - 20 с.

93. Крижанская Ю.С. Грамматика общения / Ю.С Крижанская, Г.П. Третьяков. JL: Изд-во ЛГУ, 1990. - 206 с.

94. Крюкова И.А. Развитие коммуникабельности соматически ослабленных детей младшего школьного возраста в процессе музыкально-ритмической деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук/И. А. Крюкова; УГПИ. Екатеринбург, 2005г. - 22 с.

95. Ксенофонтова А.Н. Проблемы речевой деятельности в педагогическом процессе / А.Н. Ксенофонтова. — Оренбург, 1995. 99 с.

96. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования7 Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

97. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя / Н.В. Кузьмина. Л.: Знание, 1985. - 32 с.

98. Куницына В.Н. Трудности межличностного общения: дис. . докт. псих, наук / В.Н. Куницына; СПбГУ. СПб, 1991. - 358 с.

99. Курбатов В.И. Искусство управлять общением / В.И. Курбатов. -Ростов н/Д, 1997. 352 с.

100. Лабунская В.А. Невербальные средства общения / В.А. Лабунская. -Ростов н/Д, 1979. 67 с.

101. Левитан K.M. Культура педагогического общения / K.M. Левитан. -Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1985. 102 с.

102. Лезина Л.Г. Развитие вокально-моторной информативности дирижерской техники в профессиональной подготовке учителя музыки: дис. . канд. пед. наук / Л.Г. Лезина; УГПУ. Екатеринбург, 2000. - 149 с.

103. Леонтьев A.A. Педагогическое общение / A.A. Леонтьев. М.: Знание, 1979.-47 с.

104. Леонтьев A.A. Психология общения / A.A. Леонтьев. М.: Смысл, 1997.-361с.

105. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке / Х.И. Лийметс. М.: Знание, 1975.-64 с.

106. Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения / Х.Й. Лийметс. -М.: Знание, 1982.-96 с.

107. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. М.: Педагогика, 1986. - 143 с.

108. Ломов Б.Ф. Проблемы общения в психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1981.-280 с.

109. Лузянина Л.Л. О педагогических условиях развития коммуникативной культуры будущего учителя / Л.Л. Лузянина // Вестник Омского ун-та. Омск: ОГУ, 2000. - С. 61-64.

110. Львова С.И. Язык в речевом общении / С.И. Львова. М.: Просвещение, 1991.- 125 с.

111. Максимова Г.П. Коммуникативная культура преподавателя и ее развитие в профессиональной деятельности: дис. . канд. пед. наук / Г.П. Максимова; РГПУ. Ростов н/Д, 2000. - 179 с.

112. Максимова P.A. Коммуникативный потенциал человека и его влияние • на разные стороны жизнедеятельности: дис. . канд. псих, наук / P.A.

113. Максимова; ЛГУ. Л., 1981. - 191 с.

114. Малько H.A. Основы техники дирижирования / H.A. Малько. М.-Л.: Музыка, 1965.-219 с.

115. Маркова А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

116. Матвеева К.П. Дирижерская подготовка к уроку музыки: учеб. пособие / К.П.Матвеева. Свердловск: СГПИ, 1990.-65 с.

117. Матросова Н.С. Невербальное общение учителя музыки в процессе хоровой деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.С. Матросова; МГОПУ им. М.А. Шолохова. Москва, 2005.-21 с.

118. Медынь Я.Г. Методика преподавания дирижерско-хоровых дисциплин / Я.Г. Медынь. М.: Музыка, 1977. - 135 с.

119. Мелик-Пашаев Л.Ш. Воспоминания. Статьи. Материалы / Л.Ш. Мелик-Пашаев; сост. Р.В. Глезер, М.С. Шмелькина и A.A. Мелик-Пашаев.- М.: Музыка, 1976. 304 с.

120. Менабени А.Г. Методика обучения сольному пению: учеб. пособие / А.Г. Менабени. М.: Просвещение, 1987. - 95 с.

121. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений / Е.А. Милерян. М.: Педагогика, 1968. - 140 с.

122. Михапьская А.К. Педагогическая риторика: история и теория / А.К Михальская. М.: Академия, 1998.-431 с.

123. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников / A.B. Мудрик. М.: Педагогика, 1984. - 112 с.

124. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение / A.B. Мудрик. -М.: Просвещение, 1986. 160 с.

125. Мусин И.А. Техника дирижирования / И.А. Мусин. JL: Музыка, 1967.-352 с.• 132. Мычко Е.И. Практико-ориентированные технологии формированиякоммуникативной культуры педагога: дис. . д-ра пед. наук / Е.И. Мычко. -Калининград, 2002.- 421с.

126. Назайкинский Е.В. Оценочная деятельность при восприятии музыки / Е.В.Назайкинский // Восприятие музыки. М.: Музыка, 1980. - С. 195-229.

127. Немов P.C. Психология образования / P.C. Немов // Психология: в Зт.- М.: ВЛАДОС, 1995. Т. 2. - 496 с.

128. Немыкина И.Н. Теоретические основы формирования обобщенных понятий в профессиональной подготовке учителя музыки: монография / И.Н. Немыкина; Урал.гос.пед.ун-т. Екатеринбург, 1997. - 156 с.

129. Несмеянов Е.Е. Основы философии в вопросах и ответах: учеб. пособие / Е.Е. Несмеянов. Ростов н/Д.: Феникс, 2002 - 608 с.

130. Обозов H.H. Межличностные отношения / H.H. Обозов. JL: Изд-во ЛГУ, 1979.- 151 с.

131. Овсейчик О.Н. Формирование коммуникативной культуры старшеклассников в педагогической системе общеобразовательной школы: дис. . канд. пед. наук / О.Н. Овсейчик; МГОПУ им. М.А. Шолохова. М., 2002. - 146 с.

132. Ольхов К.А. Теоретические основы дирижерской техники / К.А. Ольхов. JI.: Музыка, 1984. - 160 с.

133. Основы педагогического мастерства: учеб. пособие / под ред. И.А. Зязюна. -М.: Просвещение, 1989.-301 с.

134. Пазовский A.M. Записки дирижера / A.M. Пазовский. М.: Советский композитор, 1968. - 559 с.

135. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории / Б.Д.• Парыгин. -М.: Мысль, 1971.-351с.

136. Педагогика и психология высшей школы / под ред. С.И. Самыгина. -Ростов н/Д, 1998. 544 с.

137. Первушина Т.А. Формирование готовности студентов музыкально-педагогического факультета к работе с хором: автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.А. Первушина. М., 1985. - 16 с.

138. Петрова А.Н. Сценическая речь / А.Н. Петрова. М.: Искусство, 1981.-191 с.

139. Петрова Т.В. Педагогические возможности вокально-хоровой работы в профессиональной подготовке учителя музыки: дис. . канд. пед. наук / Т.В. Петрова; УГЛУ. Екатеринбург, 2001. - 135 с.

140. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив / A.B. Петровский. М.: Просвещение, 1982. - 255 с.

141. Петрушин В.И. Музыкальная психология: учеб. пособие / В.И.

142. Петрушин. М.: ВЛАДОС, 1997. - 384 с.

143. Пигров K.K. Руководство хором / K.K. Пигров. M.: Музыка, 1964. -220 с.

144. Пидкасистый П.И. Педагогика: учебник / П.И; Пидкасистый. М.: Пед. общ-во России, 2004. - 604 с.

145. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.В. Попова; РГПУ. Ростов н/Д, 1996. - 17 с:

146. Почепцов F.F. Коммуникативные аспекты семантики / F.F. Почепцов; Киев: Выща шк., 1987. - 129 с.

147. Проблемы коммуникативной и познавательной деятельности личности: сб. науч. тр. / ред. A.B. Петровский. Ульяновск: УГПИ, 1981. -122 с.

148. Психологический словарь / под ред. B.Bi Давыдова, А.В: Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

149. Птица К.Б. Очерки по технике дирижирования хором / К.Б.Птица. -М.:Музгиз, 1948. 160 с.

150. Пушкарева Т.В. Формирование готовности социального педагога к диагностике коммуникативной культуры подростков: дис. . канд. пед / Т.В. Пушкарева; МГОПУ им. М;А. Шолохова. М., 1998. - 136 с.

151. Ражников В.Г. Психология творческого процесса дирижера: автореф. дисканд. псих, наук/ В.Г. Ражников. М., 1973.- 18 с.

152. Реан A.A. Практическая психодиагностика личности / A.A. Реан. -СПб: Изд-во СПб ун-та, 2001. 221 с.

153. Реан A.A. Социальная педагогическая психология: учебник / A.A., Реан, Я.Л. Коломенский. СПб: Питер, 1999. - 409 с.

154. Рогов Е.И. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности: дис. . д-ра пед. наук / Е.И. Рогов; РГПУ. -Ростов н/Д, 1999.-338 с.

155. Рогов Е.И. Психология общения / Е.И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 2001. - 334 с.

156. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -СПб: Питер, 1999.- 712 с.

157. Руденский Е.В. Социальная психология / Е.В. Руденский. М.Новосибирск, 1997.- 224 с.

158. Рудь М.Г. Формирование коммуникативной культуры будущего учителя начальных классов в педагогическом колледже: дис. . канд. пед. наук / М.Г. Рудь; РГПУ. Ростов н/Д, 1999. - 132 с.

159. Рыданова И.И. Основы педагогического общения / И.И. Рыданова. -Минск: Беларуская навука, 1998. 319 с.

160. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки: автореф. дис. д-ра пед. наук / В.В. Рыжов.- Новосибирск, 1995.-36 с.

161. Савина Е.Г. Формирование умений межличностного взаимодействия у младших школьников в музыкально-театральной деятельности: автореф. дис. канд. пед. наук / Е.Г. Савина; УГПУ. -Екатеринбург, 2005г.-22 с.

162. Сайфутдинова Л.Р. Формирование коммуникативной культуры подростков в условиях временного детского объединения: дис. . канд. пед. наук / Л.Р. Сайфутдинова. Кострома, 2001. - 209 с.

163. Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект / В.В. Сериков, Ф.Э. Шереги. М.: Юрист, 1997. - 304 с.

164. Сластенин В.А. Интегративные тенденции в системе психолого-педагогической подготовки учителя / В.А. Сластенин // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. -Воронеж, 1992.- С.6-9.

165. Сластенин В.А. Профессиональная педагогическая подготовка современного учителя / В.А.Сластенин, А.И. Мищенко // Сов. Педагогика. -1991.- №Ю-С. 78-84.

166. Соколов В.Г. Работа с хором / В.Г. Соколов. М.: Музыка, 1983. -192 с.

167. Соколова В.В. Культура речи и культура общения / В.В. Соколова. -М.: Просвещение, 1995. 191 с.

168. Соколова В.В. Общепедагогические основы формирования коммуникативной культуры в системе непрерывного образования: автореф. дис.докт. пед. наук/В.В. Соколова; НГУ. -Н.Новгород, 1999. — 41 с.

169. Соколова Н.В. Формирование познавательного интереса студента средствами вокально-хорового репертуара: автореф. дис. . канд.пед. наук/ Н.В. Соколова. М., 1981. - 16 с.

170. Сорокина М.П. Проблема преемственности в дирижерско-хоровой подготовке учителя музыки: автореф. дис. . канд.пед. наук / М.П.• Сорокина. -М., 1985.- 16 с.

171. Сохор A.M. Вопросы социологии и эстетики музыки: сб. статей: в 3 кн. / A.M. Сохор. -JL: Советский композитор, 1980.- Кн.1.-296с.

172. Спирин Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя / Л.Ф.Спирин. Ярославль, 1976. - 82 с.

173. Станиславский К.С. Работа актера над собой / К.С. Станиславский. -М.: Искусство, 1985. 668 с.

174. Старостина Т.Б. Учебно-познавательная деятельность студенческой группы как фактор формирования коммуникативной культуры будущего учителя: дис. . канд. пед. наук / Т.Б. Старостина. Оренбург, 1998. - 160 с.

175. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю / В.А. Сухомлинский. -Киев: Рад. шк., 1984. 254 с.

176. Сэт Э.К. Развитие творческой активности студентов в классе дирижирования музыкально-педагогического факультета педагогическогоинститута: автореф. дис. канд. пед. наук/ Э.К.Сэт. -М., 1973. 16 с.

177. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: Психологические основы / Н.Ф. Талызина. М.: Изд. МГУ, 1975. - 343 с.

178. Темкин В.И. Формирование целостного восприятия музыкальных произведений (в процессе обучения дирижированию): автореф. дис. . канд.пед. наук / В.И. Темкин. М., 1986. - 16 с.

179. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей / Б.М. Теплов. -М.: Наука, 2003.-377 с.

180. Турчанинова Ю.И. Обучение технике общения как средство повышения готовности студентов педагогических ВУЗов к профессиональной деятельности: дис. . канд. пед. наук / Ю.И. Турчанинова. М., 1988. - 158 с.

181. Успанов К.К. Педагогические основы формирования общительности как профессионального качества будущего учителя: автореф. дис. . канд.пед. наук / К.К. Успанов. Алма-Ата, 1984. - 25 с.

182. Философский энциклопедический словарь / под ред. С.С. Аверинцева• 2-е изд. - М.: Сов. энцикл., 1989. - 814 с.

183. Хайкин Б.Э. Беседы о дирижерском ремесле / Б.Э. Хайкин М.: Советский композитор, 1984. - 240 с.

184. Халупо О.И. Формирование коммуникативной кулыуры у студентов технического вуза при изучении иностранных языков: дис. . канд. пед. наук / О.И. Халупо; ЧГПУ. Челябинск, 2002. - 144 с.

185. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: учеб пособие / под ред. Г.М. Цыпина. М.: Академия, 2003. -368с.

186. Чесноков П.Г. Хор и управление им / П.Г. Чесноков. М.: Музгиз, 1952.-224 с.

187. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза / В.Ф. Шаталов. М.: Педагогика, 1980. - 94 с.

188. Швайко А.П. Педагогические условия формированиякоммуникативных качеств у студентов в процессе профессиональнойподготовки: автореф. дис. . канд. пед. наук / Л.П. Швайко; БГПИ. Уфа, 1997.-22 с.

189. Шерковин Ю.А. Психологические проблемы массовых информационных процессов / Ю.А. Шерковин. М.: Мысль, 1973. - 215 с.

190. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация: теория, опыт, проблемы / В.Д. Ширшов. Екатеринбург: УрГПУ, 1994. - 128 с.

191. Шмайлова О.В. Формирование коммуникативной культуры будущих учителей: дис. . канд. пед. наук / О.В. Шмайлова. Сургут, 1997. - 179 с.

192. Щербаков А.И. Психология учителя / А.И. Щербаков, A.B. Мудрик // Возрастная педагогическая психология / под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1991. - 198 с.

193. Щербов А.Д. Педагогические условия развития профессиональной общительности студентов университета: автореф. дис. . канд. пед. наук / А.Д. Щербов; ЧГПИ. -Челябинск, 1996.-29 с.

194. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. -М.: Педагогика, 1989. 560 с.

195. Эстрина Т.А. Реализация навыков, полученных в классе дирижирования, в практической работе с хором: автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.А. Эстрина. М., 1981. - 16 с.

196. Юрлов A.A. Певческое воспитание как основа совершенствования исполнительской культуры певцов хора: Статьи и воспоминания. Материалы / A.A. Юрлов; сост. И.Б. Марисова. М.: Сов. Композитор, 1983. - С. 148162.

197. Якиманская И.С. Личностно-ориентированный подход: концепция и технология / И.С. Якиманская. М.: Педагогика, 1996. - 39 с.

198. Яркин Б.Д. Интенсификация хормейстерской подготовки студентов музыкально-педагогического факультета педагогического института в ходе хорового практикума: автореф. дис. . канд. пед. наук / Б.Д. Яркин. М., 1990. - 16 с.

199. Анкета, предложенная студентам перед началом эксперимента

200. Нравится ли Вам предмет «Практика работы с хором»?

201. Устраивает ли Вас традиционное преподавание предмета?

202. Как, по-вашему: отвечает ли запросам современной музыкальной жизни традиционная направленность дирижерской подготовки на работу с детскими хоровыми коллективами?

203. Как Вы считаете, нужно ли в преподавании предмета «Хормейстерская практика» ставить задачу подготовки специалистов-хормейстеров для работы с творческими коллективами различных составов и возрастных категорий?

204. Каково, на Ваш взгляд, значение коммуникативной культуры дирижера-хормейстера в его профессиональной деятельности?

205. Хотите ли Вы принять участие в эксперименте по овладению коммуникативными умениями и навыками, необходимыми для хормейстерской работы с творческими коллективами различных составов и возрастных категорий?

206. Испытываете ли Вы потребность в расширении знаний в области педагогической коммуникации?

207. Анкета, предложенная студентам после окончанияэксперимента

208. Как Вы относитесь к обновлению традиционных форм и методов обучения студентов-дирижеров?

209. Понравилось ли Вам работать хормейстерами с творческими коллективами различных составов и возрастных категорий?

210. Какие, с Вашей точки зрения, преимущества дает экспериментальная программа обучения в дирижерском классе?

211. Необходимо ли для будущих хормейстеров изучение предмета «Основы репетиционной и сценической работы с хором»?

212. Что нового, на Ваш взгляд, Вам удалось приобрести для будущей профессиональной деятельности после изучения учебного материала, посвященного коммуникативным аспектам хормейстерской деятельности?

213. Как Вы думаете, расширит ли Ваши профессиональные возможности прохождение хормейстерской практики на базе различных творческих коллективов?

214. Как Вы думаете, пригодятся ли Вам в будущей практической деятельности коммуникативные умения и навыки, полученные в процессе экспериментального обучения?

215. Учебно-тематический илаи и краткаи аннотации раздела «Коммуникативные аспекты хормейстерской деятельности» (курс «Методика преподавании хоровых дисциплин»)1. Учебно-тематический планп.п Название темы Кол-во часов

216. Значение коммуникативной культуры в музыкально-исполнительской деятельности 1

217. Коммуникация как важный аспект общения 1

218. Особенности педагогической коммуникации 1

219. Средства вербальной и невербальной коммуникации 15. Функции коммуникации 1

220. Коммуникативная техника дирижера-хормейстера 11. Итого: 61. Аннотация

221. Цель раздела подготовить студентов к хормейстерской работе с творческими коллективами различных составов и возрастных категорий, научить средствам коммуникации с различными категориями исполнителей и слушателей.

222. Содержание раздела реализовывалось с помощью тренинга, диалогов, рефлексивного анализа, ролевого моделирования, дискуссий, разрешения проблемных ситуаций.

223. Учебно-тематический план и краткая аннотация курса «Основы репетиционной и сценической работы с хором»1. Учебно-тематический плани.и Название темы Кол-во часов

224. Принципы организации репетиционной работы в детском, женском и смешанном хорах 2

225. Принципы вокально-хоровой работы на репетиции 4

226. Планирование, разработка и проведение репетиций и концертных выступлений 4

227. Искусство репетиционной работы: • вокально-технический тренаж • работа над новым произведением • слушание и анализ • средства коммуникации • контроль и самоконтроль • о репетиции при неблагоприятных условиях 12

228. Проблемы концертной деятельности 2

229. Некоторые особенности сценического хорового творчества 2

230. Воспитание культуры общения 4

231. Методы ра боты в условиях сценических и аудиторных режимов 21. Итого: 321. Аннотация

232. Образцы тестов для проверки знаний студентов в области педагогической коммуникации в ходе экспериментального исследования1. Тест 1

233. Дайте определение понятию «коммуникация».

234. Как Вы понимаете значение слова «культура»?

235. Укажите основные различия между общением и коммуникацией.

236. Как Вы понимаете определение «общительный человек»?

237. Какой ученый-педагог впервые ввел понятие «коммуникативная культура личности»?1. Тест2

238. Перечислите коммуникативные способности.

239. Что такое вербальная коммуникация?

240. Что включает в себя понятие «педагогическая культура»?

241. Укажите разницу между кинесикой и паралингвистикой.

242. Назовите контакты-коммуникации, обусловливающие ситуацию общения.1. Тест 3

243. Какое различие существует между экстравертностью и интравертностью?

244. Перечислите коммуникативные качества личности.

245. Что включают в себя навыки перцептивного восприятия?

246. Что такое межличностное взаимодействие?

247. Перечислите умения и навыки невербального общения.1. Тест 4

248. В чем состоит специфика хормейстерской работы как вида коммуникативной деятельности?

249. Перечислите невербальные средства общения.

250. Назовите структурные компоненты коммуникативной культуры хормейстера.

251. Какие педагоги-новаторы занимались разработкой проблемы культуры общения?

252. Что такое педагогическая техника общения?1. Тест 5

253. Какие существуют средства развития мотивации общения?

254. Как Вы понимаете словосочетание «конгруэнтная коммуникация»?

255. Дайте определение понятию «суггестия».

256. Какими свойствами должен обладать голос преподавателя?

257. Что такое коммуникабельность?1. Тест 6

258. Перечислите умения и навыки коммуникативного поведения.

259. Назовите функции коммуникации.

260. Что такое ролевое моделирование?

261. Какие ученые-педагоги занимались исследованием проблем коммуникативной сферы личности?

262. Какие Вам известны социальные роли в межгрупповом общении?1. Тест 7

263. Перечислите гностические способности.

264. В чем заключается рефлексивный анализ?

265. Что входит в коммуникативную технику дирижера-хормейстера?

266. Назовите основные компоненты общения дирижера (по Г.Ержемскому).

267. Перечислите этапы организации педагогического взаимодействия. Тест 8

268. Что такое педагогическая диагностика?

269. В чем заключается суть дидактической игры?

270. Назовите отличия дискуссии от беседы.

271. Перечислите виды коммуникабельности.

272. Дайте определение понятию «рефлексия».1. Тест 9

273. Что включает понятие «коммуникативная культура дирижера-хормейстера»?

274. На каком этапе музыкально-исполнительской деятельности осуществляется коммуникативная связь «хормейстер исполнители»?

275. Назовите экспрессивные способности.

276. Какие Вы знаете основные формы коммуникации дирижера в режиме сценического прогона?

277. Кто из ученых-педагогов занимался исследованием проблем педагогической коммуникации?1. Тест 10

278. Какие Вы знаете стили общения?

279. Перечислите умения и навыки вербального общения.

280. Что входит в перцептивно-рефлексивные умения и навыки дирижера-хормейстера?

281. Назовите методы повышения мотивации учащихся.

282. Перечислите основные режимы работы хормейстерской деятельности.

283. Результаты тестирования студентов по проверке знаний в области педагогической коммуникации за весь период эксперимента

284. Группы студентов Констатирующий этап (средний балл) Контрольный этап (средний балл)1.(1999 2001) 3,0 4,51. (2000-2002) 3,2 4,61.I (2001 2003) 3,3 4,81. (2002-2004) 2,9 4,31. V (2003-2005) 3,1 4,41. Средний балл 3,1 4,5

285. Произведения, предложенные для выполнения анализа в ходе- констатирующего эксперимента (детский вокальный ансамбль)

286. Аренский А., сл. В Жуковского. «Птичка летает».

287. Бойко Р., сл. В. Викторова «Речная прохлада».

288. Калинников В. «Тень-тень».

289. Кикта В., сл. В. Татаринова. «Петрушка».

290. Мендельсон Ф., сл. Г.Гейне. «Привет». Перелож. Хониной Р.В.

291. Моцарт В., рус. текст А. Овербека. «Весна». Перелож. П. Богданова.

292. Мусоргский М. «С куклой». Из вокального цикла «Детская».

293. Поплянова Е., сл. В. Татаронова. «Возвращайся, песенка».

294. Рубинштейн А., сл. М. Лермонтова. «Горные вершины». Ю.Струве Г., сл. К. Ибряева. «Школьный корабль».

295. Чичков Ю., сл. В.Суслова. «Разговор со старой фотографией». 12.Шуман Р., сл. Г. Фаллерслебена. Пер. Я. Родионова. «К мотыльку».- обучающего эксперимента (хор мальчиков)

296. Алябьев А., сл. А.Пушкина. «Два ворона».

297. Бетховен Л., рус. Текст Л. Некрасовой. «Счастливый человек».3. Бриттен Б. «Agnus Dei».

298. Корнаков Ю., сл. И. Резниковой. «Необыкновенный футбол».

299. Мендельсон Ф., сл. Г.Гейне. «Привет».

300. Песков Н., сл. Т. Власихиной. «Кадриль».

301. Ройтерштейн М., сл. Н. Слепаковой. «Про ежа».8. Сен-Санс К. «Ave Maria».

302. Серебренников В., сл. И.Бардина. «Танк-герой». Ю.Струве Г., сл. В. Викторова. «Переменка».

303. Тихеева Л., пер. О. Высотской. Обр. укр. нар. песни «Веснянка».

304. Шеленор Ф., сл. В. Паркера. Tell me the stories of Jesus. (женский хор)

305. Анцев M., сл. A. Толстого. «Май».

306. Венцкус В. Обр. лит. нар. песни «Ой ты, мой дубочек». Рус. текст Л.Некрасовой.

307. Григоренко В., сл. В. Татаринова. «Березка русая».

308. Ипполитов-Иванов М., пер. с нем. М. Михайлова. «В разлуке с родиной».

309. Коваль М., сл. Ф. Тютчева. «Лес зеленеет молодой».

310. Ленский А., сл. С. Васильева. «Белая береза».

311. Луконин В. Обр. рус. нар. песни «Сронила колечко».

312. Мартини Д., рус. текст К. Алемасовой. «Осень».

313. Маслов Ф., сл. И. Рыжикова. «Как посею я ленку».

314. Мишунов С., сл. Е Кайданова. «У калитки, у березки».

315. Садовников А. Обр. рус. нар. песни «Во поле во полюшке».

316. Ушкарев А., сл. С. Есенина. «С добрым утром».- контрольного эксперимента (смешанный хор)

317. Верди Дж. «Как прекрасна ты, Родина наша». Хор из оперы «Набукко».

318. Глинка М. «Слава русскому народу» (Полонез).

319. Ильин В. Обр. моравской нар. песни «Может, ты дома был».

320. Калинников В., сл. Е. Баратынского. «Зима».

321. Лаптев В. Обр. рус. нар. песни «Березка».

322. Новиков А. Хоровод «Ивушка». Из муз. комедии «Левша».

323. Прокофьев С. Заключительный хор из оперы «Война и мир».

324. Фалик Ю., сл. Р. Винонена. «Карельская акварель».

325. Флярковский А., сл. Н. Совкова. «Сверстникам моим». Хор их цикла «Ленинградская тетрадь».

326. Хиллигера О. Обр. чешской нар. песни «Муж на базар ходил».

327. Хиндемит П., сл. Р. Рильке, пер. К. Алемасовой. «Лебедь».

328. Шуберт Ф. Месса О-ёиг. БапсШБ.