автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Репродуктивный метод обучения музыке как сложносоставная и многоуровневая структура

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Вановская, Ирина Николаевна, 2000 год

Введение.3

Гл. I Репродуктивный метод обучения в теории и практике преподавания музыкальных дисциплин.12

1. Репродуктивный метод обучения в истории педагогики: взгляд в прошлое.12

2. Структура и функции репродуктивного метода в современной теории и практике преподавания.18

3. Методы обучения: возрастной аспект.33

Гл. II Методологические проблемы обучения музыке.47

1. Особенности усвоения учащимися музыкально-теоретического материала.47

2. Упражнение как способ усвоения музыкально-теоретического материала.58

3. Метод обучения как сложное полифункциональное образование.76

Гл. Ill Опытно-экспериментальное исследование учебно-образовательного потенциала репродуктивного метода обучения музыке и методики его использования.103

1. Педагогические наблюдения.103

2. Педагогические собеседования и анкетирование.123

3. Обучающий (формирующий) эксперимент.141

Выводы.151

Введение диссертации по педагогике, на тему "Репродуктивный метод обучения музыке как сложносоставная и многоуровневая структура"

АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ. В российской педагогической науке идёт сегодня интенсивный поиск новых приёмов и способов обучения, адекватных веяниям времени и новым тенденциям в жизни общества. Переосмысление традиционных подходов в обучении приводит - как в теории, так и на практике - к нарастанию двух противоположных тенденций. С одной стороны, есть все основания говорить об устремлённости современной педагогики к активизации творчески-поисковой деятельности учащихся. С другой стороны, не менее заметно стремление к «технологизации», алгоритмизации учебного процесса, в том числе и в области гуманитарных дисциплин. В русле этих тенденций наибольшее распространение в реальном педагогическом процессе получают сегодня методы, содействующие интенсификации позновательной учебной деятельности /исследовательский метод/, либо методы «технологического» уровня /компьютеризация обучения и др./.

На фоне этих тенденций обращает на себя внимание известное снижение интереса к репродуктивному методу обучения. Ему подчас не уделяется должного внимания /во всяком случае в теоретических изысканиях дидактов/, не делается попыток выявить его ранее не реализовавшиеся возможности. Это не может не иметь негативных последствий, так как примат каких-либо методов обучения - одних за счёт других - неизбежно вносит дисбаланс в многоуровневую и сложноорганизованную систему педагогических воздействий на учащихся, приводит, как показывает практика, к ощутимому снижению результатов обучения.

Сказанное имеет прямое и непосредственное отношение к преподаванию музыки. И здесь репродуктивный метод подвергается подчас необоснованной критике: его роль и значение умаляются, его природа и сущность трактуются более чем упрощённо. Между тем, именно репродуктивный метод всегда был и поныне остаётся одним из принципиально важных при обучении музыке, как и другим дисциплинам художественно-эстетического цикла. Его атрибутивные качества и свойства: экономичность способов сообщения учащимся необходимой учебной информации; относительная простота и надёжность процессов восприятия и усвоения нужного материала; практически гарантированная адекватность восприятия разного рода данных, сообщаемых учителем; достаточно быстрая ассимиляция соответствующих систем знаний, умений и навыков; опора на упражнение как один из центральных компонентов учебной работы - всё это говорит об исключительной важности репродуктивного метода, обеспечивающего создание прочной профессиональной базы в ходе подготовки музыканта любой специальности.

Между тем, позитивные аспекты репродуктивного метода специально не исследовались представителями музыкально-педагогической науки. Последние чаще всего сосредотачивались на критике этого метода. Его потенциальные дидактические возможности, его диалектически сложные связи и отношения с другими методами обучения фактически оставались и остаются вне поля зрения специалистов. Не решены -на теоретическом уровне - проблемы применения репродуктивного метода на различных возрастных этапах и стадиях профессиональной эволюции учащегося. Отсюда - АКТУАЛЬНОСТЬ настоящего исследования.

Его ЦЕЛЬ - раскрыть в ходе теоретического и методологического анализа природу и сущность репродуктивного метода обучения музыке; выявить его учебно-образовательный потенциал, его реальные возможности и перспективы в ходе подготовки музыканта-профессионала. Целью исследования является также обнаружение корреляционных связей и зависимостей между многообразными /в том числе и творческими/ действиями учащихся-музыкантов в интегрально структурированном учебном процессе.

ОБЪЕКТ исследования - педагогические условия, необходимые для максимально полного выявления атрибутивных качеств и свойств репродуктивного метода в сфере преподавания музыкальных дисциплин, условия, способствующие органичному и естественному переходу информационно-объяснительных методов обучения в реп родуктивно-поисковые, а тех, в свою очередь, в творчески-эвристические.

ПРЕДМЕТ исследования - процесс преподавания музыкально-теоретических дисциплин /сольфеджио, гармония, анализ музыкальных произведений/ в специальных музыкальных учебных заведениях.

В исследовании были поставлены следующие ЗАДАЧИ:

- раскрыть с общедидактических и частнопредметных /музыкально-педагогических/ позиций природу и типологические особенности репродуктивного метода, используемого в практике преподавания музыкально-теоретических и исполнительских дисциплин;

- проанализировать совокупность внешних и внутренних условий применения репродуктивного метода в музыкально-теоретических классах /сольфеджио, гармония, анализ музыкальных произведений/;

- уточнить конкретные приёмы и способы учебной работы в музыкально-теоретических классах, образующие в комплексе репродуктивный метод преподавания как сложное, многоуровневое образование, проникнутое внутренними иерархическими связями и отношениями;

- заострить внимание на факторах, обеспечивающих постепенный, последовательный, логичный переход информационно-объяснительных действий педагога-музыканта в объяснительно-побуждающие (стимулирующие активность ученика) и частично-поисковые;

- выявить тенденции, снижающие эффективность действий преподавателей и учащихся на музыкальных занятиях, затрудняющие переход этих действий на более высокий - репродуктивно-творческий, креативный - уровень;

- разработать и обосновать конкретные рекомендации, нацеленные на оптимизацию условий использования репродуктивного метода на занятиях музыкой; проверить их реальную эффективность.

ГИПОТЕЗА исследования:

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

1. В ряде теоретических исследований последних лет, в высказываниях многих педагогов-практиков нетрудно усмотреть сегодня определённую недооценку репродуктивного метода обучения, что относится, в частности, к художественно-творческим учебным дисциплинам, в том числе и музыкальным. Подобное положение вещей чревато негативными последствиями как для учащихся, так и для учителей. Можно с уверенностью утверждать /настоящее исследование это подтвердило/, что репродуктивный метод полностью сохранил свои дидактические ресурсы. Это - первое. И второе: примат одних, даже наиболее современных и популярных методов /приёмов и способов/ учебной работы за счёт других, т.е. какой-либо дисбаланс в этом плане, не может не сказываться отрицательным образом на качестве всей учебной работы.

2. Репродуктивный метод представляет собой динамичную, многоуровневую, сложносоставную структуру. В рамках данного метода имеют место различные уровни: а/пассивное репродуцирование, б/ активное репродуцирование, в/ репродуцирование, содержащее в себе - в различных взаимоотношениях и пропорциях - творческие элементы, что даёт основания говорить о репродуктивно-творческом методе учебной работы.

Задача педагога, более того, основной вектор его деятельности заключается в том, чтобы держать курс на постоянное обогащение методики преподавания, на постепенный и плавный перевод учащихся с одних уровней учебно-образовательного процесса на другие, более высокие, ориентированные при этом на последовательное и неуклонное усиление творческого компонента в деятельности учащихся, разумеется, в сугубо индивидуальной дозировке и пропорциях.

3. В хрестоматийно-чистом виде репродуктивный метод встречается в учебно-педагогической практике сравнительно нечасто. Более распространены ситуации, в которых фигурируют разного рода «сплавы», синтезы приёмов и способов учебной работы, иными словами, различные методические комплексы, включающие в себя многообразные и разноуровневые компоненты, сочетающиеся в зависимости от конкретных условий и обстоятельств.

4. Репродуктивный метод обучения может трансформироваться в репродуктивно-творческий и в творчески-эвристический в тех случаях, когда в ходе занятий изменяются: а/ целевые установки и задачи, выдвигаемые педагогом, б/ условия деятельности и виды операций, совершаемых учащимися. Так, репродуктивный метод, используемый в музыкально-теоретических классах при освоении учащимися определённых закономерностей/явлений, процессов, элементов музыкальной речи и др./ может естественным образом трансформироваться, преображаться в репродуктивно-творческий при усвоении учащимися аналогичных явлений, закономерности и проч. в ходе живой и непосредственной исполнительской практики /т.е. на занятиях в музыкально-исполнительских классах, например, в классах фортепиано, баяна, струнных инструментов и т.д./.

Другими словами, знания, умения и навыки, приобретаемые учащимися путём репродуктивных действий, могут становиться в иных, изменившихся учебных условиях и ситуациях необходимым «строительным материалом» для осуществления репродуктивно-творческих и творчески-эвристических действий.

5. Сказанное выше подтверждает широкий диапазон потенциальных возможностей репродуктивного метода в ходе музыкальных /и не только музыкальных/ занятий, даёт основания говорить о полифункциональной природе этого метода. Однако его обучающие ресурсы и возможности могут быть в полной мере реализованы только при условии умелых, гибких, творчески изобретательных действий педагога, а также должной координации усилий преподавателей различных дисциплин.

6. Знания, репродуктивно усвоенные и ассимилированные учащимся, могут давать - вопреки бытующим в педагогической среде стереотипам - ощутимый толчок фантазии, воображению учащихся, интенсифицировать творческие процессы в обучении. Так происходит на занятиях музыкально-теоретическими и исполнительскими дисциплинами, в ходе которых различные элементы музыкального языка /мелос, гармония, метро-ритм и др./ раскрываются со стороны их эмоционально-выразительной сущности, их художественно-образного содержания.

Средством достижения большей творческой свободы и инициативы учащихся могут выступать специально организованные педагогом формы учебной работы /целостный анализ музыкального произведения на уроках сольфеджио, трехстрочная гармонизация и гармонический анализ в курсе гармонии, теоретико-исполнительский и музыковедческий анализ на соответствующих занятиях/.

7. Настоящее исследование подтвердило, что любой метод преподавания, в том числе и репродуктивный, будучи умело использованным педагогом и теми, кто работает под его руководством, имеет непосредственное /либо опосредованное/ отношение к процессам формирования общих и специальных способностей учащихся, развития их профессионально-мыслительных качеств и свойств.

В то же время, профессиональная развитость учащегося, его общий художественно-интеллектуальный рост позволяют педагогу использовать в работе с этим учащимся более сложные, профессионально-ёмкие и многосоставные методы обучения.

8. Интеграция музыкально-теоретических и музыкально-исполнительских дисциплин в ходе обучения положительно сказывается на формировании учащегося-музыканта. Усвоение посредством репродуктивного метода умений и навыков целостного, содержательного анализа музыкального материала способствует художественно-полноценной и творчески самобытной интерпретации музыкальных произведений учащимися.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Вановская, Ирина Николаевна, Тамбов

1. Абдуллин Э. Б. Методы новой системы музыкального обучения// Выбор методов обучения в средней школе. - М.: Педагогика, 1981.-С. 164-174.

2. Абдуллин Э. Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1983. - 111 с.

3. Алексеев А.Д. Творчество музыканта-исполнителя: На материале интерпретаций выдающихся пианистов прошлого и современности.-М.:Музыка, 1991.-102 с.

4. Алексеев А. Д. Методика обучения игре на фортепиано. М.: Музыка, 1978. - 288 с.

5. Алексеев А.Д. История фортепианного искусства. Ч. 1-2. М.: Музыка, 1988. - 414 с.

6. Алиев Ю. Б. Подросток музыка - школа // Вопросы методики музыкального воспитания детей. - М.: Музыка, 1975.- С. 71-115.

7. Алиев Ю. Б. Методика музыкального воспитания детей от детского сада к начальной школе.-Воронеж: НПО «Модек», 1998. -350 с.

8. Анализ музыкальный/В. П. Бобровский//Музыкальная энциклопедия^ 5 т.-М.: Сов. энциклопедия, 1976. -Т. 1.- С. 139-145.

9. Апраксина О. А. Методика музыкального воспитания в школе.-М.: Просвещение, 1983.-222 с.

10. Апраксина О.А. Очерки по истории художественного воспитания в советской школе.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. 224 с.

11. Арчажникова Л. Г. Методика музыкального воспитания. М.: МГЗПИ, 1990. - 52 с.

12. Арчажникова Л. Г. Повышение квалификации преподавателя музы-ки^Советская педагогика.-1982.-№ 10.-С.137-139.

13. Арчажникова Л. Г. Профессия учитель музыки. - М.:Просвещение, 1984-111 с.

14. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании.-М.-Л.: Музыка, 1965.-152 с.

15. Бабанский Ю. К. и др. Педагогика.-М.: Просвещение, 1988.- 478 с.

16. Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения.-М.; Знание, 1987.-78 с.

17. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе.-М.: Просвещение, 1985. 208 с.

18. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.-М.: Просвещение, 1982.-192 с.

19. Бабанский Ю. К. Рациональная организация учебной деятельности. -М.: Знание, 1981.-96 с.

20. Базарнова В. В., Лопатина И. С. Сольфеджио: Программа для музыкальных училищ и училищ искусств по специальностям „Фортепиано" и „Струнные инструменты".-М.:МГК им. Чайковского, 1987.-24 с.

21. Бакланова Т. И. Организация и научно-методическое руководство самодеятельным художественным творчеством.-М.: МГИК, 1992.-102 с.

22. Бакланова Т. И. Педагогика художественной самодеятельности: Учебное пособие. М.: МГИК, 1992.-160 с.

23. Баренбойм Л. А. За полвека: Очерки, статьи, материалы.-Л.: Сов. композитор, 1989.-365 с.

24. Баренбойм Л. А., Перунова Н. Н. Путь к музыке:Книжка с нотами для начинающих обучаться музыке.-Л.: Сов. композитор, 1988.-168 с.

25. Баренбойм Л. А. Путь к музицированию.-Л.: Сов. композитор, 1979.-352 с.

26. Берак О.Л. Соотношение репродуктивных и творческих компонентов учебно-профессиональной деятельности при формировании специалистов в высшей школе. Автореф. дисс. канд. пед. наук.-М.:Изд-во МГУ, 1985.-24 с.

27. Бершадская Т. С. О методике преподавания гармонии в музыкальных училищах.-Л.:Музыка, 1969.-39 с.28