автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Риторический идеал как предмет изучения и средство совершенствования общей коммуникативной культуры студентов-филологов в процессе анализа современного драматургического дискурса

Автореферат диссертации по теме "Риторический идеал как предмет изучения и средство совершенствования общей коммуникативной культуры студентов-филологов в процессе анализа современного драматургического дискурса"



На правах рукописи

ХЛЕБНИКОВА Мария Сергеевна

Риторический идеал как предмет изучения

и средство совершенствования общей коммуникативной культуры студентов-филологов в процессе анализа современного драматургического дискурса

Специальность 13.00,02-

теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ярославль - 2009

003468920

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения русскому языку ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Вершинина Галина Борисовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Филиппова Ольга Викторовна

кандидат педагогических наук Пятницына Наталья Львовна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет»

Защита состоится 22 мая 2009 года на заседании диссертационного совета ДМ 212.307.06 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата педагогических наук при ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» в помещении факультета русской филологии и культуры по адресу: 150000. Ярославль, Которосльная наб., д. 66, ауд. 314.

Отзывы об автореферате направлять по адресу: 150000 г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского»

Автореферат разослан 22 апреля 2009 года

Ученый секретарь диссертационного совета доктор филологических наук

Болдырева Е.М.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования

Педагог в XXI веке, особенно учитель-словесник, как и века назад, выступает для своих учеников в роли образца, носителя показательной речевой культуры. Учитель в отечественной культурной традиции не только источник информации, но и духовный наставник, поводырь, коммуникативный лидер. От его деятельности, от того, какой -позитивный или негативный - образец коммуникации он демонстрирует, зависит во многом и речевая культура учеников.

Ни для кого не является секретом тот факт, что сегодня коммуникативная агрессия, имеющая характер антиидеала, является одной из ярких отрицательных черт современной речевой практики. С одной стороны, по данным педагогических публикаций и наблюдений за деятельностью учителей в период организации педагогической практики студентов-филологов, дети ежедневно сталкиваются с грубостью, оскорблениями, неуважительным к себе отношением, в том числе и агрессивно настроенного учителя, с другой - учитель, который обладает совершенной речевой культурой, является единственной спасительной силой, которая может защитить ребенка от коммуникативной агрессии. Переступая порог класса, педагог должен демонстрировать великодушие, терпимость и терпение - те качества, которые всегда были свойственны отечественному национальному риторическому идеалу. Учитель в сложившихся условиях должен противостоять социальной и коммуникативной агрессии и служить нравственным ориентиром для детей. В связи с этим социальная нагрузка профессии «учитель» многократно увеличивается. Педагог, особенно словесник, в силу специфики своей деятельности, носящей характер коммуникативного процесса, вынужден давать отпор речевой агрессивности как социальному злу. В переходные эпохи роль учителя в формировании культуры и нравственности общества чрезвычайно возрастает. Сегодня он становится ключевой фигурой, которая способна живым примером, силой собственной личности противостоять всему обилию и разнообразию форм, способов, типов неуважительного, оскорбительного поведения, которые существуют в общественных отношениях, активно подкрепляемые продукцией современных масс-медиа- и видеокультуры. В связи с этим современной школе нужен учитель, который не просто копирует известные ему образцы педагогической деятельности, а имеет очень ясное представление о том, какую модель речевого и шире - профессионального поведения он должен демонстрировать. Возникает потребность в специальных риторических знаниях и умениях, которые формируются на основе «проживания» педагогом разнообразных речевых ситуаций ещё в период вузовского обучения.

Готова ли современная высшая педагогическая школа к формированию такого специалиста? Очевидно, не в полной мере.

Во-первых, не устоялись и не стали бесспорными сами понятия языковой личности, речевого, риторического идеала (работы Г.И. Богина, Т.Г. Винокур, Ю.Н. Карауло-ва, В.В. Красных и др.).

Во-вторых, в государственных образовательных стандартах для высшего педагогического образования не заложены методологические, лингвометодические основы для формирования такой личности учителя. При этом анализ рабочих программ факультета русского языка и литературы, учебников по педагогике, психологии, педагогической риторике даёт основание говорить о том, что потребность в таком идеале декларируется. Попытки изучения риторического идеала как элемент вузовских коммуникативных курсов представлены в работах В.И. Аннушкина, H.A. Ипполитовой, Л.Е. Туминой. Однако отсутствуют универсальные методические рекомендации, с помощью каких заданий, какие именно коммуникативные умения и личностные качества должны у будущего педагога формироваться.

В-третьих, в традиционных системах совершенствования речи (П.Г. Воробьева, В.В. Голубкова, С.М. Итина, Л.Ю. Коренюка, Т.А. Ладыженской и представителей её научной школы «Риторика общения», С.А. Леонова, С.И. Львовой, Л.П. Прессмана и др.) основным средством обучения являются прозаические образцы из художественной, публицистической, научной литературы. Их достоинство несомненно, если речь идёт об обучении жанрам. Однако прозаический фрагмент становится бессильным как дидактическое средство, когда нужно сформировать деятельность. В этом случае, на наш взгляд, одним из средств обучения речевому мастерству и вариативному речевому поведению может стать драматургический дискурс. На чём основывается наше предположение?

Как известно, драма изначально предполагала воспроизведение её на сцене. Она имитировала живую жизнь, живую речь, типичные ситуации общения. Актёр, проживая разнообразные ситуации, используя всё многообразие словесных, ритмико-интонационных, пантомимических средств, становился тем источником катарсиса, той заразительной силой, которая передавалась залу в целом и каждому отдельному зрителю. Современная драма представляет собой уникальное сочетание драматургической теории и реальной речевой практики, тех плюсов и минусов речевого общения, с которыми студенты встречаются каждый день. Этим и объясняется наша попытка их соединить.

Кроме того, изучение риторических идеалов эпохи на материале современных драматургических текстов позволит, по нашему мнению, интегрировать лингвистические, литературоведческие, историко-литературные и риторические знания студентов-филологов и тем самым способствовать совершенствованию не только коммуникативной, но и общей профессиональной филологической культуры.

Исходя из сказанного, объектом исследования мы выбрали процесс формирования знаний студентов-филологов педагогического вуза о риторическом идеале эпохи. Предмет диссертационного исследования - коммуникативные знания о риторическом идеале эпохи и умения, необходимые для формирования готовности строить собственное речевое поведение по законам гармонизирующего (в процессе) и гармоничного (в результате) общения.

Гипотеза исследования. В профессиональную подготовку студентов-филологов необходимо включать инструментальные (рассчитанные на деятельность) сведения о риторическом идеале эпохи как совокупности коммуникативно-этических знаний о современнике. Такая подготовка должна закладывать основы для формирования установки на искусное, профессионально обоснованное общение и соответствующих ему умений. В результате обучения филологи должны уметь использовать для достижения целей весь комплекс речевых средств (языковых и паралингвистических).

Цель исследования: изучив возможности драматургического дискурса как имитатора реальной действительности, воплощающего типичные ситуации общения современников, создать такие условия формирования педагога-словесника, которые позволят на продуктивном уровне многократно воспроизвести некоторые эталонные коммуникативные модели и реализовать теоретические знания о риторическом идеале эпохи в профессиональной практике.

Задачи исследования:

• на основе анализа лингвистических, литературоведческих, частнометодических и др. источников выявить степень разработанности исследуемой проблемы в научной литературе; определить и конкретизировать содержание ключевых понятий, важных для достижения цели исследования;

• выявить степень готовности студентов-филологов к продуктивному изучению риторического идеала эпохи (объем имеющихся теоретических знаний, уровень сфор-мированности общих коммуникативных умений, связанных с анализом речевого поведения и драматургического дискурса);

• определить последовательность экспериментальной деятельности, основные методы и приемы обучения; разработать систему заданий, направленных на формирование у студентов-филологов теоретических и практических знаний о риторическом идеале;

• отобрать на основе выработанных критериев средства обучения; создать материально-техническую базу обучшощего (формирующего) эксперимента (схемы, таблицы, памятки; графические и видеообразцы, содержащие актуальные для современников речевые ситуации общения; мультимедийное сопровождение занятий);

• осуществить формирующий эксперимент на основе созданной учебной программы и дидактической базы и оценить его результаты по сформулированным критериям.

Методы диссертационного исследования:

• теоретический анализ лингвистических, риторических, лингвокультурологиче-ских, литературоведческих, театроведческих, философских, педагогических, частноме-тодических и др. источников по проблемам организации качественного речевого взаимодействия коммуникантов;

• аспектный анализ художественной (современной драматургической) литературы с целью выявления речевых ситуаций общения персонажей-коммуникантов;

• наблюдение за речевым поведением студентов в учебно-речевых ситуациях;

• педагогический эксперимент (констатирующий, поисковый, формирующий);

• статистическая и аналитическая обработка результатов эксперимента.

Основные этапы исследования. На первом этапе (2005-2006 гг.) разрабатывались теоретические и методические основы исследования: определялись цель, задачи, рабочая гипотеза, изучались научные источники (по лингвистике, психолингвистике, литературоведению, философии, этике, эстетике, риторике, общей и театральной педагогике, теории и методики обучения русскому языку и литературе). С целью создания дидактической базы исследования осуществлялся аспектный анализ современной драматургической литературы. Отбирался теоретический и речевой (средства обучения) материал для проведения констатирующего и поискового экспериментов в условиях вузовского коммуникативного образования, которые были осуществлены в 2006 г. На втором этапе (2007 г.) с учетом анализа первого диагностирующего среза был организован и осуществлен его второй вариант; совершенствовалась дидактическая база обучения; уточнялся понятийный минимум для обеспечения теоретической части экспериментального обучения; уточнялись содержание и логика обучающих занятий; была разработана и реализована на практике программа первого этапа обучения студентов-филологов знаниям о риторическом идеале (на основе анализа современного драматургического дискурса). На третьем этапе исследования (2008-2009 гг.) были организованы профессиональная риторическая деятельность студентов в условиях педагогической практики, её самоанализ и анализ речевого поведения сокурсников; оценены результаты экспериментальной работы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

• уточнено содержание ключевой для исследования категории «риторический (общериторический) идеал» как вершинной в личностной парадигме «человека общающегося» и определена возможность его соотношения с рядом феноменов: языковая и речевая (коммуникативная) личности, языковой, речевой (коммуникативный) идеалы;

• конкретизировано понятие «драматургический дискурс» как модели коммуникативных деятельностей персонажей - собеседников, современников, студентов - участников эксперимента;

• определены и охарактеризованы ключевые коммуникативно-этические признаки риторического идеала, в том числе профессионально значимые для педагога;

• обосновано предположение об особых возможностях современного драматургического дискурса как эффективного средства изучения и совершенствования речи;

• получены данные об исходном уровне знаний сгудентов-филологов о риторическом идеале; определены коммуникативные умения, необходимые для организации каче-сгвешюго общения в аспекте риторического идеала эпохи;

• теоретически и экспериментально обоснована целесообразность обучения студентов-филологов знаниям о риторическом идеале; разработана и апробирована в условиях вузовской коммуникативной подготовки методика формирования знаний о риторическом идеале и умений, значимых для совершенствования общекоммуникативной и профессионально значимой культуры студентов.

Практическая значимость исследования:

• разработаны и экспериментально проверены учебная программа и содержание вузовских занятий для обучения студентов-филологов педагогического вуза практико-ориеитированным знаниям о риторическом идеале эпохи;

• создана и апробирована в условиях вуза система заданий аналитического, ана-литико-конструктивного и творческого (продуктивного) характера, которая формирует умения находить опознавательные признаки риторического идеала эпохи, эффективно использовать словесные, ритмико-интонационные и пантомимические средства для нейтрализации коммуникативных промахов и неудач и корректировки собственного речевого поведения;

• подготовлен комплекс современных дидактических средств обучения риторическому идеалу (схемы, таблицы, образцы текстового и аудиовизуального характера, мультимедийное сопровождение занятий), который может быть использован при изучении коммуникативных курсов в высшей школе, в системе повышения квалификации учителей и при создании учебно-методических пособий для студентов и преподавателей.

Личный вклад автора в исследование заключается в разработке теоретических основ обучения знаниям о риторическом идеале эпохи студентов-филологов (на основе современного драматургического дискурса); определении и конкретизации содержания ключевых понятий: риторический идеал и соотносимые с ним категории; драматургический дискурс; коммуникативно-этические знания и умения; в создании дидактической базы, подготовке и проведении опытно-экспериментальной работы, проверке её результативности.

Экспериментальная база исследования: ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия», факультет русского языка и шггературы, 3 курс, очная форма обучения.

Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждаются анализом теоретических источников; данными поисковых констатирующего и обучающего экспериментов (2006-2008 гг.), охвативших 83 студента-филолога; результатами констатирующего среза и формирующего эксперимента, в котором приняли участие 51 студент очной формы обучения факультета русского языка и литературы ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия» (2006-2009 г.г.).

Для реализации цели и задач исследования были изучены методом сплошной выборки более 100 единиц современных драматургических произведений (пьесы А. Аникина и А. Галкина, М. Арбатовой, Е. Гришковна, К. Драгунской, Е. Исаевой, А. Карелина, В. Леванова, А. Марданя, Э. Радзинского, И. Савельева, А. Слаповского, К. Степанычевой, А. Чайки и др.), выявлены и аспектно проанализированы около 1200 ситуаций общения коммуникантов - персонажей из драматургической литературы, художественных фильмов.

Апробация исследования. Материалы исследования обсуждались на заседаниях аспирантскою объединения кафедры теории и методики обучения русскому языку ГОУ

ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия» (2005-2008 гг.); на Всероссийских и Международных научно-практических конференциях (г. Красноярск, 2005, 2007, 2008 гг.; г. Санкт-Петербург, 2005 г.; г. Москва, 2006 г.; г. Бийск, 2006,2008 г.г.; г. Новокузнецк, 2006 - 2008 гг.; г. Ачинск, 2007 г.; г. Уфа, 2007 г.; г. Новосибирск, 2007, 2008 г.г.; г. Пермь, 2007 г.; Брянск, 2008 г.), а также были опубликованы в научно-теоретическом издании «Сибирский педагогический журнал» (г. Новосибирск, 2007 г.), рекомендованном ВАК 1'Ф.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В систему вузовской педагогической подготовки студентов-филологов необходимо включить изучение сведений о риторическом идеале эпохи, поскольку это: будет способствовать интеграции филологических знаний студентов; позволит совершенствовать общую коммуникативную культуру студентов через формирование готовности к эталонному общению. При этом риторический идеал эпохи должен рассматриваться как: а) общественное представление об образце речевого поведения современников, принадлежащих к одной культуре, не ограниченное профессиональными и иными социальными рамками общения; как отражение риторических предпочтений людей; б) личность - носитель риторических идеалов общества, которая реализует в своем речевом поведении основные признаки и соблюдает требования идеального общения.

Для современного риторического идеала характерна реализация в речевом поведении следующих основных коммуникативно-этических признаков, ведущих свое начало от риторических идеалов античности и Древней Руси: а) выраэ/сение заботы о собеседнике (проявляется в умениях выслушать и адекватно реагировать на сказанное, сочувствовать, сопереживать, быть терпимым, тактичным, доброжелательным и др.); б) искренность собеседников по отношению друг к другу (проявляется в правдивости и душевности общения); в) оптимистичность, жизнеутверждающий, гедонистический (как приносящий удовольствие) характер общения.

2. Для формирования у студентов-педагогов умений определять основные опознавательные признаки риторического идеала и в соответствии с ними моделировать своё речевое поведение и реакцию собеседников необходимо: а) опираться на предшествующую филологическую (риторическую, лингвистическую, литературоведческую) подготовку студентов 3 курса; б) совершенствовать способности студентов объективно оценивать речевое поведение персонажей драматургического дискурса и при необходимости корректировать его; в) обогатить речевой опыт студентов моделями эффективного поведения, средствами качественного общения;

3. Оценка знаний о риторическом идеале эпохи должна проводиться с точки зрения уровня сформированности умений: а) определять степень качества общения в соответствии с опознавательными признаками риторического идеала эпохи; б) организовывать общение в соответствии с ситуативной уместностью поведения, используя для этого языковые, ритмико-интонационные и пантомимические средства, в том числе и в реальной учебно-речевой ситуации.

Структура и основное содержание диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования; определяются его объект, предмет, цель, задачи, методы и гипотеза; рассматриваются научная новизна, теоретическая и практическая значимость выдвинутой проблемы: формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе («Теоретические основы обучения студентов-филологов знаниям о риторическом идеале эпохи (на основе анализа современного драматурги-

ческого дискурса)») основное внимание уделяется рассмотрению ключевых понятий: речевая и риторическая личность, риторический идеал, драматургический дискурс, что связано с необходимостью отобрать содержание экспериментальной деятельности.

Так, в первом параграфе («Общее представление о риторическом идеале как ре-чеведческом феномене. Характеристика ключевых понятий исследования») на основе анализа теоретических источников (работ Г.И. Богина, Т.Г. Винокур, С.Г. Воркачева, М.А. Канчер, В.И. Карасика, Ю.Н. Караулова, Л.П. Клобуковой, В.И. Кодухова, В.В. Красных, Л.Б. Никитиной, К.Ф. Седова и др.) мы выявили базовые для нас понятия и их семантику: языковая, речевая/коммуникативная и риторическая личности, речевой/коммуникативный идеалы, риторический идеал.

Опираясь на работы А.К. Михальской, А.П. Седых, А.П. Сковородникова, И.А. Стернина и др., мы определили содержание ключевых понятий диссертационного исследования: «риторический (общериторический) идеал» и «речевой (коммуникативный) идеал». Под речевым (коммуникативным) идеалом мы понимаем положительно образцовую модель речевого поведения современника, сложившуюся для того или иного социального или институционального дискурса. В основании этой модели личности лежат качества, значимые для реализации эффективного профессионального педагогического общения. Аспектная характеристика педагогического речевого идеала представлена в диссертации. Риторический идеал, но нашему мнению, отражает наиболее общие («ядерные») характеристики и требования, предъявляемые к речевым идеалам; это образ поведения, связанный с успешной речевой деятельностью во всех социально значимых сферах жизни. Однако риторический идеал, как и любой идеал, редко находит свой воплощение в реальном процессе коммуникации. О нём можно говорить лишь в терминах потенциальных поведенческих схем, которые можно назвать «модели ожидания» (А.П. Седых, 2004).

Далее, суммируя данные анализа доступных лингворечеведческих и философ-ско-риторических источников (учения Аристотеля; работы Т.В. Матвеевой, А.К. Михальской, Е.К. Поляковой, А.П. Сковородникова, И.А. Стернина и др.), мы пришли к мнению о том, что в рамках диссертационного исследования риторический идеал будет рассматриваться с деятельностной позиции (как реализующийся в реальном общении) и как совокупность качеств, которые может- демонстрировать отдельная личность, в том числе педагог.

Изучение научной литературы также позволило определить узкий и широкий подход к пониманию риторического идеала. При узком понимании риторический идеал отражает систему неких максим идеального речевого поведения, связанных главным образом с универсальными коммуникативно-этическими правилами, в целом не зависящими от времени - пространства, национальной культуры и пр., т. е. с «универсальным» риторическим этосом. Широкий подход связан с определенной степенью индивидуализации категории в соответствии с особенностями национальной культуры, исторической эпохи, современного общественного сознания. В этом смысле риторический идеал является ярким порождением эпохи и социума Далее в диссертации анализируется содержание риторических идеалов с античности и Древней Руси до современной эпохи.

Поскольку нас интересует, как реализует себя современная речевая личность в драматургических дискурсах рубежа XX-XXI вв., во втором параграфе («Современный драматургический дискурс как модель коммуникативной деятельности риторической личности») мы характеризуем ключевое понятие как потенциальную модель реальной коммуникативной деятельности личности, а персонажей - коммуникантов современной драматургии - как носителей риторических идеалов эпохи. Основываясь на работах И.П. Зайцевой, В.И. Карасика, А.Е. Кибрика, В.И. Лагутина, М.Л. Макарова и др., драматургический дискурс мы рассматриваем: а) в широком смысле - как сово-

купность коммуникативных ситуаций, коммуникативных деятельностей персонажей-собеседников на всем пространстве текста пьесы, в узком смысле - как речевую ситуацию, в которой происходит конкретный акт общения собеседников. Герои пьесы в этом случае являются схематичным воплощением реальных личностей, риторических идеалов общества в рамках конкретной речевой ситуации или на всем пространстве текста пьесы. Задачей дальнейшего рассмотрения стало обоснование коммуникативно-методического потенциала драмы как рода литературы. Изучение научных работ И.Н. Борисовой, С.Т. Ваймана, Т.Г. Винокур, Г.Г. Полищук, О.Б. Сиротининой и др. не позволило выявить сведения, характеризующие лингвометодические возможности драматургической речи. Однако при этом, по мнению С.Т. Ваймана, Н. Велеховой, В. Воль-кенштейна, О.В. Гадашевой, М.И. Громовой, И.П. Зайцевой, В.И. Лагутина, Е.И. Степановой, В.Е. Хализева и др., драматургия дает богатый содержательный материал для познания современности. Это связано главным образом с тем, что из всех родов художественной литературы именно драма наиболее всего приближена к реальности; драма определяется как форма «жизне-» и «речеподобия»; главное в драме - иллюзия происходящего здесь и сейчас. Особые лингвометодические возможности драматургического искусства обусловлены его спецификой, основанной на имитации живого речевого поведения человека. Из всех видов искусств только в словесном мы можем наблюдать коммуникативную деятельность человека, и лишь в драме, как в жизни, основным средством раскрытия личности человека является его собственная речь (в совокупности вербальной и невербальной составляющих). Главное в драме - изображение личности героя и его коммуникативного опыта. Современный драматургический дискурс объединяет в себе признаки классической пьесы (динамичный характер действия, значимость речевого высказывания персонажа, укрупнённость, возможно, преувеличенность черт личности героя, его высказываний и др.) и живой речи (процессуальность, диало-гичность, интепциональность, коммуникативная направленность, ситуативность и др.). Приведём пример, рассмотренный в диссертации;

Она. Интересное кино я видела...

Муж. Ребенка уложила?

Она. Да. Интересное кино.

Музк. Хочу тоже пораньше лечь. Завтра рано надо.

Она. Такое интересное кино.

Муз/с. По телевизору? Во сколько?

Она. В кино я видела интересное кино. В кинотеатре.

Музк. Сто лет не был в кино. И не пойду. Такседерь\юпошмвают (АСлаповский «Пьеса № 27»),

Данный фрагмент, с одной стороны, является частью единого художественного целого - пьесы, с другой стороны представляет особый тип диалога-диссонанса. На первый взгляд кажется, что отношения между коммуникантами односторонние: один (Она) неоднократно делает речевой посыл - «Интересное кино я видела...», второй (Муж) его всячески игнорирует. Однако при внимательном рассмотрении понимаем, что собеседница, возможно, и не хочет быть услышанной и ей в большой степени безразлично, слышит ли ее собеседник или нет. Речевые «глухота» и «слепота» становятся типичной чертой речевого поведения носителей современной коммуникашвной культуры.

В результате обобщения научной литературы, аспектного коммуникативно-методического анализа современных пьес, созданных в 1980-2000-ые г.г. (А. Аникина и А. Галкина, М. Арбатовой, Е. Гришковца, К. Драгунской, Е. Исаевой, А. Карелина, В. Леванова, А. Марданя, К. Степанычевой, А. Чайки и др.) мы пришли к необходимости рассмотреть в рамках нашего исследования драматургические дискурсы как «концентрированные», «укрупненные» модели современных типовых речевых ситуаций. Эти ситуации можно считать, в том числе реализацией собственного коммуникативного опыта драматурга и опыта его наблюдений за речевой пракгикой современников.

Далее в диссертации представлена информация о том, как решена проблема иде-алъного героя-коммуниканта в современной драматургии. Отмечается, что для современной литературы понятие положительного героя в прямом смысле слова не является актуальным. Идеал часто представляется через категорию ему обратную - антиидеал. Рассмотрим фрагменты драматургического дискурса:

(Завуч школы и учительница Вера Алексеевна)

Завуч (с порога кричит/. Вся школа знает, что вы сплетница!

Вера Ачексееена (кричит). Я - сплетница?' Вы мет не знаете! Вы без году неделя в школе... А я уже здесь при Нине Сергеевне бича... Мы с ней школу подняли! Дети па нас тогда, как на икону, смотрели... А теперь благодаря вам блудливо смотрят!

Завуч. Стыдитесь! Это на вас так смотрят... Мне о вас с Борисом Михайловичем еще в той школе рассказывали... (А. Аникин, А. Галкин «Трагедия жизни в школе»).

Как видим из примера, манера общаться современников, в том числе учителей, ярко запечатленная драматургом, часто бывает далека от идеальной: терпимой, уважительной. Напротив, поведение обеих участниц можно назвать агрессивным.

Исходя из охарактеризованной специфики драматургического дискурса, он может использоваться в качестве образца, на основе которого будут выявлены ключевые положительные и негативные признаки риторических идеалов и антиидеалов эпохи. В третьем параграфе «Анализ содержания базовой филологической подготовки студентов факультета русского языка и литературы педагогического вуза» определяется, что представленное в стандарте и рекомендованное МО и Н РФ содержание дисциплины «Риторика» предусматривает изучение понятия «риторический идеал», формирование знаний о нем и соответствующих коммуникативных умений у студентов. Однако анализ государственного стандарта специальности «Русский язык и литература» (2005 г.) и методических источников позволяет нам заключить, что, несмотря на осознание мысли о необходимости внедрять представления о риторическом идеале в коммуникативный опыт современных носителей языка, особенно учителей, чья деятельность осуществляется в сфере повышенной речевой ответственности, изучение этих сведений в системе педагогического образования ограничивается преимущественно теорией. Традиционным средством формирования знаний являются прозаические образцы. На занятиях не интегрируются междисциплинарные представления студентов о родовой специфике литературных произведений, в том числе драматургических, языковой личности как реальном носителе языка, не совершенствуются умения выразительно читать художественные образцы вслух, используя интонацию живой устной речи, и др.

Итоги первой главы содержат необходимые сведения о ключевых понятиях, ставших основой содержания экспериментальных занятий, и анализ особенностей вузовской подготовки, которые мы учли при планировании обучения.

Во второй главе («Методика обучений студентов-филологов педагогического вуза риторическому идеалу на материале драматургического дискурса») представлены содержание и ход констатирующих и поискового экспериментов; рассмотрены исходные положения, этапы и организация формирующего эксперимента; дана характеристика методических приемов, форм и видов работ, типов заданий; обобщены результаты работы студентов; отмечены методические достоинства предлагаемой модели обучения, названы возникшие трудности.

В первом параграфе («Готовность студентов-филологов к изучению речевого поведения в аспекте категории «риторический идеал»: организация и результаты констатирующего эксперимента») изложены исходные положения, содержание констатирующего среза; проанализированы и представлены его результаты. Для диагностики исходного уровня знаний и соответствующих коммуникативных умений студентов были использованы: анкетирование студентов-словесников; выполнение заданий аначи-тико-конструктивного характера. В диссертации представлены два варианта конста-

тирующего среза. Всего в нём участвовали 134 студента факультета русского языка и литературы 3-5 курсов о<шой формы обучения. В анкету были включены вопросы, предполагающие выявление теоретических представлений о риторическом идеале эпохи: 1) Какое общение является для Вас идеальным? Опишите его, перечислив основные признаки-приметы. 2) Продолжите определение понятий: а) «риторический идеал -это...», б) «современныйриторический идеал — это...». 3) Кто из известных Вам людей соответствует Вашему представлению о риторическом идеале? Обоснуйте свой ответ. 4) Считаете ли Вы, что Ваше речевое поведение соответствует риторическому идеалу эпохи? Почему?

Задание среза позволяло выявить уровень сформированное™ умений анализировать драматургический дискурс с точки зрения риторического идеала современности и организовывать качественное общение: а) ответьте на вопросы: «Соответствует ли ситуа1)ия правилам идеального (хорошего, качественного, комфортного, гармоничного) общения? Можно ли назвать речевое поведение собеседниц идеальным (или близким риторическому идеалу)? Обоснуйте свой ответ»; б) на основе данных анализа скорректируйте речевое поведение собеседниц, а, следовательно, и общение в целом, сделав его более гармоничным (комфортным, хорошим) для обеих («Как можно сделать общение более комфортньш в процессе и гармоничным в результате? Используйте для этого все средства»). Фрагмент драматургического дискурса, использованный в констатирующем срезе, представлен в таблице 2 на с. 16-18.

Обобщённые итоги констатирующих срезов продемонстрировали отсутствие у будущих учителей русского языка и литературы полного представления об идеальном общении и соответствующих умений: выбирать варианты поведения и средства, которые позволили бы добиться цели и вместе с тем учесть интересы собеседника.

Эти сведения мы учли в организации обучающего эксперимента. Его содержание представлено во втором параграфе («Характеристика методической системы формирования знаний о риторическом идеале эпохи на основе анализа драматургического дискурса»), В частности, в программе опытного обучения учитываются общедидакги-ческие и частнометодические принципы обучения (научности, доступности, наглядности и др.). Ведущими являются принцип сознательности и активности и принцип связи теории с практикой, реализующиеся через систему коммуникативных заданий: 1) аналитических, требующих углубленного, содержательного или сопоставительного анализа речевых ситуаций: «Проанализируйте ситуацию общения в аспекте риторического идеала»; «Проанализируйте речевое поведение говорящего. Назовите все речевые средства, которые он использует для достижения своей цели»; 2) аналитико-конструктивных, предполагающих решение речевых задач, выполнение определенных коммуникативных действий, в результате чего создаются варианты речевого поведения: «На основе анализа драматургического дискурса предложите варианты речевого поведения собеседниц в предложенной ситуации, используя все известные вам речевые средства»; «Вставьте внутритекстовые ремарки, создайте голосовой сценарий диалога»; 3) продуктивных (творческих): озвученное выразительное чтение по ролям: «Прочитайте диалог выразительно по ролям, учитывая характер внутритекстовых ремарок и пользуясь голосовой партитурой» и др.

Программой предусмотрено формирование общекоммуникативных умений (анализировать ситуацию общения в совокупности всех ее составляющих) и специальных (определять коммуникативно-этические признаки риторического идеала в конкретной речевой ситуации, выявлять средства, способствующие качественному общению, и эффективно использовать комплекс всех средств для его организации). Теоретической основой формируемых умений стали знания об опознавательных признаках риторического идеала, о способах и средствах идеального общения, о драматургическом дискурсе.

Экспериментальное обучение осуществлялось на занятиях по вузовскому курсу (ГОС для специальности 032900 «Русский язык и литература», 2005 г.) риторики как дисциплины предметной подготовки в группах студентов 3 курса очной формы обучения факультета русского языка и литературы ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия». В диссертации приводятся аргументы, объясняющие выбор участников эксперимента.

Общей целью занятий стало формирование теоретических и практических знаний о риторическом идеале эпохи и готовности студентов использовать приобретённые умения в профессиональном педагогическом общении. Основным средством реализации заданной цели является современный драматургический дискурс как коммуникативная ситуация в совокупности всех её составляющих.

В основной массив дидактических средств вошли фрагменты современных пьес и кинопроизведений, представляющие разнообразные ситуации речевого общения персонажей-коммуникантов (см. фрагмент программы в таблице 1 на с. 14). Для того чтобы драматургический дискурс выполнял свои методические задачи, т. е. служил средством обучения, воспитания, развития студентов, он должен соответствовать следующим критериям: коммуникативным (учитываются типичность речевых образцов, особенности протекания, яркость и наглядность демонстрируемых коммуникативных моделей, разнообразие способов и средств общения); психологическим (доступность и понятность их содержания); социокультурным (реалистичность событий, о которых идет речь, социокультурная и художественная ценность, эстетическая значимость, актуальность и интенциональность /прагматичность источника), методическим (методическая целесообразность, возможность решить поставленную учебную задачу).

В эксперименте использовались базовые методы и приемы обучения (см. подробнее таблицу 1 на с. 14). Главными из них стали: риторический анализ фрагментов драматургических произведений и их аналогов - видеофрагментов, содержащих ситуации общения персонажей-коммуникантов; риторический самоанализ исправленной модели поведения; заполнение таблиц, связанных с обобщением знаний и анализом речевой ситуации или теоретического материала. В ходе обучения студентам предлагался раздаточный наглядный материал (в том числе шаблоны таблиц, которые заполнялись по ходу занятия), осуществлялось мультимедийное сопровождение занятий, направленное на улучшение восприятия учебной информации.

На первом этапе (3 двухчасовых занятия) формировались знания о риторическом идеале и умения, связанные с определением его опознавательных признаков и организацией идеального речевого поведения; закладывалась установка на эталонное общение в учебно-речевых условиях.

На первом занятии («Герои нашего времени: коммуникативный аспект анализа личности современника») студенты выполняли аналитические, аналитико-конструктивные и конструктивные задания (всего 9 заданий). Задания аналитико-конструктивного и конструктивного характера были базовыми (см. фрагмент программы на с. 14).

Так, выполняя задания №N»1,2 («Проанализируйте содержание пословиц и афоризмов об общении. На основе анализа сформулируйте правила хорошего общения»; «Проанализируйте информацию сообщающего характера и назовите опознавательные признаки риторических идеалов в античную эпоху и Древней Руси») студенты научились определять общие признаки риторического идеала «универсального характера». В заданиях №3,4 (напргшер: «Проанализируйте фрагмент драматургического дискурса в аспекте риторического идеала, назовите средства общения, создающие конфликтность») студенты развивали умения, связанные с определением опознавательных признаков риторического идеала эпохи и речевых средств (вербальных и невербальных),

использование которых в речи нежелательно. Для анализа был предложен фрагмент драматургического дискурса из пьесы Е. Гришковца «Город» (диалог героя (Он) и Максима). Этот эпизод, на наш взгляд, ярко отражает рядовую модель поведения современника, «срывающего» своё недовольство жизнью, разочарование в идеалах на близких людях. Задание позволило студентам через анализ речи героев понять их чувства, причины поступков. Это, в свою очередь, способствовало осознанию типичного для современников поведения и, следовательно, собственного речевого опыта. Одними из важных на занятии были задания, связанные с выразительным чтением по ролям («Включите внутритекстовые ремарки. Выразительно прочитайте по ролам диалог, передавая с помощью ритмико-интонационных и пантомимических средств настроение собеседников»; «Отредактируйте фрагмент драматургического дискурса с целью приблизить его к идеальному. Какие речевые средства для этого вы использовали? Прочитайте отредактированный вариант диалога по ролям с учётом внутритекстовых ремарок и голосового сценария») (задания №№6,7). Целью этих заданий было объединить аналитические знания студентов и продуктивные умения. Мы предложили студентам фрагмент стенщраммы эпизода из х/ф «Небо. Самолет. Девушка» (реж. В. Сторожева, автор сценария Р. Литвинова) - диалог Лары и Мышки. Представленная ситуация, по нашему мнению, воспроизводит достаточно типичный разговор двух молодых женщин, подруг. Студенты, озвучивая этот диалог, внося в него конструктивные изменения, улучшая общение, повышая его комфортность для обеих собеседниц и в итоге сопоставляя его с киноверсией, приходили к пониманию особой значимости выбора средств общения. Выразительное чтение по ролям помогало студентам «прожить» речевой опыт героев. Как известно, во время озвученного выразительного чтения проводится ритмико-интонационный и пантомимический анализ ситуации, выбираются тональность звучания голоса, темп речи, т. е. те средства выразительности говорения, которые возможно использовать и в реальных ситуациях. Для нас было важно, что к концу занятия студенты, самостоятельно формулируя определение современного риторического идеала, сделали вывод о том, что риторический идеал обеспечивается только оптимальным соотношением всех средств выразительности - языковой, ритмико-интонационной, пантомимической.

В качестве письменного домашнего задания студентам было предложено создать речевые портреты реальных людей, являющихся для них риторическими идеалами, и обосновать свой выбор.

Главными задачами второго занятия («Стремимся к речевому совершенству!» Профессиональный педагогический речевой идеал») были: познакомить студентов с современной типологией идеалов в риторике, в частности с профессиональным педагогическим речевым идеалом как конкретизацией идеала риторического (общериторического); выявить типичные причины, приводящие к плохому общению в разных ситуациях; совершенствовать у студентов умение анализировать устную речь, эффективно использовать невербальные средства общения при организации диалога. Они решались в ходе выполнения 6 заданий.

В начале занятия на этапе проверки домашнего задания студенты зачитывали созданные ими речевые портреты, а затем коллективно обсуждали, какие признаки риторического идеала нашли отражение в поведении описанных личностей. Приведем примеры:

• Для меня риторический идеал - это прежде всего сам человек, а не только что он говорит. Он должен быть обаятельным, доброжелательным, искренним в общении. Все, наверное, со мной согласятся, что, даже если человек говорит правильно и красиво, но при этом не улыбается, хмурится, не смотрит на собеседника, если он эмоционально холоден, то он не будет иметь успеха в общении. Моим риторически.и идеалом является телеведугцая Арина Шарапова. Почему? На мои взгляд, это человек искренний и добродушный, умеющий сочувствовать и сопереживать собеседнику. Складывается впечатление, что каждого своего собеседника па программе она очень

Таблица 1 - Программа экспериментальной методики обучения студентов-филологов знаниям о риторическом идеале эпохи (на основе анализа современного драматургического дискурса) (фрагмент)

Тема и основное содержание занятий

Опорные понятия

Формируемые понятия

Формируемые комму никативные _умения_

Методы и приемы обучения

Средства обучения

1 этап обучения.

Цель - сформировать знания о риторическом идеале эпохи и умения определять его признаки, а также анализировать и моделировать речевое поведение собеседников в аспекте общериторического идеала в лаборагорно-экспериментальных условиях. Занятие 1. «Герои нашего времени»: коммуникативный аспект анализа личности современника.

Основные черты хорошего общения. Представление о совершенном собеседнике.

Особенности использования рит-мико-интонационных и пантомимических средств в организации гармонизирующего (качественного) общения.

Основные коммуникативно-этические признаки современного риторического идеала и антиидеала.

Речевая ситуация и ее составляющие. Хорошая речь. Хорошее общение. Этос, пафос, логос как риторические категории. Реплика. Внутритекстовая ремарка.

Индивидуальны й стиль речи. Словесные, ритми-ко-интонационные и пантомимические средства общения.

Правила и коммуникативности ческие признаки идеального речевого поведения. Риторический (общериторический) идеал / атииидеал.

Средства качественного общения. Драматургический дискурс.

- определять коммуникативности ческие признаки идеального общения в речи современников;

- выполнять риторический анализ речевого поведения;

- отл и ч ать ритори ч е-ские идеалы и антиидеалы;

- определять речевые средства (вербальные и невербальные), обеспечивающие эффективность общения;

- выразительно читать по ролям в соответствии с голосовым сценарием диалога и ремарками, характеризующими особенности речевого поведения собеседников.

Слово преподавателя (вступительное, сообщающее, комментирующее, инструктирующее, обобщающее). Беседа (репродуктивная, эвристическая). Анализ риторического содержания высказываний об общении.

Риторический анализ образцов речевых ситуаций (фрагментов драматургического дискурса, видеозаписей) (индивидуальный, групповой, коллективный).

Редактирование речевого образца. Составление голосового сценария, включение ремарок (индивидуальное, групповое, коллективное).

Озвученное выразительное чтение по ролям речевого образца в соответствии с голосовым сценарием и ремарками.

Схема «Признаки идеального общения».

Памятки «Вы хорошо общаетесь, если...» / «Вы плохо общаетесь, если...» Таблица «Коммуникативно-этические признаки риторических идеалов античности и Древней Руси».

Фрагмент драматургического дискурса из пьесы Е. Гришковца «Город». Фрагмент сюжета журнала «Ералаш» «Школа моей мечты» (№31). Таблица «Основные речевые средства воздействия на собеседника», «Основные вербальные и невербальные средства организации хорошего (гармонизирующего) общения».

Фраг мент из х/ф «Небо. Самолет. Девушка» (диалог Лары и Мышки о превратностях любви), (реж. В. Сторожена) (по мотивам пьесы Э. Радзинского «104 страницы про любовь»). Его стено!рамма.

Фрагменты моноспектакля Н. Гришковца «Планета». Слайды с ключевой информацией._

Домашнее задание: составить речевой портрет реального человека, являющегося для Вас риторическим идеалом.

хорошо и давно знает. А ведь это не всегда так. Но к калсдому Арина Шарапова от носится как к единственному. Поэтому ее любят зрители. Кроме того, она действительно, правильно говорит -я ни разу не заметила в ее речи никаких ошибок: ее голос приятен и действует успокаивающе. (Из стенограммы ответа студентки М. К.)

• Кто мой риторический идеап? Задавая себе этот вопрос, я поняла, что пока мне сложно определиться. Мне нравятся многие качества разных людей. Например, еще со времен телепроекта «Последний герой» мне правится личность Николая Николаевича Дроздова. Именно тогда я впервые увидела его не как ученого-биолога, создателя и ведущего культовой на российском телевидении программы «В мире животных», а как настоящего живого человека. Николай Николаевич Дроздов - человек удивительно интеллигентный. Он ни разу не позволил себе повысить голос, быть грубым, неуважительным по отношению к своим «коллегам»-участникам шоу, хотя многие из них этого «засуживали». Я думаю, Дроздов — идеальный собеседник. Его основные качества как идеального собеседника - терпение и терпимость, умение слушать, искренняя заинтересованность в человеке, с которым он общается в данный момент. Если есть люди с даром, талантом общения, то это один из них. (Из стенограммы ответа студентки 1\ К.)

Из ответов студентов мы видим, что основными составляющими современного риторического идеала являются т. н. универсальные (вне времени) признаки личности идеального собеседника: искренность, доброжелательность, терпимость и т. д.

На следующем этапе занятия студенты познакомились с современной типологией идеалов в риторике. Их особое внимание было обращено на осмысление речевого идеала педагога.

В задании Л»1 студенты выполняли риторический анализ речевого поведения учителя во время устных ответов учеников (Кости Батшдева, Сыромятникова) и его страстного, увлечённого монолога о личности лейтенанта Шмидта (фрагмент кинофильма «Доживем до понедельника», сценарий Г. Полонского, реж. С. Ростоцкий). Итогом анализа стало понимание того, что речевое поведение учителя в этом эпизоде можно назвать близким к идеальному. Для сопоставления, чтобы углубить и разнообразить представление о риторическом идеале, мы предложили студентам посмотреть и оценить разговор-конфликг педагога Мельникова в учительской с учительницей начальных классов Таисией Николаевной из того же кинофильма. В результате анализа студенты определили, что идеальность связана с ситуативной уместностью поведения.

Задание №2 («Оцените речевое поведение учительницы и её учеников. Что стало причиной тохого общения? Предложите свой вариант поведения в данной ситуации») обобщало сведения о качественном педагогическом общении (его признаках, правилах) через анализ ситуации и решение риторической задачи, связанной с поиском возможного конструктивного выхода из неё. Мы целенаправленно взяли ситуацию общения не просто учительницы и учеников, но шире - взрослого человека и старших подростков, состоявшегося в контексте урока, но не на учебную тему В ходе обсуждения коммуникативной неудачи педагога студенты назвали основной причиной (ученики молча, один за одним покидают класс, тем самым пытаясь показать учительнице ее неправоту) раздраженность и обиду учительницы, которую она перенесла на учеников. Главную её ошибку студенты увидели в непоследовательности поведения. Как выход из данной ситуации студенты рекомендовали: а) «освободить» ворону и отпустить ее вместе с ребятами - это учительница и пыталась сделать в начаче, тем более что урок все равно уже был сорван: б) «освободить» ворону и предложить ребятам в качестве домашнего задания, к примеру, описать к следующему уроку «злоключения» вороны на отметку в журнал; в) «освободить» ворону, дать ребятам время успокоиться, используя молчание, и попытаться закончить урок уже в рабочем режиме, вызвав кого-нибудь для ответа.

Итогом выполнения заданий N»№1,2 стало определение понятия «современный педагогический речевой идеал», самостоятельно сформулированное студентами.

В качестве задания №3 мы предложили студентам выявить типичные причины некачественного общения с помощью анализа фрагментов драматургических дискурсов из пьес А. Аникина, А. Галкина, Е. Гришковца, А. Марданя, Г. Полонского, Л. Разумов-

ской, А. Слаповского. Основные задачи: выразительно озвучить по ролям фрагмент драматургического дискурса; прокомментировать речевое поведение собеседников, выяснить, почему общение нельзя назвать удачным. Подводя итоги выполнения задания, студенты отметили, что наиболее часто повторяющимися причинами коммуникативных недостатков стали: а) несдержанность и раздражительность одного или обоих собеседников (проявляется в использовании оценочной лексики негативного характера, эмоциональных жестов, повышенных интонаций и т. д.); б) неумение слушать партнера по общению и адекватно реагировать на то, что он говорит («Слышу лишь то, что хочу слышать»); в) моноцентричность общения (эгоистичность) («Важно только то, что я говорю»); г) некорректность и неуважительность по отношению к собеседнику; д) манипулирование собеседником, насмешка над ним, заведомый его обман, «игра на чувствах» и др. Итоговые задания (№№4,5,6) позволили студентам соединить теоретические знания о риторическом идеале и практические умения строить гармонизирующее в процессе и гармоничное в результате общение. Основа заданий - фрагмент из пьесы Л. Разумовской «Дорогая Елена Сергеевна» и соответствующий эпизод из одноименного кинофильма реж. Э. Рязанова (Сцена на кухне. Десятиклассница Ляля и ее учительница математики Елена Сергеевна говорят о сути и смысле современной жизни. Елена Сергеевна назидательно, поучающе, выражаясь затверженными хрестоматийными фразами, пытается доказать девочке несостоятельность жизненной позиции современной молодежи. Ляля е ответ заявляет о никчемности судьбы Елены Сергеевны). Задание №6 («Прочитайте выразительно по ролям диалог с учётом включённых вами в исходный текст изменений») закрепляло умение студентов использовать вербальные и невербальные средства для налаживания комфортного речевого общения, упражняло в различных моделях поведения, учило контролировать мысли и чувства в процессе общения, формировало установку на позитивное общение-сотрудничество.

Данная работа готовила студентов к выполнению контрольного среза на третьем (лабораторном) занятии («Нет предела совершенству!»). На этом этапе обучения мы не использовали контрольных заданий продуктивного характера. Нам необходимо было выяснить, изменились ли (в сопоставлении с констатирующим срезом) представления студентов о риторическом идеале эпохи. Для решения задач среза студенты были разделены на пары. Им было предложено на материале фрагмента драматургического дискурса из пьесы А. Чайки «Хочу, чтобы была война» (см. фрагмент в таблице 2 на с. 17-18): а) оценить общение собеседниц (Можно ли его назвать риторически идеальным? Почему?); б) с учетом промахов, сделанных собеседницами, изменить (скорректировать, улучшить) речевое поведение, используя для этого все средства, которые позволят стать общению гармоничным. (Внесенные изменения предлагалось отразить в тексте диалога, включив в него внутритекстовые ремарки и составив подробный голосовой сценарий); в) подготовить диалог с учетом внесенных изменений к выразительному озвученному чтению по ролям; г) оценить гармоничность общения собеседниц в результате внесенных изменений и выразительного чтения (см. таблицу 2).

Таблица 2 - Сопоставление исходного и скорректированного вариантов диалога

Исходный вариант После корректирования

Женя. Не расстраивайся. Ничего. Все придет, надо только заслужить. Надо формулировать свои мечты правильно, думать о них. Света. А ты о чем думаешь? Женя. (Подумав.) О войне. Женя. Не расстраивайся (Кладет руку на плечо Светы.) '//Ничего //Все придет, надо только заслужить [//Надо формулировать свои мечты правшъно /1 думать о них// Спета. (Заинтересованно, тихо, смот-

1 Полужирным курсивом обозначены те части реплик или реплики, которые были изменены и включены сту-. лентами в результате выполнения аналитико-конструктивных действий. В таблице представлены отдельные фрагменты (наиболее типичные) из полученных нами в результате обучения моделей диалогов.

Продолжение таблицы 2

17

Света. О чем?

Женя. Я иногда о войне думаю, нет, вернее, она мне все время снится.

Пауза.

Правда, мне не снится, что меня убьют. И победа тоже никогда не снится. Я просто знаю, что она будет и что я до нее доживу.

Света. Тебе что, бои снятся? Ты в кас-

ке. сапогах:

Женя. Нет, и бои не снятся. Даже не знаю, что снится - просто знаю во сне, что война. Л, наверное, это называется привач, или, знаешь, мужчины траншеи роют, а я так (Улыбается.) готовлю что-нибудь. (Увлеченно.) Снится или до боя время или после.

Света. А я вообще о войне не думаю. Так, праздник и праздник. Сачют люблю, песни.

Женя. Димка тоже считает: праздник и праздник. Выходной! Весна, пикник, водочка. (Пауза.) А ведь странно, неужели люди воевали и погибаю за то, чтобы потом наступил вот такой мир с выпивкой, танчиками. Я не могу себе этого представить. (Пауза.) Знаешь, что мне моя бабка один раз сказала: «Сейчас, кажется, что ничего и не было в жизни настоящего. тавилъного. даже счастливого, кроме ■ Продолжение таблицы 2

Света. (Тихо.) Обачдеть.

Женя. Да, она до девяноста лет дожила, много всего потом случилось, а она все войну вспоминала - "ничего не было в жизни, кроме войны ". А я ее тогда не поняла, а сейчас...

Пауза.

Хочу, чтобы была война! Хочу! Чтобы мне сказали, где враг, дали автомат, и я бы стреляча, стреляла. Даже если бы ребенок был. все равно пошча бы на фронт. Чтоб знать: «Наше дело правое. Враг будет разбит. Победа будет за нами». Понимаешь: дело! и правое! (Спокойно.) Не понимаешь.

Пауза.

Света. А ты уже подключилась к <(Ме-гаСвязи»?

Женька. (Смеется.) Ладно. Я тебя сейчас чем-то таким угощу (К. Чайка. Хочу, чтобы была война).

ря в глаза.) А ты I о чем думаешь//

Женя. (Подумав.) (Тихо.) О войне. Света. (Удивленно.) О чем] О войне | Что-то случилось//

Женя, (Медленно.) Я иногда о войне думаю / нет / вернее // она мне все время снится// Пауза.

Света. А ты /о чем думаешь/Женечка// Света. Женечка /тебе бои снятся// Света. А ты /о чем думаешь /Женечка // Расскажи|

Света. (Задумчиво, размышляя.) Я тоже иногда о войне думаю //Мне кажется/все русские люди об этом думают//

Света. Я тоже иногда об этом думаю // И праздник Победы люблю //Правда / валено / чтобы мы не забывали / что это праздник Победы / помнили, что празднуем /за чье здоровье поднимаем бокалы /кого вспоминаем //

Света. Да //Многие из тех / кто прошел войну /так говорят//

Света. День Победы // правда / праздник/ добрый /радостный и торжественный / несмотря ни на что / и все его празднуют по-разному / как говорится / в силу «своего разумения//

Света. РасскажиТ о бабушке // Она где воевала//

- Света. Конечно / понимаю //Но войны сейчас нет (Разводит руки в стороны, тихо улыбаясь.) // поэтому //приходится довольствоваться миром (Шутя.) // Так//

- Света. Нет / почему //Кажется / понимаю// Но не нужно об этом думать // (Гладит по голове.) Все ведь хорошо | И не нужно ничего придумывать //

- Света. (Шутя. Улыбается. Обнимает Женю.) Врагу не сдается наш гордый варяг//

- Света. (Размеренно, плавно, вспоминая.) Почему же // Понимаю// Мы ведь все живем в мире после войны // Два моих прадеда остались там // один погиб на Курской дуге / другой пропал без вести в Беловежской пуще // (Пауза.) И я точно знаю / они бы таких мыслей не одобрили // (Пауза.) Ты же знаешь сама //дело не в войне /а в нас /какие мы /как живем / а война тут не при чем// (Улыбаясь, обнимает подругу.) (Протяжно.) А вот чай // сто раз уже остыл//

- Света. Да нет // Мне кажется / понимаю //Может /ты придумаю все это /а//

Продолжение таблицы 2

18

(Гладит по голове,) Просто ты грустишь //Не надо // Нехорошо в день Победы мечтать о войне // Твоей бабуле / думаю / ото бы не понравилось//

- Света. Нет /понимаю //Я тоже иногда так думаю / но гоню от себя эти мысли // (Тихо.) Война //самое страшное // что может быть // (Пауза.) Мне кажется // мы / сегодняшние / даже не до конца понимаем / насколько страшное // (По слогам.) Это несчастье//

- Света. А я больше о победе всегда думаю // Ей радуюсь //А война // (Пауза.) Нет // Она была не зря // Но она не должна повториться никогда //Нет //

- Света. Да-да (Кивая головой.) // Я тоже как-то об этом думала //А тебе не кажется / что такие наши мысли малодушны и эгоистичны //

Как видно из таблицы, обученные студенты использовали многообразие языковых (обращения по имени, вводные конструкции, побудительные предложения и др.), ритмико-интонационных (интонации, логическое ударение, паузы, темп речи и др.), пантомимических (уместные мимика и жесты) средств для достижения гармонии между собеседницами.

Второй и третий этапы эксперимента, которые проходили во время предметной педагогической практики 3 и 4 курсов, включали как аналитическую, так и продуктивную деятельность студентов. С целью обеспечить качественную деятельность практикантам были предложены методические памятки, а также проводились групповые и индивидуальные консультации. На втором этапе обучения студенты выполнили два сре-зовых задания: 1) Попытайтесь целенаправленно реачизовать в собственном речевом поведении основные признаки, характеризующие риторический идеал эпохи. Оцените свое поведение с точки зрения его соответствия требованиям эталонного общения. 2) Определите, соответствует ли речевое поведение сокурсника (учителя-практиканта) современному риторическому идеалу, в том числе в его профессиональной педагогической разновидности. Приведите примеры.

На третьем этапе (отсроченном во времени) студентам предлагалось проанализировать профессиональную деятельность учителя-словесника на уроке с точки зрения ее соответствия главным коммуникативно-этическим признакам риторического идеала, в том числе в его профессионально значимой разновидности.

Во время уроков было организовано наблюдение за коммуникативной деятельностью студентов-практикантов и осуществлялась видеосъемка.

В третьем параграфе («Результаты обучения студентов-филологов знаниям о риторическом идеале эпохи») приводятся параметры для оценки экспериментальной деятельности, даётся статистическая информация об итогах.

Характеристика результатов первого этапа эксперимента (см. формулировку контрольного задания на с. 16). Полученные работы (51 работа) оценивались по следующими критериям: 1. Качество общения в аспекте риторического идеала. 2. Сформированное» умений строить общение в соответствии с ситуативной уместностью поведения. Анализируя работа по первому критерию, мы дополнительно учитывали, как выражена забота о собеседнике, насколько искренним и оптимистичным является поведение говорящих.

Выявленные данные в целом свидетельствуют об эффективности созданной мо-

дели обучения. Анализ письменных работ по первому критерию показал, что 96% студентов справились с выполнением задания, успешно оценив качество состоявшегося общения и меру его соответствия основным признакам риторического идеала. 82% обучаемых отметили, что не соблюден принцип заботы о собеседнике, внимательного к нему отношения, 86% определили, что речевое поведение одной из собеседниц не отвечает признаку искренности, 96% отметили, что общение между собеседницами не приносит им удовольствия, его нельзя назвать оптимистичным, комфортным, гармоничным.

Анализ по второму критерию выявил, что студенты активно (78%) использовали весь комплекс речевых средств (языковых, ритмико-интонационных, пантомимических) для достижения гармонии между коммуникантами. Некоторая часть обучаемых (18%) на вербальном уровне оставила содержание предложенного для моделирования диалога без изменений, использовав для улучшения общения только комплекс невербальных средств (ритмико-интонационных. и частично пантомимических).

Для оценки устных презентаций диалогов мы определили критерий, учитывающий внесенные изменения (соответствие речевого выражения голосовому сценарию и характеру внутритекстовых ремарок). Затем сопоставили их письменные варианты и соответствующие им фрагменты видеозаписи, сделанной в ходе лабораторного занятия (всего около 2,5 часов). В результате мы убедились, что в целом все студенты успешно использовали, согласно выбранной речевой роли, продуманные ритмико-интонационные и пантомимические характеристики поведения собеседниц, зафиксированные в голосовых сценариях и ремарках. Однако мы отметили, что озвученное выразительное чтение, предполагающее значительную опору на текст, определило некоторую неестественность речи. Это выражалось в мышечных зажимах, общей скованности тела, обусловливающих недостаточно яркие и живые интонации либо, наоборот, излишне театрально-наигранные. При этом запланированный и реализованный варианты диалогов студентов были максимально соотнесены.

Характеристика результатов второго этапа эксперимента. Речевое поведение студентов-практикантов оценивалось по следующим критериям: 1. Соответствие реального речевого поведения студентов основным признаками современного риторического идеала. 2. Особенности использования вербальных и невербальных (ритмико-интонационных и пантомимических) средств для организации качественного общения в реальных учебно-речевых ситуациях. 3. Сформированное«, умения выполнять самоанализ и анализ чужого реального речевого поведения в аспекте современного риторического идеала.

Изучение письменных речевых портретов по первому критерию, результаты студенческого самоанализа и анализа коммуникативной деятельности, а также наше наблюдение за студентами непосредственно на уроке, анализ видеозаписи показали, что в целом коммуникативная культура студентов, выбираемые ими способы и средства воздействия на учащихся, отвечают современному представлению о риторическом идеале, в том числе педагогическом (84%): «Александра была доброжелательна настроена к классу: выслушивала мнения учеников, благодарила за ответы, хвалила детей; воздерживалась от дисциплинарных замечаний» (Ц. И.); «Ирина выслушиваю ответы учеников, часто хвашча, что вызываю у ребят желание ответить еще, в случае неправильного ответа - благодарта за мнение и... приглашала задуматься...» (К. А.); «Надежда проявила себя на уроке как человек высокой риторической культуры. Она соблюдала нормы литературного языка, ее речь была точной и логичной. И в учениках начинающий педагог пыталась воспитывать речевую культуру» (К. К.); «Ксения очень доброжелательна с детьми, дает много положительных оценок га деятельности - всегда находит, за что похвалить. Каждого ребенка она называет по имени, что доказывает заинтересованное и доброжелательное отношение учителя к каждому ребенку в отдельности» (С. Н.)

В 16% случаев студенты, наблюдая за сокурсниками в ситуации урока, отметили несоответствие их поведения уважительному общению риторически образцовой лично-

сти: «... стоило ребятам зашуметь, студентка растерялась. Класс перестач слушать ее, а К. Т. не знала, что делать. Она изменилась в лице и срывающимся голосом выкрикнула: «Да успокойтесь вы, наконец! Замолчите же! Тихо! - я сказача» (С. Т.); «...Кроме уже упомянутых недочетов, должна сказать о том, что действительно было плохо: явная и отчепииво чувствуемая незаинтересованность практиканта в своей деятельности, что выражаюсь в полной зависимости от конспекта, достаточно вяченьком голосе, мертвенъком темпе, отрешенных интонациях..-Л в целом, мало что можно сказать о человеке, равнодушие которого бросается в глаза. Бот так примерно проходят уроки у лиц, незнамо как попавших на этот урок. А, впрочем, Юлия Ачександровна никогда не скрывала, что не испытывает особого восторга от педдеятельности...» (Т. Е.)

Примеры демонстрируют внимание студентов к оформлению речи. В частности, к замечаниям, монотонному или резкому, грубому звучащему голосу и др. Анализ работ по второму критерию показал, что среди словесных средств, способствующих хорошему общению, студенты использовали: этикетные слова и конструкции (приветственные, прощальные, благодарственные, поздравительные) (80%); обращения к ученику по имени (85%) («Обращение к ученикам по имени помогаю сближению с учащимися, вносичо ощущение близости и душевности»); активное использование высказываний положительной оценочности (80%) («Молодцы, ребята!», «Молодец!», «Умница!»); дисциплинирующие высказывания наиболее часто носили регулирующий характер (75%) («Давайте слушать друг друга!», «Ребята, будьте внимательны друг к другу!», «Пожачуйста, тишина!», «С места не выкрикиваем, пожачуйста!»); уточняющие реплики (75%) («Данич, ты понял?», «Кто еще не закончил?»); ободряющие высказывания (65%) («Не все так сложно. Главное - подумать»); высказывания-инструкции (65%) («Работаете в парах», «Запишите верный вариант»); установочные слова и фразы (80%) («Теперь мы должны выяснить, как...», «Сегодня мы познакомимся с...», «Обратимся к...»).

Самыми частотными средствами стали те, которые способствуют гармонизации отношений педагога и учащихся, позволяют диалогизировать общение на уроке. Большинство студентов отметило, что одним из главных средств качественной коммуникации на вербальном уровне является её нормированность и подготовленность. Подготовленную нормированную речь учителя практиканты определили как один из главных признаков педагогического речевого идеала, особенно в случаях, когда речь идет о молодых начинающих педагогах.

Анализ невербальных средств (ритмико-интонационных и пантомимических), используемых студентами для организации общения, близкого к идеалу, показал, что в 80% случаев речевое поведение студентов-практикантов характеризовалось как выразительное. Это проявилось в использовании учителем своих голосовых возможностей (акцентологическое, интонационное и др. варьирование), естественном, нескованном поведении, свободном движении по классу во время урока. Речь пятой части студентов названа сокурсниками пантомимически и ритмико-интонационно маловыразительной или невыразительной. Это подтверждается примерами-характеристиками: «... Учитель весь урок простояча около стола, почти не меняя позу: одной рукой, опершись на край стола...» (Ш. М.); «Ачександра почти весь урок стояла около учительского стола, затем, возможно, волнение уменьшилось, и она стача ходить по кчассу» (Д. И.); «Екатерина пол-урока сидела заучитечь-ским столом, сцепив руки в замок и сложив их на коленях» (М И.); «... Вачентина Ачександровна простояча у окна. А когда вызывача к доске ученика, то даже отдачялась от него...» (Д. К); «... речь Елены очень монотонна и невыразительна, что также рассеивало внимание учеников» (Е. Е.)

Анализируя своё и чужое речевое поведение, студенты также отметили излишнюю жестикуляцию («размахивача руками»), манеризмы («поджимала губки»), неуместные манипуляции с предметами («все время крутила ручку, а потом сломача», «сворачивала в трубочку лист с конспектом урока»), часто монотонные интонации. Подобное использование невербальных средств, не соответствующее ситуации урока, студенты во многом объяснили волнением, с которым не смогли справиться на первых занятиях, а также отсутствием опыта общения с большим коллективом детей.

Около половины студентов не сумели объективно оценить своё поведение, что проявилось в автокомплиментарности и завышенной положительной самооценке {«Я старалась много улыбаться ребятам», «я стараюсь дать высказаться каждому и уловить нить размышлений ребенка», «зная, что нужно стремиться избегать дисциплинирующих замечаний, так как они могут обидеть ребенка, я использовала другие способы педагогического воздействия -пристально смотрела на нарушителя диецшиины, подходила к нему и клала руку на плечо, укоризненно качача головой»). Свои промахи студенты «замалчивали», объясняли волнением в ситуации первого урока. Анализ работ показал, что студенты более объективно анализировали речь сокурсников, чем свою. В диссертации приводятся аргументы, подтверждающие этот вывод.

Главным параметром оценки деятельности студентов на третьем этапе стала сформированность умения оценивать речевое поведение учителя в учебно-речевых ситуациях урока на словесном, просодическом и пантомимическом уровнях в соответствии с коммуникативно-этическими признаками риторического эталона. Данные анализа деятельности студентов в целом подтверждают результаты второго этапа. На наш взгляд, способность студентов видеть признаки риторического эталона в реальном поведении учителей и критически их оценивать с точки зрения прагматики и этики указывают на сформированность знаний о категории и готовности использовать их на практике, планируя собственное общение с классом, коллегами и др.

Наши наблюдения за коммуникативной деятельностью участников эксперимента в период прохождения предметной педагогической практики, а также во время индивидуальных и коллективных консультаций позволили выявить основные трудности, возникшие при реализации студентом себя как личности-носителя современного риторического идеала в учебно-речевых ситуациях общения с классным коллективом. Так, в отдельных случаях, несмотря на целенаправленную установку организовать свое речевое поведение на уроке в соответствии с признаками и требованиями идеала, студенты нарушали некоторые важные правила общения, связанные с профессиональным речевым этикетом. На наш взгляд, в определенной степени это можно объяснить стрессо-генной ситуацией практики (студенты впервые в реальных речевых условиях выступали в роли учителя - личности-образца культуры поведения), отсутствием опыта педагогического общения, а также индивидуальным уровнем коммуникативной культуры. Главным достижением экспериментальной работы мы считаем совершенствование общей профессиональной речевой культуры студентов.

В целом итоги экспериментальной работы подтверждают необходимость организации специального обучения тем умениям, которые способствуют качественному общению, и результативность предложенной системы обучения, основанной на анализе драматургического дискурса. Драматургический дискурс как «слепок» реальной речевой ситуации позволил акцентировать внимание на всех сторонах речевого поведения. У участников эксперимента в целом сформировалась сознательная установка на уважительное доброе общение, близкое к риторически идеальному.

В заключении подводятся итоги диссертационного исследования, определяются перспективы дальнейшей работы: а) изучение особенностей реализации риторического идеала в речи с учетом тендерного типа личности; б) выявление возможности использования театральных технологий в процессе формирования риторического идеала у студентов-педагогов; в) создание методической модели обучения студентов-филологов и учителей общеобразовательной школы способам и средствам формирования знаний о риторическом идеале у школьников (в первую очередь в системе филологического образования).

В приложение включены материалы констатирующего и обучающего экспериментов (образец анкеты и анализ результатов опроса, образцы таблиц, текстов для анализа; выдачи мультимедийных слайдов), а также анализ результатов обучения.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора.

Материалы, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях (согласно перечню ВАК РФ):

1. Хлебникова М.С. «Стремимся к речевому совершенству!»: к вопросу об организации изучения категории «риторический идеал» в высшей школе // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 5. - С. 115-119.

Статьи и тезисы, опубликованные в сборниках материалов конференций и научных трудов:

2. Хлебникова М.С. О риторическом подходе к характеристике героя художественной литературы // Записки Горного института. Риторика в системе коммуникативных дисциплин / Санкт-Петербургский государственный горный институт (технический университет). - Спб., 2005. - Т. 160. Ч. 2. - С. 192-194.

3. Хлебникова М.С. Категория идеала в риторике: проблемы классификации // Русский язык: Теория. История. Риторика. Методика: материалы X филологических чтений им. проф. Р. Т. Гриб (1928-1995)/ под ред. Б .Я. Шарифуллина; Краснояр. гос. университет. - Красноярск, 2005. - Вып. 5. - С. 197-200.

4. Хлебникова М.С. Ното 1ояиепз в свете современных риторических представлений // Риторика и культура речи в современном обществе и образовании: сборник материалов X Международной конференции по риторике / науч. ред. - сост. В.И. Аннуш-кин, В.Э. Морозов. - М.: Флинта: Наука, 2006. - С. 435-438.

5. Хлебникова М.С. Восприятие современного драматургического дискурса сквозь призму категории риторический идеал // Художественный текст: варианты интерпретации: труды XI Всероссийской научно-практической конференции (Бийск, 12 -13 мая 2006 г.): в 2 частях. Ч. 2. - Бийск: БПГУ им. В.М. Шукшина, 2006. - С. 271-279.

6.Хлебникова М.С, Готовность студентов-филологов к изучению и формированию речевого поведения в аспекте категории «риторический идеал» // «Мы учимся... Мы учим...» (Современная коммуникативная культура в лингвометодическом аспекте): сб. научных трудов, посвященный 10-летнему юбилею кафедры теории и методики обучения русскому языку Кузбасской государственной педагогической академии / под ред. Т.Ю. Зотовой, Т.Д. Федосеевой. -Новокузнецк: РИО КузГПА, 2006. - С. 132-140.

7. Хлебникова М.С. Идеальное и нормативное в риторике и культуре речи: проблемы изучения и формирования // Коммуникативная парадигма российского образования: материалы Всероссийской научно-практической конференции 10-12 октября 2006 г., г. Ачинск. Часть 1. - Красноярск: Красноярский писатель, 2007. - С. 249-253.

8. Хлебникова М.С. Современный драматургический диалог как средство совер-шенствоватшя речевого поведения в аспекте категории «риторический идеал» // Коммуникативная культура современника: проблемы и перспективы исследования: материалы I Всероссийской научно-практической конференции / под ред. Т.А. Федосеевой. - Новокузнецк: РИО КузГПА, 2007. - С. 202-212.

9. Хлебникова М.С. «Нет ничего важнее нравственного»: к вопросу о риторическом идеале современности // Русский язык в поликультурной среде: лингводидактиче-ские и социокультурные проблемы высшего образования: материалы Международной научно-практической конференции / редкол.: Н.Г. Вильданова и др. - Уфа: Издательство УГНТУ, 2007. - С. 363-368.

10. Хлебникова М.С. Риторический идеал в свете центральных категорий риторики: историографический комментарий // Наука в вузе: современные тенденции. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Часть II. Филологические науки. - Новокузнецк: Издательство КузГПА, 2007. - С. 56-71.

11. Хлебникова М.С. Драматургический дискурс: лингвометодические перепек-

швы современного коммуникативного образования // Современная филология: актуальные проблемы, теория и практика: сб. материалов II междунар. пауч. конф. Красноярск, 10-12 сентября 2007 г. / гл. ред. К.В. Анисимов; Институт естественных и гуманитарных наук Сибирского федерального университета. - Красноярск, 2007. - С. 388-393.

12. Хлебникова М.С. Работа с диалогами драмы в системе формирования риторической культуры современника // Риторика диалога: русский язык - инструмент влиятельной речи. Материалы XV научно-практической конференции. 1 ноября 2007 года / под ред. Минеевой С.А. - Пермь: ЗУУНЦ, 2007. - С. 114-121.

13. Хлебникова М.С. Формирование знаний о риторическом идеале эпохи: краткая характеристика модели обучения студентов-филологов // Теоретические и прикладные аспекты современной филологии: материалы XIII Всероссийских филологических чтений имени проф. Р.Т. Гриб (1928-1995) / науч. ред. проф. Б.Я. Шарифуллин; Сибирский федеральный университет. - Красноярск, 2008. - Вып. 8. - С. 218-222.

14. Хлебникова М.С. «Нет предела совершенству!» (Опыт характеристики результатов формирования элитарной речевой культуры студентов-филологов) // Теория и практика современного процесса обучения высказыванию: межвузовский сборник научных работ / науч. ред. проф. Г.Б. Вершинина. - Новокузнецк: РИО КузГПА, 2008. -С.111-123.

15. Хлебникова М.С. Современный драматургический диалог: коммуникативно-прагматический подход к анализу // Молодая филология-2007 (По материалам исследований молодых ученых): межвузовский сборник научных трудов. - Новосибирск: Издательство НШУ, 2008. - С. 79-86.

16. Хлебникова М.С. «Герои нашего времени»: персонажи-коммуниканты современной драматургии как носители риторических идеалов эпохи // Художественный текст: варианты интерпретации: труды XIII Всероссийской научно-практической конференции (Бийск, 16-17 мая 2008 г.): в 2 частях. Ч. 2. - Бииск: БИТУ им. В.М. Шукшина, 2008.-С. 159-169.

17. Хлебникова М.С. Формирование знании о риторическом идеале эпохи как способ совершенствования коммуникативной компетентности студентов-филологов // Профессионально компетентная личность в мировом образовательном пространстве. II Всероссийская научно-практическая конференция (Новосибирск, 29-30 мая 2008 года): материалы. - Новосибирск: Сибмедиздат НГМУ, 2008. - С. 263-266.

18. Хлебникова М.С. Изучение риторического идеала эпохи в системе профессиональной коммуникативной подготовки студентов-филологов педвуза: предпосылки, средства, методы // Социокультурные проблемы подготовки современного педагога. Материалы Международной научно-практической конференции 20-21 ноября. -Брянск: РИО БГУ, 2008. - С. 210-213.

Подписано в печать 16. 04.2009 г. Формат 60x84 1/16 Бумага книжно-журнальная. Усл. печ. л. 1,4 Тираж 120 экз.

Редакционно-издательский отдел КузГПА 654000, г. Новокузнецк, ул. Покрышкина, 16/1а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Хлебникова, Мария Сергеевна, 2009 год

Введение

Содержание

Глава 1.

Теоретические основы обучения студентов-филологов знаниям о риторическом идеале эпохи (на основе анализа современного драматургического дискурса) Общее представление о риторическом идеале как рече-ведческом феномене. Характеристика ключевых понятий исследования

Современный драматургический дискурс как модель коммуникативной деятельности риторической личности Анализ содержания базовой филологической подготовки студентов факультета русского языка и литературы педагогического вуза

Выводы

Глава 2. Методика обучения студентов-филологов педагогического вуза риторическому идеалу на материале драматургического дискурса 83 Готовность студентов-филологов к изучению речевого поведения в аспекте категории «риторический идеал»: организация и результаты констатирующего эксперимента 85 Характеристика методической системы формирования знаний о риторическом идеале эпохи на основе анализа драматургического дискурса 96 2.2.1. Исходные положения и организация обучения студентов-педагогов риторическому идеалу на материале драматургического текста 97 Ход опытного обучения студентов-филологов знаниям о риторическом идеале 104 Результаты обучения студентов-филологов знаниям о риторическом идеале эпохи

2.3.1. Характеристика критериев для оценки результатов формирующего эксперимента

2.3.2. Результаты опытного обучения знаниям о риторическом идеале

Введение диссертации по педагогике, на тему "Риторический идеал как предмет изучения и средство совершенствования общей коммуникативной культуры студентов-филологов в процессе анализа современного драматургического дискурса"

Актуальность исследования

Педагог в XXI веке, особенно учитель-словесник, как и века назад, выступает для своих учеников в роли образца, носителя показательной речевой культуры. Учитель в отечественной культурной традиции не только источник информации, но и духовный наставник, поводырь, коммуникативный лидер. От его деятельности, от того, какой — позитивный или негативный — образец коммуникации он демонстрирует, зависит во многом и речевая культура учеников.

Ни для кого не является секретом тот факт, что сегодня коммуникативная агрессия, имеющая характер антиидеала, является одной из ярких отрицательных черт современной речевой практики. С одной стороны, по данным педагогических публикаций и наблюдений за деятельностью учителей в период организации педагогической практики студентов-филологов, дети ежедневно сталкиваются с грубостью, оскорблениями, неуважительным к себе отношением, в том числе и агрессивно настроенного учителя, с другой — учитель, который обладает совершенной речевой культурой, является единственной спасительной силой, которая может защитить ребенка от коммуникативной агрессии. Переступая порог класса, педагог должен демонстрировать великодушие, терпимость и терпение — те качества, которые всегда были свойственны отечественному национальному риторическому идеалу. Учитель в сложившихся условиях должен противостоять социальной и коммуникативной агрессии и служить нравственным ориентиром для детей. В связи с этим социальная нагрузка профессии «учитель» многократно увеличивается. Педагог, особенно словесник, в силу специфики своей деятельности, носящей характер коммуникативного процесса, вынужден давать отпор речевой агрессивности как социальному злу. В переходные эпохи роль учителя в формировании культуры и нравственности общества чрезвычайно возрастает. Сегодня он становится ключевой фигурой, которая способна живым примером, силой собственной личности противостоять всему обилию и разнообразию форм, способов, типов неуважительного, оскорбительного поведения, которые существуют в общественных отношениях, активно подкрепляемые продукцией современных масс-медиа- и видеокультуры. В связи с этим современной школе нужен учитель, который не просто копирует известные ему образцы педагогической деятельности, а имеет очень ясное представление о том, какую модель речевого и шире — профессионального поведения он должен демонстрировать. Возникает потребность в специальных риторических знаниях и умениях, которые формируются на основе «проживания» педагогом разнообразных речевых ситуаций ещё в период вузовского обучения.

Готова ли современная высшая педагогическая школа к формированию такого специалиста? Очевидно, не в полной мере.

Во-первых, не устоялись и не стали бесспорными сами понятия языковой личности, речевого, риторического идеала (работы Г.И. Богина, Т.Г. Винокур, Ю.Н. Караулова, В.В. Красных и др.).

Во-вторых, в государственных образовательных стандартах для высшего педагогического образования не заложены методологические, лингво-методические основы для формирования такой личности учителя. При этом анализ рабочих программ факультета русского языка и литературы, учебников по педагогике, психологии, педагогической риторике даёт основание говорить о том, что потребность в таком идеале декларируется. Попытки изучения риторического идеала как элемент вузовских коммуникативных курсов представлены в работах В.И. Аннушкина, Н.А. Ипполитовой, JI.E. Туминой. Однако отсутствуют универсальные методические рекомендации, с помощью каких заданий, какие именно коммуникативные умения и личностные качества должны у будущего педагога формироваться.

В-третьих, в традиционных системах совершенствования речи (П.Г. Воробьева, В.В. Голубкова, С.М. Итина, Л.Ю. Коренюка, Т.А. Ладыженской и представителей её научной школы «Риторика общения», С.А. Леонова, С.И. Львовой, Л.П. Прессмана и др.) основным средством обучения являются прозаические образцы из художественной, публицистической, научной литературы. Их достоинство несомненно, если речь идёт об обучении жанрам.

Однако прозаический фрагмент становится бессильным как дидактическое средство, когда нужно сформировать деятельность. В этом случае, на наш взгляд, одним из средств обучения речевому мастерству и вариативному речевому поведению может стать драматургический дискурс. На чём основывается наше предположение?

Как известно, драма изначально предполагала воспроизведение её на сцене. Она имитировала живую жизнь, живую речь, типичные ситуации общения. Актёр, проживая разнообразные ситуации, используя всё многообразие словесных, ритмико-интонационных, пантомимических средств, становился тем источником катарсиса, той заразительной силой, которая передавалась залу в целом и каждому отдельному зрителю. Современная драма представляет собой уникальное сочетание драматургической теории и реальной речевой практики, тех плюсов и минусов речевого общения, с которыми студенты встречаются каждый день. Этим и объясняется наша попытка их соединить.

Кроме того, изучение риторических идеалов эпохи на материале современных драматургических текстов позволит, по нашему мнению, интегрировать лингвистические, литературоведческие, историко-литературные и риторические знания студентов-филологов и тем самым способствовать совершенствованию не только коммуникативной, но и общей профессиональной филологической культуры.

Исходя из сказанного, объектом исследования мы выбрали процесс формирования знаний студентов-филологов педагогического вуза о риторическом идеале эпохи. Предмет диссертационного исследования - коммуникативные знания о риторическом идеале эпохи и умения, необходимые для формирования готовности строить собственное речевое поведение по законам гармонизирующего (в процессе) и гармоничного (в результате) общения.

Гипотеза исследования. В профессиональную подготовку студентов-филологов необходимо включать инструментальные (рассчитанные на деятельность) сведения о риторическом идеале эпохи как совокупности коммуникативно-этических знаний о современнике. Такая подготовка должна закладывать основы для формирования установки на искусное, профессионально обоснованное общение и соответствующих ему умений. В результате обучения филологи должны уметь использовать для достижения целей весь комплекс речевых средств (языковых и паралингвистических).

Цель исследования: изучив возможности драматургического дискурса как имитатора реальной действительности, воплощающего типичные ситуации общения современников, создать такие условия формирования педагога-словесника, которые позволят на продуктивном уровне многократно воспроизвести некоторые эталонные коммуникативные модели и реализовать теоретические знания о риторическом идеале эпохи в профессиональной практике.

Задачи исследования:

• на основе анализа лингвистических, литературоведческих, частноме-тодических и др. источников выявить степень разработанности исследуемой проблемы в научной литературе; определить и конкретизировать содержание ключевых понятий, важных для достижения цели исследования;

• выявить степень готовности студентов-филологов к продуктивному изучению риторического идеала эпохи (объем имеющихся теоретических знаний, уровень сформированности общих коммуникативных умений, связанных с анализом речевого поведения и драматургического дискурса); определить последовательность экспериментальной деятельности, основные методы и приемы обучения; разработать систему заданий, направленных на формирование у студентов-филологов теоретических и практических знаний о риторическом идеале;

• отобрать на основе выработанных критериев средства обучения; создать материально-техническую базу обучающего (формирующего) эксперимента (схемы, таблицы, памятки; графические и видеообразцы, содержащие актуальные для современников речевые ситуации общения; мультимедийное сопровождение занятий);

• осуществить формирующий эксперимент на основе созданной учебной программы и дидактической базы и оценить его результаты по сформулированным критериям.

Методы диссертационного исследования:

• теоретический анализ лингвистических, риторических, лингвокульту-рологических, литературоведческих, театроведческих, философских, педагогических, частнометодических и др. источников по проблемам организации качественного речевого взаимодействия коммуникантов;

• аспектный анализ художественной (современной драматургической) литературы с целью выявления речевых ситуаций общения персонажей-коммуникантов;

• наблюдение за речевым поведением студентов в учебно-речевых ситуациях;

• педагогический эксперимент (констатирующий, поисковый, формирующий);

• статистическая и аналитическая обработка результатов эксперимента.

Основные этапы исследования. На первом этапе (2005-2006 гг.) разрабатывались теоретические и методические основы исследования: определялись цель, задачи, рабочая гипотеза, изучались научные источники (по лингвистике, психолингвистике, литературоведению, философии, этике, эстетике, риторике, общей и театральной педагогике, теории и методики обучения русскому языку и литературе). С целью создания дидактической базы исследования осуществлялся аспектный анализ современной драматургической литературы. Отбирался теоретический и речевой (средства обучения) материал для проведения констатирующего и поискового экспериментов в условиях вузовского коммуникативного образования, которые были осуществлены в 2006 г. На втором этапе (2007 г.) с учетом анализа первого диагностирующего среза был организован и осуществлен его второй вариант; совершенствовалась дидактическая база обучения; уточнялся понятийный минимум для обеспечения теоретической части экспериментального обучения; уточнялись содержание и логика обучающих занятий; была разработана и реализована на практике программа первого этапа обучения студентов-филологов знаниям о риторическом идеале (на основе анализа современного драматургического дискурса). На третьем этапе исследования (2008-2009 гг.) были организованы профессиональная риторическая деятельность студентов в условиях педагогической практики, её самоанализ и анализ речевого поведения сокурсников; оценены результаты экспериментальной работы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

• уточнено содержание ключевой для исследования категории «риторический (общериторический) идеал» как вершинной в личностной парадигме «человека общающегося» и определена возможность его соотношения с рядом феноменов: языковая и речевая (коммуникативная) личности, языковой, речевой (коммуникативный) идеалы;

• конкретизировано понятие «драматургический дискурс» как модели коммуникативных деятельностей персонажей - собеседников, современников, студентов - участников эксперимента;

• определены и охарактеризованы ключевые коммуникативно-этические признаки риторического идеала, в том числе профессионально значимые для педагога;

• обосновано предположение об особых возможностях современного драматургического дискурса как эффективного средства изучения и совершенствования речи;

• получены данные об исходном уровне знаний студентов-филологов о риторическом идеале; определены коммуникативные умения, необходимые для организации качественного общения в аспекте риторического идеала эпохи;

• теоретически и экспериментально обоснована целесообразность обучения студентов-филологов знаниям о риторическом идеале; разработана и апробирована в условиях вузовской коммуникативной подготовки методика формирования знаний о риторическом идеале и умений, значимых для совершенствования общекоммуникативной и профессионально значимой культуры студентов.

Практическая значимость исследования:

• разработаны и экспериментально проверены учебная программа и содержание вузовских занятий для обучения студентов-филологов педагогического вуза практикоориентированным знаниям о риторическом идеале эпохи; создана и апробирована в условиях вуза система заданий аналитического, аналитико-конструктивного и творческого (продуктивного) характера, которая формирует умения находить опознавательные признаки риторического идеала эпохи, эффективно использовать словесные, ритмико-интонационные и пантомимические средства для нейтрализации коммуникативных промахов и неудач и корректировки собственного речевого поведения;

• подготовлен комплекс современных дидактических средств обучения риторическому идеалу (схемы, таблицы, образцы текстового и аудиовизуального характера, мультимедийное сопровождение занятий), который может быть использован при изучении коммуникативных курсов в высшей школе, в системе повышения квалификации учителей и при создании учебно-методических пособий для студентов и преподавателей.

Личный вклад автора в исследование заключается в разработке теоретических основ обучения знаниям о риторическом идеале эпохи студентов-филологов (на основе современного драматургического дискурса); определении и конкретизации содержания ключевых понятий: риторический идеал и соотносимые с ним категории; драматургический дискурс; коммуникативно-этические знания и умения; в создании дидактической базы, подготовке и проведении опытно-экспериментальной работы, проверке её результативности.

Экспериментальная база исследования: ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия», факультет русского языка и литературы, 3 курс, очная форма обучения.

Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждаются анализом теоретических источников; данными поисковых констатирующего и обучающего экспериментов (2006-2008 гг.), охвативших 83 студента-филолога; результатами констатирующего среза и формирующего эксперимента, в котором приняли участие 51 студент очной формы обучения факультета русского языка и литературы ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия» (2006-2009 г.г.).

Для реализации цели и задач исследования были изучены методом сплошной выборки более 100 единиц современных драматургических произведений (пьесы А. Аникина и А. Галкина, М. Арбатовой, Е. Гришковца, К. Драгунской, Е. Исаевой, А. Карелина, В. Леванова, А. Марданя, Э. Радзин-ского, И. Савельева, А. Слаповского, К. Степанычевой, А. Чайки и др.), выявлены и аспектно проанализированы около 1200 ситуаций общения коммуникантов - персонажей из драматургической литературы, художественных фильмов.

Апробация исследования. Материалы исследования обсуждались на заседаниях аспирантского объединения кафедры теории и методики обучения русскому языку ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия» (2005-2008 гг.); на Всероссийских и Международных научно-практических конференциях (г. Красноярск, 2005, 2007, 2008 гг.; г. Санкт-Петербург, 2005 г.; г. Москва, 2006 г.; г. Бийск, 2006, 2008 г.г.; г. Новокузнецк, 2006 - 2008 гг.; г. Ачинск, 2007 г.; г. Уфа, 2007 г.; г. Новосибирск, 2007, 2008 г.г.; г. Пермь, 2007 г.; Брянск, 2008 г.), а также были опубликованы в научно-теоретическом издании «Сибирский педагогический журнал» (г. Новосибирск, 2007 г.), рекомендованном ВАК РФ.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В систему вузовской педагогической подготовки студентов-филологов необходимо включить изучение сведений о риторическом идеале эпохи, поскольку это: будет способствовать интеграции филологических знаний студентов; позволит совершенствовать общую коммуникативную культуру студентов через формирование готовности к эталонному общению. При этом риторический идеал эпохи должен рассматриваться как: а) общественное представление об образце речевого поведения современников, принадлежащих к одной культуре, не ограниченное профессиональными и иными социальными рамками общения; как отражение риторических предпочтений людей; б) личность - носитель риторических идеалов общества, которая реализует в своем речевом поведении основные признаки и соблюдает требования идеального общения.

Для современного риторического идеала характерна реализация в речевом поведении следующих основных коммуникативно-этических признаков, ведущих свое начало от риторических идеалов античности и Древней Руси: а) выражение заботы о собеседнике (проявляется в умениях выслушать и адекватно реагировать на сказанное, сочувствовать, сопереживать, быть терпимым, тактичным, доброжелательным и др.); б) искренность собеседников по отношению друг к другу (проявляется в правдивости и душевности общения); в) оптимистичность, жизнеутверждающий, гедонистический (как приносящий удовольствие) характер общения.

2. Для формирования у студентов-педагогов умений определять основные опознавательные признаки риторического идеала и в соответствии с ними моделировать своё речевое поведение и реакцию собеседников необходимо: а) опираться на предшествующую филологическую (риторическую, лингвистическую, литературоведческую) подготовку студентов 3 курса; б) совершенствовать способности студентов объективно оценивать речевое поведение персонажей драматургического дискурса и при необходимости корректировать его; в) обогатить речевой опыт студентов моделями эффективного поведения, средствами качественного общения;

3. Оценка знаний о риторическом идеале эпохи должна проводиться с точки зрения уровня сформированности умений: а) определять степень качества общения в соответствии с опознавательными признаками риторического идеала эпохи; б) организовывать общение в соответствии с ситуативной уместностью поведения, используя для этого языковые, ритмико-интонационные и пантомимические средства, в том числе и в реальной учебно-речевой ситуации.

Структура и основное содержание исследования.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

1. Для изучения риторического идеала эпохи как важного речеведческого и социокультурного феномена необходима специальная программа. В ней должны быть предусмотрены следующие элементы формирования готовности будущих учителей русского языка и литературы к гармоничной коммуникации: а) Исходные знания студентов-филологов о риторическом идеале и соответствующие им умения, что позволит конкретизировать задачи обучения, отобрать его содержание, последовательность этапов, определить комплекс формируемых умений.

Главным методом исследования на этом этапе должен стать констатирующий эксперимент в форме письменного опроса (анкетирования) и выполнения аналитико-конструктивного задания (на основе анализа современного драматургического дискурса). Результаты анализа материалов среза позволят заложить в основу понятийной базы формирующего эксперимента ключевые представления о риторическом идеале эпохи и учесть те недостатки высшего образования, которые имеют междисциплинарный характер, связанный с отсутствием интегративных подходов в преподавании лингвистических, историко-литературных, литературоведческих знаний.

В круг изучаемых явлений должны войти: аспектные теоретические понятия («риторический идеал», «коммуникативно-этические признаки эталона», «речевой идеал», «профессиональный педагогический речевой идеал», «драматургический дискурс» и др.), отражающие коммуникативно-этическую специфику изучаемой категории и соответствующие им умения. б) Система заданий (аналитических, аналитико-конструктивных, творческих), позволяющих сформировать готовность студентов к качественной коммуникации.

В этом случае разработанная для вуза система обучения будет способствовать формированию умений организовывать общение, которое отвечает основным признакам риторического идеала эпохи (анализировать драматургический дискурс в аспекте риторического идеала; выбирать варианты поведения и средства, которые позволили бы достичь цели и учесть интересы собеседника; выразительно читать вслух по ролям в соответствии с голосовым сценарием диалога и замечаниями в ремарках и др.). В этой системе должно быть предусмотрено совершенствование общекоммуникативной и педагогической культуры студентов - будущих учителей русского языка и литературы.

2. Ключевым средством формирования готовности к элитарному общению и реализации в собственной речи риторического идеала может стать драматургический дискурс, наряду с видеообразцами и стенограммами, созданными на их основе. Он, с одной стороны, является отражением реальных типичных поведенческих моделей, с другой, - содержит те варианты речевого поведения, которые могут быть скорректированы в процессе совместной работы на занятии. При отборе ситуаций для анализа и моделирования должны учитываться коммуникативная и методическая целесообразность, социокультурная ценность и др.

3. Основными методами обучения, наряду с риторическим анализом, должны стать проблемное слово педагога, в котором формулируется концепция обучения, обосновывается необходимость стремиться к совершенному поведению; репродуктивные и эвристические беседы, в том числе основанные на практическом речевом материале (диалоги героев пьес); обобщение сведений в виде таблиц, схем, памяток, что придает знаниям студентов инструментальный (деятельностный) характер; составление голосового сценария с включением ремарок; озвученное выразительное чтения по ролям диалога, переработанного с точки зрения совершенной речи, что позволит направить внимание студентов на просодический и пантомимический компоненты речевого поведения и др.

4. Устные и письменные высказывания студентов необходимо оценивать на основе специально разработанной системы критериев, учитывающих уровень сформированности умений: а) определять качество общения персонажей художественных произведений и реальных собеседников в соответствии с признаками и требованиями идеального речевого поведения коммуникантов; б) моделировать (улучшать) общение в соответствии с конкретной речевой (учебно-речевой) ситуацией, используя для этого комплекс всех выразительных средств говорения (словесных, ритмико-интонационных и пантомимических), позволяющих достичь и под держивать гармонию в общении; в) выполнять коммуникативный самоанализ с точки зрения современного риторического идеала и совершенствовать свой индивидуальный коммуникативный стиль.

Заключение

В диссертационном исследовании решалась актуальная методическая проблема формирования знаний студентов-филологов о современном риторическом идеале, в том числе профессионально значимом. Учитель-словесник в отечественной культурной традиции является носителем высокой риторической культуры. От того, какой образец - позитивный или негативный — он демонстрирует, зависит и речевая культура его учеников. В ходе исследования мы стремились доказать, что современной школе нужен педагог, который силой положительного примера собственной личности сможет противостоять речевой агрессивности, грубости, нетерпимости, ставших отличительными чертами поведения соотечественников, и тем самым влиять на выбор поведенческих стереотипов и идеалов своих учеников.

Вместе с тем данные, полученные в результате констатирующего эксперимента, свидетельствуют о том, что современная высшая педагогическая школа к формированию такой личности учителя не готова: представления студентов о риторическом идеале, его основных признаках, средствах реализации интуитивны и явно недостаточны для успешного воплощения их в собственной речи.

Главными результатами работы на теоретическом этапе исследования стали следующие. Было определено семантическое наполнение категории «риторический идеал» в сопоставлении с соотносимыми понятиями (языковая / речевая / риторическая личности, речевой идеал) и его основные коммуникативно-этические признаки. Под риторическим идеалом понимается общественное представление о хорошей речи, организованной в соответствии с правилами уважительного, толерантного общения; личность - носитель этой речи, для которой характерны следующие признаки и коммуникативные умения. 1) Выражение заботы о собеседнике (проявляется в умениях выслушать и адекватно реагировать на сказанное; сочувствовать, сопереживать; быть терпимым; тактичным; доброжелательным, избежать ссоры и др.). 2) Искренность собеседников по отношению друг к другу (проявляется в правдивости и душевности общения). 3) Оптимистичность, жизнеутверждающий, гедонистический (как приносящий удовольствие) характер общения. Было выяснено содержание понятия «драматургический дискурс» как модели реальной речевой деятельности носителей языка, отличительными особенностями которой являются типичность воспроизводимых ситуаций общения, их жизне- и речеподобие и др. На этой основе мы сделали вывод о возможности использования современного драматургического дискурса как эффективного средства изучения коммуникативного опыта соотечественников и формирования готовности к эталонному общению, совершенствованию речи.

Решению исследовательских задач способствовали анализ доступных научных источников и образцов современных драматургических дискурсов. Наблюдения за коммуникативной практикой современников показали, что сформированность представления о риторическом идеале и воплощении его в речи конкретного носителя языка во многом зависит от индивидуального уровня общей и риторической культуры, образованности, воспитанности коммуниканта. Кроме того, результаты научно-экспериментальной деятельности указывают на то, что для успешной реализации в речи риторического идеала необходимы специальные знания и умения выбирать варианты поведения и средства, которые позволят достичь цели и вместе с тем учесть интересы собеседника. Уровень сформированности таких знаний и умений во многом зависит от профессиональной вузовской подготовки учителя и опыта их целенаправленного использования в реальных речевых ситуациях.

Результаты научно-эмпирической деятельности показывают, что эффективное обучение студентов знаниям о риторическом идеале эпохи и соответствующим умениям возможно при определенных условиях. Так, в учебную программу должны входить сведения о риторическом идеале, в том числе в профессионально значимом аспекте, его коммуникативно-этических признаках и особенностях воплощения в реальной коммуникации. Обучение должно проводиться на основе специально разработанной системы репродуктивных (аналитико-конструктивных) и продуктивных заданий и дидактических средств графического и аудиовизуального характера (фрагментов драматургического дискурса, слайдов мультимедийного сопровождения, таблиц, схем и др.)- Это позволяет обеспечить осознанное усвоение знаний и поэтапное формирования умений строить общение, в том числе реальное, в соответствии с требованиями риторического идеала.

Для оценки уровня сформированности названных знаний и умений должны создаваться специальные условия, приближенные к реальным речевым (например, предметная педагогическая практика).

Результаты экспериментальной деятельности убеждают нас в том, что специальное обучение знаниям о риторическом идеале на основе анализа драматургического дискурса способствует совершенствованию общей коммуникативной культуры и становлению профессиональной компетентности будущих учителей русского языка и литературы. Однако мы понимаем, что наше исследование не исчерпывает все аспекты заявленной проблемы. Поэтому возможными направлениями дальнейшего изучения особенностей формирования знаний о риторическом идеале и специальных умений его достигать в своей коммуникации могут быть следующие:

- изучение особенностей реализации риторического идеала в речи с учетом тендерного типа личности;

- выявление возможности использования театральных технологий в процессе формирования риторического идеала у студентов-педагогов;

- создание методической модели обучения студентов-филологов и учителей общеобразовательной школы способам и средствам формирования знаний о риторическом идеале у школьников (в первую очередь в системе филологического образования).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Хлебникова, Мария Сергеевна, Новокузнецк

1. Азнабаева J1.A. Принципы речевого поведения адресата в конвенциональном общении / Изд-е Башкирского ун-та. Уфа, 1998. — 182 с.

2. Аникин А. Трагедия жизни в школе Электронный ресурс. URL: http://lit.lib.ru/g/galkin a b/budemkakdeti.shtml

3. Анисимова Т.В. Современная деловая риторика: учеб. пособие. — 2-е изд., стер. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. 432 с. - (Серия «Библиотека студента»).

4. Аннушкин В.И. Образ человека в русской классической и современной риторике // Человек в информационном пространстве: межвуз. сб-к науч. трудов. Ярославль, 2003. - С. 90-98.

5. Аннушкин В.И. Риторика и культура речи в науке и речевой практике // Риторика в современном обществе и образовании. Сб-к мат-лов III-V Международных конференций по риторике. М.: Флинта: Наука, 2003. - С. 32-42.

6. Аннушкин В.И. Современная русская словесность: проблемы риторической критики // Речевое общение : специализированный сборник / Краснояр. гос. ун-т / под ред. А.П. Сковородникова. Вып. 2 (10). Красноярск, 2000. -С. 12-19.

7. Арбатова М. Визит нестарой дамы: проза, пьесы. М.: Издательство Эк-смо, 2004.-464 с.

8. Арбатова М. Любовь к американским автомобилям: роман, пьесы. М.: Издательство Эксмо, 2004. - 320 с.

9. Арбатова М. Мобильные связи: проза, пьесы. М.: Изд-во Эксмо, 2004. -464 с.

10. Аристотель. Этика. Политика. Риторика. Поэтика. Категории. Мн. : Литература, 1998. - 1392 с. - (Классическая философская мысль).

11. Арутюнова Н.Д. Дискурс // Лингвистический энциклопедический словарь.-М., 1990.-С. 136-137.

12. Беспалова С.В. Дискурс в лингвистике и практике преподавания (немецкий язык). Саранск: Тип. «Красс.Окт.», 2003. - 116 с.

13. Богданов В.В. Речевое общение. Прагматические и семантические аспекты: учебное пособие. Ленинград, 1990. - 88 с.

14. Богин Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов: автореферат дис. . доктора филологических наук. Л., 1984.

15. Бойко О.В. Создание и интерпретация «непрямых» высказываний конфликтной языковой личностью // Жанры речи: сб. науч. ст. Саратов: Издательств ГосУНЦ «Колледж», 2005. Вып.4: Жанр и концепт. - С. 418-426.

16. Борисова И. Н. Замысел разговорного диалога в структуре коммуникации // Культурно-речевая ситуация в современной России / под ред. Н.А. Купиной. — Екатеринбург: Издательство Урал, ун-та, 2000. С. 241-272.I

17. Борисова И.Н. Русский разговорный диалог: проблема интегративности: автореферат дис. доктора филологических наук. Екатеринбург, 2001. — 43 с.

18. Борисова И.Н. Русский разговорный диалог: структура и динамика: монография. Екатеринбург: Издательство Урал, ун-та, 2001. - 408 с.

19. Борисова О.В. Герой нашего времени. Кто он? // Визуальная культура XX века и проблемы современного образования. Материалы Международной молодеж. науч.-практич. конф. 10-11 декабря 1999 г., Пермь. Пермь, 1999. -С. 340-341.

20. Будагов Р.А. О сценической речи // Будагов Р.А. Писатели о языке и язык писателя. М.: Издательство Моск. ун-та, 1984. - С. 205-222.

21. Вайман С.Т. Драматический диалог. М.: Едиториал УРСС, 2003. - 208 с.

22. Введение в научное исследование по педагогике: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.К. Розов и др. / под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. - 239 с.

23. Вежбицкая А., Годдард К. Дискурс и культура // Жанры речи: сборник научных статей. Саратов: Издательство Государственного учебно-научного центра «Колледж», 2002. - Вып. 3. - С. 118-157.

24. Велехова Н. Серебряные трубы. Советская драма вчера и сегодня. М.: Советский писатель, 1983. - 376 с.

25. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. -М.: Наука, 1993.-172 с.

26. Волков А.А. Основы риторики: учебное пособие для вузов. М.: Академический Проект, 2003. - 304 с. - («Gaudeamus»).

27. Волков А.А. Современная риторика и ее состояние // Речевое общение: специализированный сборник / Краснояр. гос. ун-т / под ред. А.П. Сковород-никова. Вып. 2 (10). - Красноярск, 2000. - С. 8-11.

28. Волков А.А. Риторика как персоналистическая философия // Риторика в современном обществе и образовании. Сб-к материалов III—V Международных конференций по риторике. -М.: Флинта: Наука, 2003. С. 19-32.

29. Волькенштейн В.М. Драматургия. -М.: Советский писатель, 1969. -336 с.

30. Воркачев С.Г. Безразличие как этносемантическая характеристика личности: опыт сопоставительной паремиологии // Вопросы языкознания. -1997. №4.-С. 115.

31. Воркачев С.Г. Лигвокультурология, языковая личность, концепт: становление атропоцентрической парадигмы в языкознании // Филологические науки.-2001. №1. - С. 64-72.

32. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация: учебник / под ред. проф. О.Я. Гойхмана. М.: ИНФРА-М, 2005. - 272 с. - (Высшее образование.)

33. Грайс Г.П. Логика и речевое общение // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 16: Лингвистическая прагматика. Сборник / пер. с разн. яз. / сост. и вступ. ст. Н.Д. Арутюновой и Е.В. Падучевой / общ. ред. Е.В. Падучевой. -М.: Прогресс, 1985. С. 217-237.

34. Гранин Д. Зубр: повесть. Л.: Советский писатель, 1987. - 288 с.

35. Гришковец Е. Зима. Все пьесы. -М.: Издательство Эксмо, 2004.- 320 с.

36. Громова М.И. Русская современная драматургия. М.: Флинта: Наука,1999.- 160 с.

37. Дешириева Ю.Ю. Диалог культур в драмах Метерлинка: анализ межкультурного художественного дискурса // Человек в зеркале языка. Вопросы теории и практики: сборник к 60-летию д.ф.н. Юдакина А.П. / отв. редактор И.А. Стернин. М., 2002. - С. 266-280.

38. Доживем до понедельника Видеозапись. / реж. С. Ростоцкий / в ролях В. Тихонов, И. Печерникова и др. Спб.: ООО «МегаВидео», 2006. - 1 вк.

39. Донская Т.К. Методические проблемы речевого развития языковой личности // Разноуровневое речевое развитие языковой личности: материалы межвуз. семинара, 27 января 1995г. Спб.: Образование, 1995. — С. 6-9.

40. Дорогая Елена Сергеевна Видеозапись. / реж. Э. Рязанов / в ролях М. Неелова, Н. Щукина, Ф. Дунаевский, Д. Марьямов, А. Тихомиров и др. / киностудия «Мосфильм». — М.: Кинообъединение «Крупный план», 1997.—1 вк.

41. Драгунская К. Рыжая пьеса // Современная драматургия. — 1999. №1.

42. Дремов А.Н. О художественном образе. М.: Советский писатель, 1956. - 228 с.

43. Дридзе Т.А., Гвенцадзе М.А. Профессиональная коммуникативная компетентность: слагаемые эффективного общения Электронный ресурс. URL: http ://www. seun .ru

44. Ералаш. Детский юмористический киножурнал Видеозапись.: с 1974 по 2005 г. М.: ООО «Рубин», 2006. - DVD-диск

45. Жданеня Г.Н. Модель специалиста-ритора // Теоретические и прикладные аспекты речевого общения: научно-методический бюллетень / Краснояр. гос. ун-т / под ред. А.П. Сковородникова. №3. - Красноярск, 1998. - С. 33-36.

46. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 208 с.

47. Зайцева И.П. Поэтика современного драматургического дискурса: монография. М.: Прометей, 2002. - 252 с.

48. Зайцева И.П. Речевая модель персонажа современной пьесы (социолингвистические параметры) // Проблемы речевого поведения: материалы Всероссийской конференции «Проблемы речевого поведения» (21-23 апреля 1998, Самара). Самара, 1998. - С. 114-120.

49. Иванчук И.А. О роли практической риторики в формировании элитарного типа языковой личности // Речевое общение. Вып.2 (10). — Красноярск, 2002.-С. 53-57.

50. Игнатова И.Б., Андреева С.М. Коммуникативная культура языковой личности студентов-филологов: монография. Белгород: Издательство БелГУ, 2004 - 200 с.

51. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи.- 2-е изд., испр. М.: Рус.яз., 1986. — 160 с. (Библиотека преподавателя русского языка как иностранного).

52. Иссерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. изд. 3-е, стереотипное. - М.: Едиториал УРСС, 2003. - 284 с.

53. Иссерс О.С. Коммуникативный успех как прогнозируемая категория // Культурно-речевая ситуация в современной России / под ред. Н.А. Купиной. Екатеринбург: Издательство Урал, ун-та, 2000. - С. 287-298.

54. Канчер М.А. О трех аспектах описания языковой личности // Культурно-речевая ситуация в современной России. Екатеринбург, 2000. - С. 311-318.

55. Канчер М.А. Языковая личность и детерминативы речевого поведения // Риторика в современном обществе и образовании. Сб-к мат-лов III-V Международных конференций по риторике. М.: Флинта: Наука, 2003. - С. 87-93.

56. Карасик В.И. Аспекты и категории дискурса // Языковая личность: система, нормы, стиль: тез. докл. науч. конф. / Волгоград, 5-6 февраля 1998 г / ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1998. - С. 47-49.

57. Карасик В.И. Аспекты языковой личности // Проблемы речевой коммуникации: межвуз. сб. науч. тр. / под ред.М.А. Кормилицыной. — Саратов: Издательство Сарат. ун-та, 2003. С. 96-106.

58. Карасик В.И. О категориях дискурса // Языковая личность: социолингвистические и эмотивные аспекты: сб. науч. тр. / ВГПУ; СГУ. Волгоград: Перемена, 1998.-С. 185-197.

59. Карасик В.И. Структура институционального дискурса // Проблемы речевой коммуникации: межвуз. сб. науч. тр. Саратов: Издательство Сарат. ун-та, 2000.-С. 25-33.

60. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. М.: Гнозис, 2004.-390 с.

61. Караулов Ю.Н. Предисловие. Русская языковая личность и задачи ее изучения // Язык и личность. М.: Наука, 1989. - С. 3-8.

62. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. изд-е 4-е, стереотипное. -М.: Едиториал УРСС, 2004. - 264 с.

63. Катышева Д. Вопросы теории драмы: действие, композиция, жанр. — Спб.: СпбГУП, 2001.-208 с.

64. Кибрик А., Паршин П. Дискурс Электронный ресурс. URL: http://www.krugosvet.ru/articles.

65. Кибрик А.Е. Когнитивные исследования по дискурсу // Вопросы языкознания. 1994. - №5. - С. 126-139.

66. Климова И.И. Исследования по дискурсу в современной американской функциональной и когнитивной лингвистике: учебное пособие. М.: Диалог -МГУ, 2000.- 19 с.

67. Клобукова Л.П. Феномен языковой личности в свете лингводидактики //

68. Язык, сознание, коммуникация: сб.ст. / ред. В.В. Красных, А.И. Изотов. М.: «Филология», 1997. - Вып. 1. - С. 25-31.

69. Клюев Е.В. Речевая коммуникация: учебное пособие для университетов и вузов. М.: «Издательство ПРИОР», 1998.-224 с.

70. Клюев Е. В. Риторика: учебное пособие для вузов. М.: Прио-издат, 2005. - 270 с.

71. Кодухов В.И. Речевая личность: уровни познания и уровни речи // Разноуровневое речевое развитие языковой личности : материалы межвуз. семинара, 27 января 1995г. Спб.: Образование, 1995. - С. 13-18.

72. Колокольцева Т.Н. Культура диалогической речи // Речевое общение : специализированный вестник / Краснояр. гос. ун-т / под ред. А.П. Сковород-никова. Вып. 3 (11). - Красноярск, 2000. - С. 56-60.

73. Колокольцева Т.Н. Роль диалога и диалогичности в современном коммуникативном пространстве (на материале средств массовой информации) // Проблемы речевой коммуникации: межвуз. сб. науч. тр. — Саратов: Издательство Саратовского ун-та, 2000. С. 50-57.

74. Колокольцева Т.Н. Специфические коммуникативные единицы диалогической речи: монография. — Волгоград: Издательство Волгоградского госуниверситета, 2001. 260 с.

75. Коренюк Л.Ю. Совершенствуйте свою речь. М.: Просвещение, 1989. -120 с.

76. Костомаров В.Г. Языковой вкус эпохи. Спб.: Златоуст, 1999. - 320 с.

77. Кочеткова Т.В. Языковая личность элитарной речевой культуры (социолингвистический аспект) // Языковая личность: социолингвистические и эмо-тивные аспекты: сб. науч. тр. / ВГПУ; СГУ. Волгоград: Перемена, 1998. -С. 20-28.

78. Красных В.В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность? (Человек. Сознание. Коммуникация): монография. М.: Диалог-МГУ, 1998. -352 с.

79. Красных В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации: курс лекций. М.: ИТДГК «Гнозис», 2001. - 270 с.

80. Красных В.В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология. — М., 2002.

81. Культура русской речи: энциклопедический словарь-справочник. М.: Флинта: Наука, 2003. - 840 с.

82. Лагутин В.И. Проблемы анализа художественного диалога (к прагмалин-гвистической теории драмы). Кишинев: «Штинца», 1991. - 100 с.

83. Ладыженская Т.А. Живое слово. Устная речь как средство и предмет обучения. М.: Просвещение, 1986. — 127 с.

84. Ладыженская Т.А., Ладыженская Н.В. Уроки риторики в школе: книга для учителя. — М.: Издательский дом «С-инфо»; Издательство «Баласс», 2000. 80 с.

85. Лармин О.В. Эстетический идеал и современность. — М.: Издательство Моск. ун-та, 1964. 156 с.

86. Леванов В. Раздватри. Короткая пьеса // Современная драматургия. -2004. №4. - С. 80-82.

87. Лемяскина Н.А., Стернин И.А. Коммуникативное поведение младшего школьника. Воронеж, 2000. - 195 с.

88. Литературный энциклопедический словарь / под ред. В.М. Кожевникова, Л.А. Николаева. -М.: «Советская энциклопедия», 1987.-752с.

89. Лузина Л.Г. Виды информации в дискурсе // Дискурс, речь, речевая деятельность: функциональные и структурные аспекты: сб. обзоров / РАН.

90. ИНИОН. Центр гуманитар, науч.-информ. исслед. отд. языкознания / редкол.: Ромашко С.А. отв. ред. и др. М., 2000. (Сер.: Теория и история языкознания).-^. 137-151.

91. Львов М.Р. Риторика. Культура речи: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений, обуч. по пед. спец. 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 272 с.

92. Львова С.И. Язык в речевом общении: факультатив, курс: (8-9 кл.): кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1991. — 128 с.

93. Любимов Б. Что может статистика // Театр. — 1984. №4. — С. 19-21.

94. Макаров М.Л. Диалог с целью принятия решения: опыт дискурсивной психологии // Жанры речи: сборник научных статей. — Саратов: Издательство Государственного учебно-научного центра «Колледж», 1997. — С. 153-162.

95. Макаров М.Л. Основы теории дискурса. М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. -280 с.

96. Макаров М.Л. Языковое общение в малой группе: опыт интерпретатив-ного анализа дискурса: автореферат дис. . доктора филологических наук. — Саратов, 1998.-43 с.

97. ЮО.Малычева Н.В. Текст и сложное синтаксическое целое: системно-функциональный анализ. Ростов н/Д: АПСН, 2003. - 180 с.

98. Мардань А. Последний герой // Современная драматургия. 2006. - №1.

99. Марченко О.И. Риторика в процессе становления коммуникативной личности // Толерантность и коммуникативная культура педагога: материалы Всероссийской научно-практической конференции / под ред. А.П. Сковород-никова. Красноярск, 2005. - С. 76-77.

100. Марченко, О.И. Риторика как норма гуманитарной культуры: учебное пособие для высших учебных заведений. -М.: Наука, 1994. 191 с.

101. Мастерство устной речи: пособие для учителя. изд. 2-ое, испр. и доп. / под ред. В.В. Голубкова. - М.: Просвещение, 1967. - 200 с.

102. Матвеева Т.В. К вопросу об этическом содержании риторического образования // Речевое общение: специализированный сборник / Краснояр. гос. ун-тпод ред. А.П. Сковородникова. Вып. 2(10).- Красноярск, 2000. - С. 48-53.

103. Матвеева Т.В. Учебный словарь: русский язык, культура речи, стилистика, риторика. М.: Флинта: Наука, 2003. - 432 с.

104. Милевская Т.В. Грамматика дискурса. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 2003.-312 с.

105. Милевская Т.В. О некоторых аспектах дискурсивной деятельности // Речевая деятельность. Текст: межвуз. сб. н. тр. / отв. ред. Н.А. Сенина. — Таганрог: Издательство Таганрогоского гос. пед. ин-та, 2002. — С. 165-168.

106. Михалков С. Собрание сочинений в 6-ти т. Т. 5. Театр для взрослых. -М.: Худож. лит., 1982. 655 с.

107. Михальская А.К. Основы риторики. Мысль и слово: учеб. пособие для учащихся 10-11 классов. М.: Просвещение, 1996. - 416 с.

108. Михальская А.К. Педагогическая риторика: история и теория: учебное пособие для студ. пед. университетов и институтов. — М.: Издательский центр «Академия», 1998. 432 с.

109. Михальская А.К. Русский Сократ: лекции по сравнительно-исторической риторике: учеб. пособие для студентов гуманитарных факультетов. М.: Издательский центр «Академия», 1996. - 192 с.

110. Наумов В.В. Лингвистическая идентификация личности. изд. 2-е, стереотипное. - М.: КомКнига, 2007. - 240 с.

111. Небо. Самолет. Девушка Видеозапись. / реле. В. Сторожевой; автор сценария Р. Литвинова; в ролях Р. Литвинова, М. Ефремов, Д. Орлов, И. Обол-дина. М.: ООО «СР Диджитал», 2007. - DVD-диск.

112. Никитина Л.Б. Образ HOMO SAPIENS в русской языковой картине мира: монография. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. - 188 с.

113. Никитина Л.Б. Образ человека в русской языковой картине мира: учебное пособие для студ. пед. вузов. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. - 76 с.

114. Олянич А.В. Презентационная теория дискурса: автореферат дис. . доктора филологических наук. Волгоград, 2004. - 40 с.

115. Остин Дж. Слово как действие // Новое в зарубежной лингвистике.

116. Вып. 13: Теория речевых актов. М., 1986. - С. 22-129.

117. Пави, П. Словарь театра. М.: Прогресс, 1991.-504с.

118. Педагогическое речеведение: словарь-справочник / под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской / состав. А.А. Князьков. изд. 2-е, испр. и доп.— М.: Флинта: Наука, 1998. - 312 с.

119. Полищук Г.Г. Речевое поведение в структуре художественного текста // Проблемы речевой коммуникации: межвуз. сб. науч. тр. Саратов: Издательство Сарат. ун-та, 2000. - С. 152-156.

120. Полонский Г. Доживем до понедельника. Киносценарий о трех днях в одной школе Электронный ресурс. URL: http://www.ruthenianj/polonsky/index.html

121. Полякова В. Н. Экстралингвистические и интралингвистические факторы формирования русской языковой личности (на материале произведений художественной литературы): автореферат дис. . кандидата филологических наук. Ростов-на-Дону, 2002. - 19 с.

122. Полякова Е.К. Риторический идеал в русском коммуникативном сознании (психолингвистическое исследование): автореферат дис. . кандидата филологических наук. — Воронеж, 2003. — 19 с.

123. Прохоров Ю.Е. Действительность. Текст. Дискурс. РКИ. М., 2003. -266 с.

124. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роли в обучении русскому языку иностранцев. изд. 3-е, стереотипное. - М.: Едиториал УРСС, 2003. - 224 с.

125. Прохоров Ю.Е., Стернин И.А. Русское коммуникативное поведение. — М., 2002. 277 с.

126. Радзинский Э. Начало театрального романа: пьесы. М.: Вагриус, 2004. -512 с.

127. Разумовская Л. Сад без земли: сборник пьес. Л.: Искусство, 1989. - 294 с.

128. Риторика: методология и практика: сборник программ / отв. ред. и сост. М.И. Панов и Л.Е. Тумина. Москва: МПГУ; Ярославль: «Ремдер», 2003. - 724 с.

129. Риторика, или Ораторское искусство: учеб. пособие для студентов вузов

130. Автор-составитель И.Н. Кузнецов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. - 431 с. -(Серия «Cogiyo ergo sum»).

131. Рождественский Ю.В. Теория риторики. Издание 2-е, исправленное. — М.: Добросвет, 1999. - 482 с.

132. Романенко А.П. Советская словесная культура: образ ритора / под ред. О.Б. Сиротининой. изд. 2-е. -М.: Едиториал УРСС, 2003. - 212 с.

133. Саломатина М.С. Языковая и коммуникативная личность: соотношение понятий // Проблемы и лингвокультурологии и теории дискурса : сб. науч. тр. / Под ред. В.И. Карасика, Н.А. Красавского. Волгоград: Перемена, 2003. -С. 167-172.

134. Седов К.Ф. Жанровое мышление языковой личности (о риторике бытового общения) // Речевое общение. Вып. 2 (10). - Красноярск, 2002. - С. 38-43.

135. Седов К.Ф. Коммуникативные стратегии дискурсивного поведения и становления языковой личности // Языковая личность: социолингвистические и эмотивные аспекты: сб. науч. тр.; ВГПУ; СГУ. Волгоград: Перемена, 1998.-С. 9-19.

136. Седов К.Ф. О жанровой природе дискурсивного мышления языковой личности // Жанры речи: сборник научных статей. Саратов: Издательство Государственного учебно-научного центра «Колледж», 1999. - С. 13-25.

137. Седов К.Ф. Речевое поведение и типы языковой личности // Культурно-речевая ситуация в современной России. Екатеринбург, 2000. - С. 298-311.

138. Седов К.Ф. Структура устного дискурса и становление языковой личности: грамматический и прагмалингвистический аспекты. Саратов: Издательство Сарат. пед. ин-та, 1998. - 112 с.

139. Седов К.Ф. Типы языковых личностей по способности к кооперации вречевом поведении // Проблемы речевой коммуникации: межвуз. сб. науч. тр. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2000. - С. 6-12.

140. Седов К.Ф. Этическая составляющая типологии речевых культур // Проблемы речевой коммуникации: межвуз. сб. науч. тр. / под ред.М.А. Кормили-цыной. Саратов: Издательство Сарат. ун-та, 2003. - С. 193-201.

141. Седых А.П. Современный национальный риторический идеал // Языковая личность и этнос (национально-культурные особенности коммуникативного поведения русских и французов). М.: Компания Спутник+, 2004. - С. 66-74.

142. Серио П. Как читают тексты во Франции // Квадратура смысла; Французская школа анализа дискурса / пер. с фр. и португ. М., 1999. - С. 14-53.

143. Серль Дж. Р. Что такое речевой акт // Новое в зарубежной лингвистике. -Вып. 17. — М., 1986.-С. 151-169.

144. Серль Дж., Вандервекен Д. Основные понятия исчисления речевых актов // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 18: Логический анализ естественного языка / пер. с англ.; сост., общ. ред. и вступ.ст. В.В. Петрова. - М.: Прогресс, 1986.-С. 242-263.

145. Сиротинина О.Б. Социолингвистический фактор в становлении языковой личности // Языковая личность: социолингвистические и эмотивные аспекты: сб. науч. тр.; ВГПУ; СГУ.- Волгоград: Перемена, 1998. С. 3-9.

146. Сиротинина О.Б. Тексты, текстоиды, дискурсы в зоне разговорной речи // Человек — Текст Культура: коллективная монография. — Екатеринбург, 1994.-С. 105-124.i

147. Сковородников А.П. К методологии разработки и представления русского риторического идеала // Филологические науки. 1999. - №5. С.75-82.

148. Слаповский А. Пьеса № 27 // Драматург. 1994. - №3. - С. 90-102.

149. Слышкин Г.Г. Речевой жанр: перспективы концептологического анализа // Жанры речи: сб-к науч. статей. Саратов: Издательство ГосУНЦ «Колледж». — 2005. - Вып.4: Жанр и корнцепт. - С. 34-50.

150. Смирнова Л.Г. Формирование языковой личности как цель преподавания курса речеведения // Речеведение в теоретическом и прикладном аспекте : тезисы республиканской конференции. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1998. -С. 81-83.

151. Соловьева А.К. О некоторых общих вопросах диалога // Вопросы языкознания. 1965. - №6. - С. 103-110.

152. Степанова Е.И. Повествовательное и действенное начало в современной драматургии // Проза и драматургия в процессе жанрового развития: сб. науч. тр. Ашхабад, 1983. - С. 57-72.

153. Стернин И.А. Введение в речевое воздействие. Воронеж, 2001. - 252 с.

154. Стернин И.А. Коммуникативное поведение в структуре национальной культуры // Этнокультурная специфика языкового сознания. Сб. ст. / отв.ред. Н.В. Уфимцева. -М., 1996. С. 97-112.

155. Стернин И.А. Контрастивное исследование физического контакта и дистанции в русском коммуникативном поведении // Русское и финское коммуникативное поведение. Вып.2. - Спб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. -С. 39-43.

156. Стернин И.А. Контрастивная лингвистика. Проблемы теории и методики исследования. Воронеж, 2004. - 190 с.

157. Стернин И.А. Некоторые жанровые особенности мужского коммуникативного поведения // Жанры речи: сборник научных статей. Саратов: Издво Государственного учебно-научного центра «Колледж», 1999. С. 178-185.

158. Стернин И.А. Об изучении русского коммуникативного сознания //Коммуникативные исследования 2003. Воронеж-Ярославль, 2003. - С. 314-316.

159. Стернин И.А. Об особенностях русского коммуникативного сознания // Человек в информационном пространстве: межвуз. сб-к науч. трудов. Ярославль, 2003.-С. 98-107.

160. Стернин И.А. Опыт экспериментального выявления русского коммуникативного идеала // Риторика в современном обществе и образовании. Сб-к мат-лов III-V Международных конференций по риторике. -М.: Флинта: Наука, 2003.-С. 74-87.

161. Стернин И.А. Русский коммуникативный идеал (экспериментальное исследование) // Русское и финское коммуникативное поведение. Вып.2. — Спб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. - С. 9-38.

162. Стернин И.А. Русское коммуникативное поведение // Проблема национальной идентичности в литературе и гуманитарных науках XX в.: лекции и материалы Зимней школы (Воронеж, 24 января — 4 февраля 2000г). Т.1. Воронеж: ЦЧКИ, 2000. - С. 95-128.

163. Стернин И.А. Русское коммуникативное сознание // Человек в зеркале языка. Вопросы теории и практики: сборник к 60-летию д.ф.н. Юдакина А.П. / отв. редактор И.А. Стерин. М., 2002. - С. 296-319.

164. Сухих С.А., Зеленская В.В. Прагмалингвистическое моделирование коммуникативного процесса. Краснодар: Издательство Кубанского государственного университета, 1998. - 160 с.

165. Суховей Е.А. Гуманизация педагогического общения в свете идей русского риторического идеала // Сибирский педагогический журнал. 2006. -№1. - С. 152-160.

166. Сыщиков О.С. Коммуникативная компетенция и деловой дискурс // Языковая личность: социолингвистические и эмотивные аспекты: сб. науч. тр.; ВГПУ; СГУ. Волгоград: Перемена, 1998. - С. 225-232.

167. Тарасова И.П. Структура личности коммуниканта и речевое воздействие

168. Вопросы языкознания. 1993. - №5. - С. 70-83.

169. Топоркова И.А. Некоторые коммуникативно-прагматические характеристики диалога // Лингвистические структуры текста. Сб. науч. трудов / отв. ред.: A.M. Шахнорович, И.А. Топоркова. М., 1988. -С. 140-150.

170. Успенский М.Б. Курс современного русского языка в педагогическом вузе: учеб. пособие. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж : Издательство НПО «МОДЭК», 2004. 192 с. - (Серия «Библиотека педагога-практика»).

171. Федорченко Н.А. Некоторые аспекты коммуникативной деятельности языковой личности // Речеведение в теоретическом и прикладном аспекте: тезисы республиканской конференции. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1998. -С. 93-94.

172. Филиппова О.В. Индивидуальный стиль речи учителя как категория педагогической риторики. — М.: Прометей, 2001. 148 с.

173. Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения. М.: Издательство ИКАР, 1998.-293 с.

174. Формановская Н.И. Речевое общение: коммуникативно-прагматический подход. — М.: Рус.яз., 2002. — 216 с.

175. Хазагеров Т.Г., Ширина Л.С. Общая риторика: курс лекций; словарь риторических приемов / отв. ред. Е.Н. Ширяев. — 2-е изд., перераб. и доп. Ростов н/Д: Феникс, 1999. - 320 с. - (Учебники «Феникса»).

176. Хализев В.Е. Драма как род литературы: автореферат дис. . доктора филологических наук. М., 1982. - 28 с.

177. Хализев В. Драма как явление искусства. М.: «Искусство», 1978. - 240 с.

178. Хализев В.Е. Монолог и диалог // Известия АН СССР. Серия литературы и языка.- Том 40. №6. - 1981. - С. 521-531.

179. Цуприк В.И. Об основах успешной коммуникации // Языковая личность: система, нормы, стиль: тез. докл. науч. конф. Волгоград, 5-6 февраля 1998 г; ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1998. - С. 113-114.

180. Чайка А. Хочу, чтобы была война Электронный ресурс. URL: www.newdrama. ru

181. Черняк В.Д. «Слова, которые мы не знаем» как примета речевого портрета современной языковой личности // Культурно-речевая ситуация в современной России. Екатеринбург, 2000. - С. 319-330.

182. Чикилева JI.C. Риторический дискурс: когнитивно-прагматический и структурно-стилистический аспекты: монография. — М.: Флинта: Наука, 2005. -316 с.

183. Шестак JI.A. Русская языковая личность: коды образной вербализации тезауруса: монография. Волгоград: Перемена, 2003. - 312 с.

184. Шилова С.В. Разработка принципов речевого общения. Основные направления и тенденции. Спб.: Издательство С.-Петерб. ун-та, 1997. - 16 с.

185. Шмелева Т.В. Кодекс речевого поведения // Русский язык за рубежом. — 1983. -№1.- С. 72-77.

186. Щербинина Ю.В. Русский язык: Речевая агрессия и пути ее преодоления. М.: Флинта: Наука, 2004. - 224 с.