Роль логоэпистем в совершенствовании методики обучения изложениям в курсе русского языка 8-9 классов

Соловьёва, Татьяна Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Роль логоэпистем в совершенствовании методики обучения изложениям в курсе русского языка 8-9 классов

Автореферат

Автор научной работы: Соловьёва, Татьяна Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Роль логоэпистем в совершенствовании методики обучения изложениям в курсе русского языка 8-9 классов"

На правах рукописи

СОЛОВЬЕВА ТАТЬЯНА НИКОЛАЕВНА

Роль логоэпистем в совершенствовании методики обучения изложениям в курсе русского языка 8-9 классов

Специальность 13 00 02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

00Э159008

Москва 2007

003159008

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка филологического факультета Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Тростенцова Лидия Александровна

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор

Бурвикова Наталия Дмитриевна,

кандидат педагогических наук, доцент Афанасьева Жанна Викторовна

Ведущая организация: Карельский государственный педагогический

университет

Защита диссертации состоится «Х-^» е^сг^иЛ^/^ 2007 года в 10 часов на заседании Диссертационного Совета Д 211154 08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу 119992, Москва, ул Малая Пироговская, д 1, ауд №204

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу 119992, ул Малая Пироговская, д 1

Автореферат разослан «И>> 2007 года

Ученый секретарь Диссертационного Совета

Н А Попова

Общая характеристика работы Актуальность исследования обусловлена ориентацией современного школьного курса русского языка на комплексное решение триединой задачи, связанной с формированием коммуникативной, лингвистической и культуроведческой компетенций

Данное требование находит отражение в нормативных документах Министерства образования и науки Российской Федерации, в частности, федеральный компонент государственного стандарта 2004 года в основное содержание перечисленных компетенций включает «овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи», «освоение знаний о языке как о знаковой системе и общественном явлении, его устройстве, развитии и функционировании», «осознание языка как формы выражения национальной культуры»

Обозначенное выше «магистральное направление современной лингводидактики» (Фарисенкова) базируется на достижениях лингвистической науки, где активно проводятся исследования, основанные на соизучении языка и мышления, языка и речи, языка и культуры В трудах А. Вежбицкой, Т А ван Дейка, В А Звегинцева, Ю Н Караулова, И М Кобозевой, В Г Костомарова, В В Красных, Е С Кубряковой, ЮЕ Прохорова, ЮС Степанова, АД Шмелева и других ученых убедительно доказана необходимость изучения языка с учетом различных экстралингвистических факторов- социальных, психических, этнических и культурных

Изучение языка в тесной связи с внеязыковой действительностью в целом, и с культурой народа в частности, характерно и для исследований в области методики преподавания русского языка в школе Современная концепция обучения русскому языку, учитывающая кумулятивную функцию языка, предполагает обновление содержания и методов преподавания В работах А Д Дейкиной, А П. Еремеевой, Т М Пахновой, Л А Тростенцовой, Л А Ходяковой, ЛИ Новиковой, О В Гордиенко, ЕА Быстровой, ТК Донской и других методистов не только обоснована актуальность культуроведческого подхода, но и представлены отдельные конкретные пути постижения национальной культуры через язык Определены также разделы школьного курса лингвистики, при изучении которых формируется культуроведческая компетенция Особое место в решении поставленной задачи отведено урокам развития речи

Обучение изложениям - традиционная для отечественной методики проблема Неоценимый вклад в ее разработку внесли известные ученые XIX-XX веков Ф.И. Буслаев, И И Срезневский, В.Я Стоюнин, К Б Бархин, М А Рыбникова, В А. Добромыслов, Г П Фирсов, И А Фигуровский, Т А Ладыженская, М Т Баранов, П Ф Ивченков, Н А Пленкин, В Е Мамушин, И Д Морозова, Н А Ипполитова, В И Капинос и другие Исследователями освещены различные аспекты этой многоплановой проблемы определены этапы работы над изложением, обоснованы

оптимальные методы и приемы обучения, сформулированы требования к исходным текстам

Между тем вопросы формирования культуроведческой компетенции при обучении изложениям современной методикой рассматриваются опосредованно, подготовительная работа сводится, как правило, к лексическому комментарию встретившихся в тексте культурных реалий или же к биографическим сведениям об авторе текста Тогда как при условии опоры на семантику языковых единиц можно приблизиться к решению поставленной перед методикой триединой задачи

Наша методическая концепция обучения изложениям базируется на таком лингвокультурологическом феномене, как логоэпистема По определению авторов понятия В Г Костомарова и НД Бурвиковой, логоэпистема - «это языковое выражение закреплённого общественной памятью следа отражения действительности в сознании носителей языка в результате постижения (или создания) ими духовных ценностей отечественной и мировой культур», «это след культуры в языке и языка в культуре» К логоэпистемам могут быть отнесены как отдельные слова, так и фразеологизмы, пословицы, поговорки, высказывания известных людей, строчки из песен, стихотворений, произведений художественной литературы, рекламы и т п Если фразеологизмы, крылатые слова, пословицы и поговорки рассматриваются методикой в качестве единиц, обладающих культурным значением, то «культурная заряженность» логоэпистем, равных слову, остается недостаточно изученной и востребованной Работа с ними сводится, как правило, к уточнению лексического значения или орфографическому комментарию, иными словами, ничем не отличается от традиционной словарной работы Ввиду выявленной невостребованности логоэпистем, равных слову или собственному наименованию, которые, однако, широко представлены в многочисленных современных сборниках дидактических материалов, именно они рассмотрены и привлечены нами на этапе подготовительной работы по усвоению содержания и структуры текста изложения

Выход за пределы собственно языка, обеспечиваемый благодаря обращению к логоэпистемам, приобретает особую актуальность в условиях осуществления деятельностного подхода к обучению, в процессе которого, согласно общим положениям федерального компонента государственного стандарта общего образования 2004 года, «обучающиеся должны научиться использовать приобретенный в школе опыт деятельности в реальной жизни, за рамками учебного процесса» Достижение поставленной цели тем более актуально, что по данным международной программы оценки знаний и умений учащихся (PISA - 2000) российские школьники, учащиеся 9-11 классов, занимают 27-29-е место среди представителей 32-х стран, принимавших участие в исследовании. Основной блок вопросов (150 из 217) оценивал умения понимать текст, ориентироваться в содержании, подбирать заголовок, находить необходимые единицы информации, формулировать

главную мысль, соотносить информацию из текста со знаниями из других источников, оценивать авторскую позицию, исходя из своих представлений о мире

Высокие показатели учащиеся российских школ продемонстрировали при выполнении заданий репродуктивного уровня нахождение информации, данной в эксплицитном виде, подтверждение высказанной мысли примерами из текста (29% при среднем в мире 22%). При работе же с информацией, глубоко скрытой в тексте, явленной за его пределами, показатели грамотности резко снижались с заданиями подобного рода справились только 3% российских школьников, при среднем мировом показателе - 10%

Среди причин столь низких результатов названо однообразие методических путей при работе с текстом, поиск информации только в учебной литературе; выполнение однотипных заданий типа «отметь», «найди», «укажи»; односторонняя направленность вопросов на тексты вербального характера, отсутствие заданий междисциплинарного плана

Таким образом, актуальность темы исследования определяется важностью поиска эффективных приёмов обучения изложению по текстам с логоэпистемами, помогающих адекватному пониманию содержания исходного текста и его воспроизведению на письме, что, в свою очередь, будет способствовать осуществлению комплексного подхода к формированию коммуникативной, лингвистической и культуроведческой компетенций

Цель исследования - дать теоретико-методическое обоснование целесообразности учёта функций логоэпистем при обучении изложениям и разработать комплекс приемов, реализация которых обеспечит понимание и воспроизведение содержания и структуры исходного текста на письме.

Предмет исследования - функции логоэпистем в адекватной передаче на письме содержания и структуры текста для изложения и приемы работы с ними

Гипотеза исследования. Если при обучении изложениям учесть функции логоэпистем в тексте и обеспечить с помощью комплекса приемов усвоение необходимой для понимания и воспроизведения исходного текста фоновой информации, содержащейся в ключевых логоэпистемах, то это будет способствовать формированию и развитию коммуникативной, лингвистической и культуроведческой компетенций

Задачи исследования:

1. Использование при обучении изложениям текстов, содержащих логоэпистемы

2. Определение функций логоэпистем в передаче содержания и структуры текста

3. Определение приемов работы с логоэпистемой.

4 Выявление роли логоэпистем в решении триединой задачи формирования коммуникативной, лингвистической и культуроведческой компетенций

Методологической основой исследования явились труды по философии, психологии, педагогике, лингвистике, культурологии, методике, связанные с избранной проблемой.

В процессе работы были использованы следующие методы исследования:

- методы теоретического исследования - изучение и анализ лингвистической, методической, психологической, педагогической, культурологической литературы, современных учебников русского языка, методических пособий и сборников дидактических материалов с целью научного обоснования концепции работы,

- методы эмпирического исследования - педагогическое наблюдение, беседа, опрос, диагностические и контрольные работы, изучение и обобщение результатов деятельности учителя и учащихся, разведывательный и обучающий эксперименты, анализ и обобщение полученных данных, их корректировка

Теоретическая значимость исследования

- разработана классификация логоэпистем в зависимости от выполняемой ими в тексте функции,

- выделены ключевые логоэпистемы, обеспечивающие содержательное и структурное единство текста, и логоэпистемы-носители фоновой информации, не являющейся обязательной для понимания данного конкретного текста,

- обоснована необходимость учета функций логоэпистем при обучении изложениям,

- определено значение ключевых логоэпистем в комплексном решении задач, связанных с формированием лингвистической, коммуникативной и культуроведческой компетенций

Научная новизна исследования состоит в том, что в методике обучения изложениям

- выявлены различные функции логоэпистем, равных слову или собственному наименованию,

- показана специфика работы с логоэпистемами при обучении изложениям,

- определены приемы работы с логоэпистемой;

- показано, что логоэпистемы - экономное средство решения триединой задачи формирования коммуникативной, лингвистической и культуроведческой компетенций

Практическая значимость работы заключается в том, что материалы исследования могут быть использованы

- в практике преподавания русского языка в общеобразовательных школах, лицеях и гимназиях гуманитарного профиля,

- при подготовке выпускников основной общеобразовательной школы к итоговой аттестации, единому государственному экзамену и олимпиадам по русскому языку,

- при чтении лекций по методике преподавания русского языка, при проведении практикумов, спецкурсов по проблемам культуроведческого подхода к преподаванию русского языка для студентов-филологов педагогических вузов и учителей-словесников в системе повышения квалификации

Диссертационное исследование проводилось в несколько этапов

1 этап (2000-2002) - изучение литературы по проблеме, определение основных направлений работы, теоретическое обоснование темы исследования, проведение разведывательного эксперимента, определение рабочей гипотезы, цели и задач исследования,

2 этап (2003-2005) - организация и проведение обучающего эксперимента, который осуществлялся на базе МОУ Тверская гимназия №8,

3 этап (2006-2007) - апробация разработанных приемов обучения изложениям в образовательных учреждениях г Твери и Тверской области, анализ результатов и оформление работы

Апробация материалов исследования осуществлялась

1) в докладах на научно-практических конференциях в Тверском областном институте усовершенствования учителей

а) «Преподавание русского языка и литературы с учетом регионального компонента образования» (Тверь, март 2000),

б) «Изучение текста на уроках русского языка и литературы» (Тверь, февраль 2001),

в) «Современное школьное филологическое образование новые программы, учебные комплексы, научно-теоретическое обеспечение» (Тверь, декабрь 2002),

г) «Изучение русского языка и литературы в условиях модернизации российского образования» (Тверь, ноябрь 2004);

2)в выступлениях

а) на областной научно-практической конференции в Тверском государственном университете «Преподавание русского языка в школе и вузе на этапе модернизации российского образования»

(Тверь, март 2004),

б) на Всероссийской научно-практической конференции, посвящённой памяти профессора МТ Баранова, в Московском педагогическом государственном университете «Актуальные проблемы методики преподавания русского языка на современном этапе развития российского высшего и среднего образования» (Москва, март 2004),

в) на Третьем Всероссийском педагогическом марафоне учебных предметов, проводимом Издательским Домом «Первое сентября» (Москва, апрель 2004),

г) на Всероссийской научно-практической конференции «Стратегия гимназического образования на современном этапе» (Санкт-Петербург, март 2005),

д) на семинаре издательства «Просвещение» «Структурно-семантический подход к преподаванию синтаксиса в школе по новым учебникам Л А Тростендовой и др » (Санкт-Петербург, июнь 2006);

е) на Всероссийской научно-практической конференции в Московском педагогическом государственном университете «Совершенствование современных средств обучения и развития учащихся научные концепции учебников и учебных пособий русского языка для общеобразовательных учреждений» (Москва, март 2007),

3) с 1999 года материалы диссертации используются при чтении лекций и проведении практических занятий на курсах повышения квалификации в Тверском областном институте усовершенствования учителей, в открытых уроках автора исследования

Основные положения и результаты работы обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка МПГУ

Достоверность результатов исследования обеспечивается

1) опорой разработанной концепции на достижения в области лингвистики, методики преподавания русского языка, педагогики, психологии, философии,

2) данными разведывательного и обучающего экспериментов, в которых было задействовано 317 учащихся 8-9 классов семи образовательных учреждений г Твери и Тверской области,

3) оценкой полученных результатов, выявленной в ходе анализа работ учащихся и бесед с учителями общеобразовательных учреждений,

4) использованием данных материалов в публикациях, экспериментальных открытых уроках, лекционно-практических занятиях с учителями на курсах повышения квалификации

Положения, выносимые на защиту:

1) При обучении изложениям необходимо учитывать наличие и специфику логоэпистем, содержащихся в тексте.

2) В текстах для изложений логоэпистемы, равные слову или собственному наименованию, выполняют две функции функцию носителей фоновой информации и функцию ключевого элемента текста

Логоэпистемы-носители фоновой информации равнозначны слову-работа е ними ничем не отличается от традиционной лексической работы, при воспроизведении исходного текста они могут быть заменены синонимом, перифразой и т п или вовсе изъяты из текста

Логоэпистемы, названные нами ключевыми, обеспечивают понимание основной мысли, структуры, логики текста, мотивируют отбор языковых средств, влияют на выбор типа текста изложения (подробное, сжатое, выборочное)

3) Обращение к ключевым логоэпистемам, «семантика которых не исчерпывается одним лишь лексическим понятием» (Верещагин, Костомаров), сопровождается на этапе рассредоточенной подготовки к изложению привлечением приемов, отличных от применяемых в ходе традиционной лексической работы

Структура и основное содержание работы.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии

Во введении дается общая характеристика работы обосновывается актуальность избранной темы, определяются предмет и объект, цель, задачи и методы исследования, его практическая и теоретическая значимость, научная новизна, обозначаются основные этапы исследования, формулируются гипотеза и положения, выносимые на защиту

Первая глава «Теоретические основы использования логоэпистем в методике обучения изложениям», состоящая их трех параграфов, содержит теоретическое осмысление рассматриваемой проблемы и анализ научной литературы, имеющей непосредственное отношение к предмету исследования В первом параграфе «Взаимосвязь языка и культуры как объект изучения в лингвистике» рассмотрена краткая история вопроса взаимоизучения языка и культуры со времен Вильгельма фон Гумбольдта до наших дней В конце XX века как самостоятельное научное направление оформилась лингвокультурология, подошедшая к изучению языка не только как средства коммуникации и познания, но и как феномена культуры Значительный вклад в становление и развитие лингвокультурологии как науки внесли Н Д Арутюнова, Н Д Бурвикова, А. Вежбицкая, Е М Верещагин, В В Воробьев, Д Б Гудков, Ю Н Караулов, В Г Костомаров, В В Красных, Е С Кубрякова, В А Маслова, Ю Е. Прохоров, Ю А Сорокин, Ю С Степанов, В Н Телия, С Г Тер-Минасова, В.М Шаклеин, А Д Шмелев и другие учёные

Будучи довольно молодой отраслью научного знания, лингвокультурология вбирает в себя достижения смежных областей знания этнолингвистики (НИ Толстой и др), социолингвистики (ЕД Поливанов, В И Беликов, Л П. Крысин и др), лингвострановедения (Е.М Верещагин, В Г Костомаров, Ю Е Прохоров, Н Д Бурвикова, В В Воробьев, В М. Шаклеин и др), психолингвистики (А.А Леонтьев, И Н Горелов, К Ф Седов, В В Красных, Р М Фрумкина, А М Шахнарович и др) и других дисциплин

На основе интеграции научного знания происходит взаимообогащение лингвистики достижениями тех отраслей научного поиска, которые ранее существовали и развивались автономно Расширение предмета лингвистического исследования приводит к необходимости выделения и пристального изучения языковых единиц, благодаря которым в языке фиксируется и передается от поколения к поколению культурное наследие народа

Рассмотрению природы лингвокультурологических единиц посвящен второй параграф «Краткая характеристика основных понятий современной лингвистики». Для обозначения феноменов, имеющих языковое выражение и содержащих в своем семантическом поле культурное знание, учёные используют различные термины, такие как «ключевые слова культуры» (А Вежбицкая), «прецедентный текст» (Ю Н Караулов и др),

«прецедентные феномены», «прецедентное высказывание», «прецедентное имя» и «прецедентная ситуация» (Ю Е Прохоров, В.В. Красных, Д Б Гудков, И В Захаренко и другие), «национальные социокультурные стереотипы речевого общения» (ЮЕ Прохоров), «концепт» (Ю.С Степанов), «клише» (Г.Л Пермяков, ТМ Дридзе и др.), «лингвокультурема» (В В Воробьёв), «логоэпистема» (В Г Костомаров, НД Бурвикова)

В довольно обширном перечне лингвокультурологических понятий особое место занимают логоэпистемы, «зонтиковый характер» которых позволяет относить к ним разноплановые языковые единицы, от слова до предложения

Детальному рассмотрению сущности данного понятия посвящен третий параграф «Логоэпистема как лингвокультурологическое понятие». Термин состоит из греческих лексем «логос» (слово, язык, речь, учение, смысл) и «эпистема» (знание, понимание).

Будучи по своей природе единицей языка и культуры, логоэпистема, согласно учению В Г Костомарова и Н Д Бурвиковой, соединяет в себе признаки языкового и культурного артефактов. С точки зрения лингвистики, «логоэпистема имеет словесное выражение, причем может быть выраженной не только в слове, но и в словосочетании, и в предложении, и в сверхфразовом единстве, характеризуется отнесённостью к конкретному языку, является указанием на породивший её текст или ситуацию, в процессе коммуникации не создается заново, но возобновляется, в процессе коммуникации может видоизменяться в пределах сохранения опознаваемости, в этом случае она приобретает текстообразующую силу» С точки зрения культурологии, «логоэпистема характеризуется наполненностью некоторым знанием культурного характера, семиотична и символична, поскольку является элементом системы знаков и символов, используемых обществом, герменевтична, так как для ее понимания требуется соотнесение с иными текстами как артефактами культуры, дидактична, так как овладение ей возможно в процессе получения образования в смысле «врастания в культуру» (Костомаров, Бурвикова, 2001)

Культурная заряженность, текстовый и ассоциативный шлейф логоэпистем актуализируют возможность активного использования их в целях формирования и развития коммуникативной, лингвистической и культуроведческой компетенции обучающихся При «разворачивании» этих информационных сгущений совершенствуются навыки связной письменной речи, упрочиваются знания о языке как системе, расширяются представления о ¡ошьтуре своего народа, что особенно важно в период снижения общей культуры современного человека Кроме того, непонимание содержания, несомого логоэпистемами, становится причиной коммуникативных неудач, связанных с несовпадением коммуникативных пространств отправителя информации и ее получателя, тогда как обоюдное знание содержания

логоэпистем свидетельствует не только об эрудиции коммуникантов, но и об успешно реализованной коммуникации и инкультурации

Для того чтобы обозначить место, функции и роль логоэпистем в формировании культуроведческой компетенции школьников, мы рассматриваем, как решается этот вопрос в методической и учебной литературе

Вторая глава «Формирование культуроведческой компетенции учащихся 8-9 классах в практике современной школы» включает в себя четыре параграфа В первом параграфе «Методические основы культуроведческого подхода к преподаванию русского языка в современной школе» изложены пути формирования культуроведческой компетенции, описанные в современной методической литературе Изучение языка как культурного феномена соответствует лучшим традициям отечественной методики преподавания русского языка, заложенным в трудах МВ Ломоносова, ФИ Буслаева, КД Ушинского, ИИ Срезневского, В Я Стоюнина, В.П Шереметевского, Л В Щербы, А М Пешковского, Г О Винокура, М А Рыбниковой и др.

Возрождая и обогащая идеи выдающихся предшественников, Е А Быстрова, А Д Дейкина, А П Еремеева, Т М Пахнова, Л А Ходякова, Л И Новикова, О В Гордиенко, Т К Донская, Е Н Колокольцев, О П. Мистратова и другие методисты выделяют следующие пути реализации культуроведческого подхода 1) внимание к великим «мыслителям языка», к личностям в лингвистической науке, их концепциям и вкладу в историю науки, 2) расширение дидактической основы уроков путем отбора языкового материала и текстов, отражающих факты и особенности русской культуры и ее ментальность, 3) широкий и глубокий анализ текста в качестве высшей единицы обучения, 4) повышение эмоционального плана урока, особенно в связи с выразительным чтением художественных текстов, в частности поэтических,

5) межпредметные связи и элементы интеграции разных учебных предметов,

6) ознакомление с разными словарями, в том числе энциклопедическими

К наиболее распространённым формам учебной деятельности, расширяющим культуроведческие представления учащихся, отнесены многоаспектный анализ слова и текста, различные виды комментированного чтения, обращение к справочной литературе, привлечение артефактов культуры в качестве наглядного материала и т п Тенденция интеграции исследований, характерная для лингвистики, находит свое проявление и в методике русского языка как родного Учет межпредметных связей является одним из путей формирования культуроведческой компетенции в современной школе

Между тем, отдельные проблемы, вызванные введением культуроведческого подхода в методику преподавания русского языка как родного, ждут своего решения В стадии становления находится сама методика урока, цель которого - формирование культуроведческой компетенции Порой только в общих чертах определены формы работы с языковыми единицами, содержащими в себе культурное знание, при этом существует реальная

опасность, что разрозненный культуроведческий комментарий не только не обеспечит формирования компетенции, но и превратит урок русского языка в «культуроведческое отступление» (А Д Дейкина)

Во втором параграфе «Реализаиия культуроведческого подхода к обучению в школьных учебниках русского языка для 8-9 классов» описаны результаты наблюдений, полученные в ходе анализа учебников русского языка по вопросу реализации культуроведческого подхода

Сохраняя лучшие традиции отечественного учебника русского языка, имеющего более чем двухсотлетнюю историю, авторы современных учебно-методических комплексов, опираясь на научные и методические достижения рубежа XX - XXI веков, ищут новые пути преподавания предмета

Несмотря на то что в ряде учебников представлены довольно разнообразные и интересные задания, нацеленные на формирование культуроведческой компетенции учащихся, они носят единичный характер В целом, дидактические материалы культуроведческого содержания играют роль фонового сопровождения, на их основе отрабатывается тот или иной языковой навык Нередко в текстах упражнений встречаются логоэпистемы, однако работа с ними ничем не отличается от привычной словарной работы и сводится к определению лексического значения непонятных слов или к объяснению правил правописания

Не являются исключением и задания, предшествующие написанию изложения. В школьных учебниках русского языка подготовка к изложению ведется по традиционной методике, когда в процессе анализа текста предлагаются вопросы на усвоение содержания, типа и стиля, языковых особенностей исходного текста и тп Однако без опоры на имеющиеся у школьников культуроведческие знания, без ориентации на расширение этих знаний обучающий потенциал текста культуроведческого содержания оказывается нереализованным в достаточной степени

Особое место в вопросе формирования культуроведческой компетенции при изучении синтаксических тем принадлежит, на наш взгляд, учебникам русского языка для 8-9 классов (авторы Л А Тростенцова, Т А Ладыженская, А Д. Дейкина, О М Александрова), где осуществлен комплексный подход к изучению языка, речи и культуры, что даёт основания считать концепцию этих учебников основополагающей для нашего исследования

В третьем параграфе «Методические основы обучения изложениям на уроках русского языка» рассмотрены проблемы обучения изложениям, возникающие перед методической наукой на протяжении Х1Х-ХХ веков.

По данному вопросу существует богатая методическая литература В трудах Ф И Буслаева, И И. Срезневского, В Я. Стоюнина, М А Рыбниковой, К Б. Бархина, В А. Добромыслова, ГП Фирсова, И А Фигуровского, А.В Текучёва, ТА Ладыженской, МТ Баранова, ПФ Ивченкова, НА Ппенкина, В Е Мамушина, Е А Бариновой, И Д. Морозовой, Н А Ипполитовой, В И. Кап иное и других исследователей убедительно доказывается значение этого

вида работы по воспроизведению готового текста в формировании коммуникативной компетенции школьников.

Анализ исходного текста, основанный на понимании его темы, основной мысли, композиционных и языковых особенностей, призван способствовать развитию и совершенствованию речевых умений учащихся Среди приемов работы активно используются беседа по содержанию, составление плана, составление композиционной схемы, языковой разбор, сопоставление разных видов изложений (подробного и сжатого) одного и того же исходного фрагмента, обращение к школьным лингвистическим словарям, использование наглядности, редактирование и т п В процессе анализа текста много внимания уделяется вопросам обогащения словарного запаса и грамматического строя речи учащихся, совершенствования навыков правописания. Подчёркивается также значение текстов, рекомендуемых для изложений, в расширении читательского кругозора, в воспитании чувства гордости за талантливый русский народ, богатый русский язык, великую русскую литературу

Однако при несомненных достижениях в области обучения изложениям вопрос формирования культуроведческой компетенции учащихся при работе с исходным текстом рассматривается методикой лишь опосредованно Отдельные культуроведческие комментарии к логоэпистемам, используемые, как правило, во вступительной беседе, дают определенную информацию об авторе текста, времени его создания, объясняют значение каких-либо историко-культурных фактов, но не учитывают роли логоэпистем в структуре текста, в передаче основной мысли Наши наблюдения свидетельствуют о том, что подобного комментария на практике оказывается недостаточно Отсутствие у учащихся фоновых знаний, заключенных в логоэпистемах, не только затрудняет понимание содержания и композиции исходного текста, но и препятствует его воспроизведению на письме

Данный вывод нашел подтверждение при проведении разведывательного эксперимента, описанного нами в четвертом параграфе «Роль логоэпистем в обучении изложениям. Разведывательный эксперимент».

Цель разведывательного эксперимента - дать практическое обоснование целесообразности обучения изложениям с опорой на логоэпистемы

В ходе разведывательного эксперимента нами решались следующие задачи

- выявить уровень владения учащимися навыками воспроизведения на письме текста, содержащего логоэпистемы,

- определить степень зависимости качества письменной работы в форме изложения от культуроведческих знаний школьников,

- сравнить содержательную глубину и фактическую точность восприятия и воспроизведения исходного текста учащимися, обладающими необходимыми

фоновыми знаниями, содержащимися в логоэпистемах, и не имеющими таковых,

-описать характер трудностей, возникающих при изложении текста с логоэпистемами, и наметить пути их устранения

Оценивание письменных работ учащихся, выполненных в условиях разведывательного эксперимента, осуществлялось на основе ныне действующих «Норм оценки знаний, умений и навыков по русскому языку» по двум позициям содержание и речь, грамотность При этом содержание изложения оценивалось по следующим критериям

- соответствие работы ученика теме и основной мысли,

- полнота раскрытия темы,

- правильность фактического материала,

- последовательность изложения

При оценке речевого оформления учитывалось

- разнообразие словаря и грамматического строя речи,

- стилевое единство и выразительность речи,

- число речевых недочетов

Грамотность оценивалась по числу допущенных ошибок -орфографических, пунктуационных и грамматических

В ходе разведывательного эксперимента обнаружена прямая зависимость результата изложения от наличия или отсутствия у учащихся фоновых знаний, содержащихся в логоэпистемах исходного текста

При сопоставлении результатов выполнения работы в контрольном и экспериментальном классах было выявлено следующее В классах с примерно одинаковой текущей и итоговой успеваемостью учащихся разительно отличными оказались оценки за изложение В экспериментальном классе, где давалась культуроведческая справка, положительными были оценки за содержание у 100% учащихся, выполнявших изложение В контрольном классе, где подобная работа не проводилась, только 50% учащихся получили за содержание оценку «удовлетворительно», 10 человек из 20 имели неудовлетворительные оценки за содержание, 5 человек вообще не смогли составить свой текст на основе исходного Качество знаний в экспериментальном классе составило 58% 12 человек из 21 писавшего изложение получили за содержание оценки «хорошо» и «отлично» Тогда как в контрольном классе нет ни одной работы, где бы за содержание и речь была выставлена оценка «хорошо».

При проверке изложений учащихся контрольного класса классификация речевых ошибок и недочётов оказалась невозможной 50% учащихся класса не смогли составить текст, объединенный общей темой и основной мыслью. Их изложения представляли собой набор несвязных мыслей, неумело, а порой и нелепо оформленных на письме Сопоставление черновых записей с окончательным вариантом письменной работы показало обрывки предложений, которые учащиеся успели записать при чтении текста, и составили основу изложения Широко представлены в работах и

псевдопредложения (по терминологии В А. Звегинцева), «слепки предложений без функций предложений», имеющие лишь внешние признаки предложения -«грамматическую оформленность, «законченность», интонацию и пр, но они находятся не у места, в пустоте, вне конкретного предложения, < , >не выполняют прямого назначения всякого речевого акта - не передают никакой мысли, которая всегда конкретна, всегда ситуативна, всегда нацелена на определённый предмет - каким бы абстрактным он ни был сам по себе» (Звегинцев, 1976)

Данные, полученные в ходе разведывательного эксперимента, подтвердили целесообразность и эффективность обучения изложениям на основе логоэпистем и поставили перед необходимостью поиска эффективных приёмов работы с ними

В третьей главе «Методика обучения изложениям учащихся 8-9 классов с опорой на логоэпистемы» содержатся материалы обучающего эксперимента, описываются приемы работы с логоэпистемой, при использовании которых осуществляется комплексный подход к формированию коммуникативной, лингвистической и культуроведческой компетенций

Первый параграф «Способы существования и функциональные разновидности логоэпистем в текстах для изложений» знакомит с классификацией логоэпистем по их месту и роли в исходном тексте

Анализ текстов в сборниках изложений последних лет показал, что примерно 75% из них содержат логоэпистемы При этом, содержание, несомое логоэпистемами, может бьггь представлено как эксплицитным, так и имплицитным способом При эксплицитном способе функционирования логоэпистем информация, необходимая для понимания содержания текстового фрагмента, содержится в самом тексте, тогда как имплицитный способ рождает потребность в актуализации фоновых знаний.

Нами выявлено, что логоэпистемы, введенные в текст имплицитным способом, выполняют две функции, функцию носителей фоновой информации, не являющейся обязательной для понимания данного конкретного текста, и функцию ключевых элементов текста, обеспечивающих его целостность и связность В ходе исследования было также доказано, что логоэпистемы, выполняющие функцию ключевого элемента текста, могут иметь как обобщенный, так и частный характер значения Логоэпистемы частного характера, как правило, конкретизируют и детализируют содержание логоэпистем со значением обобщения.

Как показали данные, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, логоэпистемы, выступающие в роли носителей фоновой информации, не являются обязательными для понимания исходного текста и вследствие этого не подвергаются обширному кулыуроведческому комментарию на этапе подготовки к изложению избыточное фоновое знание может стать помехой при воспроизведении исходного текста на письме. В данном случае достаточной оказывается словарная работа определение значения слова-логоэпистемы по

словарю, фиксирование на доске варианта написания незнакомой учащимся логоэпистемы или подбор обобщающего слова, синонима, перифразы

Наряду с признанием факультативности значения для конкретного исходного текста, обращение к логоэпистемам этой функциональной разновидности в процессе обучения русскому языку предоставляет неограниченные возможности для осуществления индивидуальной работы с учащимися по расширению культуроведческой и коммуникативной компетенций С этой целью на начальном этапе рассредоточенной подготовки к изложению учащимся предлагаются темы докладов, сочинений, списки дополнительной литературы

Логоэпистемы, названные нами в ходе исследования ключевыми, в отличие от логоэпистем первой группы, являются средоточием содержательного и композиционного планов текста в них, как в луче прожектора, высвечивается тема текста, его основная мысль, структура, отобранные автором языковые средства. При встрече с ключевыми логоэпистемами лексической работы оказывается недостаточно. В связи с этим первостепенное значение приобретает характер рассредоточенной подготовки, предшествующей написанию изложения

Учёт художественного своеобразия и композиционной роли ключевых логоэпистем обусловливает также выбор вида изложения по полноте передачи исходного текста и степени сохранения его структуры (подробное, сжатое, выборочное) Для подробных изложений используются тексты с высокохудожественным звучанием логоэпистем, при работе с которыми не только развивается умение написания подробного изложения, но и совершенствуются навыки анализа индивидуальных особенностей стиля писателя и навыки создания собственных текстов художественного стиля

В основу отбора текстов для сжатого изложения положен критерий структурной значимости логоэпистем Употреблённые в сильных позициях текста, логоэпистемы становятся тем композиционным каркасом, который выступит в роли опорного плана будущего сжатого изложения

Критерий содержательной вариативности логоэпистем, функционирующих в тексте как эксплицитно, так и имплицитно, является приоритетным при отборе текстов для выборочного изложения Наличие в исходном тексте двух или более смысловых частей, при воспроизведении которых может понадобиться или не понадобиться выход за пределы текста в поисках «текстового шлейфа», позволяет выбрать для изложения из одного исходного текста тот или иной эпизод

В зависимости от сложности и новизны имплицитно несомой ключевыми логоэпистемами культуроведческой информации определяется протяженность подготовительного этапа, намечаются пути ознакомления с этой информацией, разрабатываются приемы, способствующие ее усвоению

Во втором параграфе «Основные приёмы работы с логоэпистемой при обучении изложениям» приведены конкретные приемы работы с логоэпистемой на этапе рассредоточенной подготовки к изложению, которая

может осуществляться на уроках изучения грамматики, развития речи, литературы

Среди наиболее распространенных приемов работы на уроках русского языка следует назвать диктанты различных видов, синтаксический и пунктуационный разборы предложений, выявление значения слова по словарям и тп На уроках развития речи - это составление плана текста, анализ текста-образца и исходного текста, сочинения, мини-изложения, привлечение артефактов культуры и т п

Ввиду того что «текстовый шлейф» логоэпистем часто тянется из какой-либо предметной области, на поверхности оказываются межпредметные связи Так, литературное происхождение ключевых логоэпистем обусловливает выбор приёмов работы, характерных для уроков литературы, заучивание текстов наизусть, анализ стихотворения и эпизода, сравнительная характеристика героев, подготовка докладов, написание сочинений на литературные темы и т п

Изложения, выполненные учащимися по завершении рассредоточенной подготовки, базирующейся на раскрытии и освоении содержания ключевых логоэпистем, отличаются адекватностью в передаче основного содержания текста и его структуры, соответствуют заданной степени свернутости исходного текста Не менее важен и тот факт, что обращение к логоэпистемам в процессе учебной деятельности развивает эстетический вкус учащихся, формирует их коммуникативную культуру

Таким образом, в условиях изменения подходов к изучению русского языка в современной школе в нашей методической концепции логоэпистема становится единицей, обучающий потенциал которой не только обеспечивает совершенствование методики проведения изложений, но и способствует решению триединой задачи, связанной с формированием коммуникативной, лингвистической и культуроведческой компетенций

В заключении сформулированы основные выводы и намечены перспективы дальнейшего исследования

Проведённое исследование подтвердило целесообразность учета функций логоэпистем при обучении изложениям Наличие логоэпистем определяет выбор текста для изложения, определение способа функционирования логоэпистем обусловливает выбор формы изложения, выявление степени новизны и сложности для учащихся несомого логоэпистемами знания формирует комплекс приемов для раскрытия их содержания на этапе рассредоточенной подготовки Дидактические материалы, раскрывающие содержание логоэпистем и используемые на уроках изучения грамматики и развития речи, задания, их сопровождающие, становятся тем инструментом, с помощью которого может быть обеспечено комплексное решение триединой задачи формирования коммуникативной, лингвистической и культуроведческой компетенций Всё это позволяет сделать вывод о том, что выдвинутая в начале исследования гипотеза правомерна.

Перспективы исследований в данной области могут быть связаны с работой над совершенствованием у учащихся навыка компрессий текста при написании сжатого изложения, над осуществлением межпредметных связей, а также с разработкой системы формирования культуроведческой компетенции, базирующейся на индивидуальном и дифференцированном подходе к обучению

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора

1. Соловьёва Т.Н. Дядя Гиляй (На пути к изложению ) // Русский язык в школе,2007,№8,с 29-33 -0 4пл

2 Соловьева Т H Пущин у Пушкина Культуроведческий подход в обучении изложению // Русская словесность, 2007, №5, с 53-58 - 0 4 п л

3 Соловьева ТН Основные понятия когнитивно-дискурсивной парадигмы лингвистического знания // Психолого-педагогический журнал ГОУ ТОИУУ «Кафедра», 2007, № 3, с 21-29 - 0 8 п л.

4 Соловьева Т H Реализация культуроведческого аспекта обучения в школьных учебниках русского языка // Актуальные проблемы методики преподавания русского языка на современном этапе российского среднего и высшего образования Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвящённой памяти профессора M Т Баранова Сост и научн ред • проф А Д Дейкина, проф JIА Ходякова - M МПГУ, 2004, с 377-379. - 0.1 п л.

5 Соловьева Т H Элективные курсы и их роль в предпрофильной подготовке учащихся 9-х классов общеобразовательных школ // Актуальные проблемы филологии в вузе и школе Материалы XVIII Тверской межвузовской конференции ученых филологов и школьных учителей (Тверь, 26-27 марта

2004 г ) - Тверь Твер гос ун-т, 2004, с 198-203 - 0 2 п л

6. Соловьева Т.Н. Культуроведческий контекст на уроках обучения изложениям // Стратегия гимназического образования на современном этапе 23-25 марта

2005 г Материалы Всероссийской научно-практической конференции -СПб,2006,52-55 -0 2пл.

7. Соловьёва Т.Н. Роль логоэпистем в совершенствовании методики обучения изложениям // Проблемы современного филологического образования Межвузовский сборник научных статей Выпуск 7 Памяти профессора H А. Демидовой и профессора С.А. Леонова Москва-Ярославль РЕМДЕР, 2007,с 234-236 - 02пл

8 Соловьёва Т H Структурно-семантический подход к изучению сложноподчинённых предложений по новым учебникам русского языка для 9 класса // Совершенствование современных средств обучения и развития учащихся научные концепции учебников и учебных пособий русского языка для общеобразовательных учреждений. Материалы Всероссийской научно-практической конференции (15-16 марта 2007 г ) /Составители д п н, проф А.Д Дейкина, дпн., проф А,П Еремеева, кпн, доц.В Д Янченко -М МПГУ,Ярославль РЕМДЕР,2007. -С.32-35.-02пл

Подл к печ 27 08 2007 Объем 1 п л Заказ № 124 Тир 100 экз Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Соловьёва, Татьяна Николаевна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы использования логоэпистем в методике обучения изложениям

1.1 Взаимосвязь языка и культуры как объект изучения в лингвистике.

1.2 Краткая характеристика основных понятий современной лингвистики.

1.3 Логоэпистема как лингвокультурологическое понятие.

Выводы по 1-й главе.

Глава 2. Формирование культуроведческой компетенции учащихся 8-9 классов в практике современной школы

2.1 Методические основы культуроведческого подхода к преподаванию русского языка в современной школе.

2.2 Реализация культуроведческого подхода к обучению в школьных учебниках русского языка для 8-9 классов.

2.3 Методические основы обучения изложениям на уроках развития речи.

2.4 Роль логоэпистем в обучении изложениям. Разведывательный эксперимент.

Выводы по 2-й главе.

Глава 3. Методика обучения изложениям учащихся 8-9 классов с опорой на логоэпистемы

3.1 Способы существования и функциональные разновидности логоэпистем в текстах для изложений.

3.2 Основные приёмы работы с логоэпистемой при обучении изложениям.

Выводы по 3-й главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Роль логоэпистем в совершенствовании методики обучения изложениям в курсе русского языка 8-9 классов"

Актуальность исследования обусловлена ориентацией современного школьного курса русского языка на комплексное решение триединой задачи, связанной с формированием коммуникативной, лингвистической и культуроведческой компетенций.

Магистральное направление современной лингводидактики» (177, 92) базируется на достижениях лингвистической науки, где активно проводятся исследования, основанные на соизучении языка и мышления, языка и речи, языка и культуры. В трудах А. Вежбицкой, Т.А. ван Дейка, В.А. Звегинцева, Ю.Н. Караулова, И.М. Кобозевой, В.Г. Костомарова, В.В. Красных, Е.С. Кубряковой, Ю.Е. Прохорова, Ю.С. Степанова, А.Д. Шмелева и других ученых убедительно доказана необходимость изучения языка с учётом различных экстралингвистических факторов: социальных, психических, этнических и культурных.

Т.К.Донской и других методистов не только обоснована актуальность культуроведческого подхода, но и представлены отдельные конкретные пути постижения национальной культуры через язык. Определены также разделы школьного курса лингвистики, при изучении которых формируется культуроведческая компетенция. Особое место в решении поставленной задачи отведено урокам развития речи.

Обучение изложениям - традиционная для отечественной методики проблема. Неоценимый вклад в её разработку внесли известные учёные XIX-XX веков: Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, В.Я. Стоюнин, К.Б. Бархин, М.А. Рыбникова, В.А. Добромыслов, Г.П. Фирсов, И.А. Фигуровский, Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, П.Ф. Ивченков, H.A. Плёнкин, В.Е. Мамушин, И.Д. Морозова, H.A. Ипполитова, В.И. Капинос и другие. Исследователями освещены различные аспекты этой многоплановой проблемы: определены этапы работы над изложением, обоснованы оптимальные методы и приёмы обучения, сформулированы требования к исходным текстам.

Между тем вопросы формирования культуроведческой компетенции при обучении изложениям современной методикой рассматриваются опосредованно, подготовительная работа сводится, как правило, к лексическому комментарию встретившихся в тексте культурных реалий или же к биографическим сведениям об авторе текста. Тогда как при условии опоры на семантику языковых единиц можно приблизиться к решению поставленной перед методикой триединой задачи.

Наша методическая концепция обучения изложениям базируется на таком лингвокультурологическом феномене, как логоэпистема. По определению авторов понятия В.Г. Костомарова и Н.Д. Бурвиковой, логоэпистема - «это языковое выражение закреплённого общественной памятью следа отражения действительности в сознании носителей языка в результате постижения (или создания) ими духовных ценностей отечественной и мировой культур» (74, 39), «это след культуры в языке и языка в культуре» (18, 10). К логоэпистемам могут быть отнесены слова-понятия, фразеологизмы, пословицы, поговорки, «говорящие» имена и названия, строчки из песен и стихотворений, произведений художественной литературы. Если фразеологизмы, крылатые слова, пословицы и поговорки рассматриваются методикой в качестве единиц, обладающих культурным значением, то «культурная заряженность» логоэпистем, равных слову, остаётся недостаточно изученной и востребованной. Работа с ними сводится, как правило, к уточнению лексического значения или орфографическому комментарию, иными словами, ничем не отличается от традиционной словарной работы. Ввиду выявленной невостребованности логоэпистем, равных слову или собственному наименованию, которые, однако, широко представлены в многочисленных современных сборниках дидактических материалов, именно они рассмотрены и привлечены нами на этапе подготовительной работы по усвоению содержания и структуры текста изложения.

Выход за пределы собственно языка, обеспечиваемый благодаря обращению к логоэпистемам, приобретает особую актуальность в условиях осуществления деятельностного подхода к обучению, в процессе которого «обучающиеся должны научиться самостоятельно ставить цели и определять пути их достижения, использовать приобретённый в школе опыт деятельности в реальной жизни, за рамками учебного процесса» (156, 22). Достижение поставленной цели тем более актуально, что по данным международной программы оценки знаний и умений учащихся (PISA - 2000) российские школьники, учащиеся 9-11 классов, занимают 27-29-е место среди представителей 32-х стран, принимавших участие в исследовании. Основной блок вопросов (150 из 217) оценивал умения понимать текст: ориентироваться в содержании; подбирать заголовок; находить необходимые единицы информации; формулировать главную мысль; соотносить информацию из текста со знаниями из других источников; оценивать авторскую позицию, исходя из своих представлений о мире.

Высокие показатели учащиеся российских школ продемонстрировали при выполнении заданий репродуктивного уровня: нахождение информации, данной в эксплицитном виде, подтверждение высказанной мысли примерами из текста (29% при среднем в мире 22%). При работе же с информацией, глубоко скрытой в тексте, явленной за его пределами, показатели грамотности резко снижались: с заданиями подобного рода справились только 3% российских школьников, при среднем мировом показателе - 10%.

Среди причин столь низких результатов названо однообразие методических путей при работе с текстом: поиск информации только в учебной литературе; выполнение однотипных заданий типа «отметь», «найди», «укажи»; односторонняя направленность вопросов на тексты вербального характера; отсутствие заданий междисциплинарного плана (120).

Цель исследования - дать теоретико-методическое обоснование целесообразности учёта функций логоэпистем при обучении изложениям и разработать комплекс приёмов, реализация которых обеспечит понимание и воспроизведение содержания и структуры исходного текста на письме.

Предмет исследования - функции логоэпистем в адекватной передаче на письме содержания и структуры текста для изложения и приёмы работы с ними.

Гипотеза исследования.

Если при обучении изложениям учесть функции логоэпистем в тексте и обеспечить с помощью комплекса приёмов усвоение необходимой для понимания и воспроизведения исходного текста фоновой информации, содержащейся в ключевых логоэпистемах, то это будет способствовать формированию и развитию коммуникативной, лингвистической и культуроведческой компетенций. Задачи исследования:

1. Использование при обучении изложениям текстов, содержащих логоэпистемы.

2. Определение функций логоэпистем в передаче содержания и структуры текста.

3. Определение приёмов работы с логоэпистемой.

4. Выявление роли логоэпистем в решении триединой задачи формирования коммуникативной, лингвистической и культуроведческой компетенций.

В процессе работы были использованы следующие методы исследования:

• методы теоретического исследования - изучение и анализ лингвистической, методической, психологической, педагогической, культурологической литературы, современных учебников русского языка, методических пособий и сборников дидактических материалов с целью научного обоснования концепции работы;

• методы эмпирического исследования - педагогическое наблюдение, беседа, опрос, диагностические и контрольные работы, изучение и обобщение результатов деятельности учителя и учащихся; разведывательный и обучающий эксперименты, анализ и обобщение полученных данных, их корректировка.

Научная новизна исследования состоит в том, что в методике обучения изложениям

• выявлены и обоснованы различные функции логоэпистем, равных слову или собственному наименованию;

• показана специфика работы с логоэпистемами при обучении изложениям;

• определены приёмы работы с логоэпистемой;

• показано, что логоэпистемы - экономное средство решения триединой задачи формирования коммуникативной, лингвистической и культуроведческой компетенций.

Практическая значимость работы заключается в том, что материалы исследования могут быть использованы

• в практике преподавания русского языка в общеобразовательных школах, лицеях и гимназиях гуманитарного профиля;

• при подготовке выпускников основной общеобразовательной школы к итоговой аттестации, единому государственному экзамену и олимпиадам по русскому языку;

• при чтении лекций по методике преподавания русского языка, при проведении практикумов, спецкурсов по проблемам культуроведческого подхода к преподаванию русского языка для студентов-филологов педагогических вузов и учителей-словесников в системе повышения квалификации.

Диссертационное исследование проводилось в несколько этапов: 1 этап (2000-2002) - изучение литературы по проблеме, определение основных направлений работы, теоретическое обоснование темы исследования, проведение разведывательного эксперимента, определение рабочей гипотезы, цели и задач исследования;

2 этап (2003-2005) - организация и проведение обучающего эксперимента, который осуществлялся на базе МОУ Тверская гимназия №8;

3 этап (2006-2007) - апробация разработанных приёмов обучения изложениям в образовательных учреждениях г. Твери и Тверской области, анализ результатов и оформление работы.

Апробация материалов исследования осуществлялась:

1) в докладах на научно-практических конференциях в Тверском областном институте усовершенствования учителей: а) «Преподавание русского языка и литературы с учётом регионального компонента образования» (Тверь, март 2000); б) «Изучение текста на уроках русского языка и литературы» (Тверь, февраль 2001); в) «Современное школьное филологическое образование: новые программы, учебные комплексы, научно-теоретическое обеспечение» (Тверь, декабрь 2002); г) «Изучение русского языка и литературы в условиях модернизации российского образования» (Тверь, ноябрь 2004);

2)в выступлениях а) на областной научно-практической конференции в Тверском государственном университете «Преподавание русского языка в школе и вузе на этапе модернизации российского образования»

Тверь, март 2004); б) на Всероссийской научно-практической конференции, посвящённой памяти профессора М.Т. Баранова, в Московском педагогическом государственном университете «Актуальные проблемы методики преподавания русского языка на современном этапе развития российского высшего и среднего образования» (Москва, март 2004); в) на Третьем Всероссийском педагогическом марафоне учебных предметов, проводимом Издательским Домом «Первое сентября» (Москва, апрель 2004); г) на Всероссийской научно-практической конференции «Стратегия гимназического образования на современном этапе» (Санкт-Петербург, март 2005); д) на семинаре издательства «Просвещение» «Структурно-семантический подход к преподаванию синтаксиса в школе по новым учебникам Л.А. Тростенцовой и др.» (Санкт-Петербург, июнь 2006); е) на Всероссийской научно-практической конференции в Московском педагогическом государственном университете «Совершенствование современных средств обучения и развития учащихся: научные концепции учебников и учебных пособий русского языка для общеобразовательных учреждений» (Москва, март 2007);

Основные положения и результаты работы обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка МПГУ.

Достоверность результатов исследования обеспечивается

1) опорой разработанной концепции на достижения в области лингвистики, методики преподавания русского языка, педагогики, психологии, философии;

2) данными разведывательного и обучающего экспериментов, в которых было задействовано 317 учащихся 8-9 классов семи образовательных учреждений г. Твери и Тверской области;

3) оценкой полученных результатов, выявленной в ходе анализа работ учащихся и бесед с учителями общеобразовательных учреждений;

4) использованием данных материалов в публикациях, экспериментальных открытых уроках, лекционно-практических занятиях с учителями на курсах повышения квалификации.

Положения, выносимые на защиту:

1. При обучении изложениям необходимо учитывать наличие и специфику логоэпистем, содержащихся в тексте.

2. В текстах для изложений логоэпистемы, равные слову или собственному наименованию, выполняют две функции: функцию носителей фоновой информации и функцию ключевого элемента текста.

Логоэпистемы-носители фоновой информации равнозначны слову -работа с ними ничем не отличается от традиционной лексической работы; при воспроизведении исходного текста они могут быть заменены синонимом, перифразой и т.п. или вовсе изъяты из текста.

3. Обращение к ключевым логоэпистемам, «семантика которых не исчерпывается одним лишь лексическим понятием» (Верещагин, Костомаров), сопровождается на этапе рассредоточенной подготовки к изложению привлечением приёмов, отличных от применяемых в ходе традиционной лексической работы.

Структура и основное содержание работы.

Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения и

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по 3-й главе

Логоэпистемы, аккумулирующие в себе то или иное культуроведческое содержание, как правило, функционируют в текстах публицистического и художественного стилей, где выступают в качестве инструмента создания художественного образа или формирования читательского отношения к изображаемому. Вместе с тем, характер функций, выполняемых логоэпистемами в текстах разных стилей, одинаков: они могут быть носителями фоновой информации, а также играть роль ключевых элементов текста.

Те из них, что выступают в роли носителей фоновой информации, не являются обязательными для понимания исходного текста и вследствие этого не подвергаются обширному культуроведческому комментарию на этапе подготовки к изложению: избыточное фоновое знание может стать помехой при воспроизведении исходного текста на письме. В данном случае достаточной оказывается словарная работа: определение значения слова-логоэпистемы по словарю, фиксирование на доске варианта написания незнакомой учащимся логоэпистемы или подбор обобщающего слова, синонима, перифразы.

Наряду с признанием факультативности значения для конкретного исходного текста, обращение к логоэпистемам этой функциональной разновидности в процессе обучения русскому языку предоставляет неограниченные возможности для осуществления индивидуальной работы с учащимися по расширению культуроведческой и коммуникативной компетенций. С этой целью на начальном этапе рассредоточенной подготовки к изложению учащимся предлагаются темы докладов, сочинений; списки дополнительной литературы.

Логоэпистемы, выполняющие функцию ключевого элемента текста, в отличие от логоэпистем первой группы, являются средоточием содержательного и композиционного планов текста: в них, как в луче прожектора, высвечивается тема текста, его основная мысль, структура, отобранные автором языковые средства.

При встрече с ключевыми логоэпистемами лексической работы оказывается недостаточно. В связи с этим первостепенное значение приобретает характер рассредоточенной подготовки, предшествующей написанию изложения. Среди наиболее распространённых приёмов работы на уроках русского языка следует назвать диктанты различных видов, синтаксический и пунктуационный разборы предложений, выявление значения слова по словарям и т.п. На уроках развития речи - это составление плана текста, анализ текста-образца и исходного текста, сочинения, мини-изложения, привлечение артефактов культуры и т.п.

Ввиду того что «текстовый шлейф» логоэпистем часто тянется из какой-либо предметной области, на поверхности оказываются межпредметные связи. Так, литературное происхождение ключевых I логоэпистем обусловливает выбор приёмов работы, характерных для уроков литературы: заучивание текстов наизусть, анализ стихотворения и эпизода, сравнительная характеристика героев, подготовка докладов, написание сочинений на литературные темы и т.п.

В зависимости от сложности и новизны имплицитно несомой ключевыми логоэпистемами культуроведческой информации определяется протяжённость подготовительного этапа, намечаются пути ознакомления с этой информацией, разрабатываются приёмы, способствующие её усвоению. Учёт художественного своеобразия и композиционной роли ключевых логоэпистем обусловливает также выбор вида изложения по полноте передачи исходного текста и степени сохранения его структуры (подробное, сжатое, выборочное).

Не менее важен и тот факт, что обращение к логоэпистемам в процессе учебной деятельности развивает эстетический вкус учащихся, формирует их коммуникативную культуру.

Таким образом, в условиях изменения подходов к изучению русского языка в современной школе логоэпистема является единицей, методический потенциал которой не только обеспечивает совершенствование методики обучения изложениям, но и способствует решению триединой задачи, связанной с формированием коммуникативной, лингвистической и культуроведческой компетенций. Ь

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённое исследование подтвердило целесообразность учёта функций логоэпистем при обучении изложениям. Наличие логоэпистем определяет выбор текста для изложения, определение способа функционирования логоэпистем обусловливает выбор формы изложения, выявление степени новизны и сложности для учащихся несомого логоэпистемами знания формирует комплекс приёмов для раскрытия их содержания на этапе рассредоточенной подготовки. Дидактические материалы, раскрывающие содержание логоэпистем и используемые на уроках изучения грамматики и развития речи, задания, их сопровождающие, становятся тем инструментом, с помощью которого может быть обеспечено комплексное решение триединой задачи формирования коммуникативной, лингвистической и культуроведческой компетенций. Всё это позволяет сделать вывод о том, что выдвинутая в начале исследования гипотеза правомерна.

Вместе с тем в ходе проведённого исследования обозначились направления, которые нуждаются в дальнейшем изучении.

1) Опора на логоэпистемы предоставляет большие возможности для совершенствования навыка создания сжатого изложения: ключевые логоэпистемы обобщённого и частного характера, с одной стороны, выступают в роли инструмента компрессии содержания, с другой стороны, составляют опорную схему композиции исходного текста. Данный вопрос может стать предметом самостоятельного рассмотрения.

2) По причине того что фоновые знания могут привноситься в исходный текст из различных областей знания, создаются объективные условия для осуществления межпредметных связей. Наиболее продуктивной оказывается интеграция русского языка и литературы. В дальнейшем представляется целесообразным проведение исследования и в этом направлении.

3) Перспективы исследований в данной области могут быть связаны также с вопросами дифференцированного подхода к формированию культуроведческой компетенции. В ходе исследования стало очевидно: при использовании отдельных приёмов обучения может быть восстановлен минимальный объём фоновых знаний, ограниченный рамками конкретного текста, тогда как при использовании других эти рамки раздвигаются с учётом индивидуальных познавательных потребностей школьников. В результате устанавливается естественная связь между личным опытом обучающегося и тем культуроведческим потенциалом, которым обладает текст с логоэпистемами.

4) В условиях, когда на старшей ступени образования в современной школе осуществляется профильное обучение, приоритетным видится направление по составлению программ факультативных (элективных) курсов, нацеленных на совершенствование культуроведческой компетенции учащихся, пособий для учащихся по обучению изложениям, а также методических рекомендаций для учителей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Соловьёва, Татьяна Николаевна, Москва

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб: Златоуст, 1999. - 472 с.

2. Алгазина H.H., Баранов М.Т., Ивченков П.Ф., Ладыженская Т.А. Обучающие изложения в V классе. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1962. -168 с.

3. Александров В.Н., Александрова О.И. Письменный экзамен (изложение). Русский язык 9 класс, 2-е изд. -Челябинск: Взгляд, 2005.-255 с.

4. Антипов Г.А., Донских O.A., Марковина И.Ю., Сорокин Ю.А. Текст как явление культуры. Новосибирск: Наука, 1989. - 197 с.

5. Антошина В.П., Птицына М.Н. Сборник статей для изложений в V -VIII классах школ рабочей молодежи. М.: Госуд. учебно-педагогич. изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1960. - 344 с.

6. Арутюнова Н.Д. Функции языка. Русский язык. Энциклопедия. Изд.2.е, перераб. и доп. / Гл. ред. Ю.Н. Караулов. М.: Дрофа. Большая

7. Российская энциклопедия, 1997, с. 609

8. Афанасьев П.О., Кореневский Е.И., Шапошников И.Н. Сборник статей для изложения. 7-е изд. М.: Госуд. учебно-педагогич. изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1955. - 184 с

9. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. Изд. 2-е., стереотипное. М.: Сов. энциклопедия, 1969. - 608 с.

10. Баранов М.Т., Ивченков П.Ф., Ладыженская Т.А. Обучающие изложения в VI классе. М.: Учпедгиз, 1963. - 120 с.

11. Ю.Баранов М.Т., Ивченков П.Ф., Ладыженская Т.А., Напольнова Т.В. Обучающие изложения в Vll- VIII классах. М.: Просвещение, 1964. -240 с.

12. П.Баринова Е.А. Проблемы развития речи в методической науке советской эпохи // Русский язык в школе, 1967, №5, с. 61-71.

13. Баринова Е.А. Изложение как средство перехода к сочинениям // Русский язык в школе, 1968, №3, с. 30-34.

14. Баринова Е.А. И.И. Срезневский и его вклад в методику развития связной речи (1812-1880) // РЯШ, 1980, №2, с. 61-62.

15. Баринова Е.А. и др. Методика русского языка. М.: Просвещение, 1974.-368 с.

16. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. 2-е изд. М.: Искусство, 1986.-445 с.

17. Беликов В.И, Крысин Л.П. Социолингвистика. М.: Рос. гос. гуманит. ун-т, 2001.-439 с.

18. Бурвикова Н.Д., Костомаров В.Г. Жизнь в мимолётных мелочах. СПб, Златоуст, 2006. - 68 с.

19. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. Сочинения Фёдора Буслаева. Изд. 2-ое. М.: Издание братьев Салаевых, 1867. -472 с.

20. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка. М.: Просвещение, 1992.-512 с.

21. Быстрова Е.А. Культуроведческий аспект преподавания русского языка в национальной школе // Русская словесность, 2001, №8, с.66-74.

22. Быстрова Е.А. Диалог культур на уроках русского языка: Пособие по развитию речи учащихся 7-9 классов общеобразовательных учреждений. СПб.: филиал изд-ва «Просвещение», 2002. - 144 с.

23. Быстрова Е.А. Цели обучения русскому языку, или какую компетенцию мы формируем на уроках // Русская словесность, 2003, №1, с. 35-40.

24. Вежбицкая А. Семантические примитивы / Семиотика. М.: Радуга, 1983, с. 225-250.

25. Вежбицкая А. Семантические универсалии и описание языков. М.: Языки русской культуры, 1999. - 780 с.

26. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. К вопросу о лингвострановедческом аспекте прочтения произведений русской и советской классической литературы / Лингвострановедение и текст. Сборник статей. М.: Русский язык, 1987, с. 5-29.

27. Вершинина Г.Б. Из опыта проведения изложения с привлечением музыкального произведения //Русский язык в школе, 1985, №3, с. 36-39.

28. Вершинина Г.Б. «.Вольна о музыке глаголить»: (Музыка на уроках развития речи): Пособие для учителя. М.: Новая школа, 1996. -192 с.

29. Виноградова Л.А., Горчак А.Н. Сборник текстов для изложений (4-8 классы). 2-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1986. - 176 с.

30. Виноградов В.В. Слово как предмет историко-лексикологического исследования. / Виноградов В.В. История слов. / Отв. ред академик РАН Н.Ю. Шведова. М.: РАН, Институт русского языка им. В.В. Виноградова РАН, 1999. - с. 5-38.

31. Воробьёв В.В. Лингвокультурология (теория и методы). М.: Изд-во РУДН, 1997.-331 с.

32. Зб.Выготский J1.C. Мышление и речь. М.: Наука, 1987. - 362 с.

33. Гаспаров Б.М. Язык. Память. Образ. Лингвистика языкового существования. М.: Новое литературное обозрение, 1996. - 352 с.

34. Гиляровский В.А. Собрание сочинений в 4-т. / Под ред. М.В. Лобанова, 1967.-446 с.

35. Голуб И.Б., Давыдова Л.В. Сочинения и изложения без репетитора. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. 336 с.

36. Горелов H.H., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М.: Лабиринт, 1998.-256 с.

37. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. М: Прогресс, 1984. - 398 с.

38. Гумбольдт В. Язык и философия культуры. М.: Прогресс, 1985.-452 с.

39. Дейкина А.Д., Пахнова Т.М. Методические рекомендации по использованию учебника «Русский язык: Учебник-практикум для старших классов» (авторы А.Д. Дейкина и Т.М. Пахнова) при изучении предмета на базовом и профильном уровнях. М.: Вербум-М, 2004. -117 с.

40. Дейкина А.Д., Еремеева А.П., Ходякова Л.А., Гордиенко О.В., Пахнова Т.М. Формирование культуроведческой компетенции учащихся при обучении русскому языку. Коллективная монография. М.: «Прометей» МПГУ, 2005. - 136 с.

41. Дейк ТА ван. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989. - 312 с.

42. Демьянец Е.С. Изложения с грамматическим заданием. VII VIII классы. 2-е изд. - Минск: «Народная газета», 1987. - 142 с.

43. Добромыслов В.А. Изложения и сочинения в семилетней школе. М.-JL: изд. Академии пед. наук РСФСР, 1946. - 256 с.

44. Добромыслов В.А. О развитии логического мышления учащихся V -VII кл. на занятиях по русскому языку. М.: Госуд. учебно-педагогич. изд-во Министерства Просвещения РСФСР, 1956. - 63 с.

45. Добромыслов В.А. Развитие речи в связи с изучением грамматики (морфология). М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1954. -64 с.

46. Дридзе Т.М. Язык информации и язык реципиента как факторы информированности (Опыт использования психолингвистических методик в социологическом исследовании) / Речевое воздействие. Проблемы прикладной психолингвистики. М.: Наука, 1972. - 144 с.

47. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации.-М.: Наука, 1982.- 159 с.54.3вегинцев В.А. Предложение и его отношение к языку и речи. М.:

48. Изд-во Московского университета, 1976. 307 с.

49. Ивченков П.Ф. Обучающие изложения: 5-9 кл.: Пособие для учителя. -М.: Просвещние, 1993. 224 с.

50. Ипполитова H.A. Текст в системе обучения русскому языку в школе. -М.: Флинта: Наука, 1998. 176 с.

51. Исследования по развитию связной речи учащихся / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Педагогика, 1974. - 168 с.

52. Капинос В.И., Сергеева H.H., Соловейчик М.С. Изложения: тексты с лингвистическим анализом. 2-е изд. М.: Линка-пресс, 1994. - 192 с.

53. Капинос В.И., Сергеева H.H., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения: 5-7 классы. 2-е изд. М.: Линка-пресс, 1994. -196 с.

54. Карасёв Л.В. Онтология и поэтика // Вопросы философии, 1996, №7, с.55-82.

55. Карасик В.И. Лингвокультурные концепты: подходы к изучению / Социолингвистика вчера и сегодня. Сб. обзоров. РАН ИНИОН Центр гуманит. научн.-информ.исслед. Отдел языкознания; редкол.: Трошина H.H. (отв. ред.) и др. - М., 2004, с. 132-153.

56. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. - 264 с.

57. Караулов Ю.Н. Русская языковая личность и задачи ее изучения / Язык и личность. М.: Наука, 1989. - с. 3-8.

58. Караулов Ю.Н., Петров В.В. От грамматики текста к когнитивной теории дискурса / Дейк Т.А. ван. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989, с.5-11.

59. Кармин A.C., Новикова Е.С. Культурология. СПб: Питер, 2004. -464 с.

60. Киселёва Е.Г. Рассказы о дяде Гиляе. М.: Молодая гвардия, 1983. - 253 с.

61. Кобозева И.М. Лингвистическая семантика, 3-е изд. М.: КомКнига, 2007. - 352 с.

62. Колокольцев E.H. Развитие речи. Русский язык и литература: Репродукции картин. 5-7 классы. 2-е изд. М.: Дрофа, 2003. - 120 с.

63. Колокольцев E.H., Зельманова JI.M. Развитие речи. Русский язык и литература: Произведения изобразительного искусства. 8-9 классы. 5-е изд. М.: Дрофа, 2002. - 120 с.

64. Колокольцев E.H. Развитие речи. Русский язык. Русская словесность. Литература: Произведения изобразительного искусства. 10-11кл. М.: Дрофа, 2005. - 175 с.

65. Костомаров В.Г., Бурвикова Н.Д. Как тексты становятся прецедентными // Русский язык за рубежом, 1994,№1, с.73-76.

66. Костомаров В.Г., Бурвикова Н.Д. Читая и почитая Грибоедова. Крылатые слова и выражения. М.: Русский язык, 1998. - 80 с.

67. Костомаров В.Г., Бурвикова Н.Д. Логоэпистема как категория лингвокультурологического поиска / Лингводидактический поиск на рубеже веков: Юбилейный сборник. М.: Информационно-учебный центр Гос. ИРЯ им. A.C. Пушкина, 2000, с. 88-96.

68. Костомаров В.Г., Бурвикова Н.Д. Старые мехи и молодое вино. Из наблюдений над русским словоупотреблением конца XX века. СПб: Златоуст, 2001.-72 с.

69. Костомаров В.Г., Бурвикова Н.Д. Сказав мало, сказать многое // Русская речь, 2003, №3, с. 39-41.

70. Костомаров В.Г. Стилистика. Компендиум лекций, прочитанных в 2003/2004 учебном году бакалаврам Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина. М.: 2004. - 256 с.

71. Костомаров В.Г. Наш язык в действии: очерки современной русской стилистики. М.: Гардарики, 2005. - 287 с.

72. Костяева Т.А. Тесты, проверочные и контрольные работы по русскому языку: 9 кл. М.: Просвещение, 2001. - 160 с.

73. Красных В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации. -М.: Гнозис, 2001.-270 с.

74. Красных В.В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология. М.: Гнозис, 2002.-284 с.

75. Крылатые слова по толкованию С. Максимова. М.: Гос. изд-во худож. литературы, 1955.-448 с.

76. Кубрякова Е.С. Актуальные проблемы современной семантики. М.: Московский ордена Дружбы народов гос. пед. ин-т им Мориса Тореза, 1984.-130 с.

77. Кубрякова Е.С. О понятиях дискурса и дискурсивного анализа в современной лингвистике / Дискурс, речь, речевая деятельность. М.: РАН ИНИОН. Центр гуманит. науч.-информац. исслед. Отдел языкознания, 2000, с. 7-25.

78. Кубрякова Е.С., Демьянков В.З., Панкрац Ю.Г., Лузина Л.Г. Краткий словарь когнитивных терминов (под общ. ред. Е.С. Кубряковой). М.: филол. ф-т МГУ им. М.В. Ломоносова, 1997. - 242 с.

79. Кулибаба И.И. и др. Изложения в V-VIII классах. (Тексты и методические указания) М.: Учпедгиз, 1963. - 280 с.

80. Культурология. XX век. Словарь в 2-х т., т.1. СПб: Университ. книга, 1997.-640 с.

81. Ладыженская Т.А., Баранов М.Т. Особенности языка ученических изложений. М.: Просвещение, 1965. -168 с.

82. Лебедев Н.М. Знаменитые россияне на Тверской земле. Тверь: ТОИУУ, 1998.-86 с.

83. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики-М.: Смысл, 1997.-287 с.

84. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1999. - 365 с.

85. Лидман-Орлова Т.К. Учимся писать изложения. М.: Дрофа, 2003. -176 с.

86. Литература в школе от А до Я. 5-11 классы: энциклопедический словарь-справочник. М.: Дрофа, 2006. - 717 с.

87. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М.: Гнозис, 1992. - 272 с.

88. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек текст - семиосфера - история. - М.: Языки русской культуры, 1999. - 464 с.

89. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути её развития. М.: Просвещение, 1979. - 176 с.

90. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. Изд. 2-е, испр. и дополн. М.: РОСТ СКРИН, 1997. - 256 с.

91. Львов М.Р. Роль родного языка в становлении духовного мира личности // Русский язык в школе, 2001, №4, с. 3-8.

92. Львов М.Р. Языковое чутьё как фактор обучения // Русская словесность, 2005, №7, с. 43^9.

93. Макаров М.Л. Интерпретативный анализ дискурса в малой группе. -Тверь, ТвГУ, 1998.-200с.

94. Мамушин В.Е. О развитии умения совершенствовать текст // Русский язык в школе, 1972, №2, с. 32^1.

95. Мамушин В.Е. Повторная работа над текстом изложения // Русский язык в школе, 1973, №2, с. 16-25.

96. Марат Ф.С. Обучение сжатому изложению в IV классе // Русский язык в школе, 1971, №2, с. 35-42.

97. Маслова В.А. Лингвокультурология. М.: Академия, 2001. - 208 с.

98. Методика преподавания русского языка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2101 «Рус. яз. и лит.» / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др.; Под ред. М.Т. Баранова. М.: Просвещение, 1990. - 368 с.

99. Методика развития речи на уроках русского языка: Книга для учителя / Под ред. Т.А. Ладыженской, 2-е изд. М.: Просвещение, 1991.-240 с.

100. Миллер Ц.Г., Розентретер Е.А. Сборник текстов для изложений с грамматическим заданием, 4-е изд. М.: Просвещение, 1982. - 208 с.

101. Минский М. Структура для представления знания / Психология машинного зрения. М., 1978, с. 232-271

102. Мистратова О.П. Сочинение-этюд. Калининград, 1990.-56 с.

103. Мишатина НЛ. Работа с художественным концептом как средство речевого развития школьника // Русский язык в школе, 2006, №3, с. 23-27.

104. Морковкин В.В., Морковкина A.B. Язык, мышление и сознание etvise versa // Русский язык за рубежом, 1994, №1, с.63-70.

105. Морковкин В.В. Язык, мышление и сознание / Русский язык. Энциклопедия. Изд. 2-е, перераб. и доп. / Гл. ред. Ю.Н. Караулов. М.: Дрофа. Большая Российская энциклопедия, 1997. - с. 663-665.

106. Морозова И.Д. Виды изложений и методика их проведения. М.: Просвещение, 1984. - 127 с.

107. Николина H.A. Филологический анализ текста. М., 2003

108. Новейший словарь иностранных слов и выражений. Минск: Харвест. - М.: ACT, 2001. - 976 с.

109. Новикова Л.И. Проблема диагностики уровня культуроведческой компетенции учащихся // Русская словесность, 2005, №7, с. 49-57.

110. Новикова Т.Ф. Культурологический подход к преподаванию русского языка: от теории к практике // Русский язык в школе, 2006, №3, с. 12-16.

111. Новый взгляд на грамотность. По результатам международного исследования PISA 2000. - М.: Логос, 2004. - 296 с.

112. Обучение русскому языку в 8 классе: Метод, рекомендации к учеб. для 8 кл. общеобразоват. учреждений / Л.А. Тростенцова, Т.А. Ладыженская, H.A. Шеховцова. М.: Просвещение, 2003. - 70 с.

113. Обучение русскому языку в 9 классе: Метод, рекомендации к учеб. для 9 кл. общеобразоват. учреждений / Л.А. Тростенцова, Т.А. Ладыженская, О.М. Александрова, Л.Ю. Комиссарова. М.: Просвещение, 2004. - 70 с.

114. Ожегов С.И. О крылатых словах. (По поводу книги Н.С. и М.Г. Ашукиных «Крылатые слова») // Вопросы языкознания, 1957, №2,125-128.

115. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под общ. ред. проф. Л.И. Скворцова, 25-е изд., испр. и доп. М.: Оникс, Мир и образование, 2006. - 976 с.

116. Основы методики русского языка в 4-8 классах. Пособие для учителей / Под ред. A.B. Текучёва. М.: Просвещение, 1978. - 381 с.

117. Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку (Сб. статей из опыта работы) / Сост. В.И. Капинос, Т.А. Костяева, 2-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

118. Панов Б.Т. Типы и структура уроков русского языка. М.: Просвещение, 1986.-208 с.

119. Пахнова Т.М. Развивающая речевая среда как средство приобщения к культуре // Русский язык в школе, 2003, №4, с. 8-16.

120. Пахнова Т.М. Русский язык. Комплексная работа с текстом: дидактические материалы. М.: Айрис-пресс, 2006. - 240 с.

121. Пермяков Г.Л. От поговорки до сказки. (Заметки по общей теории клише). М.: Наука, 1970. - 240 с.

122. Пермяков Г.Л. Основы структурной паремиологии. М.: Наука, 1988.-237 с.

123. Петрова Н.В. Текст и дискурс // Вопросы языкознания, 2003, №6, с. 123-130.

124. Пленкин H.A. Изложение с дополнительным заданием // Русский язык в школе, 1967, №6, с. 34-42.

125. Пленкин H.A. Проверка изложения, близкого к тексту // Русский язык в школе, 1970, №2, с. 86-92.

126. Плёнкин H.A. Изложение с языковым разбором текста. Пособие для учителя. Л.: Просвещение, 1968. - 192 с.

127. Плёнкин H.A. Изложение с языковым разбором текста. Пособие для учителя. 3-е изд., перераб. и доп.- М.: Просвещение, 1988. 208 с.

128. Подшивалов П.Ф., Сгракевич М.М. Сборник тестов для изложений (IV УШ кл.). Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1974. - 223 с.

129. Потебня A.A. Полное собрание трудов: Мысль и язык. М.: Лабиринт, 1999.-300 с.

130. Потебня АА Теоретическая поэтика. М.: Высшая школа, 1990. - 344 с.

131. Почепцов О.Г. Языковая ментальность: способ представления мира // Вопросы языкознания, 1990, № 6, с. 110-122.

132. Преподавание русского языка в V-VII классах. Фонетика и морфология. Методическое пособие для учителя / Под ред. В. А. Добромыслова. -М: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1956. 608 с.

133. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. -М.: Едиториал УРСС, 2003. 224 с.

134. Прохоров Ю.Е. Действительность. Текст. Дискурс. М.: Флинта: Наука, 2004.-224 с.

135. Пустовалов П.С., Напольнова Т.В. Сборник текстов для изложений в 4-8 классах. Пособие дня учителей. М.: Просвещение, 1978. -192 с.

136. Пустовалов П.С., Сенкевич М.П. Пособие по развитию речи, 2-е изд. М.: Просвещение, 1987. - 288 с.ц 146. Развитие речи учащихся при изучении синтаксиса. Пособие дляучителя. / Под ред. А.П. Еремеевой. М.: Просвещение, 1977. -108 с.

137. Русова Н.Ю. Как писать сочинение, изложение и диктант. Нижний Новгород: ДЕКОМ, 1994. - 192 с.

138. Русская грамматика, т.2. Синтаксис М.: Наука, 1980. - 710 с.

139. Русское культурное пространство: Лингвокультурологический словарь. Вып.1. М.: Гнозис, 2004. - 318 с.

140. Русский язык: Сборник текстов для проведения письменного экзамена по русскому языку за курс основной школы. 9класс / Авт.-сост. Л.М. Рыбченкова, В.Л.Склярова. 5-е изд., доп. и перераб. - М.: Дрофа, 2001.-224 с.

141. Рыбникова М.А. Как надо писать. М.: Работник просвещения, 1928. - 72 с.

142. Рыбникова М.А. Постановка творческих работ // Русский язык в советской школе, 1930, №1, с. 104.

143. Рыбникова М.А. Избранные труды. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958

144. Рыбникова М.А. Избранные труды. М.: Педагогика, 1985. - 248 с.

145. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. М.: Учпедгиз, 1963. - 314 с.

146. Сборник нормативных документов. Русский язык / Сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. М.: Дрофа, 2004. - 96 с.

147. Сборник текстов для изложений с лингвистическим анализом: 5-9 кл.: / В.И. Капинос, H.H. Сергеева, М.С. Соловейчик, JI.JI. Новоселова.- М.: Просвещение, 1991. 192 с.

148. Сенина H.A., Петрова Т.А., Диденко С.А., Павлова Т.И. Русский язык. 9-й кл. Итоговая аттестация-2007. Предпрофильная подготовка. -Ростов-на-Дону: Легион, 2006. 256 с.

149. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. М.: Прогресс, 1993

150. Скворцов Л.И. Большой толковый словарь правильной русской речи.- СПб.: ДИЛЯ, 2006. 1136 с.

151. Слюсарева H.A. Функции языка. / Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. М.: Сов. энциклопедия, 1990, с. 564.

152. Соловьева H.H. Изложение. без шпаргалки». М.: Материк-Альфа, 2005. -152 с.

153. Сорокин Ю.А. Лакуны как сигналы специфики лингвокультурной общности. /Национально-культурная специфика речевого общения народов СССР. М.: Наука, 1982. - с. 22-28.

154. Сорокин Ю.А., Марковина И.Ю. Опыт систематизации лингвистических и культурологических лакун. Методологические и методические аспекты / Лексические единицы и организация структуры литературного текста. Сборник научных трудов. Калинин, 1983, с. 35-50.

155. Срезневский И.И. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте / И.И. Срезневский. Русское слово: Избранные труды / Сост. А.Н. Кондратов. М.: Просвещение, 1986, с. 103-161.

156. Степанова JI.C. Система работы с текстом на уроках русского языка и литературы. М.: Вербум-М, 2005. - 319 с.

157. Степанов Ю.С. Константы. Словарь русской культуры. Опыт исследования. М.: Школа «Языки русской культуры», 1997. - 824 с.

158. Сгоюнин В .Я. Руководство для преподавателей русского языка в младших классах среднеучебных заведений / Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения / Под ред. НА Константинова. М.: Изд-во Академии пед. наук, 1954, с. 344-380.

159. Татаринова Н.В. Логоэпистемы из русских народных сказок в коммуникативном пространстве носителей русского языка / Автореферат на соискание ученой степени кандидата филол. наук. -М., 2005.-20 с.

160. Текучев A.B. Методика русского языка в средней школе. 3-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1980. - 414 с.

161. Телия В.Н. Русская фразеология. Семантический, прагматический и лингвокультурологический аспекты. М.: Школа «Языки русской культуры», 1996. - 288 с.

162. Телятник М.А. Гиляровский Владимир Алексеевич / Русские писатели. XX век. Библиогр. словарь. В 2 ч. Ч. 1.А-Л / Под ред. H.H. Скатова. -М.: Просвещение, 1998, с. 348-350.

163. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000.-264 с.

164. Толстой Н.И. Язык и народная культура. Очерки по славянской мифологии и этнолингвистике. М.: Индрик, 1995. - 512 с.

165. Тростенцова Л.А. Владимир Яковлевич Стоюнин (1826-1888) // Русский язык в школе, 1996, №6, с. 42^7.

166. Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка /Собр. соч . М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1949, т.5, с. 333-356.

167. Фарисенкова Л.В. Новый учебник востребованная методическая традиция // Русский язык в школе, 2005, №4, с.92-93.

168. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1973. - 160 с.

169. Фигуровский И.А. Синтаксис целого текста и ученические письменные работы. М.: Госуд. уч.-пед. изд-во Мин. Проев. РСФСР, 1961.-172 с.

170. Фирсов Г.П., Харченко И.Г. Сборник статей для изложения в 5-7классах. Изд. 2-е. М.: Госуд. уч.-пед. изд-во Мин. Проев. РСФСР, 1958.-296 с.

171. Фразеологический словарь русского языка / Под ред. А.И. Молоткова. Изд. 2-е. М.: Сов. энциклопедия, 1968. - 543 с.

172. Францман Е.К. Изложения с элементами сочинения: 5-9 кл.: Кн. для учителя. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1999. - 144 с.

173. Фрумкина P.M. Психолингвистика. М.: Академия, 2001. - 320 с.

174. Харченко И.Г. Сборник текстов для изложений в IV-VI классах. 3-е изд. М.: Просвещение, 1972. - 175 с.

175. Ходякова Л.А. Живопись на уроках русского языка: Теория и методические разработки уроков: Учебное пособие. М.: Флинта: Наука, 2000. - 352 с.

176. Ходякова Jl.А. Приобщение школьников к национальной культуре средствами изобразительного искусства // Русский язык в школе, 2004, №6, с. 8-15.

177. Шанский Н.М. Школьный курс русского языка. (Актуальные проблемы и возможные решения) // Русский язык в школе, 1993, №2, с. 3-8.

178. Шипицына Г.М. Изложения и сочинения с заданиями и ответами: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1997. - 256 с.

179. Шмелёв А.Д. Русский язык и внеязыковая действительность. М.: Языки славянской культуры, 2002. - 496 с.

180. Шульгина Н.П. Работа со словом как форма приобщения учащихся к национальной культуре // Русская словесность, 2005, №1, с. 44-48.

181. Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. -М.: Астрель: ACT: Хранитель, 2007. 746 с.

182. Янченко В.Д. Занимательное путешествие по страницам истории русской лингвистической науки. М.: Вербум - М, 2002. - 160 с.