автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Русский язык в современной образовательной среде стран СНГ и Балтии

Автореферат диссертации по теме "Русский язык в современной образовательной среде стран СНГ и Балтии"

003462066

На правах рукописи /

КУДОЯРОВА Татьяна Викторовна

РУССКИЙ ЯЗЫК В СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ СТРАН СНГ И БАЛТИИ

Специальность 13.00.02. - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 ° о:з г::з

Москва 2009

003462066

Работа выполнена на кафедре русской словесности и межкультурной коммуникации Государственного института русского языка имени A.C. Пушкина

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Фарисенкова Любовь Викторовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

. Константинова Людмила Анатольевна

кандидат педагогических наук Калиновская Марина Михайловна

Ведущая организация: Московский институт открытого

образования

Защита состоится 200^г. в « в зале ученого

совета на заседании диссертационного совета Д 221.047.01 Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина по адресу: 117485 Москва, ул. Академика Волгина, 6.

Автореферат разослан 200^ода.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук(

профессор В.В. Молчановский

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Реферируемое диссертационное исследование посвящено изучению, описанию особенностей функционирования русского языка в странах СНГ и Балтии, а также определению его роли в образовательной среде этих стран.

Актуальность исследования обусловлена тем, что до сих пор не получила должного лингводидактического осмысления и описания новая образовательная среда стран СНГ и Балтии, возникновение которой связано: 1) с созданием независимых государств на постсоветской территории, приведшим к изменению статуса русского языка, а, следовательно, условий его функционирования и роли в образовательной среде этих стран; 2) с разработкой и началом использования в странах ближнего зарубежья новых учебных школьных программ и стандартов по русскому языку, которые практически недоступны исследователям в России, из-за чего их содержание не подвергалось изучению; 3) с изменением уровня и качества профессиональной подготовки учителей-русистов в этих странах.

Степень разработанности проблемы. Исследованию особенностей формирования образовательного пространства и образовательной среды стран ближнего, связанных с процессом реинтеграции с одной стороны (распад СССР) и интеграции с другой (создание СНГ, глобализация), в последнее время начинает уделяться все большее внимание (Е. Бразаускене, В.И. Ивбуле, И.А. Орехова, А.О. Орусбаев, A.C. Сатгоров, А.Т. Турдугулов, A.B. Хуторской).

Потеря статуса языка «братского сотрудничества» либо «второго родного языка» в странах ближнего зарубежья вызвало сокращение числа его изучающих и снижение воспроизводства квалифицированных педагогических кадров. Это привело также к изменению целей и задач его изучения в школах этих стран. Применительно к новым целям стали разрабатываться и новые

образовательные стандарты, учебные школьные программы по русскому языку в каждом из независимых государств.

Указанные нововведения в настоящее время исследованы мало, однако они представляют большой интерес для выявления специфики образовательной среды в странах СНГ и Балтии, для определения и описания методических подходов, использованных в учебных школьных программах по русскому языку этих стран, а также для разработки с целью подготовки будущих учителей-русистов программы спецкурса, отвечающей современным педагогическим требованиям.

Под образовательной средой вслед за Н.В. Стрельченко мы понимаем совокупность необходимых условий, способствующих не только успешному обучению, но и освоению, а также усвоению иноязычного социокультурного опыта.

Согласно нашей концепции, школьные учебные программы являются важным компонентом образовательной среды, ее ядром, поскольку они включают в себя, помимо целей и содержания обучения, приемы педагогического управления обучением, задают профессиональные функции преподавателя, что позволяет в определенной степени педагогически организовать образовательную среду, открывает реальные перспективы совершенствования процесса обучения русскому языку как неродному.

Анализ специфики школьных учебных программ по русскому языку в странах СНГ и Балтии необходим для выявления составляющих (компонентов) образовательной среды, так как именно программы фиксируют изменения социального заказа общества. В ходе анализа необходимо опираться на многолетний методический опыт преподавания русского языка в нынешних странах ближнего зарубежья. В таком ключе учебные школьные программы ранее не рассматривались.

Целью настоящей работы явилось исследование современного состояния и динамики развития образовательной среды в странах СНГ и Балтии (на примере учебных школьных программ), а также разработка дополнительного методического содержания подготовки учителей-русистов для стран СНГ и Балтии. Для достижения данной цели в работе необходимо было поставить и решить следующие задачи:

- выявить (в диахроническом и синхроническом плане) специфику условий функционирования русского языка и особенностей развития методических взглядов на его преподавание как неродного в школах, то есть описать разные типы образовательной среды (Российская Империя, Советский Союз, страны СНГ и Балтии);

- исследовать особенности структуры и содержания учебных программ и стандартов по русскому языку для различных типов школ отдельных стран СНГ и Балтии;

- определить комплекс показателей, которые могут служить лингводидактическими составляющими современной образовательной среды в странах СНГ и Балтии, а также обосновать критерии, которые можно использовать для сравнительной оценки учебных школьных программ;

- провести анкетирование преподавателей-русистов из стран СНГ и Балтии с целью проверки гипотезы исследования;

- составить тезаурус компетенций, представленных в программах по русскому языку стран СНГ и Балтии;

- разработать программу спецкурса «Преподавание русского языка как неродного в поликультурной среде» и внедрить его в практику обучения студентов бакалавриата филологического факультета Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина.

Теоретическая ценность диссертационной работы заключается в выявлении и описании динамики образовательных парадигм в зависимости от

статуса и условий функционирования русского языка в конкретной стране ближнего зарубежья (на примере учебных школьных программ по русскому языку).

Научная новизна исследования состоит в отражении выявленных в работе составляющих (компонентов) образовательной среды в программе, нацеленной на формирование профессионально-педагогической компетенции учителей-русистов стран СНГ и Балтии.

Практическая ценность работы состоит в том, что представленные в исследовании данные могут иметь значение для перспективных разработок в области: 1) создания банка данных, включающего сведения об учебных школьных программах в новой общественно-языковой ситуации; 2) обоснования унифицированных критериев оценивания знаний школьников по русскому языку как неродному;

3) создания совместных программ и учебно-методических комплексов по русскому языку для школ ближнего зарубежья.

Объектом исследования явилась современная образовательная среда в странах СНГ и Балтии.

Предметом исследования стали условия, оказывающие влияние на формирование новой образовательной среды в странах СНГ и Балтии.

Материалом исследования послужили:

- образовательные стандарты и учебные программы по русскому языку для стран СНГ и Балтии (всего 4 стандарта и 22 программы, изданные в 10 странах);

- унифицированные «Типовые программы» по русскому языку для национальных школ (1981, 1986), по которым русский язык изучался в этих странах до распада Советского Союза;

- результаты анкетирования школьных преподавателей-русистов из стран СНГ и Балтии;

- современные научные публикации русистов из стран СНГ и Балтии по теме исследования.

Гипотеза исследования: современные учебные программы по русскому языку являются ядром образовательной среды в каждой из стран СНГ и Балтии, педагогически организуют ее через компетентностный и уровневый подходы к постановке и структурированию целей и содержания обучения.

В процессе работы были использованы следующие методы, позволившие комплексно подойти к решению перечисленных задач. Сравнительно-исторический метод использовался преимущественно при исследовании истории преподавания русского языка в странах ближнего зарубежья; интегрирование информации из разных источников и дефинирование применялось преимущественно в параграфе, посвященном образовательному пространству и образовательной среде; аналитико-описательный метод использован при рассмотрении особенностей компетенгаостного подхода к изучению русского языка как неродного в школах ближнего зарубежья; методы анализа и синтеза были использованы при исследовании учебных программ школ стран СНГ и Балтии, а метод опроса - в процессе анкетирования русистов этих стран.

Положения, выносимые на защиту:

1. Учебные школьные программы являются непосредственным отражением условий функционирования русского языка в стране и выполняют функцию системообразующего компонента образовательной среды.

2. В качестве лингводидактических составляющих (компонентов) современной образовательной среды в странах СНГ и Балтии выступают учебные школьные программы и стандарты по русскому языку как ядро образовательной среды; поликультурный характер языковой среды и обучающий потенциал русской языковой среды как существенного компонента. поликультурной среды; профессионально-педагогическая

компетентность учителя-русиста как владение суммой определенных компетенций.

3. Владение знаниями об особенностях преподавания русского языка как неродного в поликультурной среде является важным условием формирования профессионально-педагогической компетенции будущих учителей-русистов.

Достоверность и обоснованность выводов обеспечивается опорой на обширный фактический материал. В работе дан анализ: 1) 22-х учебных школьных программ по русскому языку и 4-х образовательных стандартов, изданных в 10-ти странах СНГ и Балтии; 2) унифицированных «Типовых программ по русскому языку для национальных школ» (1981, 1986), по которым русский язык изучался в советских национальных республиках; 3) результатов анкетирования школьных преподавателей-русистов из стран СНГ и Балтии с целью проверки гипотезы исследования (100 анкет преподавателей из 11-ти стран). Обоснованность выводов исследования подкреплена большим педагогическим опытом работы автора, в том числе и с учащимися из стран СНГ и Балтии.

Общетеоретической основой исследования являются:

- документы, которые служат нормативно-правовой базой создания единого (общего) образовательного пространства СНГ («Концепция формирования единого (общего) образовательного пространства Содружества Независимых Государств» (от 17.01.97г.), «Концепция модельного образовательного кодекса для государств-участников СНГ» (09.12.00г.), модельный закон «О языках» (24.12.04г.));

- исследования, посвященные изучению образовательного пространства стран ближнего зарубежья (В.Н. Белоусов, Э.П. Григорян, A.B. Хуторской, В.М. Шаклеин, М.А. Шейман, аналитические материалы «Фонда наследия Евразии» 2008);

- исследования, посвященные особенностям образовательной среды: 1) в национальной школе (до распада СССР) - Н.З. Бакеева, Н.М. Шанский, Е. А. Быстрова, М.Б. Успенский; 2) современной образовательной среды в странах ближнего зарубежья (Л.Г. Баласанян, Е. Бразаускене, Ф.Е. Габович, A.B. Давидюк, Б.Н. Есаджанян, У.А. Жанпейсова, И. Здановска);

- исследования в области компетентностного подхода к образованию и лингводидактической теории уровней владения языком (Э.Г. Азимов, Л.А. Константинова, В.В. Молчановский, JI.B. Фарисенкова, А.Н. Щукин и

дрО;

Апробация работы. Материалы диссертационной работы неоднократно докладывались и обсуждались на международных и российских научных конференциях, на заседаниях кафедры русской словесности и межкультурной коммуникации Гос. ИРЯ им. А.С.Пушкина. Они отражены в 7 публикациях.

Разработан и внедрен в учебный процесс Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина спецкурс «Преподавание русского языка как неродного в поликультурной среде». Спецкурс проводился для студентов 3-4 курса филологического факультета в 2006/2007 учебном году (47 человек) и в 2007/2008 учебном году (45 человек). В спецкурсе (помимо российских учащихся) принимали участие студенты из Армении, Азербайджана, Грузии, Беларуси, Казахстана, Кыргызстана, Молдовы, Таджикистана, Узбекистана, Украины.

Структура работы. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений (1,2, 3).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются цели и задачи исследования, формулируется его теоретическая и практическая значимость. В работе рассмотрены три типа образовательных пространств: в Российской Империи, в Советском Союзе и на постсоветской территории в новой общественно-языковой ситуации.

Первая глава содержит три параграфа. В первом параграфе проанализированы особенности формирования образовательного пространства изучения русского языка в этнических школах Российской Империи и методические подходы к преподаванию русского языка в национальных школах Советского Союза, а также вопросы, связанные переосмыслением роли русского языка в странах ближнего зарубежья на рубеже веков.

Выявлено на примере истории формирования образовательного пространства Российской Империи (среднеазиатский регион и страны Балтии), что истоки духовного сближения с русским народом уходят вглубь веков. Создание в 70-х - 80-х гг. XIX в. так называемых новометодных и русско-туземных школ явилось началом обучения местного населения русскому языку и основой межкультурной коммуникации. Показано, что в Российской Империи национально-русское двуязычие не являлось массовым по многим причинам: отсутствовали специальные методики обучения, слабо развивалась система образования на территориях национальных окраин и т.д. Основной политической идеей царского правительства в области образования нерусских детей было требование обрусения и слияния с русским народом.

Под влиянием демократических взглядов российской методической мысли (К.Д. Ушинский и др.) постепенно формировалось новое направление,

связанное с тем, что обучение в русской школе - это не только изучение русского языка, но и знакомство с Россией, ее историей и культурой.

Определено, что развитие системы обучения русскому языку в годы советской власти находилось в прямой зависимости от языковой политики государства. В 20-е -30-с годы в основном культивировалось и расширялось обучение национальным (родным) языкам, развивалась письменность для бесписьменных ранее народов. К концу 30-х годов изучение русского языка официально признается обязательным для национальной школы. В 30-е - 80-е годы были сформулированы основополагающие принципы обучения русскому языку нерусских детей, разработаны общие и частные методики преподавания.

Было образовано и до распада Союза существовало единое методическое образовательное пространство, объединявшее все народы СССР, которое базировалось на единых программах, поскольку выдвигались и обеспечивались единые унифицированные требования для разных условий, составляющие особую, дополнительную - пространствообразующую -функцию программ.

Однако рост национального самосознания и желание изолироваться от общего коммуникативного пространства на начальном этапе становления независимости бывших республик Союза ознаменовались негативным отношением к русскому языку вплоть до отказа от его изучения. Важная роль русского языка в качестве языка межнационального общения во всех областях межкультурного, экономического и политического сотрудничества привели вновь к переоценке его значимости со стороны политической элиты ряда независимых государств. Пришло понимание того, что наряду с укреплением позиций государственного языка титульной нации, одной из важных проблем в настоящее время является воссоздание и сохранение общего образовательного пространства России и стран ближнего зарубежья.

Во втором параграфе первой главы изучена роль образовательного пространства и образовательной среды при обучении русскому языку как неродному в современных школах стран СНГ и Балтии.

Показано, что образовательное пространство - это многоаспектное понятие (когнитивное, коммуникативное, информационное, поликультурное, гуманитарное, психологическое, социально-ориентированное и др.), включающее в себя систему образовательных пространств различного масштаба (от личного и школьного до мирового).

Подчеркнута важная роль образовательной среды в поликультурном образовании стран СНГ и Балтии, описаны особенности обучения русскому языку в этих условиях (разноуровневый подход к обучению; подбор учебного материала с ориентацией не только на русские, но и на мировые и региональные культурологические, социокультурные,

этнокультуроведческие ценности; необходимость создания дружелюбной атмосферы в классе; воспитание толерантности к разным культурам и др.).

Наши данные показывают, что ядром образовательной среды являются учебные программы, без которых оно не строится.

Показано, что на фоне моноэтнизации языковой среды в странах ближнего зарубежья возникает необходимость педагогического моделирования образовательной среды в целях оптимизации процессов обучения русскому языку. Это неразрывно связано с необходимостью разработки специальных программ для школьных преподавателей-русистов, работающих в поликультурной среде. Основным методическим принципом языкового поликультурного образования признается принцип диалога культур.

В диссертации анализируется влияние «Концепции формирования единого (общего) образовательного пространства Содружества Независимых государств» (от 17.01.97г.), «Концепции модельного образовательного кодекса для государств-участников СНГ» и модельного закона «О языках»

(24.12.04г.) на сохранение, поддержку и развитие функционирования русского языка на этих территориях. Согласно данным постановлениям русский язык, традиционно являющийся средством межнационального общения, приобрел статус официального языка СНГ. Принятые документы стали нормативно-правовой базой для обоснования комплекса мероприятий по согласованию единых стандартов, программ, структур образовательных учреждений с целью конвертируемости дипломов выпускников вузов и обеспечения равных возможностей для граждан стран СНГ продолжить учёбу в любой соседней стране, в частности, в России.

В третьем параграфе первой главы диссертации под углом зрения проводимого исследования рассмотрены вопросы, связанные с компетентност-ным подходом к обучению русскому языку как неродному в образовательном пространстве СНГ: уточнены понятия компетенция и компетентность, описаны ключевые компетенции как параметр для сравнения и проектирования образовательных систем СНГ; охарактеризованы профессионально-педагогические компетенции школьного учителя русского языка как неродного.

В работе проведено сравнительное изучение компетенций школьников в различных типах школ стран СНГ и Балтии (на материале учебных школьных программ), составлен тезаурус компетенций, представленных в учебных школьных программах этих стран.

Во второй главе диссертации, включающей три параграфа, исследовано отражение условий функционирования русского языка в учебных школьных программах отдельных стран СНГ и Балтии.

В первом параграфе второй главы представлен материал, характеризующий особенности формирования русскоязычной образовательной среды в десяти странах ближнего зарубежья (Азербайджан, Армения, Беларусь, Казахстан, Кыргызстан, Латвия, Литва, Молдова, Украина, Эстония).

Установлено, что из всех стран СНГ и Балтии русский язык документально имеет статус второго государственного в Беларуси, статус официального в Кыргызстане, статус языка межнационального общения в Таджикистане. В остальных Республиках статус русского языка не определен, но русский язык если не юридически, то фактически продолжает быть официальным языком в Казахстане и языком межнационального общения на постсоветском пространстве. Кроме того, русский язык является официальным языком в органах СНГ. В целом образовательная политика независимых государств направлена на трилингвизм (родной, русский, английский), полилин-гвизм (арабский, турецкий и др.).

В суверенных государствах существуют следующие основные типы школ с изучением русского языка:

- русский язык как родной - с I класса (русскоязычные школы «национального меньшинства» в Украине, Молдове, странах Балтии или русскоязычные школы с изучением русского языка как второго государственного в Беларуси);

- русский язык как второй родной (белорусские школы);

- русский язык как неродной: со II класса киргизских, казахских школ и армянских школ с углубленным обучением русскому языку (УОРЯ);

- русский язык как иностранный ( с V, VI, VII, и даже с X классов) -страны Балтии, Азербайджан, Таджикистан, Молдова. В странах Балтии формально сохраняется возможность изучения русского языка в качестве первого иностранного, но фактически он изучается по выбору (в качестве второго или третьего иностранного языка);

- билингвальные школы, в которых часть предметов изучается на русском языке, а 40% (и выше) - на языке титульной нации (Латвия, Эстония);

- смешанные школы, в которых есть классы с преподаванием на русском языке и на языке титульной нации.

На формирование современной образовательной среды влияют следующие факторы: отток русскоязычного населения; сокращение числа русскоязычных школ и уменьшение количества учебных часов на преподавание русского языка; установление определенных квот на русскоязычные СМИ, перевод русскоязычных школ на платную основу. Снижение мотивации к изучению русского языка связано также с затруднением получения высшего образования на русском языке и дальнейшего трудоустройства. Исключение составляет Беларусь, в которой прирост числа средних и высших учебных заведений на русском языке выше, чем на белорусском.

Распространенность русского языка варьируется по отдельным странам и областям. В результате уменьшения билингвистического наследия имеет место языковая специфика социокультурной среды в постсоветских странах: неродной язык - родная среда с наличием в ней вторичного коммуникативного пространства на русском языке (страны Балтии).

В целях получения дополнительной информации о том, как преподается русский язык в школах стран ближнего зарубежья, нами было проведено анкетирование ста преподавателей-русистов из этих стран. Нас интересовало, сколько часов отводится на преподавание предмета «Русский язык» в школах разного типа, по каким учебникам и учебным пособиям работают преподаватели, на каком языке они говорят вне школы, в чем видят основные трудности преподавания своего предмета и в чем, по их мнению, должна состоять специфика подготовки учителя русского языка для их стран. Полностью результаты анкетирования представлены в приложении (приложение 2), а анализ этих данных дан в параграфе 2.1.11 . Большинству русистов очевидна необходимость инновационных подходов к подготовке педагогов нового типа, способных осознать и на современном уровне реализовать новые цели и задачи обучения русскому языку на постсоветском пространстве.

В диссертации уточнены понятия «русский язык как неродной», «русский язык как иностранный», «национальная школа» в системах образования стран СНГ и Балтии. Имеющее место отсутствие единообразия в трактовке этой терминологии препятствует разработчикам учебников и учебных пособий в определении адресата этих методических продуктов (параграф 2.2.1).

В последнее время в странах СНГ и Балтии наблюдается повышение интереса к изучению русского языка, находящее лингвометодическое выражение в разработке новых образовательных стандартов и учебных школьных программ по русскому языку (приложение 1).

Второй параграф второй главы диссертации посвящен обоснованию лингводидактических составляющих современной образовательной среды (на примере учебных школьных программ по русскому языку).

Нами были исследованы особенности структуры и содержания 22 государственных учебных программ и 4 общеобязательных стандартов по русскому языку, разработанных в десяти странах СНГ и Балтии для школ различного типа: с изучением русского языка как родного (язык национального меньшинства), второго родного, неродного и иностранного. Результаты данного исследования представлены в приложении (приложение1), а сравнительный анализ этих данных - в основной части диссертации (параграф 2.2.3). Сделанные автором выводы убедительно доказывают мысль о том, что программы являются непосредственным отражением социального заказа общества на определенном этапе его развития.

Проведенный анализ особенностей структуры и содержания современных учебных программ по русскому языку для школ стран СНГ и Балтии показал, что базисом для их формирования в определенной мере послужили «Типовые программы для национальных школ» (1981,1986), значительные

отличия от которых связаны с изменением статуса русского языка, целей и задач его изучения, то есть изменения социального заказа общества в целом на новой ступени его развития. В настоящее время основной целью изучения русского языка в программах для русских школ (школ национального меньшинства) ближнего зарубежья является - научить детей свободному владению русским языком во всех сферах речевой деятельности на основании определенных знаний о языке. В школах с государственным языком обучения (русский как иностранный) - обеспечить достаточно высокий уровень речевого общения и грамотного письма, необходимый для успешной индивидуальной и социальной деятельности, а также для понимания диалога русской и национальной культур, то есть на первый план выдвигаются задачи практического овладения языком. Основная цель преподавания русского языка как неродного - это обучение языку как реальному и полноценному средству межкультурного общения.

Особняком стоит Кыргызстан, в котором целью изучения русского языка как неродного провозглашается формирование у учащихся реального двуязычия, которое понимается как знание двух языков в такой мере, которая позволяет уверенно пользоваться русским языком в жизненно необходимых ситуациях (при минимальной степени интерференции), а также пользоваться первостепенно нужными источниками информации на изучаемом языке. Подчеркнем, что здесь имеется в виду иной тип билингвизма: не «продуктивный», подразумевающий свободное владение русским языком, а «реальный», то есть позволяющий решать определенный круг коммуникативных задач.

Основной особенностью современных программ по русскому языку является то, что в них прослеживается изменение подхода к оцениванию знаний учащихся от применения нормированных показателей ЗУНов и аспект-ных минимумов - к уровневому подходу оценивания знаний и формированию

различных компетенций. Более подробно этот вопрос рассмотрен нами в параграфе 2.2.3. Практически для всех школьных программ для стран СНГ и Балтии характерно серьезное сокращение учебных часов по сравнению с советским периодом. Анализ показал, что определенное в программах количество учебных часов явно недостаточно для решения поставленных в них современных обучающих задач.

На основании проведенных нами исследований по изучению учебных школьных программ по русскому языку считаем целесообразным выделить следующий перечень критериев их сравнительной оценки: 1) содержание целей и задач обучения, заявленных в программах; 2) общие и предметные компетенции, формирование которых предполагается в рамках школьного курса «Русский язык». К числу общих относим следующие: учебную, коммуникативную, культурно-коммуникативную, деятельную, ценностную, компетенцию самоопределения, стратегическую, социокультурную, социальную, этнокультуроведческую, культуроведческую, компетенцию разрешения проблем, информационную, межкультурную. К предметным компетенциям относим: коммуникативную, языковую (лингвистическую), речевую (литературно-речевую), дискурсивную, орфографическую, пунктуационную. Наиболее частотными компетенциями для учебных школьных программ явились следующие: коммуникативная, языковая (лингвистическая), речевая, социокультурная. Уровень сформированности каждой из этих компетенций от (нулевого до максимального) зависит от особенностей образовательных программ для разных школ, ступеней обучения, специфики обучающей языковой среды в каждой из стран СНГ и Балтии. Общей проблемой остается разработка методов оценивания уровня сформированности коммуникативной и других компетенций применительно к школьному профилю обучения; 3) нормированные показатели ЗУНов учащихся по всем видам речевой деятельности; 4) лексический минимум

школьного курса в диапазоне от 800 до 5000 единиц, что соответствует в целом аспёктному лексическому минимуму для национальных школ (Типовые... 1986) и лексическому минимуму школьного курса РКИ (Азимов, Щукин 1999, Щукин 2003). Количественный и качественный состав этих показателей зависит от целей обучения, этапа обучения, количества учебных часов и распределения их во времени, а также от национальных особенностей стран ближнего зарубежья.

Нами была обоснована также следующая система лигводидактических составляющих современной образовательной среды в странах СНГ и Балтии (параграф 2.2.3).

1. Определяющей составляющей лингводидактической среды являются школьные учебные программы по русскому языку, так как именно в них сформулированы цели, задачи обучения, объем и последовательность введения изучаемого материала, критерии оценивания результатов обучения. В связи с этим программы приобретают дополнительную системообразующую функцию в образовательной среде стран СНГ и Балтии.

2. Поликультурный характер школьной образовательной среды (параграф 1.2.2) в странах СНГ и Балтии, характеризующий специфику выбора учебных материалов и методов обучения русскому языку. Основным принципом обучения является диалог культур. Обучающий потенциал русскоязычной языковой среды, который оказывает влияние на формирование учебной среды и на процесс обучения русскому языку. Очевидно, что степень этого влияния не равнозначна как в отдельных странах СНГ и Балтии, так (весьма часто) и внутри одной страны.

3. Профессионально-педагогическая компетентность учителя-русиста также является важной лингводидактической составляющей образовательной среды. В связи с этим особую роль приобретает разработка

спецкурса как необходимого базового компонента подготовки преподавателя русского языка как неродного для школ ближнего зарубежья (параграф 2.3).

Теоретические положения, материалы и выводы проведенного исследования легли в основу разработанного нами спецкурса «Преподавание русского языка как неродного в поликультурной среде» (параграф 2.3). Данный спецкурс призван дать представление студентам об особенностях современного образовательного пространства СНГ и роли русскоязычной образовательной среды в школах этих стран; ознакомить обучающихся с положениями методики преподавания русского языка и литературы в странах ближнего зарубежья; а также с «Типовыми программами» (1981г.) и методикой преподавания русского языка как неродного в национальных школах советских времен - основой современной методической системы.

Помимо этого, мы опирались на теорию компетентностного подхода к образованию, рассматривая его в качестве специфики обновленных программ по русскому языку стран СНГ и Балтии. Самостоятельная работа студентов в рамках спецкурса предполагает анализ: 1) учебных школьных программ по русскому языку, 2) особенностей организации учебного материала в современных учебниках русского языка этих стран, 3) содержания интегрированного курса русского языка и литературы и русской литературы во взаимосвязи с родной литературой учащихся.

Достоверность полученных в диссертации результатов была подтверждена при анкетировании школьных учителей-русистов из стран СНГ и Балтии (параграф 2.1.11, Приложение 2). Всего нами было проанализировано 100 анкет, из них: 23 (Литва), 22 (Молдова), 20 (Эстония), 18 (Латвия), 6 (Казахстан), 3 (Украина), 3 (Азербайджан), 2 (Таджикистан), 1 (Узбекистан), 1 (Армения), 1 (Беларусь). Учитывая то, что в определенных условиях мнение даже одного специалиста важно (Щукин 2003), мы руководствовались этими данными при анализе полученных результатов.

В качестве основных трудностей преподавания в школах с русским языком обучения были названы: недостаточное количество учебных часов, отводимых на русский язык и литературу, особенно в старших классах; дефицит и дороговизна российских учебников; недостаток методической литературы (новых учебников много, но «коммуникативных», «живых» мало, учебники схематичные); незнание учителями новейших технологий обучения; несоответствие учебников программам; снижение уровня подготовки по грамматике (Украина); отсутствие у учеников «достаточной мотивации» (Эстония); нежелание читать художественную литературу.

Учителя из Латвии, Литвы и Таджикистана среди трудностей преподавания назвали уменьшение русскоязычной языковой среды, вследствие чего учащиеся общаются на русском языке лишь в школе. Латышские и молдавские педагоги отметили также различный уровень знаний обучаемых в классах и отсутствие тестирования для разделения их на группы.

В качестве специфики подготовки учителей русского языка для школ стран СНГ и Балтии было заявлено, что необходимо готовить преподавателей русского языка как иностранного (Таджикистан, страны Балтии); русист должен владеть компьютерными технологиями, знать не только русский язык, но и государственный язык своей страны; использовать в работе сравнительный анализ художественных текстов из русской литературы и национальной.

Было выявлено, что одни русисты свободно владеют государственным, русским и одним или несколькими европейскими языками (Литва), другие являются билингвами, некоторые из них русский язык знают лучше, чем государственный (Молдова).

Результаты анкетирования подтвердили тот факт, что русский язык в настоящее время нужен населению всех стран ближнего зарубежья в новой геополитической обстановке.

Это совпадает с мнением авторов (Казахстан), считающих необходимым «усилить профессиональную компетенцию преподавателей вузов, больше проводить курсов по повышению квалификации, пропагандировать значимость русского языка, русской культуры в средствах массовой информации» (Дроздовская 2006, с.84).

В заключении обобщены результаты исследований, подведены общие итоги, которые намечают задачи дальнейшей работы. К их числу можно отнести, например, исследование современных учебников по русскому языку как неродному на предмет их соответствия учебным программам в школах стран ближнего зарубежья; исследование уровня сформированности коммуникативной компетенции по отношению к различным возрастным группам учащихся в школах отдельных стран ближпего зарубежья (на примере учебных программ) и др.

По теме диссертации опубликованы следующие работы: Статьи в периодических научных изданиях из списка ВАК:

1.Кудоярова Т.В. Куррикулум как современная образовательная программа обучения русскому языку в школах Республики Молдова // Русский язык за рубежом. М., 2008. №5/210. С. 29 - 35.

2. Кудоярова Т.В. Русский язык в современных образовательных программах Эстонии как отражение проблем его функционирования в странах Балтии // Вестник Тамбовского Университета. Серия: гуманитарные науки. Тамбов, 2008. Вып. 5. С. 267 - 273.

Статьи и тезисы выступлений на Международных и межвузовских конференциях:

3.Кудоярова Т.В. К вопросу обоснования методических подходов к подготовке преподавателей русского языка и литературы для стран СНГ и Балтии // Проблемы статуса и преподавания русского в свете взаимодействия

языков и культур государств-участников СНГ и стран Балтии в XXI веке: Сб. мат-лов Международн. научно-практич. конф. М.: Учебно-тренинговый центр «Эксперт», 2006. С. 44 - 45.

4. Кудоярова Т.В. Отражение новых реалий функционирования русского языка на Украине в современных образовательных программах средней школы // Филологическое образование в школе и вузе: Материалы Международной научно-практич. конф. «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие» IX Кирилло-Мефодиевских чтений. М., Ярославль: Ремдер, 2008. С. 166 - 167.

5. Кудоярова Т.В. Русский язык как иностранный и как родной в современных школах Латвии И Русский язык как иностранный: проблемы формирования лингвистической и профессиональной компетенции: Итоговый сб. научн. работ преподават. и стажеров кафедры русского языка как иностранного МПГУ. М.: МПГУ, 2008. С. 114 - 116.

6. Кудоярова Т.В. Русский язык как иностранный в современных школах Литвы // Русский язык как неродной: новое в теории и методике. Первые научно-методические чтения. Художественный текст, чтение, интерпретация, межкультурная коммуникация. Выпуск I. М.: МГПИ, 2008. С. 131 - 137.

7. Кудоярова Т.В. Русский язык в школьных образовательных программах Армении // Русская филология межкультурная коммуникация: Наука, практика, преподавание. Вып. 2. М., 2009. С. 55 - 62.

ГосИРЯП Зак. m S. тир. _[OjL 200£_ г.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кудоярова, Татьяна Викторовна, 2008 год

Введение.

Глава 1. Проблемы формирования русскоязычной образовательной среды стран ближнего зарубежья в исторической ретроспективе.

1.1. История преподавания русского языка в странах ближнего зарубежья.

1.1.1. Изучение русского языка в Российской Империи.

1.1.2. Методические аспекты преподавания русского языка в национальных школах Советского Союза.

1.1.3. Переосмысление роли русского языка в странах ближнего зарубежья на рубеже XX - XXI веков.

1.2. Образовательное пространство СНГ и образовательная среда: к соотношению понятий.

1.2.1. Образовательное пространство СНГ: к определению понятия.

1.2.2. Роль образовательной среды при обучении русскому языку как неродному в современных школах стран СНГ и Балтии.

1.3. Компетентностный подход к образованию.

1.3.1. Компетенции и компетентность в современной лингводидактике.

1.3.2. Профессионально-педагогические компетенции школьного учителя русского языка как неродного.

Выводы к главе 1.

Глава 2. Отражение условий функционирования русского языка в учебных школьных программах отдельных стран СНГ и Балтии.

2.1. Особенности формирования русскоязычной образовательной среды в отдельных странах СНГ и Балтии.

2.1.1. Азербайджан.

2.1.2. Армения.

2.1.3. Беларусь.

2.1.4. Казахстан.

2.1.5. Кыргызстан.

2.1.6. Латвия.

2.1.7. Литва.

2.1.8. Молдова.

2.1.9. Украина.

2.1.10. Эстония.

2.1.11. Анализ результатов анкетирования школьных преподавателей-русистов из стран СНГ и Балтии.

2.2. Лингводидактические составляющие современной образовательной среды в странах СНГ и Балтии (на примере учебных школьных программ по русскому языку).

2.2.1. Специфика содержаний понятий: национальная школа, русский язык как неродной в образовательной среде стран СНГ и Балтии.

2.2.2. Учебные программы по русскому языку как ядро образовательной среды в школах СНГ и Балтии.

2.2.3. Критерии сравнительной оценки учебных школьных программ по русскому языку в странах СНГ и Балтии.

2.3. Программа спецкурса «Преподавание русского языка как неродного в поликультурной среде» как средство повышения профессиональнопедагогической компетенции будущих педагогов-русистов.

Выводы к главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Русский язык в современной образовательной среде стран СНГ и Балтии"

Потеря статуса языка «братского сотрудничества» либо «второго родного языка» в странах ближнего зарубежья привела к сокращению числа его изучающих. «Во времена СССР на русском языке как основном разговаривали 286 миллионов человек, его хорошо знало большинство жителей союзных республик. Сейчас население 14 бывших республик СССР насчитывает свыше 140 миллионов человек, что почти равно населению Российской Федерации. Однако русским владеют, по оценкам доклада МИД РФ «Русский язык в мире», 100 миллионов человек». Согласно экспертным данным, «через 10 лет число владеющих русским в этих странах уменьшится более чем в 2 раза» (Арефьев, Чепурных.2005, с.165).

В то же время в новом постсоветском коммуникативном пространстве русский язык остается языком межнационального общения, рабочим языком в различных организациях СНГ, относится к числу мировых языков (ООН, ЮНЕСКО), и альтернативных средств преодоления языкового барьера между людьми разных национальностей во всем пространстве ближнего зарубежья сегодня нет.

Под странами ближнего зарубежья понимаются независимые государства, расположенные на постсоветской территории (бывшие республики Советского Союза). Из них в настоящей работе рассматриваются 10 стран: 7 стран СНГ (Азербайджан, Армения, Беларусь, Казахстан, Кыргызстан, Молдова, Украина) и 3 страны Балтии (Латвия, Литва, Эстония).

Исследованию особенностей формирования образовательного пространства и образовательной среды стран ближнего зарубежья, связанных с процессом реинтеграции с одной стороны (распад СССР) и интеграции с другой (создание СНГ, глобализация), в последнее время начинает уделяться все большее внимание (Бразаускене, Ивбуле, Орехова, Орусбаев, Сатторов, Турдугулов, Хуторской). Эти процессы повлияли не только на сокращение числа изучающих русский язык в странах СНГ и Балтии и снижение воспроизводства квалифицированных педагогических кадров, но также на изменение целей и задач его изучения в школах этих стран. Применительно к новым целям обучения стали разрабатываться новые образовательные стандарты, учебные школьные программы по русскому языку в каждом из независимых государств.

Указанные нововведения исследованы мало, однако представляют большой интерес для выявления специфики образовательной среды в странах СНГ и Балтии, для определения и описания методических подходов, использованных в учебных школьных программах по русскому языку этих стран, а также для разработки с целью подготовки будущих учителей-русистов программы спецкурса, отвечающей современным педагогическим требованиям.

Под образовательной средой вслед за Н.В. Стрельченко мы понимаем совокупность необходимых условий, способствующих не только успешному обучению, но и освоению, а также усвоению иноязычного социокультурного опыта.

Согласно нашей концепции, школьные учебные программы являются важным компонентом образовательной среды, ее ядром, поскольку они включают в себя, помимо целей и содержания обучения, приемы педагогического управления обучением, задают профессиональные функции преподавателя, что позволяет в определенной степени педагогически организовать образовательную среду и открывает реальные перспективы совершенствования процесса обучения русскому языку как неродному.

Анализ специфики школьных учебных программ по русскому языку в странах СНГ и Балтии необходим для выявления составляющих (компонентов) образовательной среды, так как именно программы фиксируют изменения социального заказа общества. В ходе анализа следует опираться на многолетний методический опыт преподавания русского языка как неродного, накопленный в период существования Советского Союза. В таком ключе учебные школьные программы ранее не рассматривались.

В 30-е — 80-е годы XX века существовала целая школа по разработке методических подходов к преподаванию русского языка и литературы в разных республиках с учетом их языковых особенностей. Эта работа велась под эгидой НИИ ПРЯНШ АПН СССР под руководством Н.М. Шанского.

Русский язык являлся средством межнационального общения, его изучение официально признавалось обязательным для национальной школы и, следовательно, активно и широкомасштабно развивалась методика обучения русскому языку нерусских детей. Учеными и методистами-практиками создавались и совершенствовались общие и частные методики; уровень владения русским языком с годами возрос настолько, что стало возможным и даже необходимым создание общей Типовой программы, а также единых норм оценок знаний, умений и навыков учащихся.

После распада Советского Союза и изменения статуса русского языка в странах СНГ и Балтии программы обучения русскому языку претерпели большие изменения как в большинстве школ с преподаванием на государственном языке, так и в немногих сохранившихся русских школах, а также в комбинированных школах с отдельными классами преподавания на русском и государственном языках.

Эти программы перестали поступать в российские библиотеки, часть из них издается только на языке титульной нации, что делает их труднодоступными для российских исследователей.

Целью настоящей работы явилось исследование современного состояния и динамики развития образовательной среды в странах СНГ и Балтии (на примере учебных школьных программ), а также разработка дополнений к методическому содержанию подготовки учителей-русистов для этих стран.

Для достижения данной цели в работе необходимо было поставить и решить следующие задачи:

- выявить (в диахроническом и синхроническом плане) специфику условий функционирования русского языка и особенности развития методических взглядов на преподавание русского языка как неродного в школах, то есть описать разные типы образовательной среды (Российская Империя, Советский Союз, страны СНГ и Балтии);

- исследовать особенности структуры и содержания учебных программ и стандартов по русскому языку для различных типов школ отдельных стран СНГ и Балтии;

- определить показатели, которые могут служить лингводидактическими составляющими современной образовательной среды в странах СНГ и Балтии, а также обосновать критерии сравнительной оценки учебных школьных программ;

- провести анкетирование преподавателей-русистов из стран СНГ и Балтии с целью проверки гипотезы исследования;

- составить тезаурус компетенций, представленных в программах по русскому языку стран СНГ и Балтии;

- разработать программу спецкурса «Преподавание русского языка как неродного в поликультурной среде» и внедрить его в практику обучения студентов бакалавриата филологического факультета Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина ( Государственный институт русского языка им. A.C. Пушкина).

В процессе работы были использованы следующие методы, позволившие комплексно подойти к решению перечисленных задач. Сравнительно-исторический метод использовался преимущественно при исследовании истории преподавания русского языка в странах ближнего зарубежья; интегрирование информации из разных источников и дефинирование применялось преимущественно в параграфе, посвященном образовательному пространству и образовательной среде; аналитико-описательный метод использован при рассмотрении особенностей компетентностного подхода к изучению русского языка как неродного в школах ближнего зарубежья; методы анализа и синтеза были использованы при исследовании учебных программ школ стран СНГ и Балтии, а метод опроса - в процессе анкетирования русистов этих стран.

Актуальность исследования обусловлена тем, что до сих пор не получила должного лингводидактического осмысления и описания новая образовательная среда стран СНГ и Балтии, возникновение которой связано: 1) с созданием независимых государств на постсоветской территории, приведшим к изменению статуса русского языка, а следовательно, условий его функционирования и роли в образовательной среде этих стран; 2) с разработкой и началом использования в странах ближнего зарубежья новых учебных школьных программ и стандартов по русскому языку, которые практически недоступны исследователям в России, из-за чего их содержание не подвергалось изучению; 3) с изменением уровня и качества профессиональной подготовки учителей-русистов в этих странах.

Теоретическая ценность диссертационной работы заключается в выявлении и описании динамики образовательных парадигм в зависимости от статуса и условий функционирования русского языка в конкретной стране ближнего зарубежья (на примере учебных школьных программ по русскому языку).

Научная новизна исследования состоит в отражении выявленных в работе составляющих (компонентов) образовательной среды в программе, нацеленной на формирование профессионально-педагогической компетенции учителей-русистов стран СНГ и Балтии.

Практическая ценность работы состоит в том, что представленные в исследовании данные могут иметь значение для перспективных разработок в области: 1) создания банка данных, включающего сведения об учебных школьных программах в новой общественно-языковой ситуации; 2) обоснования унифицированных критериев оценивания знаний школьников по русскому языку как неродному; 3) создания совместных программ и учебно-методических комплексов по русскому языку для школ стран СНГ и Балтии.

Объектом исследования явилась современная образовательная среда в странах СНГ и Балтии.

Предметом исследования стали условия, оказывающие влияние на формирование новой образовательной среды в странах СНГ и Балтии.

Материалом исследования послужили:

- образовательные стандарты и учебные программы по русскому языку для стран СНГ и Балтии (всего 4 стандарта и 22 программы, изданные в 10 странах);

- унифицированные «Типовые программы» по русскому языку для национальных школ (1981, 1986), по которым русский язык изучался в этих странах до распада Советского Союза;

- результаты анкетирования школьных преподавателей-русистов из стран СНГ и Балтии;

- современные научные публикации русистов из стран СНГ и Балтии по теме исследования.

Гипотеза исследования: современные учебные программы по русскому языку являются ядром образовательной среды в каждой из стран СНГ и Балтии, педагогически организуют ее через компетентностный и уровневый подходы к постановке и структурированию целей и содержания обучения.

Положения, выносимые на защиту:

1. Учебные школьные программы являются непосредственным отражением условий функционирования русского языка в стране и выполняют функцию системообразующего компонента образовательной среды.

2. В качестве лингводидактических составляющих (компонентов) современной образовательной среды в странах СНГ и Балтии выступают учебные школьные программы и стандарты по русскому языку как ядро образовательной среды; поликультурный характер языковой среды и обучающий потенциал русской языковой среды как существенного компонента поликультурной среды; профессионально-педагогическая компетентность учителя-русиста как владение суммой определенных компетенций.

3. Владение знаниями об особенностях преподавания русского языка как неродного в поликультурной среде является важным условием формирования профессионально-педагогической компетенции будущих учителей-русистов.

Апробация работы. Материалы диссертационной работы неоднократно докладывались и обсуждались на международных и российских научных конференциях, на заседаниях кафедры русской словесности и межкультурной коммуникации Гос. ИРЯ им. А.С.Пушкина. Они отражены в 7 публикациях.

Разработан и внедрен в учебный процесс Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина спецкурс «Преподавание русского языка как неродного в поликультурной среде». Спецкурс проводился для студентов 3-4 курса филологического факультета Института в 2006/2007 учебном году (47 человек) и в 2007/2008 учебном году (45 человек). В спецкурсе (помимо российских учащихся) принимали участие студенты из Армении, Азербайджана, Грузии, Беларуси, Казахстана, Кыргызстана, Молдовы, Таджикистана, Узбекистана, Украины.

Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений (1,2, 3).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы к главе 2

1. Установлено, что наряду с ориентацией на полилингвизм в независимых государствах СНГ и Балтии наблюдается повышение интереса к изучению русского языка. В настоящее время созданы новые стандарты и учебные школьные программы, содержание которых, отражает социальный заказ общества.

2. В главе описаны основные типы школ с изучением русского языка (русский язык как родной (русскоязычные школы «национального меньшинства»); русский язык как второй родной; русский язык как неродной; русский язык как иностранный (в качестве первого, второго или третьего иностранного языка); билингвальные школы, в которых часть предметов изучается на русском языке; смешанные школы, в которых есть классы с преподаванием на русском языке и на языке титульной нации).

3. Характерной чертой современного состояния образовательной среды в странах СНГ и Балтии является отток русскоязычного населения; сокращение числа русскоязычных школ и уменьшение учебных часов на преподавание русского языка; установление определенных квот на русскоязычные СМИ.

Другой особенностью русскоязычного пространства в этих странах является варьирование распространенности русского языка по отдельным странам и областям (село, город).

4. Обучающий потенциал естественной русской языковой среды оказывает существенное влияние на процессы его изучения.

Взрослое население, выросшее до распада Союза, продолжает быть билингвами. Но на Западной Украине, например, дети уже не только не читают, но и не говорят по-русски. Это касается и других регионов.

Следующая особенность образовательной среды связана с тем, что русскоязычные школы в странах ближнего зарубежья характеризуются полиэтническим составом учащихся; в некоторых из них (Нарынский район Кыргызстана) практически нет детей, для которых семейный язык - русский.

Для многих детей общение на русском языке ограничивается учебной средой в школе. Это накладывает свой отпечаток на коррекцию методов преподавания русского языка в поликультурной среде.

Отмечается невостребованность, либо нехватка квалифицированных педагогов, недостаток необходимых учебников и новых методических пособий. Большинству русистов очевидна необходимость инновационных подходов к обучению и подготовке педагогов нового типа в свете интеграции общественных процессов в мировое межкультурное, информационное и образовательное пространство при сохранении этнокультурной самобытности своего народа.

5. Уточнена терминология понятий, связанная с преподаванием на родном, неродном, иностранном языках и термина национальная школа, так как в настоящее время нет единообразия в этом вопросе.

6. На основании проведенных нами исследований по изучению учебных школьных программ по русскому языку предлагаем следующий перечень критериев их сравнительной оценки: 1) содержание целей и задач обучения, заявленных в программах; 2) общие и предметные компетенции, формирование которых предполагается в рамках школьного предмета «Русский язык». К числу общих компетенций целесообразно отнести следующие: учебную, коммуникативную, культурно-коммуникативную, деятельностную, ценностную, компетенцию самоопределения, стратегическую, социокультурную, социальную, этнокультуроведческую, культуроведческую, компетенцию разрешения проблем (самоменеджмент), информационную, межкультурную. К числу предметных ключевых компетенций можно отнести следующие: коммуникативную, языковую (лингвистическую), культурно-языковую, речевую (литературно-речевую), дискурсивную, орфографическую, пунктуационную. Наиболее частотными компетенциями для изученных нами программ являются коммуникативная, языковая (лингвистическая), речевая, социокультурная. Уровень сформированности каждой из этих компетенций (от нулевого до максимального в соответствии с требованиями стандартов страны или международных стандартов) зависит от особенностей образовательных программ для различных типов школ, ступеней обучения, специфики обучающей языковой среды в каждой из стран СНГ и Балтии, а также индивидуальных качеств ученика. Общей проблемой остается разработка методов оценивания уровня сформированное™ коммуникативной и других компетенций применительно к школьному профилю обучения; 3)нормированные показатели оценивания ЗУНов учащихся по основным видам речевой деятельности; 4) лексический минимум школьного курса в диапазоне от 800 до 5000 единиц. Это соответствует в целом аспектному лексическому минимуму для национальных школ (Типовые. 1986) и лексическому минимуму школьного курса РКИ (Азимов, Щукин 1999, Щукин 2003). Количественный и качественный состав этих показателей зависит от целей обучения, этапа обучения, количества учебных часов и распределения их во времени, а также от национальных особенностей отдельных стран ближнего зарубежья.

7. На основании комплекса проведенных исследований нами была обоснована следующая система лингводидактических составляющих современной образовательной среды в странах СНГ и Балтии: поликультурный характер школьной образовательной среды в странах СНГ и Балтии определяет специфику выбора учебных материалов и методов обучения русскому языку. Основным принципом обучения является диалог культур.

Определяющей составляющей лингводидактической среды являются школьные учебные программы и стандарты по русскому языку, так как именно в них сформулированы цели, задачи обучения, объем и последовательность введения изучаемого материала, критерии оценивания результатов обучения. В связи с этим программы приобретают дополнительную системообразующую функцию в образовательной среде стран СНГ и Балтии.

Профессионально-педагогическая компетентность учителя-русиста также является важной лингводидактической составляющей образовательной среды. Известно, что ключевой фигурой образовательного пространства является школьный учитель, требования к профессионально-педагогической подготовке которого в школах стран СНГ и Балтии носят особый характер. В связи с этим особую роль приобретает подготовка дополнительного спецкурса для студентов как необходимого базового компонента подготовки преподавателя русского языка как неродного для школ ближнего зарубежья. Обучающий характер языковой среды, который оказывает влияние на формирование учебной среды и на процесс обучения русскому языку. Очевидно, что степень этого влияния не равнозначна как в отдельных странах СНГ и Балтии, так (весьма часто) и внутри одной страны.

Заключение

В данной работе проанализировано современное состояние и динамика развития образовательной среды в странах СНГ и Балтии. Это важно для отражения выявленных особенностей в программе, нацеленной на формирование профессионально-педагогической компетенции учителей-русистов стран СНГ и Балтии. Данное исследование может иметь значение также для перспективных разработок в области: 1) создания банка данных по учебным школьным программам в новой общественно-языковой ситуации; 2) обоснования унифицированных критериев оценивания знаний школьников по русскому языку как неродному; 3) создания совместных программ и учебно-методических комплексов для школ ближнего зарубежья.

В соответствии с целями и задачами настоящей работы нами был изучен обширный материал, связанный с проблемой формирования русскоязычной образовательной среды стран ближнего зарубежья в исторической ретроспективе. Выявлено, что развитие системы обучения русскому языку в Российской Империи и в Советском Союзе находилось в прямой зависимости от языковой политики государства. Создание в 70 - 80г.г. XIX века так называемых ново-методных и русско-туземных школ на территории национальных окраин явилось началом обучения местного населения русскому языку и основой межкультурной коммуникации. Показано, что в Российской Империи национально-русское двуязычие не являлось массовым по ряду причин.

Констатировано, что в середине XX века русский язык стал основой развития массового национально-русского билингвизма как второй родной язык, язык советского народа. Было образовано и до распада Советского Союза существовало единое методическое и образовательное пространство, объединявшее все народы СССР, которое базировалось на единых Программах (Типовые. 1981, 1986), а точнее стандартах, поскольку выдвигались и обеспечивались единые унифицированные требования для разных условий, составляющие особую, дополнительную — пространствообразующую — функцию программ.

Показано, что начальный этап становления независимости бывших республик Советского Союза ознаменовался негативным отношением к русскому языку вплоть до отказа от его изучения. Но с учетом важной роли русского языка в странах ближнего зарубежья пришло понимание того, что наряду с укреплением позиций государственного языка титульной нации одной из важных проблем является воссоздание и сохранение образовательного пространства в геополитической ситуации. Создание независимых государств, изменение статуса русского языка с одной стороны и процессы глобализации мирового образовательного пространства на рубеже XX - XXI века с другой приводят к изменению приоритетов концепции образования с учетом особенностей условий функционирования русского языка в каждой из этих стран.

Выявлено, что после перестройки в каждом из независимых государств стали разрабатываться свои образовательные программы применительно к новым целям обучения русскому языку. Это привело к нарушению общеметодического пространства и сокращению русскоязычной образовательной среды на фоне формирования специфической поликультурной среды в странах СНГ и Балтии.

Проведенное нами исследование 22-х учебных школьных программ и 4-х образовательных стандартов по русскому языку из 10-ти стран ближнего зарубежья показало, что они, с одной стороны базируются в значительной мере на положениях Типовых программ доперестроечного времени, а с другой стороны, в них широко представлен компетентностный подход к обучению русскому языку, связанный с вестернизацией и глобализацией образовательных процессов.

В процессе работы нами учитывались результаты анкетирования по разработанной нами карте опроса русистов из стран СНГ и Балтии (было проанализировано 100 анкет из 11 стран).

В результате проведенных исследований было доказано вынесенное на защиту положение о том, что школьные программы являются непосредственным отражением условий функционирования русского языка в стране и выполняют функцию системообразующего компонента лингводидактического среды.

Итогом проведения комплексных исследований в настоящей работе было обоснование ряда показателей, которые могут служить лингводидактическими составляющими современной школьной образовательной среды стран СНГ и Балтии (учебные школьные программы и стандарты по русскому языку как ядро образовательной среды; поликультурный характер языковой среды и обучающий потенциал русской языковой среды как существенного компонента поликультурной среды; профессионально-педагогическая компетентность учителя-русиста как владение суммой определенных компетенций).

Нами были предложены также критерии сравнительной оценки учебных школьных программ по русскому языку: 1) содержание целей и задач обучения; 2) общие и предметные компетенции, формирование которых предполагается в рамках школьного предмета «Русский язык»; 3) нормированные показатели оценивания ЗУНов учащихся по основным видам речевой деятельности; 4) лексический минимум школьного курса.

Это позволяет констатировать, что нами выполнено второе положение, вынесенное на защиту.

Завершающим этапом работы стало создание и апробирование спецкурса «Преподавание русского языка как неродного в поликультурной среде». Следовательно, нами выполнено третье положение, выносимое на защиту.

Таким образом, на основании вышеизложенного можно считать, что гипотеза исследования доказана, цели и задачи, поставленные в работе, полностью выполнены.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кудоярова, Татьяна Викторовна, Москва

1. Агаркова Д. Билингвизм в молодежной среде Молдовы // Научно-практич. конф. «Языкознание для всех» М.: МИОО, 2007. С.74 84.

2. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб: «Златоуст», 1999. С.372 —373.

3. Айтматов. Ч. О миссии русского языка в сообществе народов СНГ // Русский язык в сообществе народов СНГ: Тр. и мат-лы междунар. конгресса. Бишкек, 2005. С.7-8.

4. Алиев Р., Каже Н. Билингвальное образование: Теория и практика. Рига. «Retorikaa», 2005. 384 с.

5. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методического анализа // Педагогика, 2005 №4. С. 19 — 27.

6. Ахметова H.A. Тенденция функционирования киргизско-русского билингвизма // Русский язык в сообществе народов СНГ: Тр. и мат-лы междунар. конгр. Бишкек, 2005. С. 62 65.

7. Ашибекова К. А. Роль и место русского языка в развитии киргизской культуры // Русский язык в сообществе народов СНГ: Тр. и мат-лы междунар. конгресса. Бишкек, 2005. С. 59 62.

8. Белоусов В.Н., Григорян Э.А., Позднякова Т.Ю. Русский язык в межнациональном общении. Проблемы исследования и функционирования. М., 2001.240с.

9. Брижатюк О.И. Проблемы преподавания русского языка в условиях билингвизма в Молдове // Русская школа. Кишинев. Русский интеллектуальный центр: «Инесса» 2008. С. 35-38.

10. Бусыгин А.Е. Русский язык в странах СНГ в год русского языка // Русский язык в странах СНГ и Балтии. М.: Наука 2007. 568с.

11. Воропаева В. Взгляд историка на творчество русского писателя Л. Дядюченко // Русский язык в сообществе народов СНГ: Тр. и мат-лы Международн. конгресса. Бишкек, 2005. С. 390 392.

12. Высоцкая Е.М. Литературные ремисценции из романа М.Л.Булгакова «Мастер и Маргарита» в романе Ч. Айтматова «Плаха» // Русский язык в сообществе народов СНГ: Тр. и мат-лы Международн. конгресса, Бишкек, 2005. С. 345-351.

13. Горнова Г.В. Влияние городской культуры на сохранение чистоты русского языка. // Русская школа. Кишинев. Русский интеллектуальный центр: «Инесса» 2008. С. 32 35.

14. Гуцу В. Развитие и внедрение куррикулума в гимназическое образование -концептуальные положения. Кишинеу, 2000. 375с.

15. Давидюк Л.В. Концептуальные основы преподавания русского языка в школах Украины // Русский язык и литература. Проблемы изучения и преподавания в Украине: Сб. научных тр. Киев, 2006. С.448 452.

16. Думитраш О.В. Русскому интеллектуальному центру в Республике Молдова-5 лет // «За рубежом» 2008, №5. С. 88-92.

17. Елебесова С.А. Русский язык в образовательной среде Кыргызстана //Русский язык в сообществе народов СНГ: Тр. и мат-лы междунар. конгресса. Бишкек, 2005. С. 91-93.

18. Есаджанян Б.М., Баласанян Л.Г., Баятян Э.А., Шахкамян Г.Г. Методика преподавания русского языка как неродного. Ереван: «Филин» 2008. 495с.

19. Есаджанян Б.М., Баласанян Л.Г. Углубленное обучение русскому языку в армянских школах как инновационная педагогическая система // Журн. Русский язык за рубежом. М., 2007. №1. С. 92 94.

20. Жалиева Б.Х. Русский язык как средство межкультурного обучения между народами Кыргызстана и России // Русский язык в сообществе народов СНГ: Тр. междунар. конгресса. Бишкек, 2005. С.412 — 414.

21. Жанакеева А.Т. Значение народного образования в обеспечении национальной безопасности Кыргызстана // Русский язык в сообществе народов СНГ: Тр. и мат-лы междунар. конгресса. Бишкек, 2005. С.407 — 410.

22. Жанпейсова У.А. Обучение русскому языку как неродному в условиях реализации государственных образовательных стандартов республики Казахстан // Русский язык в сообществе народов СНГ: Тр. и мат-лы международн.конгресса. Бишкек, 2005. С. 252 254.

23. Журавлев В.К. Принцип учета соотношения функций русского и родного языка в методике преподавания русского языка нерусским // Развитие двуязычия в процессе обучения в национальной школе РСФСР: Тез. Докл. научн. конф. М., 1976. 168 с.

24. Задорожная Н.П. Диалог в учебнике русского языка для 11 класса киргизской школы // Русский язык в сообществе народов СИГ: Тр. и мат-лы междунар. конгресса. Бишкек, 2005. С. 278 281.

25. Исламова А.Т. Структурные и функциональные особенности иностранных слов в казахском языке // Русский язык в сообществе народов СНГ: Тр. и мат-лы международн.конгресса. Бишкек, 2005. С 200 203.

26. Каменева М.Б. Художественное осмысление исламской канонической молитвы в русской литературе первой трети XIX века (в аспекте взаимодействия культур) // Русский язык в сообществе народов СНГ: Тр. и мат-лы междунар. конгресса. Бишкек, 2005. С. 380 — 383.

27. Кирюшкина C.B. К уму и сердцу своего ученика (личность учителя русского языка // Русский язык в сообществе народов СНГ: Тр. и мат-лы междунар. конгресса. Бишкек, 2005. С. 323 327.

28. Кондратова О.М. Многофункциональность языка в межнациональных культурных отношениях // Русский язык в сообществе народов СНГ: Тр. и мат-лы междунар. конгресса. Бишкек, 2005. С. 414 — 418.

29. Кондубаева М.Р. Подготовка специалистов русского языка в Казахстане для стран ближнего зарубежья // Русский язык в сообществе народов СНГ: Тр. и мат-лы междунар. конгресса. Бишкек, 2005. С. 254 256.

30. Костецкий В.Н. Совершенствование обучения русской словесности в диалоге культур // Русская школа. Кишинев. Русский интеллектуальный центр: «Инесса», 2008. С. 28 32.

31. Костомаров В.Г., Бурвикова Н.Д. Между языком и культурой // Русский язык в сообществе народов СНГ: Тр. и мат-лы междунар. конгресса. Бишкек, 2005. С. 15-17.

32. КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов. М., 1953 Т.2.567с.

33. Лапатухин М.С. Из истории преподавания русского языка в средних учебных заведениях России (дореволюционный период). Автореф. дис. . д-ра педагог, наук. М., 1963. 26 с.

34. Леонтьев A.A., Утес С. Новые тенденции в психологии и педагогике и их значение для методики преподавания русского языка и литературы: Основной секционный доклад. Будапешт, 1986. С. 101 130.

35. Лепеева О.Д. Образовательные цели изучения русского языка в киргизских школах // Русский язык в сообществе народов СНГ: Тр. и мат-лы междунар. конгресса. Бишкек, 2005. С.314- 315.

36. Ли В. О когнитивно-дискурсионной компетенции и некоторых вопросах описания русского языка в учебных целях // Русский язык в сообществе народов СНГ: Тр. и мат-лы междунар. конгресса. Бишкек, 2005. С.261.

37. Лохова T.B. Престижность грамотного владения русским языком в среде молодых русскоязычных жителей Молдовы. // Русская школа. Кишинев. Русский интеллектуальный центр: «Инесса», 2008. С. 39 42.

38. Малыхина Е.В. Обучение языкам в Украине: решаемые и нерешаемые проблемы // Русский язык и литература. Проблемы изучения и преподавания в Украине: Сб. научн. тр. Киев, 2006. С.455 459.

39. Материалы международного семинара для преподавателей русского языка государств-участников СНГ и стран Балтии. М.: Гос. ИРЯ им. A.C. Пушкина, 2006. 72с,

40. Материалы Межпарлам. Форума Россия Таджикистан: потенциал международного сотрудничества. М., 2007.

41. Методические материалы к семинару по проблеме формирования базовых компетенций цикла гуманитарных и социально экономических дисциплин ГОСВПО. М.: Изд. РУДН, 2005, 52с.

42. Методика преподавания русского языка в школах народов тюрко-язычной группы/под ред. Шанского Н.М., Бакеевой Н.З. М., 1977.

43. Митрофанова О.Д. Традиционное и новое в методике преподавания русского языка как иностранного // Язык и культура в филологическом вузе. Актуальные проблемы изучения и преподавания: сб. науч. трудов. М, 2006. С. 181 189.

44. Михеева Т.Б. Возможности совершенствования профессиональной культуры учителя-русиста полиэтнической школы // Гуманитарные и социально-экономические науки, 2005,№ 4, с.217 220.

45. Молчановский В.В. Преподаватель русского языка как иностранного: адекватность профессионала // От слов к делу. Сб. докл. IX конгресс МАПРЯЛ, СПб., 2003. С. 212-218.

46. Молчановский В.В. Состав и содержание профессионально-деятельной компетенции преподавателя русского языка как иностранного // Автореф. Дисс. . д-ра педагог. Наук. М., 1999. 43с.

47. Молчановский В.В. Учебник в руках преподавателя русского языка как иностранного // Изучение русского языка и русской культуры в странах АТР: Материалы международн. научно-практич. конф. Владивосток: изд. Дальневосточного университета, 2005. С. 28 40.

48. Муллагалиева JI.K. Саяхова Л.Г. Русский язык в диалоге культур. Уфа: «Китаг» 2008. С.204.

49. Народное образование в СССР. М., 1957. С.264.

50. Народы России: Энциклопедия, М., 1994. С. 90, 142

51. Нормы оценки умений и навыков русской речи учащихся национальной школы. М.: Ученый педагогический совет при МП СССР, 1980. 16с.

52. Новые ценности образования: Тезаурус. М., 1995. С. 63 — 65.

53. Ногаев М.А., Бектуров Э.Ш. Многоязычие как фактор мобильной интеграции в мировое образовательное пространство // Русский язык в сообществе народов СНГ: Тр. и мат-лы междунар. конгресса. Бишкек, 2005. С.65 66.

54. Образование в Республике Казахстан. Агентство РК по статистике. Алматы, 2006.

55. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка. М., 2005.

56. Орехова И.А. Обучающий потенциал русской языковой среды в формировании лингвокультурологической компетенции иностранных учащихся //Автореф. дисс. д-ра педагог, наук. М., 2004. 47с.

57. Орусбаев А.О. Кыргызстанские законы о языках // Русский язык в сообществе народов СНГ: Тр. и мат-лы междунар. конгресса. Бишкек, 2005. С.22 26.

58. Орусбаев А.О. Статус и назначение русского языка в интеграционных процессах стран Содружества // Журн. Русский язык за рубежом. М., 2007. С. 102-107.

59. Орусбаева Т.А. К проблеме киргизско-русского двуязычия в дошкольном возрасте // Русский язык в сообществе народов СНГ: Тр. и мат-лы междунар. конгресса. Бишкек, 2005. С.285 286.

60. Панкова Т.В. Роль русского населения в развитии педагогического и этнокультурного пространства // Русский язык в сообществе народов СНГ: Тр. и мат-лы междунар. конгресса. Бишкек, 2005. С.385 388.

61. Перепелицина Л.А. Роль русской литературы в развитии культур народов Средней Азии. М., 1966. С. 106.

62. Почеканска С.Г. Формирование лингводидактической среды (на примере национальной сети болгарских базовых школ). Автореф. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 2008. С. 23.

63. Пошехонова И.А. Культура русской речи в молодежной среде: состояние и оптимизация обучения // Русский язык в сообществе народов СНГ: Тр. и мат-лы междунар. конгресса. Бишкек, 2005. С. 324 327.

64. Практическая методика обучения русскому языку в средних и старших классах / под ред. Е.А. Быстровой. Л: Просвещение, 1988. С. 27.

65. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. Русский язык. 5-9 классы. /М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Н.М. Шанский. М.: Дрофа, 2002. 160с.

66. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. Русский язык. 5-9 классы. /М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Н.М. Шанский. М.: Дрофа, 2007. 47с.

67. Программы для общеобразовательных учреждений. Английский язык. Школа с углубленным изучением иностранных языков. II IX классы. М: Просвещение, 2005, 272с.

68. Прохоров Ю.Е. Действительность, текст, дискурс и коммуникативная компетентность иностранцев, изучающих русский язык // Русский язык в сообществе народов СНГ: Тр. и мат-лы междунар. конгресса. Бишкек, 2005. С.43-51.

69. Прохоров Ю.Е. Коммуникативное пространство языковой личности в национально-культурном аспекте // Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ: Братислава, 1999. С. 169, 453.

70. Русский язык в национальной школе. Проблемы лингводидактики. //Под ред. Н.М. Шанского, Н.З. Бакеевой. М.: «Педагогика», 1977г.

71. Русский язык в новых независимых государствах: результаты комплексного исследования. М.: Фонд «Наследие Евразии», 2008. 176с.

72. Савина М.С. Вклад русскоязычных писателей Кыргызстана в укрепление позиций русского языка в полиэтнической среде // Русский язык в сообществе народов СНГ: Тр. и мат-лы междунар. конгресса. Бишкек, 2005. С.329 — 331.

73. Сатторов A.C. Языковая политика в постсоветском Таджикистане // Русский язык в сообществе народов СНГ: Тр. и мат-лы междунар. конгресса. Бишкек, 2005. С.37-40.

74. Серикова A.A. О социолингвистическом изучении языковой ситуации Алма-Атинской области // Русский язык в сообществе народов СНГ: Тр. и мат-лы междунар. конгресса. Бишкек, 2005. С.93-96.

75. Синева A.B. Язык семьи и проблемы обучения в образовательном учреждении в условиях билингвизма // Русский язык без границ: Сб. материалов по итогам IV международн.совещ.директоров школ и преподавателей на русском языке. М.: «Этносфера», 2005. С.88 90.

76. Скирдов В.Д. Значение трудов Е.Д. Поливанова и К. Тыныстанова в становлении и развитии сопоставительной технологии русского и киргизского языков // Русский язык в сообществе народов СНГ: Тр. и мат-лы междунар. конгресса. Бишкек, 2005. С.191 194.

77. ПЗ.Спицина И.И. Чтение детей как национальная ценность. // Русская школа. Кишинев. Русский интеллектуальный центр: «Инесса» 2008. С. 44-48.

78. Стрельченко Н.В. О создании образовательных ситуаций // Теория и практика преподавания русского языка как иностранного: достижения, проблемы и перспективы развития: Мат-лы международн. научно-методич.конф. Минск: Изд. центр БГУ, 2006. С.112 114.

79. Сысоев П.В. Языковое поликультурное образование // Иностранные языки в школе. М., 2006. №4. С.2 14.

80. Туебекова З.Д. Тенденция развития категории рода в казахском языке в сопоставлении с английским и русским языками // Русский язык в сообществе народов СНГ: Тр. и мат-лы междунар. конгресса. Бишкек, 2005. С.226 230.

81. Туксаитова P.O. Билингвистическая ситуация в современном Казахстане // Русский язык за рубежом. М.,2005. С.97 101.

82. Турдугулов А.Т. Состояние и перспективы изучения русского языка в Нарынском регионе: школа-вуз // Русский язык в сообществе народов СНГ: Тр. и мат-лы междунар. конгресса. Бишкек, 2005. С.259 261.

83. Урок русского языка в национальной школе // под. ред. М.Б. Успенского, М.В. Головановой М.: «Педагогика», 1986. 160с.

84. У супов С.У. Роль русского языка в формировании и развитии киргизской публицистики // Русский язык в сообществе народов СНГ: Тр. и мат-лы междунар. конгресса. Бишкек, 2005. С.368 370.

85. Учебные стандарты школ России. Государственные общеобразовательные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования / B.C. Лебедева, Н.Д. Никанова, М.Н. Лазутова, М.: Прометей, 1998.

86. Фарисенкова Л.В. Методические основы единого учебника русского языка для студентов-неофилологов // Мир русского слова. М., 2002. №2.

87. Фарисенкова Л.В. Педагогические основы культуры речевого общения // Культура речевого общения в ОУ разных уровней. Ачинск, 2003. С.111 118.

88. Фарисенкова Л.В. Уровни коммуникативной компетенции в теории и на практике. М.: Гуманитарий, 2000. 268с.

89. Хасанулы Б. Социолингвистически-менеджементная компетентность как гарантия развития двуязычия с участием русского языка в странах СНГ // Русский язык в сообществе народов СНГ: Тр. и мат-лы междунар. конгресса. Бишкек, 2005. С.31 34.

90. Хуторской A.B. Образовательное пространство СНГ проблема сравнительной педагогики. М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2006. 247с.

91. Шамбеталиева Х.М. Влияние русской литературы на развитие документализма в киргизской прозе // Русский язык в сообществе народов СНГ: Тр. и мат-лы междунар. конгресса. Бишкек, 2005. С.352 354.

92. Шейман JI.A. Идея паритетного евразийства и педагогическое разитие двуязычия // Русский язык в сообществе народов СНГ: Тр. и мат-лы междунар. конгресса. Бишкек, 2005. С.40 — 42.

93. Шепелева Г.П., Бреусенко A.M. Некоторые особенности языка и стиля киргизстанской рекламы. // Русский язык в сообществе народов СНГ: Тр. и мат-лы междунар. конгресса. Бишкек, 2005. С.370 373.

94. Шокым Г.Т. Тендерная лексика и её представленность в русско-казахских словарях // Русский язык в сообществе народов СНГ: Тр. и мат-лы междунар. конгресса. Бишкек, 2005. С.232 — 233.

95. Щерба JI.B. Преподавание иностранных языков в средней школе. 2-е изд. М., 1974. С.401.

96. Щукин А.Н. Компетенция и компетентность.// Русский язык за рубежом. М., 2008. №5 (210). С. 14-20.

97. Щукин А.Н. Методика преподавания как иностранного: Учебное пособие для вузов / А.Н. Щукин. М.: Высш. шк., 2003. 334с.

98. Этнологический словарь. Вып. 1. Этнос. Нация, Общество. М., 1996, с.188.

99. Т.И. Ключенко. Казанская Государственная академия культуры и искусства.http ://www. fnimb/org/ doszgsu/htm

100. Попов А. Образовательное пространство, http ://www.fondgp .ru/bib/mmk/5 0

101. ИСТОЧНИКИ АНАЛИЗИРУЕМОГО МАТЕРИАЛА:

102. Программы для средних общеобразовательных школ с русским языком обучения. Русский язык 5 — 11 классы /H.A. Пашковская, Е.И. Быкова. Л.В. Давидюк, В.А. Корсаков, Г.А. Михайловская. Киев: «Букрек», 2000. 130с.

103. Программа по русскому языку для V — XI классов общеобразовательных школ с азербайджанским языком обучения. Баку, 2005. 77с.

104. Программа для общеобразовательных учебных заведений с русским языком обучения. Русский язык 5 — 12 классы /Н.Г. Озерова, Г.А. Михайловская, JI.B. Давидюк, В.И. Стативка, Е.И. Быкова. Киев: «Букрек», 2004. 140с.

105. Программы для общеобразовательных учебных заведений с украинским языком обучения. Русский язык 5-12 классы /Н.Ф. Баландина, К.В. Дегтярева, С.А. Лебеденко. Киев: «Букрек», 2005. 80с.

106. Куррикулум для гимназий с русским языком обучения (V IX классы). Русский язык и литература / Р. Горшкова, Т. Судзинская, Н. Горбачева, Т. Дубровина, О. Бородаева, В. Носов. Кишинэу: «Univers pedaqoqic», 2006. 44с.

107. Куррикулум «Русский язык и литература» для гимназий с румынским языком обучения (V — IX классы) / Е. Новак, М. Волковский, Б. Шиловский. Кишинэу: «Univers pedaqoqic», 2006. 44с.

108. Программа по русскому языку и литературе. Раздел I. Начальная школа. Раздел II. Средняя школа. Раздел III. Старшая школа / Л.Г. Баласанян, Б.М. Есаджанян, С.Р. Шахсуварян. Ереван «МИТК», 1996. 38с.

109. Программа по русскому языку и литературе для общеобразовательной школы (II X классы). Ереван: «МИТК», 2004. 55с.

110. Государственные стандарты среднего образования Республики Казахстан. Алматы, 1998. 65с.

111. Государственный общеобязательный стандарт образования Республики Казахстан. Среднее общее образование. Основные положения. Издание официальное. Астана, 2006. 71с.

112. Программы «Русский язык. Русская литература» для 8-9 классов общеобразовательной школы с русским языком обучения / К.Л.Абдолова, З.К.Сабитова, Л.Т.Килевская, Л.К.Жаналина. Алматы: «Times Kazakh», 2004. 42с.

113. Программы «Русская литература» для 10-11 классов общеобразовательных школ с русским языком обучения / В.В. Савельева, С.Д. Абишева, Г.Г.Лукпанова, З.И. Поляк, Г.З. Шишкина, В.В. Бариков и др. Алматы: «Times New Roman», 2006. 65с.

114. Программы «Русский язык» для 10-11 классов общеобразовательных школ с русским языком обучения / Ф.Г. Брулева, С.А. Никитина, Л.А. Шелеховская. Алматы: «Times New Roman», 2006. 22с.

115. Программы по русскому языку, объяснительному и литературному чтению на русском языке для V IX классов школ с кыргызским языком обучения / В.Г. Каменецкая, A.M. Нурматов, Р.Ш. Табаева, О.Г. Симонова. Бишкек: «Tac», 2006. 143с.

116. Программа «Русский язык» (для основной школы с русским языком обучения). Приложение 4 к Постановлению Правительства Республики

117. Эстония «Государственная программа обучения для основной школы и гимназии» от 25.01.2002г. №56. Таллинн. 45с.

118. Типовые программы по русскому языку для национальной средней школы (подготовительные, I — X классы), JL: Просвещение, 1981. 119с.

119. Pamatizglïtïbas standarts svesvalodâs. Riga, 2004. (Стандарт основного образования «Языки национальных меньшинств» (Русский язык как родной в 9-летней школе). Рига, 2004. 7с.

120. Krievu valoda 6-9 klasei Màcïbu prieksmeta programmas paraugs. Riga, 2004. (Программа по русскому языку как второму иностранному в латышской школе. 6-9 классы). Рига, 2004. 7с.

121. Masâkumtautîbu valoda in literature. (Стандарт среднего образования по русскому языку и родной литературе для русскоязычных школ. Проект. Рига, 2007. 19с.

122. BENDROJI PROGRAMA. PRADINIÇ IR PAGRINDINIÇ UGDYMAÇ (Общая Программа начального, основного (Юлет) и среднего (12 лет) обучения. Раздел «Иностранные языки». Литва, Вильнюс, 2007. 24с.

123. BENDROJI PROGRAMA BALTARUSIIJ, LENKTJ, RUStJ KALBOS (Государственная программа для школ национальных меньшинств. Белорусский, Польский, Русский языки). Вильнюс, 2007. 23с.