Школа А.Б. Гольденвейзера в общем эволюционном русле отечественной музыкальной педагогики

Хорошилова, Юлия Андреевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Школа А.Б. Гольденвейзера в общем эволюционном русле отечественной музыкальной педагогики

Автореферат

Автор научной работы: Хорошилова, Юлия Андреевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Школа А.Б. Гольденвейзера в общем эволюционном русле отечественной музыкальной педагогики"

На правах рукописи

Хорошилова Юлия Андреевна

003463178

Школа А. Б. Гольденвейзера в общем эволюционном русле отечественной музыкальной педагогики

Специальность 13.00.02-теория и методика обучения и воспитания (музыка)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

о 5 2^3

Москва-2009

003463178

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» на кафедре музыкальных инструментов музыкального факультета.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Цыпин Геннадий Моисеевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Базиков Александр Сергеевич

кандидат педагогических наук, профессор Жарова Любовь Михайловна

Ведущая организация:

Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова

Защита состоится «26» марта 2009 г. в 16.30 ч. на заседании диссертационного совета Д 212.154.13 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 109172, Москва, Новоспасский пер., д. 3, корп. 3, ауд. 313, музыкальный факультет.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. М. Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан «_»_2009 года

Учёный секретарь

Диссертационного совета

Якубовская Т. Л.

Общая характеристика работы

Известно, преподавание музыки в современной России переживает нелёгкие времена. Со стороны широкой музыкально-педагогической общественности слышатся сетования: мы, представители академического искусства, попали в полосу жестокого кризиса. Утеряно многое из того, чем по праву гордилась отечественная музыкальная культура еще несколько десятилетий назад. Размываются идейно-художественные устои и критерии, утверждавшиеся в прошлом столетии выдающимися мастерами, в частности, А.Б.Гольденвейзером и лучшими представителями его школы (Т.П.Николаева, Г.Р.Гинзбург, Д.Д.Благой и др.).

Налицо противоречие между представлениями значительной части современного музыкального учительства о том, какой следует быть системе музыкального воспитания и образования в стране - и реалиями сегодняшнего дня.

Отсюда цель исследования: проанализировать процессы, происходящие в наши дни в теории и практике преподавания музыки; выявить закономерности и логику этих процессов; очертить связи и зависимости между настоящим и прошлым отечественной музыкальной педагогики.

Объект исследования: теория и практика преподавания музыки (конкретно - музыкально-исполнительских дисциплин) в современных условиях, на современном этапе развития отечественной музыкальной культуры.

Предмет исследования: корреляционные связи и зависимости между лучшими образцами российской музыкальной педагогики середины XX в., к которым с полным основанием относят школу А.Б.Гольденвейзера, и современной практикой обучения музыке (конец XX - начало XXI вв.).

Задачи исследования:

= Выявить внутреннюю логику и смысл эволюционных процессов, происходящих в российской музыкальной педагогике последних десятилетий;

= Определить атрибутивные черты и свойства отечественной музыкальной педагогики середины прошлого столетия, охарактеризовать их на примере школы А.Б.Гольденвейзера, являвшейся на протяжении ряда десятилетий одной из ведущих, лидирующих в российской музыкально-педагогической культуре;

= Осмыслить преемственные связи между вчерашней и сегодняшней ситуациями в системе музыкального воспитания и образования;

= Выявить и охарактеризовать основные детерминанты современной концепции музыкального воспитания и образования; указать на её возможные практические воплощения и модификации; очертить и прокомментировать стратегические направления в деятельности преподавателя-музыканта на современном этапе;

= Предложить и обосновать методику работы в музыкально-исполнительских классах, опирающуюся, с одной стороны, на художественно-эстетические принципы А.Б.Гольденвейзера и его творческих единомышленников, с другой стороны, на инновационные подходы, характерные для современной музыкальной педагогики.

Гипотеза исследования:

1. Педагогическая парадигма в области музыкальной культуры и образования (как и в большинстве других областей) оправдывает себя лишь в том случае, если она аккумулирует позитивные, жизнеспособные элементы предшествующего профессионального опыта и, одновременно, вбирает в себя элементы, актуальные для современной (отчасти и для опережающей) практики преподавания.

О Г>----~-------------- „ ----------------------------- -----..-------Л

£*. и ланилщсс а .задач, ^1идщил пс^ьд хчу лылалюпип

педагогикой (прежде всего в педагогических ВУЗах, в институтах культуры и искусств), может принести реальную пользу внедрение так называемого модульного принципа обучения, согласно которому музыкальные дисциплины трактуются не как самодостаточные, ведущие автономное существование, а как дисциплины, образующие в своей совокупности единое синергетическое целое, единый интегративный музыкально-образовательный комплекс.

3. Учебно-образовательный модуль может быть как межпредметным, так и монодисциплинарным, когда многообразная и разнохарактерная информация, сжатая в единый концептуальный блок, предоставляется учащемуся в русле одной учебной дисциплины.

4. Учащиися должен быть сориентирован на то, что приоритетная роль в современной концепции образования принадлежит пролонгированному, постоянно функционирующему процессу образования (точнее, самообразования), к чему учащемуся следует быть подготовленным как в профессиональном, так и психологическом отношении.

Методологическую основу исследования составили:

= Философские идеи о развитии как переходе количественных изменений в качественные; о взаимодействии, сочетании, диффундировании различных социокультурных систем и процессов; о диалектической взаимосвязи единого и всеобщего, и др.

= Культурологические концепции о трансмиссии форм культуры, их интеграции и диверсификации, их смене и варьировании на исторической дистанции (Ю.М.Лотман, Э.С.Маркарян, М.С.Каган, Н.И.Киященко и др.);

= Базовые, системообразующие теории отечественных дидактов и психологов, определивших стратегические цели, содержание, формы и методы образования, их возможные модификации в зависимости от условий места и времени (Ю.К.Бабанский, М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, Л.В.Занков, Б.С.Гершунский, Д.И.Фельдштейн, И.П.Смирнов и др.).

= Концептуальные положения ведущих российских музыкантов (педагогов, исполнителей, музыковедов), излагавших свои позиции по

вопросам эстетики музыкально- исполнительского искусства, а также музыкальной педагогики, её профессионально-техническим аспектам (А.Б.Гольденвейзер, К.Н.Игумнов, Г.Г.Нсйгауз, С. Е. Фейнберг и др.)

Методы исследования:

= Теоретический анализ научной литературы (педагогика, философия, музыкознание, социология, психология);

= Изучение архивных материалов, связанных с деятельностью ведущих российских музыкантов XX столетия; ретроспективный анализ их художественно-эстетических воззрений и педагогических принципов;

= Различные виды и формы эмпирической работы (педагогические наблюдения, анкетирование, формирующий эксперимент);

= Мониторинг эволюционных процессов в теории и практике

птрирртпоиипи ипщтуопшлй гготт<эгучгт1т/»тх _ ттоттотто пп

V» л «г ЛГЛ^ 1Л ^УЦЬАЛ VI ^Мк ни 1иаш ^ кУ 11 ии(

На защиту выносятся следующие положения:

1. Логика эволюционных процессов в области музыкальной педагогики обнаруживается в том, что каждая очередная ступень (стадия, фаза) вбирает в себя наиболее жизнеспособные, устойчивые компоненты, выработанные в прошлом и прочно закрепившиеся в коллективной памяти музыкантов-профессионалов, - и сплавляет их с теми или иными новообразованиями («сдвигами», инновациями), которые возникают как реакция на различные изменения в окружающей действительности.

2. Есть достаточные основания говорить о тенденциях, которые в недалёком будущем станут определять стратегические направления в развитии отечественной художественно-творческой (музыкальной) педагогике, находя СЕоё выражение в: а) усилении роли индивидуального стиля деятельности учащегося, большей свободе его творческого самопроявления; б) возрастании значения диалога в учебном процессе, в интерактивных контактах тех, кто учится, и тех, кто учит; в) углублении внимания к самообучению (самодвижению), опирающемуся на современные информационные технологии (аудио-видеозаписи и др.); г) отказу от гипертрофированного педагогического авторитаризма, от «узко-цеховых», локальных подходов к работе с обучающимися, и т.д.

3. Анализ ситуации, складывающейся на сегодняшний день в российской социокультурной жизни, в практической деятельности музыкантов различных специальностей свидетельствует, что принцип «образование на всю жизнь» уступает первенство принципу «образование через всю жизнь». Всё очевиднее становится генезис и отличительные особенности современной педагогической парадигмы - не обучить, а научить учиться, что означает способность будущего специалиста самостоятельно определять стратегию и тактику своего личностно-профессионального роста; очертить индивидуальную траекторию самодвижения; выработать креативный подход к решению разного рода задач, развить вкус к нестандартным, «неалгоритмизируемым» действиям и др.

4. Профессиональная карьера в области музыки (как и в большинстве других сфер деятельности современного человека) требует от выпускника музыкального учебного заведения особой жизненной стратегии, характеризующейся, в частности, установкой на пролонгированное самообразование. Последнее становится сегодня в силу необходимости своего рода модусом существования специалиста (возраст в данном случае принципиальной роли не играет), сообщая смысл и личностную значимость этому существованию.

Новизна исследования:

1. Проанализированы закономерности вариативности и преемственности в историческом самодвижении отечественной музыкальной педагогики (на материале преподавания музыкально-исполнительских дисциплин); раССМОТрСНа Б КСТОрИЧьСКОМ раКурСС ЭВОЛЮЦИЯ форм И МСТСДОВ рйбоТЫ В муз ыкально-исполнительских классах.

2. Раскрыты внутренние связи и зависимости между приоритетами отечественной музыкальной педагогики минувшего столетия (школа А.Б.Гольденвейзера) - и современными подходами к воспитанию и образованию учащихся-музыкантов.

3. Рассмотрена сложившаяся на сегодняшний день ситуация в российском профессиональном музыкальном образовании, характеризующаяся диверсификацией специальностей (консерватории, музыкальные факультеты педвузов, институты культуры и искусств и др.) и, соответственно, разнообразием целевых ориентиров, направлений деятельности, форм и методов учебно-воспитательной работы. Одновременно подчеркнута актуальность курса па универсализм обучения, способный обеспечить выпускникам различных музыкальных учебных заведений относительно благоприятные условия при трудоустройстве, а также при возможных сменах видов профессиональной деятельности.

4. Указано на возрастание значения и роли учебно-образовательных модулей в преподавании музыкальных дисциплин; дана трактовка модуля как унифицированного блока информационно-знаниевых комплексов, образующих в совокупности нечто целое, внутренне взаимосвязанное, функционирующее по принципу синергизма. Доказано, что модули могут успешно применяться не только в междисциплинарном аспекте, но и в русле одной музыкальной дисциплины.

5. Обосновано понятие самотрансценденции применительно к музыкальной деятельности, раскрыты природа и сущность этого феномена. Подчеркнуто, что на практике, при нередкой смене видов и форм труда, изменении личностно-профессиональных требований к работнику, имеют место подчас выходы индивидуума за свои как бы генетически предопределённые границы, пределы, потенциальные возможности.

Теоретическое значение исследования:

Систематизированы художественно-эстетические и педагогические принципы школы А.Б.Гольденвейзера, представлявшей собой один из

наиболее ярких и значительных феноменов российской музыкальной педагогики XX в. Определены основные, смыслообразующие компоненты этой школы, которые, сохранив свою актуальность, свою идейно-художественную и профессиональную ценность органично вошли в современные структуры музыкального воспитания и образования.

Очерчены основные параметры интегративной методики обучения, сочетающей традиции недавнего исторического прошлого и новые подходы, релевантные требованиям времени и задачам, стоящим сегодня перед учебными заведениями типа педвузов и институтов культуры.

Выявлены критерии, принципы и методологические подходы, как сближающие, так и отличающие работу музыкально-исполнительских классов в профессиональных учебных заведениях различных видов и типов

Í Г* ДЩЙТЛЧ! T*v ЛПАТТнЛиЬ*!!^

y^v J IW1V1U НА у>

Технологии обучения, получившие освещение в диссертации, могут быть экстраполированы в смежные области художественно-творческой педагогики. Данные, полученные в ходе работы, её методологические установки и рекомендации найдут применение в лекционных курсах «Обучение игре на музыкальных инструментах», «История и теория музыкального исполнительства», а также в процессе индивидуальных музыкальных занятий.

Апробация и внедрение результатов работы происходили: Посредством публикации статей и теоретико-методических материалов по теме диссертации; в ходе выступлений автора с докладами и сообщениями на научных конференциях, посвященных проблемам музыкального образования (Санкт-Петербург, 2008 г., Москва, 2007 г.); в процессе проведения опытно-экспериментального исследования на базе музыкального факультета МПГУ, музыкально-педагогического факультета МГПУ, Брянского областного музыкального колледжа, Дома Детского Творчества «На Таганке»; в ходе обсуждения работы на кафедре музыкальных инструментов музыкального факультета МПГУ.

Достоверность исследования обеспечена: а) опорой на авторитетные труды отечественных дидактов, психологов, педагогов-музыкантов, философов, музыковедов; б) адекватностью методологии исследования его проблематике; в) оптимальным сочетанием теоретического и опытно-экспериментального аспектов работы; г) проверкой основных положений и выводов исследования в ходе педагогических наблюдений, анкетирования и других методов эмпирического уровня.

Структура и основное содержание диссертации:

Диссертация состоит из Введения, двух глав, выводов и списка литературы.

Первая глава - Процессы педагогической трансмиссии и преемственности в теории и практике преподавания музыки - состоит из трёх параграфов. Название первого из них - Закономерности эволюционного развития в музыкальной педагогике.

В параграфе подчёркивается, что музыкальная педагогика, как и любая другая отрасль педагогики, как и все общественные явления, процессы, социокультурные сдвиги и метаморфозы, развивается по неким общим, универсальным законам. Одна стадия (фаза) исторического самодвижения сменяет другую. Чётких границ и демаркационных линий между ними не существует. Педагогические парадигмы, если взять их в качестве примера,

\ * .-ч г а а р г. пприа пт тзп р> т р п и ттпитн и Р-) мрти п пшпянтгга пт/г г Тгт/гпм ..........— "1—*— "1----------: •—---- *——~—---------- *— ' .....-"

Однако, присмотревшись к музыкально-исторической ретроспективе повнимательнее, отличия между ними заметить всё же можно.

Универсальный закон, о котором идёт речь, это закон изменений и преобразований, действующий во всех сферах природной и общественной жизни. Всё в этом мире находится в постоянном движении, изменении, развитии, становлении и отмирании. Г.Гегель писал об «огромной картине изменений и деяний бесконечно разнообразных формирований народов, государств, индивидуумов, которые непрерывно появляются один за другим... Общей мыслью, категорией, прежде всего представляющейся при этой непрерывной смене индивидуумов и народов, которые существуют некоторое время, а затем исчезают, является изменение вообще».1

Итак, единственное, что неизменно это постоянные изменения в нас и вокруг нас. Диалектика (Г.Гегель, К.Маркс, Ф.Энгельс) учит в то же время, что сами изменения тоже подчиняются в конечном счёте определённым закономерностям, подпадают под воздействие имманентной логики, управляющей ими. Не входя в эту исключительно сложную философскую проблематику, отметим, что применительно к музыкальной педагогике, логика эволюционного развития обнаруживается в том, что каждая очередная стадия её исторического самодвижения демонстрирует сосуществование и одновременно противостояние современного и несовременного, актуального и ставшего неактуальным; каждая стадия вбирает в себя наиболее устойчивые, жизнеспособные компоненты из недавнего прошлого, - с одной стороны, и, с другой стороны, те новообразования, педагогические инновации, которые являются атрибутивными свойствами нового времени, возникая как своего рода реакции на меняющуюся ситуацию в обществе, в педагогике, в самом музыкально-педагогическом сообществе.

Таким образом, стадия (фаза) в развитии музыкальной педагогики суть интегративная структура, отражающая специфические особенности и свойства, детерминированные временем («текущим моментом»), и, в то же

' Циг. По кн.: Гегель. Работы разных лет. - М., 1972, т.8, С. 69.

время, сохраняющая всё то позитивное и жизнеспособное, что унаследовано из прошлого (предыдущей стадии). Музыкальная педагогика, пишет Т.Г.Мариупольская, «отбирает в опыте прошлого то, что согласуется с представлением о «правильном», отвечающим духу времени и отвергает устаревшее, отжившее, исчерпавшее себя».2

Анализ процессов в современной педагогике даёт основание говорить об определённой тенденции, проявляющейся в ней. Движение, если посмотреть с исторической дистанции, идёт в этой сфере в сторону большей гуманизации обучения и воспитания, к отказу от педагогического авторитаризма, упрочению интерактивных связей между учащимися и учителями, усилению идей антропоцентризма в обучении. Можно с известной долей уверенности утверждать, что статус учащегося

ПИлЛалЛНАТТО ПТ ТТЛГЛ ИППИТ^ПГТГ илгл 1ПТ4а^ИЛГГ\ оот>«ттоттттст гллтот т» ттатгшАитощ V/ и ^ 11VI ЧУ Ч/^ дух М

корректироваться в сторону его упрочения. И происходить это будет по мере формирования и развития самосознания учащейся молодёжи, её самоутверждения в социуме. Именно это имелось в виду рядом мыслителей прошлого и настоящего, утверждавших, что образование, в его истинном толковании, - это изменение самого человека, его сущности, его ментальности, его Я-Концепции.

Что касается роли персоналий (личностей) в историческом самодвижении музыкальной педагогики, то значение их деятельности ни в малейшей степени не умаляется тем фактом, что существуют некие универсалии и имманентные закономерности в исторических процессах. Субъективное в искусстве (и в педагогике, с ним связанной) всегда прихотливо сочеталось с объективным, причём эти корреляции и взаимосвязи настолько сложны и многообразны, что трудно со всей определённостью отдать приоритет одному или другому. Правильно, наверное, было бы говорить, что общее тут выражает себя в единичном, объективное в субъективно-личностном. Именно под таким углом зрения следует рассматривать и оценивать деятельность выдающихся музыкантов-педагогов, в частности, А.Б.Гольденвейзера, чьи принципиальные позиции и установки рассмотрены во втором параграфе первой главы.

Второй параграф главы - «А.Б.Гольденвейзер и тенденции российской музыкальной педагогики XX в.» - посвящён музыкантам, занимавшим лидирующие позиции в отечественной педагогической культуре недавнего прошлого. В диссертации даётся краткая характеристика теоретико-методических воззрений К.Н.Игумнова, Г.Г.Нейгауза, С.Е.Фейнберга и некоторых их коллег. Выявляются характерные отличия, присущие творческой деятельности каждого из этих мастеров. Указывается и на то, что сближало их идейно-художественные позиции - уважение к

2 Цит. по: Мариупольская Т.Г. Проблема национальных традиций в преподавании музыки (теоретический и методический аспекты). Автореферат дисс. на соискание учёной степени доктора педагогических наук. - М., 2002, С 12.

национальным культурным приоритетам, неукоснительное

внимание ко всем аспектам исполнительского профессионализма. Принципиально важной считалась выработка у ученика отношения к музыке как средству воплощения мира глубоких, содержательных мыслей и чувств человека, как виду духовного освоения окружающей действительности, воссоздания в высокохудожественной форме многообразных и сложных жизненных явлений. Именно эти позиции были характерны для А.Б.Гольденвейзера, отражали основные направления его музыкально-исполнительской и педагогической деятельности.

Будучи учеником таких широко известных российских музыкантов как С.И.Танеев, А.С.Аренский, А.И.Зилоти, близко общаясь с Л.Н.Толстым, С.В.Рахманиновым, А.Н.Скрябиным, А.Б.Гольденвейзер уже в юношеские годы органично и естественно впитал в себя традиции русской художественной культуры, убеждённо и последовательно передавая их впоследствии своим ученикам (в диссертации упоминаются имена некоторых из них - Т.ПНиколаевой, Г.Р.Гинзбурга, С.Е.Фейнберга, Л.Н.Бермана, Д.А.Башкирова и др.)

Педагогические основы школы А. Б Гольденвейзера, с одной стороны, отражали характерные особенности российской национальной школы, с другой - характерные особенности его личного и профессионального облика. Многие взгляды Гольденвейзера на вопросы пианизма и воспитания молодых музыкантов актуальны в наши дни. Его высказывания о задачах педагога, роли исполнителя, отношение к ритму, звуку, педализации, технике, говорят о глубоком проникновении в суть музыкального искусства и заставляют задуматься о современной педагогической и исполнительской практике.

Одной из отличительных черт педагогики А. Б Гольденвейзера было стремление активизировать способность учащегося эмоционально и искренне откликаться на то богатство мыслей и чувств, которое аккумулировано в шедеврах русской и мировой музыкальной классики. Курс в работе держался на постоянное и систематическое пополнение, расширение учебного репертуара.

А.Б.Гольденвейзер не только как педагог, но и как высококлассный редактор фортепианной литературы способствовал утверждению в учебном арсенале молодых пианистов лучших образцов музыкальной классики, способствуя, тем самым, повышению их общей и профессиональной культуры. В то же время, для него было важным не только то, на каком материале работают его ученики, но и насколько осмысленно подходят они к этому материалу. Он был сторонником аналитического метода учебной работы; полагал, что установка на художественное исполнение того или иного музыкального произведения не только не исключает, но, напротив, предполагает исследование учащимся особенностей стиля, формы, выразительных средств, композиционных особенностей данного произведения.

Главной задачей Александра Борисовича было воспитание музыканта, культурного, разносторонне развитого человека. Гольденвейзер говорил, что, если исполнителю нечего сказать слушателю, то его воздействие будет минимальным, а исполнение — не убедительным. Своей важнейшей задачей Александр Борисович считал развитие способности творческого воплощения композиторского замысла и прививал учащимся глубокое уважение к автору и ответственность перед ним.

В работе над произведением основным и главным для Гольденвейзера было раскрытие творческого замысла композитора и стилистики музыкального произведения, взятого в работу; отказ от субъективистских истолкований музыкального материала. По мнению музыканта, роль исполнителя, как посредника между композитором и слушателем очень важна. А. Б Готгс.ттр.нпр!йчР!п г.читяп, что исполнить свою воль интепппетатооа

—^ - -----г -----, - - - — *------- ~ -- ■ А л л *

и посредника исполнитель может только через предельно точное выполнение авторского текста. Не только «дух» музыки имеет принципиальное значение, но и «буква», подчёркивал он. Установка на тщательное прочтение авторского текста подразумевала вдумчивую, скрупулезную аналитическую работу над текстом. Только такая работа, по мнению педагога, помогает найти художественно верное интерпретаторское решение. Александр Борисович отмечал, что мало увидеть в тексте все композиторские ремарки, важно правильно понять, расшифровать написанное в тексте.

В учебной практике, как и на концертной сцене, первостепенное значение принадлежит творческой индивидуальности музыканта, определяющей при прочих равных условиях ценность того, что делается им в рамках его профессии (интерпретации музыки). Чем значительнее, глубже, интереснее индивидуально-личностное начало в деятельности музыканта, тем больше оснований ждать от такого музыканта яркого, нестандартного интерпретаторского решения. Для А.Б. Гольденвейзера неприемлемы как объективно-бесстрастное изложение содержания музыки, так и чрезмерная акцентуация исполнительского «Я» в игровом процессе. Служить автору, оставаясь в то же время самим собой - такова, по А.Б.Гольденвейзеру, высшая и одновременно наиболее сложная задача, стоящая перед исполнителем (включая, естественно, и учащегося музыкально-исполнительского класса).

Не одобрялась А.Б.Гольденвейзером и ставка на внешние виртуозно-технические эффекты, оторванные от смысла музыки, её образно-поэтического контекста. Он рассматривал технику как комплекс средств, нацеленных на выполнение художественной задачи.

Исходя из своих морально-этических критериев, А.Б.Гольденвейзер неизменно критически высказывался в отношении исполнительского самопоказа, артистического эгоцентризма. Напротив, развивать общую и специальную (профессиональную) культуру, накапливать духовное богатство, расширять интеллектуально-художественные горизонты - именно

в таком направлении, по Л.Б.Гольденвейзеру, должен

направлять свои усилия учащийся, если он хочет достигнуть высоких и устойчивых результатов в своей деятельности.

А. Б. Гольденвейзер большое значение придавал выбору репертуара. Он считал, что удачно выбранное произведение способно поставить ученика в такие условия, которые будут способствовать его развитию. Таким образом, сама музыка становилась главным учителем исполнителя.

В дневниковых записях Александра Борисовича есть такая фраза: «Если серьезные художники серьезно подходят к вопросам, они неминуемо совпадают в выводах». 3 Действительно, многие принципиальные позиции видных представителей фортепианного искусства совпадают и тем становятся дороже, ценнее. Эти нестареющие истины должны быть методологической основой, А,"ндаментом в работе педагогов-музыкантов.

Многие позиции, характерные для творчества А. Б. Гольденвейзера, можно рассматривать одновременно и как атрибутивные свойства российской национальной фортепианной школы: приоритет художественно-содержательного начала, идейно-эстетического смысла, образно-поэтического мышления; культивирование высокого профессионализма; индивидуальный подход к ученикам, усиленное внимание к воспитанию личности учащегося, его мировоззрению, формирование у учащегося общей и музыкальной эрудиции и др.

Отмечая позитивные черты передовой российской музыкальной педагогики XX века, нельзя не заметить в то же время, что подчас, некоторые безусловно правильные, прогрессивные положения и установки в большей мере декларировались, нежели конкретно и последовательно воплощались в жизнь. Сами прославленные профессора, составлявшие элиту отечественной музыки, признавались, что зачастую остаются нерешенными на практике проблемы самостоятельной работы учащихся, индивидуального воплощения ими своих творческих намерений. В большинстве музыкально-исполнительских классов доминировал авторитарно-установочный стиль преподавания, явственно просматривался узко ориентированный вектор учебно-воспитательной работы, локальная профильная подготовка выпускников и т.д.

В диссертации приводятся, в этой связи, слова профессора Я.И.Зака, одного из ведущих педагогов-пианистов описываемого времени. Критикуя современную ему учащуюся молодёжь, более того, саму парадигму музыкального воспитания и образования в российских музыкальных учебных заведениях, Я.И.Зак писал: «Как зачастую скудны их представления о . музыке!... Когда думаешь о наших студентах, то приходится вести речь не «о

3 Гольденвейзер А. Б. Статьи, материалы, воспоминания. Сост. Д. Д. Благой. М.: Сов. комп. 1969 г. С. 200.

стыке» различного рода искусств, а о крайней замкнутости учеников в кругу пресловутого «фортепианного быта».4

В конечном счете, именно эти особенности отечественной музыкальной педагогики XX в. и вошли в глубокое противоречие с реалиями времени.

Третий параграф главы - Современная музыкальная педагогика как исторически детерминированная, сложно структурированная система. В исследовании отмечается, что в последней трети XX - начале XXI вв. ситуация в отечественной музыкальной педагогике стала постепенно меняться. Идейно-художественные и методологические устои, вырабатывавшиеся в недавнем прошлом и казавшиеся столь прочными, стали постепенно расшатываться. Тектонические изменения в экономической, политической и социокультурной жизни страны, возникновение рынка труда не могли не повлиять - и действительно повлияли - на отечественную систему образования практически во всех её звеньях и отраслях.

Учить с ориентацией на ту или иную узкую специализацию, на тот или иной локальный, жёстко ограниченный вид музыкальной деятельности, как это имело место в недавнем прошлом, стало нецелесообразным. Время показало, а специальные аналитические разработки и прогностические модели подтвердили, что при подготовке учащейся молодёжи в педвузах, в институтах культуры и искусств, необходимо исходить из следующего:

1. Дисциплины специального (музыкального) цикла, такие как хоровое дирижирование, обучение игре на музыкальных инструментах, музыкально-теоретические и музыкально-исторические дисциплины и др. должны трактоваться не как самодостаточные, ведущие автономное существование, а как составляющие единого, синергетического в своей основе музыкально-образовательного комплекса. Овладев им и опираясь на него, молодой музыкант, закончивший учёбу, будет потенциально способен двигаться в различных направлениях, проявлять себя в разных видах деятельности - в зависимости от тех реалий, которыми будет определяться его дальнейшая профессиональная биография.

2. Должен расширяться и обогащаться спектр учебных материалов, составляющих основу занятий в музыкально-исполнительских классах. Необходимо увеличивать, делать более разнообразным по характеру перечень компонентов, входящих в структуру этих занятий. Курс в обучении должен выдерживаться с ориентацией на многоаспектность знаний и умений, на универсализм, способный обеспечить выпускникам художественно-творческих учебных заведений возможность двигаться в своей последующей деятельности в различных направлениях, предлагаемых жизнью и конъектурой на рынке труда.

В плане содержания и организации музыкального образования это означает, что будущему специалисту должна предлагаться, как отмечалось

4 Зак Я.И. О некоторых вопросах воспитания молодых пианистов. В сб.: Вопросы фортепианного исполнительства, Вып. 2. Составление и общая редакция МТ.Сохолова - М., 1968, С. 84.

выше, не подборка разобщённых, автономно существующих

музыкальных дисциплин, а своего рода учебно-образовательный модуль, иначе говоря, унифицированный блок («узел») дисциплин, образующих в совокупности нечто целое, внутренне взаимосвязанное. Именно такой модуль способен доказать - в силу присущего ему универсализма и полифункцйональности - свою эффективность и практическую целесообразность; именно он инициирует интеграционные процессы в сознании учащегося, помогает переносу знаний и обобщённых способов действий из одних сфер в другие, формирует способность мыслить широкими, пластичными, «разомкнутыми» категориями.

3. Принцип образование на всю жизнь уступает приоритетную роль принципу образование через всю жизнь. (Одним из создателей этой

«/лттттаптттпт Лт ттт т»чпллч>ттг ттт ягтлмлч'т1! •* гттлттт г fr Т/Т Л /f л Л1 гтглЧ Qrtnftltair тта ттпглпо

1\ипцсх1ц/ш uDiJi riJuwviiiDiti Aiiv/nwivnn j iviimu и.ша^Да^. nv^ui ui u

становится не научить (в традиционном значении этого слова), а научить учиться, обеспечить безостановочное самодвижение молодого специалиста в русле его профессии.

Нетрудно видеть, что это принципиально новая трактовка педагогической деятельности по сравнению с той, которая доминировала в середине XX века, в пору расцвета педагогики А.Б. Гольденвейзера и его современников. Научить учиться означает умение определить перспективное направление в своём саморазвитии (его индивидуальную траекторию); наметить актуальные цели и задачи собственного самодвижения, саморазвития; инициировать творческий подход к решению как тактических, так и стратегических проблем; сформировать вкус к

тталтптггглп'гтгт тж t паилтгтт * Отл логтитоат ТТЛ tvmtt zrr\ novon tttio^Ti.

nvviun^uuinoiiYi ^vnwiJiU v/Jiiuiuv l iиилшмишми«

профессиональный опыт, но и осмысливать его, адаптировать к тем или иным конкретным условиям, реконструировать этот опыт, когда он утрачивает свою эффективность. Всё это требует не только личных качеств и свойств человека, соответствующей мотивации, но и особой воспитательно-образовательной «политики» педагога.

4. Природные ресурсы человека, глубинные залежи его задатков, потенциальных дарований зачастую оказываются богаче и перспективнее, нежели это представляется окружающим, а подчас и самому человеку. При благоприятных условиях эти потенции обнаруживают себя, приводя к эффекту самотрансценденции, то есть выходу индивидуума за свои как бы генетически предопределённые границы, пределы, возможности.

5. Одна из основных стратегических задач педагога - пробудить у учащегося стремление к духовному и профессионально-личностному саморазвитию, самодвижению, активизация и выявление качеств и свойств, которые находились до этого в скрытом состоянии. Если удаётся в той или иной мере решить эту задачу, если расширение кругозора, активизация креативности, обогащение интеллектуального потенциала, сферы эмоций и др. становятся для учащегося осознанной, устойчивой, личностно значимой

целью - прогнозировать его будущее можно уже с достаточной долей оптимизма.

В диссертации подчеркивается: эти тенденции не входят в противоречие с «идеологией» и художественно-эстетическими принципами классиков российской музыкальной педагогики прошлого столетия А.Б.Гольденвейзера и его современников. Для передовой части отечественного музыкально-исполнительского и педагогического корпуса по-прежнему остаются приоритетными морально-этические и художественно-эстетические нормы, вырабатывавшиеся А. Б. Гольденвейзером, К. Н. Игумновым, Г. Г. Нейгаузом и др. Среди их основополагающих ценностей и аксиологических предпочтений первое место, как и ранее, принадлежит высокой художественной культуре, хорошему вкусу, техническому совершенству, сочетающемуся с содержательностью интерпретаторских замыслов и т.д.

Сказанное даёт основание характеризовать российскую музыкальную педагогику начала XXI в. как исторически детерминированное, сложно структурированное, динамичное в основе своей художественно-педагогическое явление, сочетающее в диалектическом единстве компоненты недавнего прошлого - и настоящего, интегрирующее лучшие традиции отечественной музыкально-педагогической культуры (в частности, традиции школы А.Б.Гольденвейзера) - и некоторые актуальные тенденции сегодняшнего дня.

Естественно, что на повестку дня в этом контексте выдвигается вопрос о компетенциях, необходимых будущему специалисту, а также о методах обучения и воспитания, которые были бы: а) релевантными требованиям времени, и б) соответствовали бы теоретическим подходам, получившим обоснование на предыдущих страницах. Эти компетенции и соответствующие методы стали предметом рассмотрения и проверки на эффективность в следующей, экспериментальной главе диссертации.

Глава вторая. Методы учебно-воспитательной работы с учащимися-музыкантами на современном этапе. Опытно-экспериментальное исследование.

Глава состоит из двух параграфов. В первом из них указывается, что термин «компетенция» (во множественном числе - компетенции) в его педагогическом ракурсе сравнительно недавно получил широкое распространение в педагогическом обиходе. Его употребляют во многом как эквивалент традиционным ЗУНам (знаниям, умениям, навыкам). В то же время, если исходить из его утвердившейся ныне семантики, он шире, объемнее, нежели привычные ЗУНы. Ряд зарубежных учёных, а также некоторые отечественные специалисты понимают под теми или иными компетенциями как профессионально-личностные установки, так и способности (имеются в виду развитые, сформировавшиеся способности), целевые ориентиры, мотивационную направленность, операционно-техническую умелость, многие другие качества и свойства человека.

Поскольку компетенции в их мозаичном, диверсифицированном варианте фактически признаны современной педагогикой, автор диссертации считает возможным использовать соответствующую терминологию в настоящем исследовании.

Какими же «компетенциями» должен обладать выпускник современного музыкального учебного заведения? Прежде всего, теми, разумеется, которые непосредственно связаны с его основной специальностью - той, что была получена им в годы учения. Вместе с тем, в современных условиях, когда узкопрофильная подготовка зачастую оказывается недостаточной для будущей деятельности, когда реалии времени требуют от человека, стремящегося самоутвердиться в социуме, целого спектра разнообразных «компетенций», существенно актуализируются качества и свойства, имеющие прямое отношение к жизненным позициям и установкам этого человека, его мотивационной сфере, аксиологическим приоритетам, мировосприятию, его ментальности как своего рода общему знаменателю всего перечисленного выше.

Специальные опросы, проведённые автором настоящего исследования как в студенческой среде, так и среди преподавателей, показали, что в реестре личностно-профессиональных качеств и свойств наибольшее значение сегодня придаётся:

= Способности молодого специалиста к самодвижению, саморазвитию как непременному условию продуктивности труда, стабильности и надёжности его показателей (78 % опрошенных);

= Установке на достижение успеха в избранной сфере профессиональной деятельности (82 %). Такая установка, понятно, не является атрибутивным свойством нынешнего дня, существовала она и прежде, однако никогда ранее она не декларировалась столь открыто и громко как сегодня.

= Готовности человека к смене курса в его работе, к изменениям профессиональных маршрутов, обусловленных теми или иными ситуативными факторами и жизненными обстоятельствами (62 %);

= Способности находить и чётко реализовать творческие решения в любых нестандартных ситуациях; склонности к инновационным подходам в различных видах деятельности(73 %);

= Установке на сохранение связей с традиционными ценностями, выработанными в прошлом, связей с художественно-эстетическими и этическими нормами и принципами, относящимися к эпохе А. Б. Гольденвейзера и его выдающихся коллег-музыкантов (77 %).5

Характерный момент: большинство респондентов автора диссертации полагает, что «веяния времени», его ценности и приоритеты не должны оставаться вне поля зрения преподавателей. Более того, эти аксиологические приоритеты должны в известной мере определять

5 Эта позиция практически единодушно поддерживается представителями старшего поколения отечественных музыкантов. Придерживается е8 и значительная часть творческой молодежи.

основные, стратегические направления и методику работы в

музыкальных классах.

Настоящее исследование выявило целесообразность и эффективность следующих методов:

- Информационно-когнитивный метод вбирает в себя такие элементы, как рассуждение, анализирование, убеждение, разъяснение, доказательство тех или иных положений. Совместная деятельность, сама специфика

• диадической формы учебной работы определяют, как правило, весьма благоприятные условия для установления интерактивных связей и отношений, повышают коэффициент сензитивности в общении. И чем лучше налажено субъект-субъектное взаимодействие учителя и ученика, чем глубже их взаимопонимание, тем более действенным оказывается информационно-

Настоящее исследование показало, что от педагога в данном случае требуется многое: учёт индивидуальных особенностей учащегося, его профессиональных возможностей, его природного потенциала. Для успешного проведения бесед, диалогов и проч. необходимы определённые суггестивные качества педагога, его способность установить конъюнктивный (позитивный, сближающий) психологический «климат» в общении, его умение применять информационно-когнитивный метод своевременно и в нужных «дозах», подбирать конкретные жизненные примеры, иллюстрирующие правильность его советов, рекомендаций.

- Метод модульного обучения способствует формированию гибкого, разностороннего мышления учащегося, углубляя его ассоциативный

п г\г;-ч лттт п п птттчо^о т)литмгипгтн ттпст лпрпмпптшина I ТНТПГ1Т.'И\(И

иилиишии.ш ... ......"']

многослойными, «разомкнутыми» категориями. Работа над музыкальным произведением позволяет задействовать многообразные информационные ресурсы: знания о композиторе, об эпохе, наложившей отпечаток на его творения, о стилистически близких явлениях и феноменах из смежных отраслей искусства и т.д. Иными словами, принцип модульного обучения способствует решению сверхзадачи учебно-воспитательной работы -формированию всесторонне образованной, эрудированной, интеллектуально и эмоционально развитой личности, способной успешно действовать в современных условиях.

Специалистами отмечается, что модули существенно рационализируют процесс обучения, поскольку знания, будучи более разноплановыми и объемными, благодаря модулям, усваиваются учащимися за сравнительно непродолжительные отрезки времени.

Творчески-поисковый метод (в его особом варианте, детерминированным спецификой музыкальных занятий). Этот метод органично сочетается с двумя предыдущими. Его основное предназначение -выработка у учащегося способности самостоятельно, творчески инициативно подходить к решению различных задач, возникающих в его деятельности и реализовать эти решения на практике.

Творчески-поисковый метод реализует себя в следующей последовательности действий: а) диагностирование существующей на данный момент учебной ситуации (к примеру, ситуации, возникающей на том или ином этапе работы над музыкальным произведением); б) определение целей и задач, наиболее актуальных на этом этапе, требующих первоочередного внимания учащегося; в) отбор целесообразных и перспективных приёмов, способов работы в контексте намеченных целей и задач; г) организация учащимися самостоятельных занятий, совершенствование их содержания и форм, оптимизация структуры; д) профессиональная рефлексия, самоанализ, критическая оценка проделанной работы, выявление недостатков, просчётов, «узких мест».

В диссертации подчёркивается, что каждый из вышеперечисленных методов — и информационно-когнитивный, и модульный, и творчески-поисковый, - отражает основные, стратегические направления отечественной музыкальной педагогики на современном этапе.

Второй параграф главы посвящен эмпирической проверке обоснованности базовых положений исследования, а также доказательству целесообразности и эффективности методов учебно-воспитательной работы, предложенных автором диссертации.

Опытно-экспериментальная работа проводилась автором настоящего исследования на протяжении 4 лет, охватывая период с 2005 года до настоящего времени, и включала в себя широкий спектр методов исследования: педагогические наблюдения, анкетирование, интервью, педагогические беседы и опросы, изучение музыкально-педагогического опыта, обучающий эксперимент. Автором было задействовано свыше 100 испытуемых — среди них студенты и преподаватели высших и средних специальных учебных заведений, а также педагоги дополнительного образования.

Базой опытно-экспериментальной работы послужил Дом Детского Творчества «На Таганке», Брянский областной музыкальный колледж (отделение специального фортепиано), Московский Городской Педагогический Университет (музыкально-педагогический факультет), Московский Педагогический Государственный Университет (музыкальный факультет, кафедра музыкальных инструментов).

Важный материал был получен в ходе педагогических наблюдений, проводившихся в 2005-2006 годах в классах ведущих преподавателей Брянского областного музыкального колледжа и музыкального факультета МПГУ. Наблюдения носили целенаправленный характер, проводились по определённому плану; анализ данных, полученных в ходе наблюдений проводился регулярно и получал соответствующую интерпретацию в ходе исследования. Специальной целью автора было формирование у студентов способности находить и чётко реализовывать творческие решения в любых нестандартных ситуациях; усиление познавательной активности, склонности к инновационным подходам в различных видах деятельности.

Для достижения этой цели использовался информационно-когнитивный метод, суть которого состояла: а) в активном использовании педагогом таких способов общения, как беседа, диалог, дискуссия, а также совместное обсуждение, рассуждение, анализирование; б) выполнение студентами творческих заданий, создание «проблемных ситуаций» на уроке, требующих от учащегося поиска собственного интерпретаторского решения; в) инициирование таких формы мыслительной деятельности, как предвидение, воображение, стремление пробудить интуицию учащихся, научить их расшифровывать музыкальный замысел автора, самостоятельно находить пути решения исполнительских проблем.

Одним из важных, но далеко не единственных аспектов наблюдений было определение отношения студентов-старшекурсников к информационно-

заинтересованности в этой форме общения с педагогом.

Результаты наблюдений подтвердили высокую степень эффективности и востребованности информационно-когнитивного метода, использованного педагогом. Большинство обучающихся показали высокий уровень творческой активности, следствием чего стали положительные результаты в учебе, а также успешные концертные выступления.

Графики № 1 и №2 демонстрируют рост познавательной активности и инициативы студентов МПГУ и студентов БОМК.

1 2 3 4

—•— график №1 4,5 6,5 7 7,5

8 ....................

к /

1 2 3 4

-♦—график N82 4 6,7 7,5 7,7

Наряду с педагогическими наблюдениями большое место было уделено опросам, беседам, интервьюированию и анкетированию, проводившимся как среди преподавателей, так и в студенческой среде. Выяснялись позиции респондентов в отношении модульного метода обучения; обсуждались проблемы, связанные с пролонгированным, постоянно функционирующим процессом самообразования специалистов в области музыкальной культуры и педагогики. Уточнялись суждения, относящиеся к возможным тенденциям

и направлениям дальнейшего развития музыкально-

образовательной системы в России.

Для того чтобы определить взгляды современных преподавателей на место и роль традиций российской музыкально-педагогической школы (в частности, школы А. Б. Гольденвейзера) в музыкальной педагогике, автором исследования был проведен анкетный опрос. При этом специальной задачей автора исследования было стремление охватить как квалифицированных педагогов, имеющих продолжительный стаж работы, так и молодых педагогов, только начинающих свой педагогический путь, то есть представителей разных уровней учебных заведений (ВУЗ, колледж, музыкальная школа). В эксперименте участвовало по 10 представителей разных учебных заведений (всего 30 педагогов).

Целью опроса было получение данных об отношении анкетируемых к музыкально-педагогическим взглядам и принципам А. Б. Гольденвейзера, к проблеме традиций российской музыкально-педагогической школы в современном музыкальном воспитании и образовании, роли русской музыкально-педагогической школы в широкой образовательной практике учебных заведений высшего и среднего звена.

В задачи анкетирования входило: определить среди музыкально-педагогических принципов А. Б. Гольденвейзера те, которые активно используются современными педагогами; раскрыть отношение респондентов к творчеству А. Б. Гольденвейзера; выявить предпочтения респондентов в выборе главных педагогических принципов, убеждений, являющихся основополагающими в их педагогической работе; констатировать реально сложившуюся ситуацию в общественном мнении преподавателей по проблеме влияния традиций российской музыкальной педагогики на современную музыкально-образовательную практику.

Результаты опроса показали, что: а) подавляющее число педагогов, ведущих сегодня работу в классах специального фортепиано, придерживаются художественно-эстетических принципов и методологических подходов, получивших в своё время выражение в деятельности А. Б. Гольденвейзера; б) традиции российской музыкальной педагогики, в частности, школы А. Б. Гольденвейзера, остаются на сегодняшний день довольно прочными и актуальными; в) среди главных и основополагающих качеств музыкальной педагогики остается курс на воспитание всесторонне развитого музыканта, приоритет авторского замысла, особое отношение к культуре звука, педализации.

Интересные сведения, касающиеся фигуры Александра Борисовича Гольденвейзера были получены автором исследования в ходе бесед с его учениками, Б.А. Печерским и В.Г. Тернявским. В интервью был затронут ряд важных вопросов музыкального образования, касающихся проблем исполнительского стиля, проявления индивидуальности музыканта-исполнителя, различных методов работы над музыкальным произведением.

В наш век многое изменилось: иными стали требования, предъявляемые к выпускнику музыкального вуза, поменялись условия работы и творческой самореализации музыканта-исполнителя. При всем том, многие музыкально-педагогические позиции и убеждения А. Б. Гольденвейзера, принадлежавшего веку Л. Толстого, А Рубинштейна, С. Рахманинова, вполне можно назвать вечными ценностями, а потому школа Александра Борисовича вплоть до настоящего времени не теряет своей актуальности для педагогов и обучающихся музыке. Беседа с учениками А. Б. Гольденвейзера стала подтверждением этого тезиса.

Специальной экспериментальной проверке был подвергнут творчески-поисковый метод занятий в музыкально-исполнительском классе. Идея эксперимента состояла в том, чтобы сопоставить результаты учебной работы дв\гх п^упп испытуемых — контрольной и экспериментальной, первая из которых работала в обычной, общепринятой в учебной практике манере, а вторая опиралась, в основном, на творчески-поисковый метод с присущими ему атрибутивными качествами и свойствами.

Задание, полученное испытуемыми, входившими как в одну, так и в другую группу, было практически одинаковым: разучить за определённый срок примерно равные по объёму и уровню сложности программы (в каждую входило по нескольку музыкальных произведений). Целью эксперимента было выявление: а) уровня заинтересованности испытуемых процессом занятий, и б) качественные показатели проделанной работы.

Оба указанных параметра (а также некоторые другие, фигурировавшие в данном случае как побочные, дополнительные) выявлялись и уточнялись в ходе контрольных «срезов», проводившихся в процессе экспериментальной работы. Испытуемые обеих групп, контрольной и экспериментальной, исполняли разученные ими музыкальные произведения; оценка качества исполнения давалась группой экспертов (метод рейтинга). Внимание экспертов было направлено, в первую очередь, на то, насколько интересными, нестандартными, индивидуально-характерными были интерпретаторские решения испытуемых. Проводились также специальные беседы с участниками экспериментов, на которых испытуемые рассказывали - как велась работа, увлекала ли она (и если да, то чем и почему); попутно молодые музыканты отвечали на вопросы, делились своими соображениями относительно различных видов и методов занятий. По результатам контрольных прослушиваний и бесед каждому из испытуемых выставлялась соответствующая оценка (при этом использовалась 10-балльная шкала).

Итоги этих испытаний выявили заметное преимущество испытуемых экспериментальной группы: их интерес к занятиям в большинстве случаев был выше, устойчивее, нежели у испытуемых альтернативной группы; их интерпретаторские решения отличались большей творческой инициативой и художественной убедительностью.

Ниже продемонстрирована динамика изменения и разница рейтинга экспериментальной и контрольной группы в графическом виде.

1 серия 2 серия 3 серия 4 серия

Таким образом, данные, полученные в ходе обучающего эксперимента, и результаты их статистической обработки позволяют сделать вывод о целесообразности и эффективности использования творчески-поискового метода в современной практике преподавания фортепиано.

Выводы:

1. Музыкальная педагогика, подобно любой другой отрасли педагогической деятельности в сфере искусства, демонстрирует высокие результаты лишь в том случае, если она аккумулирует позитивные, жизнеспособные элементы предшествующего профессионального опыта и, одновременно, вбирает в себя элементы, актуальные для современной практики преподавания.

2. Вбирая и ассимилируя наиболее жизнестойкие традиции прошлого, современная педагогика одновременно обнаруживает тенденции, указывающие на некоторые важные направления теории и практики преподавания в будущем. Есть основания говорить, в этой связи, об усилении роли и значения индивидуального стиля деятельности учащихся, большей свободе их самопроявления; об углублении внимания к самообучению (самодвижению), опирающемуся на современные информационные технологии; об отказе от «узко-цеховых», утилитарно-прагматических подходов к работе с обучающимися.

3. К числу наиболее перспективных сегодня методов обучения могут быть отнесены: а) информационно-когнитивный; б) модульный; в) творчески-поисковый метод. Каждый из них, как подтвердило исследование, обладает богатыми потенциями в процессе личностно-профессионального становления учащегося-музыканта.

4. Исследование подтвердило, что всё очевиднее становится сегодня генезис и отличительные особенности современной музыкально-

педагогической парадигмы - не обучить, а научить учиться, что предполагает способность молодого специалиста самостоятельно определять стратегию и тактику своего личностно-профессионального роста; выбирать индивидуальную траекторию самодвижения; вырабатывать креативный подход к решению разного рода задач; прививать вкус к нестандартным, инновационным действиям.

5. Школа А.Б.Гольденвейзера, одного из наиболее видных музыкантов-педагогов XX в., школа, отмеченная чётко выраженными художественно-эстетическими принципами и установками, - вплоть до настоящего времени сохраняет свою актуальность для обучающихся музыке и отечественного музыкально-педагогического корпуса.

По проблеме исследований опубликоьани;

1. Хорошилова Ю.А. Музыкально-педагогические принципы А. Б. Гольденвейзера и современная практика преподавания фортепиано // Преподаватель XXI век. Выпуск 4. - М.: "Прометей МПГУ", 2008. С. 4548. (0,25 пл.)

2. Хорошилова Ю.А. Развитие исполнительских навыков на основе педагогических принципов А. Б. Гольденвейзера // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта: Сборник научных трудов. Выпуск 12 — М.: МПГУ, 2006. С. 103-111. (0,56 п.л.)

3. Хорошилова Ю.А. Музыкально-педагогические принципы А.Б. Гольденвейзера // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта: Сборник научных трудов. Выпуск 14. — М.: МПГУ, 2008. С. 25-30. (0,37 п.л.)

4. Хорошилова Ю.А. Работа над техникой в педагогических воззрениях А.Б. Гольденвейзера // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта: Сборник научных трудов. Выпуск 14. - М.: МПГУ, 2008. С. 85-88. (0,25 п.л.)

5. Хорошилова Ю.А. Художественно-эстетические и педагогические взгляды С. Е. Фейнберга // Вопросы музыкальной педагогики на современном этапе: историко-теоретические аспекты: Сборник научных статей. - М.: МПГУ, 2008. С. 10-16. (0,43 п. л.)

6. Хорошилова Ю.А. Закономерности эволюционного развития российской музыкальной педагогики // Вопросы музыкальной педагогики на современном этапе: историко-теоретические аспекты: Сборник научных статей. - М.: МПГУ, 2008. С. 3-9.(0,43 п. л.)

7. Хорошилова Ю.А. Педагогические основы школы А. Б Гольденвейзера // Вопросы музыкальной педагогики на современном этапе: историко-теоретические аспекты: Сборник научных статей. - М.: МПГУ, 2008. С. 16-23. (0,43 п. л.)

8. Хорошилова Ю.А. Музыкально-педагогические взгляды А. Б. Гольденвейзера в общем эволюционном русле развития отечественной

музыкальной педагогики / Сборник статей по материалам

Международной научно-практической конференции «Музыкальное образование в современном мире. Диалог времен», посвященной 20-летию факультета музыки РГПУ им. А.И. Герцена. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2009. (0,37 п. л.)

9. Хорошилова Ю.А. Педагогические принципы А. Б. Гольденвейзера в свете отечественных музыкальных традиций // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта: Сборник научных трудов. Выпуск 15. - М.: МПГУ, 2009. С. 56-62. (0,43 п.л.)

10. Хорошилова Ю.А. К проблеме сценического волнения и выбора репертуара (из педагогических воззрений А. Б. Гольденвейзера) // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта: Сборник научных трудов. Выпуск 15. - М.; МПГУ, 2009. С. 72-76, (0,31 п.л.)

Подп. к печ. 16.01.2009 Объем 1.5 п.л. Заказ №. 31 Тир 100 экз. Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Хорошилова, Юлия Андреевна, 2009 год

Введение.

Глава I. Процессы педагогической трансмиссии и преемственности в теории и практике преподавания музыки.

§1. Закономерности эволюционного развития в музыкальной педагогике.

§2. А. Б. Гольденвейзер и тенденции российской музыкальной педагогики XX века.

§3. Современная музыкальная педагогика как исторически детерминированная, сложно структурированная система.

Глава II. Методы учебно-воспитательной работы с учащимися-музыкантами на современном этапе. Опытно-экспериментальное исследование.

§ 1. Методы учебно-воспитательной работы с учащимися-музыкантами на современном этапе.

§2. Опытно-экспериментальное исследование.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Школа А.Б. Гольденвейзера в общем эволюционном русле отечественной музыкальной педагогики"

Отсюда цель исследования: проанализировать процессы, происходящие в наши дни в теории и практике преподавания музыки; выявить закономерности и логику ' этих процессов; очертить корреляционные связи и зависимости между настоящим и прошлым отечественной музыкальной педагогики.

Предмет исследования: корреляционные связи и зависимости между лучшими образцами российской музыкальной педагогики середины XX в., к которым с полным основанием относят' школу А.Б.Гольденвейзера, и современной практикой обучения музыке (конец XX — начало XXI вв.).

Задачи исследования: Выявить внутреннюю логику и смысл эволюционных процессов, происходящих в российской музыкальной педагогике последних десятилетий; Определить атрибутивные черты и свойства отечественной музыкальной педагогики середины прошлого столетия, охарактеризовать их на примере школы А.Б.Гольденвейзера, являвшейся на протяжении ряда десятилетий одной из ведущих, лидирующих в российской музыкально-педагогической культуре; Осмыслить преемственные связи между вчерашней и сегодняшней ситуациями в системе музыкального воспитания и образования; Выявить и охарактеризовать основные детерминанты современной концепции музыкального воспитания и образования; указать на её возможные практические воплощения и модификации; очертить и прокомментировать стратегические направления в деятельности преподавателя-музыканта на современном этапе; Предложить и обосновать методику работы в музыкально-исполнительских классах, опирающуюся, с одной стороны, на художественно-эстетические принципы А.Б.Гольденвейзера и его творческих единомышленников, с другой стороны, на инновационные подходы, характерные для современной музыкальной педагогики.

Гипотеза исследования:

2. В настоящее время, в контексте задач, стоящих перед музыкальной педагогикой (прежде всего в педагогических ВУЗах, в институтах культуры и искусств) может принести реальную пользу внедрение так называемого модульного принципа обучения, согласного которому музыкальные дисциплины трактуются не как самодостаточные, ведущие автономное существование, а как дисциплины, образующие в своей совокупности единое, синергетическое целое, единый, интегративный музыкально-образовательный комплекс.

4. Учащийся должен быть сориентирован на то, что приоритетная роль в современной концепции образования принадлежит пролонгированному, постоянно функционирующему процессу образования (точнее, самообразования), к чему учащемуся следует быть подготовленным как в профессиональном, так и (что не менее важно!) психологическом отношении.

Методологическую основу исследования составили: Философские идеи о развитии как переходе количественных изменений в качественные; о взаимодействии, сочетании, диффундировании различных социокультурных систем и процессов; о диалектической взаимосвязи единого и всеобщего; Культурологические концепции о трансмиссии форм культуры, их интеграции и диверсификации, их смене и варьировании на исторической дистанции (Ю.М.Лотман, Э.С.Маркарян, М.С.Каган, Н.И.Киященко и др.); Базовые, системообразующие теории отечественных дидактов и психологов, определявших стратегические цели и содержание, формы и методы образования, их возможные модификации в зависимости от условий места и времени (Ю.К.Бабанский, М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, Л.В.Занков, Б.С.Гершунский, Д.И.Фельдштейн, И.П.Смирнов и др.); Концептуальные положения ведущих российских музыкантов (педагогов, исполнителей, музыковедов), излагавших свои позиции по вопросам эстетики музыкально-исполнительского искусства, а также музыкальной педагогики, её профессионально-техническим аспектам (А.Б.Гольденвейзер, К.Н.Игумнов, Г.Г.Нейгауз и др.).

Методы исследования: Теоретический анализ научной литературы (педагогика, философия, музыкознание, социология, психология); Изучение архивных материалов, связанных с деятельностью ведущих российских музыкантов XX столетия; ретроспективный анализ их художественно-эстетических воззрений и педагогических принципов; Различные виды и формы эмпирической работы (педагогические наблюдения, анкетирование, формирующий эксперимент); Мониторинг эволюционных процессов в теории и практике отечественной музыкальной педагогики XX - начала XXI вв.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Логика эволюционных процессов в области музыкальной педагогики обнаруживается в том, что каждая очередная ступень (стадия, фаза) вбирает в себя наиболее жизнеспособные, устойчивые компоненты, выработанные в прошлом и прочно закрепившиеся в коллективной памяти музыкантов-профессионалов, — и сплавляет их с теми или иными новообразованиями («сдвигами», инновациями), которые возникают как реакция на различные изменения в окружающей действительности.

2. Есть достаточные основания говорить о тенденциях, которые в недалёком будущем станут определять стратегические направления в развитии отечественной художественно-творческой (музыкальной) педагогике, находя своё выражение в: а) усилении роли индивидуального стиля деятельности учащегося, большей свободе его творческого самопроявления; б) возрастания значения диалога в учебном процессе, в интерактивных контактах тех, кто учится, и тех, кто учит; в) углублении внимания к самообучению (самодвижению), опирающемуся на современные информационные технологии ( аудио-видеозаписи и др.); г) отказу от гипертрофированного педагогического авторитаризма, от узко «цеховых», локальных подходов к работе с обучающимися, и т.д.

3. Анализ ситуации, складывающейся на сегодняшний день в российской социокультурной жизни, в практической деятельности музыкантов различных специальностей свидетельствует, что принцип «образование на всю жизнь» уступает первенство принципу «образование через всю жизнь». Всё очевиднее становится генезис и отличительные особенности современной педагогической парадигмы — не обучить, а научить учиться, что означает способность будущего специалиста самостоятельно определять стратегию и тактику своего личностно-профессионального роста; очертить индивидуальную траекторию самодвижения; выработать креативный подход к решению разного рода задач, развить вкус к нестандартным, «неалгоритмизируемым» действиям и др.

Новизна исследования:

1. Проанализированы закономерности вариативности и преемственности в историческом самодвижении отечественной музыкальной педагогики (на материале преподавания музыкально-исполнительских дисциплин); рассмотрена в историческом ракурсе эволюция форм и методов работы в музыкально-исполнительских классах.

3. Рассмотрена сложившаяся на сегодняшний день ситуация в российском профессиональном музыкальном образовании, характеризующаяся диверсификацией специальностей (консерватории, музыкальные факультеты педвузов, институты культуры и искусств и др.) и, соответственно, разнообразием целевых ориентиров, направлений деятельности, форм и методов учебно-воспитательной работы. Одновременно подчеркнута актуальность курса на универсализм обучения, способный обеспечить выпускникам различных музыкальных учебных заведений относительно благоприятные условия при трудоустройстве, а также при возможных сменах видов профессиональной деятельности.

5. Обосновано понятие самотрансценденции применительно к музыкальной деятельности, раскрыты природа и сущность этого феномена.

Подчеркнуто, что на практике, при нередкой смене видов и форм труда, изменении личностно-профессиональных требований к работнику, имеют место подчас выходы индивидуума за свои как бы генетически предопределённые границы, пределы, потенциальные возможности.

Теоретическое значение исследования в том, что очерчены основные параметры интегративной методики обучения, сочетающей традиции недавнего исторического прошлого и новые подходы, релевантные требованиям времени и задачам, стоящим сегодня перед учебными заведениями типа педвузов и институтов культуры. Выявлены критерии, принципы и методологические подходы, как сближающие, так и отличающие работу музыкально-исполнительских классов в профессиональных учебных заведениях различных видов и типов (с учётом их специфики).

Систематизированы художественно-эстетические и педагогические принципы школы А.Б.Гольденвейзера, представлявшей собой один из наиболее ярких и значительных феноменов российской музыкальной педагогики XX в. Определены основные, смыслообразующие компоненты этой школы, которые, сохранив свою актуальность, свою идейно-художественную и профессиональную ценность органично вошли в современные структуры музыкального воспитания и образования.

Практическое значение исследования в том, что его материалы могут быть использованы в целях оптимизации учебно-воспитательной работы в музыкально-исполнительских классах, а также при разработке перспективных направлений этой работы на будущее. Обоснованы и рекомендованы к практическому использованию информационно-когнитивный, модульный и творчески-поисковый методы работы с учащимися-музыкантами. Технологии обучения, получившие освещение в диссертации, могут быть экстраполированы в смежные области художественно-творческой педагогики. Данные, полученные в ходе работы, её методологические установки и рекомендации найдут применение в лекционных курсах «Обучение игре на музыкальных инструментах», «История и теория музыкального исполнительства», а также в процессе индивидуальных музыкальных занятий.

Апробация и внедрение результатов работы происходили:

Посредством публикации статей и теоретико-методических материалов по теме диссертации; в ходе выступлений автора с докладами и сообщениями на научных конференциях; в процессе проведения опытно-экспериментального исследования на базе музыкального факультета МПГУ и Брянского областного музыкального колледжа; в ходе обсуждения работы на кафедре музыкальных инструментов музыкального факультета МПГУ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

149 ВЫВОДЫ

4. Исследование подтвердило, что всё очевиднее становится сегодня генезис и отличительные особенности современной музыкально-педагогической парадигмы - не обучить, а научить учиться, что предполагает способность молодого специалиста самостоятельно определять стратегию и тактику своего личностно-профессионального роста; выбирать индивидуальную траекторию самодвижения; вырабатывать креативный подход к решению разного рода задач; прививать вкус к нестандартным, инновационным действиям.

5. Школа А.Б.Гольденвейзера, одного из наиболее видных музыкантов-педагогов XX в., школа, отмеченная чётко выраженными художественно-эстетическими принципами и установками, — вплоть до настоящего времени сохраняет свою актуальность для обучающихся музыке и отечественного музыкально-педагогического корпуса.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Хорошилова, Юлия Андреевна, Москва

1. Абдуллин Э. Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования: Учебное пособие / Науч. ред. В. А. Сластенин. - М.: Музыка, 1990. - 186 с.

2. Абдуллин Э. Б. Методология музыкально-педагогического образования: Программа для высшей школы. М.: Музыка, 1997. - 67 с.

3. Абдуллин Э. Б., Николаева Е. В. Музыкально-педагогические технологии учителя музыки: Учебное пособие. М.: Прометей, 2005. — 232 с.

4. Абдуллин Э. Б., Николаева Е. В. Теория преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: Учебное пособие для студ. высш. Учеб. заведений. М.: Прометей, 2003. - 223 с.

5. Абдуллин Э. Б. Содержание и организация методологической подготовки учителя музыки в системе высшего педагогического образования. Дисс. на соискание учёной степени д-ра пед. наук. М., 1991.

6. Абдуллин Э. Б. Теория и методика музыкального образования: Программа для высшей школы. М., 1997.

7. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983.- 111 с.

8. Алексеев А. Д. История фортепианного искусства. Часть 3. М. Музыка, 1982 г. 286 с.

9. Алексеев А. Д. Русские пианисты: Очерки и материалы по истории пианизма. Выпуск 2. Под ред. А. Николаева. М.: Музгиз, 1998. -314 с.

10. Алиев Ю. Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта: Учебное пособие. — М.: Владос, 2000. 334 с.

11. И. Асафьев Б. Русская музыка XIX и начала XX века.—2-е издание. Л.: Музыка, 1979. - 341 с.

12. Бабанский Ю. К Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика, 1989. 560 с.

13. Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987. 78с.

14. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросы психологии, 1981, № 1.

15. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. — 254 с.

16. Бабанский Ю.К Рациональная организация учебной деятельности. -М: Знание, 1981. 96 с.

17. Баренбойм Л. А. За полвека. Л:: Советский композитор, 1989. -362 с.

18. Баренбойм Л. А. Музыкальная педагогика и исполнительство. — Л.: Музыка, 1974. -336 с.

19. Баренбойм Л. А. Николай Григорьевич Рубинштейн: История жизни и деятельности. М.: Музыка, 1982. - 277 с.

20. Баренбойм Л. А. Путь к музицированию. Л.: Сов. комп., 1979. -352 с.

21. Бердяев Н. А. О назначении человека. М.: Мысль, 1993. -252 с.

22. Бердяев H.A. Царство Духа и царство кесаря / Сост. и послесловие П.В.Алексеева. -М.: Республика, 1995. 375 с.

23. Беркман Т. Л. Индивидуальное обучение музыке. М.: Просвещение, 1964. - 218 с.

24. Бетховен Л. Сонаты / ред. А. Б. Гольденвейзер. T.l. М.: Гос. Муз. Издат., 1963. — 250 с.

25. Блинов В. И. Развитие образования в России в XVIII начале XX вв. под влиянием изменений во взглядах на цели воспитания. - М., 2001.

26. Блинов В. И. Эффективность обучения (методологический анализ определения этой категории в дидактике). М.: Педагогика, 1976. — 192 с.

27. Блинов В. И. Эволюция аксиологических оснований теории и практики образования в России (XVIII начало XX в.). - М.: Прометей, 2002. - 232 с.

28. Бунин В. "Самуил Евгеньевич Фейнберг. Жизнь и творчество". -Москва, "Музыка", 1999.

29. Валицкая А. П. Российское образование: модернизация и свободное развитие. Журн. Педагогика. 2001, № 7, С. 5

30. В классе А. Б. Гольденвейзера: Сб. статей / Сост. Д. Д. Благой, Е. И. Гольденвейзер. М.: Музыка, 1968. - 214 с.

31. Вопросы фортепианного исполнительства: Очерки, статьи, воспоминания / сост. М. Г. Соколов, Вып. 1. М.: Музыка, 1965. -245 с.

32. Вопросы фортепианного исполнительства: Очерки, статьи, воспоминания / сост. М. Г. Соколов, Вып. 4. М.: Музыка, 1976. 204 с.

33. Вопросы музыкально-исполнительского искусства. Сборник статей. Вып. 2. М. Музыка. 1969 г. 355 с.

34. Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта: Сб.науч.тр. Вып. 1 10 / Под ред. А.Н.Малюкова. -М., 1997-2003.

35. Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта: Сб. науч. тр. Вып. 12 / Под ред. А. Н. Малюкова, С. Н. Байдалинова. М.: МПГУ, 2006. - 150 с.

36. Воробьева О. А. Актуальные проблемы теоретико-методической подготовки учительских кадров в научно-педагогическом наследии О. А. Апраксиной. Дисс. на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. Москва, 1997

37. Выготский Л. С. Педагогическая психология. Под ред. В. В. Давыдова М.: Педагогика, 1991. - 479 с.

38. Выготский Л. С. Психология искусства. Изд 2-е испр. и доп.— М.: Искусство, 1968. 576 с.

39. Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве / Под ред. С.М.Хентовой. М.- Л., 1966.

40. Галушка В. Н. Современные подходы к формированию музыкально-исполнительской техники. Дисс. на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. Москва, 2006.

41. Гегель. Наука логики, т 5. М: Наука, 2005, - 800 с.

42. Гегель. Работы разных лет. В 2-х томах. Сост., общ. ред. и вступ. статья А. В. Гулыги. т. 1. М.: Мысль, 1970. - 667 с.

43. Гинзбург Л. М. О работе над музыкальным произведением. -М.: Музыка, 1981.- 143 с.

44. Гольденвейзер А. Б. О музыкальном искусстве: сборник статей / Сост. Д. Д. Благой. М.: Музыка, 1975. - 416 с.

45. Гольденвейзер А. Б. Статьи, материалы, воспоминания. Сост. Д. Д. Благой. М.: Сов. комп., 1969. - 446 с.

46. Горлинский В.И. Модернизация системы музыкального воспитания и образования в современной России: актуальные проблемы переходного периода / Монография М., 1999.

47. Горлинский В.И. Музыкальное образование как процесс: реалии времени, тенденции, прогнозы, перспективы. М., 2003.

48. Дельсон В. Г. Нейгауз. М., Музыка, 1966.

49. Джуринский А. Н. История образования и педагогической мысли. М, Владос-пресс, 2003. 400 с.

50. Джуринский А. Н. Научные и методологические проблемы истории педагогики и сравнительной педагогики. М.: Прометей, 2005.

51. Джуринский А. Н. Развитие образования в современном мире:

52. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 240 с.

53. Дробницкий О.Г. Моральная философия. Избранные труды. -М., 2002, 524 с.

54. Зак Я. И. О некоторых вопросах воспитания молодых пианистов. В сб.: Вопросы фортепианного исполнительства. Вып. 2. Составление и общая редакция М.Г.Соколова М., 1968. - 180 с.

55. Зак Я. И. Статьи. Воспоминания. М., 1977. - 219 с.

56. Занков Л. В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. -175 с.

57. Занков Л. В. Избранные педагогические труды. — М. Педагогика, 1990.-424 с.

58. Занков Л. В. О предмете и методах дидактических исследований. М.: Изд-во академ. пед. наук РСФСР, 1962. - 148 с.

59. Зетель И. 3. Н. К. Метнер-пианист. Исследование. — М.: Музыка, 1980.-231 с.

60. История педагогики и образования / Под ред. Пискунова А.И. — М., 2001.-512 с.

61. Каган М. С. Введение в теорию художественной культуры. — СПб., 1993.

62. Каган М. С. Морфология искусства. Историко-теоретическое исследование внутреннего строения мира искусства. Ч. I II III. Л., Искусство, 1972. 440 с.

63. Каган М. С. Об изучении музыки в контексте художественной культуры // Вопросы методологии и социологии искусства. Л., 1988.

64. Киященко Н. И. Парадоксы теории и практики эстетического воспитания в современной России // Современные концепции эстетического воспитания. М., 1998.

65. Ключевский В. О. Исторические портреты. Деятели исторической мысли / Сост., вступ. статья и примеч. В. А. Александрова. — М.: Правда, 1991.-662 с.

66. Коган Г. М. Вопросы пианизма: Избранные статьи. М.: Сов. комп., 1968.-462 с.

67. Коган Г. М. Избранные статьи. 2-й выпуск. М.: Сов. комп., 1972.-265 с.

68. Коган Г. М. Работа пианиста. М.: Классика-ХХ1, 2004. - 201 с.

69. Коган Г. М. У врат мастерства.' М.: Классика-ХХ1, 2004. -133 с.

70. Коржуев А. В., Попков В. А. Традиции и инновации в высшем профессиональном образовании. М., 2003.

71. Краевский В. В. Инновации и традиции два полюса мира образования // Интернет-журнал "Эйдос". - 2003. - 2 декабря. http://www.eidos.ru/journal/2003/0711-01 .Ыт

72. Краевский В. В. Методология научного исследования: Пособие для студ. и аспир.гуманитар.ун-тов. СПб.: СПбГУП, 2001.148 с.

73. Краевский В. В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. - 244 с.

74. Краевский В. В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. М., 1994. - № 6.

75. Краевский В. В. Содержание образования: вперед к прошлому. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 36 с.

76. Кремлев Ю. А. Русская мысль о музыке: Очерки истории русской музыкальной критики и эстетики в XIX веке. Т. 3. Л.: Музгиз, 1960. -368 с.

77. Латышина Д. И. История педагогики. М.: Гардарики, 2002. '603 с.

78. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высш. школа, 1991. — 359 с.

79. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. 184 с.

80. Лернер И. Я. Проблемное обучение. -М., 1974.

81. Либерман Е. Я. Творческая работа пианиста с авторским текстом. М.: Музыка, 1988. - 234 с.

82. Либерман Е. Я. Работа над фортепианной техникой / Е. Либерман. М.: Классика-ХХ1, 2003. - 142 с.

83. Лук А. Н. Психология творчества. М., 1978.

84. Малинковская А. В. Фортепианно-исполнительское интонирование. М., 1990.

85. Мариупольская Т. Г. Об особенностях обучения в музыкально-исполнительских классах. В сб. Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования: история, теория, практика. Вып.З.Тамбов.2001.

86. Мариупольская Т. Г. Проблемы традиций и новаторства в современной теории и методике преподавания музыки. М.: Прометей МПГУ, 2002. - 204 с.

87. Мариупольская Т.Г. Проблема национальных традиций в преподавании музыки (теоретический и методический аспекты). Автореферат дисс. на соискание учёной степени доктора педагогических наук. М., 2002.

88. Мастера советской пианистической школы. Очерки. Ред. А.

89. Николаева. М, 1961 г. 237 с.

90. Мастерство музыканта-исполнителя / сост. Л. Милыптейн. — М.: Советский композитор, 1972. — 345 с.

91. Медушевский В. В. Интонационная форма музыки. М., 1993.

92. Медушевский В. В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. — М., 1976.

93. Метнер Н. К. Повседневная работа пианиста и композитора. — М, 1963.

94. Методология музыкального образования: проблемы, направления, концепции / Отв. ред. Абдуллин Э.Б. — М., 1999.

95. Микешина Л. А. Философия науки: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательский дом Международного университета в Москве, 2006. - 440 с.

96. Милыптейн Я. И. Статьи, воспоминания, материалы. М.: Сов. Комп., 1990.-286 с.

97. Милыптейн Я. И. Вопросы теории и истории исполнительства. -М., 1983.

98. Милыптейн Я. И. Константин Николаевич Игумнов. М.: Музыка, 1975.-471 с.

99. Музыкально-исполнительское искусство и педагогика: афоризмы, цитаты, изречения: учебное пособие / сост. Г. М. Цыпин; Белгор. Гос. Ин-т культуры и искусств, Белгород: Белгор. обл. тип., 2007. -412с.

100. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. — М.: Музыка, 1972.-383 с.

101. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Заметки педагога. 2-е изд. М.: Музыка, 1961. - 318 с.

102. Неклюдова М. Г. Традиции и новаторство в русском искусстве конца XIX — начала XX века. М., 1991.

103. Николаев А. А. Очерки по истории фортепианной педагогики и теории пианизма. М., Музыка, 1980 - 112с.

104. Николаева Е.В. Музыкальное образование в России: историко-теоретический и педагогический аспекты: Автореф. дис. на соискание учёной степени д-ра пед. наук. М., 2000.

105. Николаева Е. В. Особенности становления музыкального образования в Древней Руси с XI до середины XVII столетия. М., 1998.

106. Новиков А. М. Методология образования. М., 2002.

107. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. — М., 2000.

108. Оборин И. Н. Статьи. Воспоминания. М.: Музыка, 1977. — 219 с.

109. Очерки по истории советского фортепианного искусства. — М.: Музыка, 1979 г.

110. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие / Ответственный редактор М. В. Буланова-Топоркова. — Ростов н/Д., Феникс, 2002. 544 с.

111. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических институтов / Под ред. Ю.К.Бабанского. М., Просвещение, 1988. - 478 с.

112. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад. М.: Научное издательство «Большая советская энциклопедия», 2002.

113. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М.: Владос, 1997.384 с.

114. Петрушин В. И., Петрушина Н. В. Валеология: Учеб. пособие. -М.: Гардарики, 2002. 432 с.

115. Проблемы традиций и новаторства в современной музыке / Ред. М. Е.Тараканов. М., 1982.

116. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб.пособие для студ. Муз. Фак. Высш. Пед. Учеб. Заведений / Д. К. Кирнарская, К. В. Тарасова, Н. И. Киященко и др.; Под ред. Г. М. Цыпина. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 368 с.

117. Путилов Б. Н. Фольклор и народная культура: Монография. -СПб.: Наука, 1994.

118. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М., 1994.

119. Рапацкая Л. А. Формирование художественной культуры учителя музыки / MILL У. М.: Прометей, 1991. - 137 с.

120. Римский-Корсаков Н. А. О музыкальном образовании // Поли, собр. соч., Т. 2.-М., Музгиз, 1963. 280 с.

121. Розеншток-Хюсси О. Речь и действительность. М.: Лабиринт, 1994.-223 с.

122. Рубинштейн А. Г. Лекции по истории фортепианной литературы. Ред. и коммент. С. Л. Гинзбурга. М.: Музыка, 1974. - 109 с.

123. Рубинштейн А. Г. Литературное наследие: в 3-х томах. Т.1. — М., 1983.-215 с.

124. Савшинский С. И. Пианист и его работа / С. Савшинский. М.: Классика-ХХ1, 2002. - 239 с.

125. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю). — М.: Педагогика, 1986. 150 с.

126. Скаткин М. Н. Новые исследования в педагогических науках: сборник статей. №2. М.: Педагогика, 1970. - 83 с.

127. Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения.

128. Проблемы и суждения. М.: Педагогика, 1971. — 206 с.

129. Сластенин В. А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр "Академия", 2002. -576 с.

130. Словарь иностранных слов. 18-е издание, стереотипное. М.: Русский язык, 1989. - 624 с.

131. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / С. Д. Смирнов. 3-е изд., стер. - М.: Изд. центр «Академия», 2007. - 400 с.

132. Смолин О. Н. Российская национальная доктрина образования: размышления над концепцией. «Педагогика», 1999, № 7.

133. Стасов В. В. Избранные сочинения в трех томах. Т. 2. — М., Искусство, 1952. 774 с.

134. Сухова Л. Г. Национальные и интернациональные аспекты российской музыкально-педагогической школы / Лариса Георгиевна Сухова; Тамб. гос. муз.-пед. ин-т им. С. В. Рахманинова. — Тамбов, 2004. -277 с.

135. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей / Б. М. Теплов; Рос. акад. наук. Инст. Психологии. -М.: Наука, 2003. 377 с.

136. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961.-535 с.

137. Талалова Л. Н. Интеграционные процессы в образовании: контекст противоречий: Монография. М.: Изд-во РУДН, 2003. - 368 с.

138. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты: Монография // Авторский коллектив: Тихонов А.Н., Абрамешин А.Е., Воронина Т.П., Иванников А.Д., Молчанова О.П. -М., 1998.-284 с.

139. Фейнберг С. И. Пианизм как искусство. — М.: Классика XXI, 2001г.-340 с.

140. Философия: Часть первая: история философии: Учеб. пособие / Под ред. проф. В. И. Кириллова, проф. С. И. Попова, проф. А. Н. Чумакова. Изд. 2-е, перераб. и доп. - М.: Юристъ, 2004. - 374 с.

141. Философия: Часть вторая: Основные проблемы философии: Учеб. пособие для вузов / Под ред. проф. В. И. Кириллова. Изд 2-е перераб. и доп. - М.: Юристъ, 2004. - 304 с.

142. Хазанов П. А. Педагог-музыкант в современных условиях / Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования: история, теория, практика. Тамбов, гос. муз. пед. ин-т им С. В. Рахманинова. -Тамбов, 2000. -Вып 2. - 121 с.

143. Хмунина Т. А. Педагогические принципы Я. И. Мильштейна в современной теории и практике преподавания музыки / Дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. М., 2004.

144. Хуторской А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов. -Спб: Питер, 2001. 544с.

145. Цыпин Г. М. Диссертационное исследование в области музыкальной культуры и педагогики (проблемы содержания, формы, языка и стиля) / Геннадий Моисеевич Цыпин; Тамб. гос. муз.-пед. ин-т им. С. В. Рахманинова. Тамбов, 2005. - 337 с.

146. Цыпин Г. М. Исполнитель и техника: Учеб. пособие: Для музык.-пед. фак.-в и отд-й сред, и высш. пед. учеб. заведений- М.: Академия, 1999.- 183 с.

147. Цыпин Г. M. Музыкально-исполнительское искусство: Теория и практика. — СПб., 2001.

148. Цыпин Г. М. Музыкант и его работа: Проблемы психологии творчества. — М.: Сов. комп., 1988. 382 с.

149. Цыпин Г. М. Обучение игре на фортепиано: Учеб. пособие для студентов пед.ин-тов по спец.№2119 «Музыка и пение». — М.: Просвещение, 1984. 176 с.

150. Цыпин Г. М. Портреты советских пианистов. М., 1982.

151. Цыпин Г. М. Святослав Рихтер. Творческий портрет. М., «Музыка», 1977. 24 с.

152. Шмидт-Шкловская А. А. О воспитании пианистических навыков. М.: Классика-ХХ1, 2002. - 84 с.

153. Шаповалов В. Ф. Основы философии современности. К итогам XX века: Курс лекций для студентов и аспирантов гуманитарных специальностей вузов. М.: флинта, Наука, 1998. - 272 с.

154. Шендерович Е. М. О преодолении пианистических трудностей в клавирах: Советы аккомпаниатора.— 2-е изд., испр. и доп. — М.: Музыка, 1987.—60 с.

155. Шуман Р. Жизненные правила для музыкантов / Альбом для юношества. — Спб: Лань, 2006. 88 с.

156. Яворский Б. Воспоминания, статьи, переписка. Том 1 / Сост. И. С. Рабинович. М.: Сов. комп., 1972. 711 с.

157. Яворский Б. Избранные труды. Том 2 / Ред. Д. Д. Шостаковича М.: Сов. комп., 1987. 365 с.

158. Яков Зак: Статьи, материалы, воспоминания / Сост. и общ. ред. М. Г. Соколова. М.: Сов. комп., 1980. 208 с.

159. McLaughlin Т. Music and communication. L., 1970.

160. Meyer L. Music, the Arts and Ideas. Chicago; London, 1967.

161. Perspectives on Contemporary Music Theory // Ed. By B. Boretzand E. T. Cone. -N.Y., 1972.