автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Система контрольно-диагностической деятельности учителя и учащихся в личностно ориентированном учебном процессе

Автореферат диссертации по теме "Система контрольно-диагностической деятельности учителя и учащихся в личностно ориентированном учебном процессе"

На правах рукописи

ГАРАНИНА Елена Алексеевна

СИСТЕМА КОНТРОЛЬНО-ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ОРФОГРАФИИ В ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОМ УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Рязань 2005

Работа выполнена на кафедре русской филологии Тамбовского государственного технического университета.

Научный руководитель доктор филологических наук, профессор

Блохина Нина Георгиевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Защита состоится 28 июня 2005 г. в 1000 часов на заседании диссертационного совета К.212.212.01 по присуждению степени кандидата педагогических наук в Рязанском государственном педагогическом университете им. С.А. Есенина по адресу: 390000, г. Рязань, ул. Свободы, д. 46, ауд. 5.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Рязанского государственного педагогического университета им. С.А. Есенина.

Автореферат разослан 27 мая 2005 г.

Первова Галина Михайловна

кандидат педагогических наук, доцент Сысоева Светлана Викторовна

Ведущая организация

Пензенский государственный педагогический университет

Ученый секретарь диссертационного совета

Т.И. Мишина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. "Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года предполагает "ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей".1

Одним из актуальных направлений среди современных педагогических технологий является личностно ориентированный образовательный процесс, который формирует и развивает самоценную личность школьника.

Орфографическая грамотность - важный вид грамотности, формирующийся у школьников на уроках русского языка.

Одним из основных дидактических условий, обеспечивающих формирование орфографических навыков, является их систематическая проверка и оценка. Учитель должен иметь возможность определять не только уровень правописных знаний, умений и навыков учащихся, но и измерять вектор личностного развития школьника, признавая за ним право на самоопределение и самореализацию в познании через овладение способами контрольно-оценочной деятельности.

Становится очевидным, что эффективность овладения правописной грамотностью в личностно ориентированном учебном процессе зависит от создания целостной системы контрольно-диагностической деятельности учителя и учащихся, позволяющей объективно оценить результаты работы учащихся с позиций психологической и дидактической наук в их взаимосвязи.

Отдельные методические подходы и приемы предупреждения орфографических ошибок и анализа причин их возникновения, значимые для построения коррекционной работы учителя, содержатся в трудах Н.Н. Алгазиной, Ю.А. Бабанского, В.М. Блинова, ГА. Богдановой, М.Р. Львова, Г.Н. Приступы, М.М. Разумовской, Н.С. Рождественского, М.В. Ушакова и других авторов. Однако изучение практики работы школы показало, что традиционные методы контроля оценивают конечный результат, не устанавливая причины успехов и неудач школьников и не оценивая темпа их продвижения в овладении ими орфографической грамотностью. Такое положение можно объяснить недостаточной разработанностью методики контроля и диагностики, обеспечивающих выявление уровня орфографической грамотности учащихся, пробелов в их знаниях, установление причин ошибок и систему коррекционных действий учителя.

Для повышения результативности учебного процесса необходимо разрешить следующие противоречия: между реальной необходимостью объективно оценивать учителями результат работы учащихся с позиции психологических и дидактических наук в их взаимосвязи, возможностью учащихся на основе правописного опыта реализовать себя, с одной стороны, и отсутствием методических средств решения данной задачи - с другой.

1 Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Учительская газета. 2002. № 31. С. 26.

Объектом диссертационного исследования является личностно ориентированный учебный процесс обучения школьников правописной грамотности в среднем общеобразовательном заведении.

Предмет исследования - совместная система контрольно-диагностической деятельности учителя и учащегося в процессе обучения орфографии на личностно ориентированной основе.

Цель данного исследования заключается в разработке и экспериментальной апробации целостной системы совместной контрольно-диагностической деятельности учителя и учащихся при обучении орфографии в личностно ориентированном учебном процессе, направленной на выявление уровня сформи-рованности правописных навыков учащихся и общих способностей ребенка (к рефлексии, планированию, анализу и др.).

Проблема исследования - выявление и анализ организационно-методических условий процесса формирования контроля и самоконтроля в учебной деятельности по усвоению орфографических знаний, умений и навыков школьников и создание на основе этого исследования целостной системы контрольно-диагностической деятельности учителя и учащихся в условиях становления личностно ориентированного образования.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что процесс обучения орфографии через совместную контрольно-диагностическую деятельность учителя и учащихся на личностно ориентированной основе будет более эффективным, если:

- процесс обучения приведен в соответствие с современными концепциями, теориями и направлениями совершенствования преподавания русского языка через контрольно-диагностическую деятельность и психолого-педагогическими и методическими требованиями к основам формирования этой деятельности в личностно ориентированном учебном процессе;

- теоретически обоснованы основные направления развития контрольно-диагностической деятельности в личностно ориентированной технологии с учетом изменившихся социальных потребностей общества и перспектив развития практики инновационного обучения;

- моделирование контрольно-диагностической системы осуществлено на основе определенной совокупности принципов, сочетающей системный, модульный, деятельностный, личностно ориентированный подходы к отбору содержания и процессу обучения орфографии;

- учтены методические условия реализации совместной системы контрольно-диагностической деятельности учителя и учащихся, обеспечивающие ее развивающую, обучающую, воспитывающую и собственно контролирующую функции в процессе обучения учащихся правописной грамотности;

- обеспечено взаимодействие учителя и учащегося в контрольно-диагностической деятельности при обучении орфографии на личностно ориентированной основе, направленное на поддержку индивидуального развития ребенка;

- критерии результативности учебного процесса включают характеристики, позволяющие определять не только зону актуального, но и ближайшего развития школьников, фиксировать темп его личностного продвижения в овладении правописной грамотностью.

Гипотеза проверялась нами в эксперименте, который проводился в три этапа с 1990 по 2004 гг. в школах № 18, 19, Авторской школе Н.А. Рябова, лицее № 21 г. Тамбова, было охвачено свыше 600 человек.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза предполагают решение следующих взаимосвязанных задач:

- определить лингвистические, психолого-педагогические и методические предпосылки для совершенствования языковой и коммуникативной компетенции школьников в процессе обучения орфографии;

- определить содержание и принципы обучения правописной грамотности учащихся в среднем учебном заведении;

- выявить исходный уровень владения орфографическим навыком у учащихся среднего звена, а также уровень сформированности общеучебных умений школьников;

- провести сравнительный анализ теоретических предпосылок и эффективности обучения правописной грамотности школьников через контроль и диагностику в традиционном и инновационном образовательном процессах; определить содержание и структуру системы контрольно-диагностической деятельности учителя и учащегося на личностно ориентированной основе;

- определить место и роль каждого элемента контрольно-диагностической системы при обучении орфографии для получения полной информации об уровнях актуального и ближайшего развития ученика;

- разработать и апробировать систему контрольно-диагностической деятельности при обучении орфографии в личностно ориентированном учебном процессе и смоделировать учебные ситуации совместной творческой деятельности учителя и учащихся при ее использовании;

- выявить педагогические условия, обеспечивающие успешную реализацию системы совместной контрольно-диагностической деятельности учителя и учащегося в процессе обучения орфографии на личностно ориентированной основе;

- проверить в процессе педагогического эксперимента эффективность предлагаемой системы контрольно-диагностической деятельности при обучении школьников правописной грамотности на уроках русского языка в лично-стно ориентированном учебном процессе.

Методологическую основу исследования составили:

• основные лингвистические понятия ("орфография", "орфограмма", "принципы орфографии"), освещенные И.А. Бодуэн де Куртанэ, Р.Ф. Брандт, В.В. Виноградовым, А.Н. Гвоздевым, В.Ф. Ивановой, М.В. Пановым,

A.А. Реформатским, Д.Н. Ушаковым, А.Б. Шапиро, Л.В. Щерба и др.;

• психологические основы формирования орфографических навыков учащихся в рамках теории учебной и познавательной деятельности, изложенной в работе Д.Н. Богоявленского, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина,

B.В. Давыдова, Е.Н. Кабановой—Миллер, Н.А. Менчинской, Н.Ф. Талызиной, Д.Н. Эльконина и др.;

• общедидактические и методические принципы, методы и приемы формирования орфографических навыков школьников, основы работы над

орфографическими ошибками, рассмотренные в трудах Н.Н. Алгазиной, М.Т. Баранова, В.П. Беспалько, В.М. Блинова, Г.Л. Богдановой, М.Р. Львова,

A.Г. Марковой, М.М. Разумовской, Н.С. Рождественского, Г.Н. Приступы, М.В. Ушакова, Л.П. Федоренко и др.;

• основы теории и методики контроля и диагностики уровня орфографической грамотности, содержащиеся в работах B.C. Аванесова, А.Анастази, Ю.К. Бабанского, Г.Л.Богдановой, В.М. Блинова, А.Б.Воронцова, СВ. Жуйко-ва, Л.Ф. Ивченкова, К. Ингенкампа, Н.В. Кудасовой, А.Н. Майорова, ЕА. Ми-хайлычева и др.;

• идеи личностно ориентированного обучения в педагогических исследованиях Н.А. Алексеева, Л.И. Анциферова, Е.В. Бондаревской, Д. Дьюи,

B.П. Зинченко, Т.Н. Мельковской, А. Маслоу, М. Палани, К. Роджерса, Е.Н. Степанова, А.П. Тряпициной, A.M. Фридмана, В.Н. Шердакова, Р. Эван-са, И.С. Якиманской и др.

Решение поставленных задач обеспечивалось комплексом методов: теоретического исследования - анализ методической, лингвистической, психолого-педагогической литературы по избранной теме; изучение и обобщение передового педагогического опыта; методами эмпирического исследования -собеседование; наблюдение (прямое, косвенное, включенное); проектирование; анкетирование; изучение самоанализов, экспертные заключения; ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности; констатирующий и контрольно-обучающий эксперименты; статистические методы обработки экспериментальных данных и их методическая интерпретация.

Научное исследование проводилось в три этапа с 1990 по 2004 гг. и шло по двум направлениям - по линии теоретического обоснования и построения методической системы совместной контрольно-диагностической деятельности учителя и учащихся при обучении орфографии в личностно ориентированном учебном процессе и по линии выявления эффективных путей ее реализации в практике общеобразовательных учебных заведений.

Первый этап (1994 - 1997 гг.) - формулирование гипотезы, цели и задач эксперимента, отбор материала для авторской программы по русскому языку, изучение лингвистической, научно-методической и учебной литературы, анализ состояния методики обучения орфографии, изучение опыта передовой отечественной практики по контрольно-диагностической деятельности учителя и учащихся, разработка и осуществление программы констатирующего эксперимента в условиях личностно ориентированного образовательного процесса.

На втором этапе (1998 - 2001 гг.) определялись теоретические предпосылки исследования; закреплялись ведущие идеи и принципы построения системы контрольно-диагностической деятельности при обучении правописной грамотности школьников на уроках, выделялись этапы формирования орфографических знаний, умений и навыков через контроль и диагностику; разрабатывалась типология групп орфографического опыта школьников; осуществлялось конструирование содержания авторской программы на основе лично-стно ориентированного подхода к учащимся с учетом основных требований государственного образовательного стандарта.

Этап теоретического обобщения и экспериментальной проверки выдвинутых гипотез завершился запуском модели класса - методической лаборатории как отдельного подразделения в общеобразовательной государственной школе с целью формирования у учащихся данного класса способностей к саморазвитию, самопознанию через актуализацию правописного опыта в процессе обучения орфографии.

В этот же период разрабатывалась целостная система контрольно-диагностической деятельности учителя и учащихся 5-9 классов на основе детальной диагностики как их орфографических знаний, умений и навыков, так и уровня их развития на личностно ориентированной основе и проводился первый этап независимой экспертизы. С учетом уже имевшихся данных констатирующего эксперимента и дополнительных данных об уровне развития учащихся была проведена проверка теоретической модели системы контроля и диагностики совместной деятельности учителя и учащегося на базе общеобразовательной школы № 18 г. Тамбова; определялись критерии результативности данной системы.

На третьем этапе (2000 - 2004 гг.) были разработаны условия эффективного внедрения системы в массовую школу, в лицеи и другие учебные заведения; осуществлялось внедрение разработанной системы; корректировались и уточнялись основные компоненты ее; моделировались учебные ситуации совместной творческой деятельности школьников и учителя при освоении различных форм контроля и диагностики; разрабатывались механизмы проведения самодиагностики и диагностики в системе контрольно-диагностической деятельности; апробировались шкалы замеров уровня сформированности знаний, умений и навыков учащихся при обучении орфографии на уроках русского языка в 5 - 9 классах и темпа их личного продвижения в процессе обучения русскому языку; проводился контрольно-обучающий эксперимент, осуществлялись количественный и качественный анализы полученных результатов; делалось их обобщение, формулировались выводы.

Научная новизна исследования заключалась в следующем:

1 Обоснована необходимость целенаправленного изучения орфографии в среднем звене общеобразовательного учебного заведения.

2 Определены принципы и методы обучения правописной грамотности школьников в среднем общеобразовательном учебном заведении на личностно ориентированной основе через контрольно-диагностическую деятельность учителя и учащихся.

3 Разработана целостная система совместной контрольно-диагностической деятельности учителя и учащегося для изучения результативности работы школьников при обучении орфографии, включающая совокупность различных диагностирующих и контролирующих форм, позволяющая реализовать ее развивающую, обучающую, воспитывающую и собственно контролирующую функции.

4 Определено место каждого элемента системы контрольно-диагностической деятельности для получения полной информации об уровне развития школьника, темпе его продвижения в овладении орфографическими в определении не только зоны актуального, но и ближайшего развития ученика.

5 Разработана типология групп орфографического опыта школьников, позволяющая более эффективно воздействовать на формирование правописной грамотности учащихся.

6 Разработана авторская программа по русскому языку для 5-9 классов на основе личностно ориентированного подхода к учебному процессу с учетом основных требований государственного образовательного стандарта, к минимуму содержания образования и уровню подготовки выпускников основной школы по предмету.

7 Определена совокупность дидактических условий, обеспечивающих эффективность системы контроля при обучении орфографии на личностно ориентированной основе.

8 Смоделированы учебные ситуации при обучении орфографии через совместную контрольно-диагностическую деятельность учителя и учащихся 5-9 классов.

Теоретическая значимость проведенного исследования состоит:

1) в обосновании лингвистических, психолого-педагогических и методических основ формирования правописной грамотности учащихся на уроках русского языке в 5 - 9 классах;

2) в определении методических принципов формирования орфографических навыков, совершенствования языковой и коммуникативной компетенций учащихся через контроль и диагностику;

3) в осуществлении системного исследования контрольно-диагностической деятельности учителя и учащихся при обучении правописной грамотности школьников на уроках русского языка в личностно ориентированном учебном процессе в условиях реально действующих образовательных учреждений;

4) в определении совокупности принципов и требований к их реализации при построении системы контрольно-диагностической деятельности в личностно ориентированном учебном процессе, которая позволила перейти от контроля и оценки по конечному результату при обучении орфографии к процессуальному контролю и диагностике достижений учащихся;

5) в осуществлении системного, деятельностного, личностно ориентированного подходов к организации совместной контрольно-диагностической системы учителя и учащихся при обучении орфографии;

6) в доказательстве эффективности созданной системы в ходе экспериментального обучения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в исследовании содержится конкретный материал, который может быть использован для повышения орфографической грамотности школьников, для совершенствования программ, учебников, учебно-методических пособий по орфографии, в частности:

• методически обосновано поэтапное обучение орфографии школьников на личностно ориентированной основе через совместную контрольно-диагностическую деятельности учителя и учащихся;

• разработана типология групп орфографического опыта школьников, позволяющая более эффективно воздействовать на формирование правописной грамотности учащихся;

• разработана авторская программа по русскому языку для 5-9 классов на основе личностно ориентированного подхода к учебному процессу с учетом основных требований государственного образовательного стандарта, к минимуму содержания образования и уровню подготовки выпускников основной школы по предмету;

• разработана целостная система совместной контрольно-диагностической деятельности учителя и учащегося для изучения результативности работы школьников при обучении орфографии на личностно ориентированной основе.

На защиту выносятся следующие положения:

1 Методическая система работы по обучению орфографии через контрольно-диагностическую деятельность, построенная на основе личностно ориентированного подхода через актуализацию правописного опыта школьников, обеспечивает совершенствование языковой, лингвистической, коммуникативной компетенции учащихся.

2 Психолого-педагогические и методические особенности контрольно-диагностической деятельности в условиях личностно ориентированного учебного процесса при обучении орфографии позволяют объединить функции контроля за усвоением правописных знаний, умений и навыков учащихся и диагностики за развитием и саморазвитием школьника как личности.

3 Содержание контрольно-диагностической системы при обучении учащихся правописной грамотности в личностно ориентированном учебном процессе включает познавательный, развивающий, воспитательный и собственно контролирующий аспекты, представленные в разработанной системе целевым, мотивационным, содержательным, личностно-деятельностным и результативным компонентами.

4 Система контрольно-диагностической деятельности при обучении орфографии на личностно ориентированной основе позволяет учителю определять не только зону актуального, но и ближайшего развития учащегося, фиксируя темп его личного продвижения в овладении правописным материалом на основе преобразования орфографического опыта через различные формы совместной деятельности.

5 Научно обоснованная и экспериментально проверенная система совместной контрольно-диагностической деятельности учителя и учащихся обеспечивает повышение эффективности и качества личностно ориентированного образовательного процесса и является методическим средством прогнозирования и корректировки выбранной учителем обучающей стратегии.

Апробация основных положений и результатов исследования проводилась на Второй всероссийской научно-практической конференции "Качество педагогического образования" (г. Рязань, 2001 г.), на международной электронной конференции "Информационные технологии в обучении. Филология" (г. Тамбов, 2001 г.), на международной научно-практической конференции "И.И. Срезневский и современная славистика. Наука и образование" (г. Рязань, 2002 г.), на научно-методических межвузовских конференциях (ТГТУ, 2003 г., ТГУ, 2004 г.); на заседаниях кафедры "Русский язык" института филологии и журналистики ТГУ им. Державина и кафедры педагогики и психологии ТОПИКРО (2004 г.).

Обоснованность и достоверность научных положений и выводов настоящего исследования обеспечивается, во-первых, опорой на достижения современных наук (лингвистики, психологии, дидактики и методики преподавания русского языка); во-вторых, использованием современных методов обучения орфографии, адекватных целям и задачам исследования; в-третьих, они подтверждены положительными результатами эксперимента, подкреплены данными внедрения материалов а практику образовательных учреждений.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений, содержащих авторскую программу по русскому языку для 5-9 классов, таблицу уровней определения зон актуального и ближайшего развития школьника.

Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность, определяются объект и предмет научного поиска, выдвигается гипотеза, формулируются цель и задачи исследования, раскрывается научная новизна полученных результатов, сообщается теоретическая значимость и практическая ценность исследования, содержатся сведения об апробации и внедрении результатов исследования, выдвигаются основные положения, выносимые на защиту

В первой главе "Теоретические основы проблемы обучения правописной грамотности" рассматриваются лингвистические, психолого-педагогические и методические аспекты исследуемой проблемы. Цель настоящей главы заключается в определении теоретических основ обучения орфографии на уроках русского языка в среднем звене. В параграфе, посвященном рассмотрению лингвистических аспектов изучения орфографии, нами был отмечен существенный вклад в развитие правописной грамотности видных отечественных лингвистов И.А. Бодуэн де Куртанэ, Р.Ф. Брант, Ф.И. Буслаев, В.В. Виноградов, Л.Н. Гвоздев, Я.К. Грот, М.В. Ломоносов, М.В. Панов, М.Н. Петерсон, Д.И. Поливанов, А.И. Томсон, В.К. Тредиаковский, Д.Н. Ушаков, М.В. Ушаков, В.И. Чернышев, Л.В. Щерба, А.Б. Шапиро и др. Их взгляды на орфографию во многом расходятся, но есть и нечто общее, что объединяет их: они все признают, что для формирования орфографического навыка, необходимо знать характер правописания, его основные закономерности.

К настоящему времени в отечественной науке сложилось два направления в истолковании ведущего принципа русской орфографии: одни ученые (В.А. Богородицкий, А.Н. Гвоздев, А.И. Моисеев, А.Б. Шапиро, Н.М. Шиман-ский и др.) считают таковым морфологический, другие (Н.Ф.Яковлев, А.А. Реформатский, И.С. Ильинская, Л.И. Зарецкий, М.В. Панов, Л.И. Булатова и др.) - фонематический.

Истолкование ведущего принципа русской орфографии как морфологического поддерживается традицией и современными исследованиями.

Морфологический принцип орфографии предполагает единообразное написание морфем независимо от фонетических изменений в звучащем слове, происходящих при образовании родственных слов или форм слова.

Фонематический принцип признает единицей письма фонему, которая во всех ее видоизменениях изображает одни и те же буквы алфавита.

Морфологический и фонематический принципы орфографии не противоречат один другому, а углубляют друг друга. Проверка гласных и согласных в слабых позициях - от фонематического принципа; опора при письме на морфемный состав слова, на части речи и их формы - от морфологического.

В нашем исследовании разработанную систему контроля и диагностики мы использовали в рамках эксперимента на уроках русского языка при обучении орфографии как на основе морфологического принципа, так и на основе фонематической теории письма. Выбор принципа зависел от того, по какой системе в начальном звене занимались учащиеся: по традиционной или по системе развивающего обучения. Мы заметили, что те школьники, которые обучались орфографии по системе развивающего обучения на основе фонематической теории письма, быстрее и полнее реализовали возможности предложенной нами системы контроля и диагностики, так как лучше владели различными способами учебной деятельности, легче выявляли логику изучаемого предмета и условия переноса усвоенного в новые образовательные ситуации.

Преподавание любого школьного предмета опирается на психологию усвоения знаний. Основные положения психологии обучения служат теоретической базой и для методики орфографии. Этими положениями являются:

1) воспитание внимания учащихся к изучаемым орфограммам;

2) активизация мыслительной деятельности учащихся;

3) обучение школьников умственным операциям на материале орфографии.

Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, разработанной П.Я. Гальпериным и Н.Ф. Талызиной, формирование любого умственного действия осуществляется последовательно и проходит несколько этапов:

1) составления предварительного представления о задании;

2) освоения действия с предметами;

3) освоения действия в плане внешней речи;

4) перенесения действия в умственный план;

5) окончательного становления умственного действия.

Традиционная образовательная технология ориентирована, прежде всего,

на процесс обучения личности, а не на ее развитие.

Несколько иную цель ставят представители технологий развивающего обучения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, С.Ф. Горбов, В.В. Давыдов, Н.Л. Табачникова, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.), рассматривая в качестве главной цели обучения формирование у детей теоретического мышления (мыслительных операций).

Опора на психологию, как показала практика, в процессе преподавания правописания позволяет использовать оптимальные методы и приемы обучения правописной грамотности.

Современная методика обучения русскому языку, прежде всего, опирается на общедидактические и методические принципы, выведенные из психологии усвоения знаний.

Вслед за Ю.К. Бабанским мы считаем наиболее рациональным такой подход к системе принципов при обучении орфографии, при котором каждый

из них последовательно соответствует одному из основных компонентов обучения правописной грамотности и их ведущих элементов.

В связи с этим в системе принципов обучения орфографии нами представлены общедидактические принципы и принципы обучения русскому языку, регулирующие целевой, содержательный, деятельный и результативный компоненты процесса обучения.

В своем исследовании совместную контрольно-диагностическую деятельность учителя и учащихся при обучении орфографии мы рассматривали в личностно ориентированном учебном процессе, поэтому при организации обучения школьников правописной грамотности через контрольно-диагностическую деятельность опирались на личностно ориентированные принципы: самоактуализации, индивидуальности, субъективности, выбора, творчества и успеха, доверия и поддержки.

Основное направление исследований в методике обучения связано с поиском методов формирования у школьников активного и творческого мышления, способности творческого применения знания.

Эффективным оказываются лишь те приемы обучения, которые имитируют естественный процесс усвоения речи, т.е. исходят из принципов методики.

В своем исследовании мы, вслед за Ю.К. Бабанским, придерживались целостного подхода к совместной учебной деятельности учителя и учащегося, который предполагает существование трех больших групп методов обучения:

1) организации и осуществления учебно-познавательной деятельности (благодаря им обеспечивается процесс опосредствования личностью учебной информации по орфографии);

2) стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности (благодаря им обеспечиваются важнейшие функции регулировки учебной деятельности, ее познавательной, волевой и эмоциональной активизации при овладении навыками правописной грамотности);

3) контроля и диагностики эффективности учебно-познавательной деятельности (благодаря им педагоги и ученики осуществляют функции контроля и диагностики в ходе обучения орфографии).

В современной методике сложилась определенная система формирования орфографических навыков.

Важнейшими понятиями, определяющими сознательное усвоение учащимися норм правописания, являются понятия об орфограмме и вариантах орфограммы.

Попытки определить орфограмму имеются у многих методистов: М.В. Ушакова, Н.С. Рождественского, Н.Н. Алгазиной, М.М. Разумовской и др. Приступа Г.Н. отмечал, что в определении орфограммы должны отражаться связь письменной речи с устной и указание на условный характер написаний. Он считал "приемлемыми такие определения:

орфограмма - закономерное или условное воспроизведение фонемы на письме;

(для школы) орфограмма - общепринятое написание части слова".2

2 Приступа Г.Н. Основы методики орфографии в средней школе. Рязань, 1973. С. 11.

Одним из первых у школьников должно быть сформировано умение видеть орфограммы, т.е. знать, когда следует применять правило.

В методике правописания широкое распространение получил термин "вариант орфограммы". Это разновидность одной и той же орфограммы, находящейся в своеобразных семантических, фонетических или грамматических условиях.

Умение обнаружить орфограмму необходимо в ходе применения всех орфографических правил. Такое умение обычно называют орфографической зоркостью. Недостаточная сформированность или полное отсутствие орфографической зоркости является одной из главных причин ошибок.

Опираясь на последовательность умственной работы, которую проделывает учащийся в ходе применения орфографических правил, делим все признаки орфограммы на следующие три группы:

1) опознавательные, по которым учащийся выделяет орфограмму;

2) "выборочные", установив которые учащийся решает, какое орфографическое правило необходимо применить в данном случае;

3) "заключительные", с помощью которых учащийся применяет соответствующее орфографическое правило к данному конкретному случаю.

Исходным моментом в работе над любой орфограммой, а следовательно, и начальным звеном в системе упражнений является выведение орфографического правила. Опора на правила позволяет организовать процесс обучения правописанию таким образом, чтобы орфограммы усваивались "естественным путем".

Главное в обучении правописанию состоит в том, чтобы научить детей применять правила на практике. Эта цель может быть достигнута системой орфографических упражнений, так как навык формируется в результате многократного повторения соответствующих операций, основанных на активной умственной деятельности учащихся.

Типологию орфографических упражнений можно провести по нескольким основаниям. Приступа Г.Н. отмечает, что тип упражнения зависит от характера мыслительной деятельности учащихся, и называет аналитические, аналитико-синтетические и синтетические упражнения. С помощью различных упражнений аналитического характера выделяется нужная орфограмма на основе звуко-буквенного и структурного анализа, расчленения слова.

Последовательность в работе над учебным материалом - один из важнейших принципов обучения правописной грамотности. Обучение орфографии должно начинаться с анализа языкового материала и выведения орфографического правила с помощью устных упражнений, затем нужно переходить к устно-письменным упражнениям и завершать процесс письменными упражнениями - тренировкой в письме на основе усвоения орфографического правила.

В традиционном процессе обучения орфографии учитель начинает работу над орфограммой с пропедевтических упражнений, затем переходит к упражнениям иллюстративным, от них - к закрепительным и повторительно-

обобщающим и завершает работу по формированию орфографических навыков упражнениями творческими.

В системе личностно ориентированного обучения существенно сокращено учебное время на выполнение тренировочных упражнений. Это связано с тем, что при формировании орфографических умений в процессе развивающего обучения основное внимание направлено на выделение, анализ и обобщение как условий орфографических задач, так и способов их решения. Дети уже в начальной школе овладевают предельно обобщенным способом выделения орфограмм непосредственно в процессе письма, а затем, опираясь на понимание фонематического принципа русского письма, и столь же обобщенными способами их проверки. Тем самым резко повышается эффективность упражнений, что и компенсирует сокращение их количества.

Основным способом определения уровня правописной грамотности школьников по русскому языку является учет различных отклонений в их письменной речи от принятых норм.

Многие методисты придают большое значение учету и классификации ошибок, считая их исходным моментом в соответствующей работе.

Классификацию орфографических ошибок можно провести по разным основаниям. Во-первых, в соответствии с морфемой, "пострадавшей" от неверного написания, можно выделить ошибки в приставках, в корне, в суффиксах, окончаниях. Во-вторых, можно учесть характер ошибок и выделить ошибки по произношению, ошибки вопреки произношению, ошибки по ложной аналогии. Н.С. Рождественский предлагает совместить обе классификации орфографических ошибок: "... обе эти классификации не исключают, а дополняют друг друга: приняв одну из них как основную, мы должны будем внутри установленных групп ввести подразделения по другой классификации".3

Приступа Г.Н. выделяет методические и общедидактические причины орфографических ошибок. Основные методические причины связаны с неразработанностью двух самых актуальных проблем методики - проблемы дидактического материала и проблем форм и методов обучения правописанию.

Работа над ошибками, построенная на информации, более результативна, так как направлена непосредственно на "болевую точку". Богоявленский Д.Н. отмечает, что "учитель должен довести до сознания учащихся вероятную причину их ошибки, напомнить им то правило, которое могло привести к образованию неправильной связи, а потом уже противопоставить неверному обобщению обобщение правильное".4

На каждом этапе работы по обучению правописной грамотности учащиеся и учитель должны иметь возможность контролировать последовательность,

3 Рождественский Н С. Обучение орфографии в начальной школе: Пособие для учителей. Изд. 2-е, перераб. М.: Учпедгиз, 1960. С. 198.

4 Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М.: Изд-во АЛНРСФСР, 1966. С. 293. >

полноту, правильность выполнения каждого орфографического действия. Нужна целостная система контрольно-диагностической деятельности учителя и учащегося, которая позволила бы своевременно и полно получать информацию об уровне усвоения орфографического материала.

Во второй главе "Система совместной контрольно-диагностической деятельности учителя и учащихся при обучении орфографии в личностно ориентированном учебном процессе" рассматриваются и анализируются психолого-педагогические и методические подходы к исследованию контрольно-диагностической деятельности учащихся, особенности контроля и диагностики в традиционной и инновационной учебной деятельности; формулируется личностно ориентированный подход к приобретению орфографических знаний, умений и навыков школьниками через контрольно-диагностическую деятельность на уроках русского языка, обосновывается и описывается каждый элемент системы совместно-диагностической деятельности учителя и учащихся, осуществляется отбор и конструирование содержания учебного материала, раскрывается взаимосвязь элементов разработанной системы контроля и диагностики и роль каждого в личностно ориентированном процессе.

Изучение литературы по проблеме личностно ориентированного обучения и наблюдения за школьной практикой показали, что целостная система и отдельные элементы контрольно-диагностической деятельности учителя и учащихся имеют реальный потенциал для повышения эффективности процесса обучения правописной грамотности школьников.

Это подтверждается данными, полученными нами при сравнении результатов анкетирования, проведенного М.Б. Кравченко совместно с Тамбовским институтом усовершенствования учителей в 1983 г.

В традиционной системе учение и обучение - два несоприкасаемых составляющих образовательного процесса.

Личностно ориентированное образование рассматривает учебный процесс как единство двух взаимосвязанных сторон: обучения и учения. Для учителя-практика главное - определить способ взаимодействия этих процессов и попытаться выделить звенья учебной деятельности, где была бы ярко выражена эта связь, вооружить учителя "инструментом" для измерения результатов этого взаимодействия.

В исследовании проведен анализ задач и возможностей контроля в традиционном и личностно ориентированном учебных процессах, который позволил выделить следующие специфические его отличия при проведении контрольно-диагностической деятельности в инновационном учебном процессе, в частности:

- устанавливается постоянная обратная связь, позволяющая учителю вести непрерывное наблюдение за уровнем усвоения учащимися программного материала;

- своевременно фиксируются пробелы в знаниях, умениях и навыках школьников и намечаются рациональные пути их устранения с учетом индивидуального подхода к учащимся;

- учащиеся информируются об их успехах и неудачах в процессе обучения, что помогает обеспечивать формирование у них положительной мотивации к учебной деятельности;

- выявляется не только уровень знаний, умений и навыков школьника по предмету, но и уровень общего развития ученика, а также темп его продвижения в развитии познавательных способностей.

В процессе исследования выявлено, что именно эти задачи решают контроль и диагностика в системе личностно ориентированного обучения.

Под личностно ориентированным подходом в системе развивающего обучения мы предлагаем считать такой подход, который признает ученика уникальной и самобытной личностью, опирается на его субъектный опыт, т.е. на опыт его собственной жизнедеятельности, а учение рассматривает как процесс становления продуктивной личности; где ученик выступает и как преобразователь своих сил, и как действующая сила.

Развитие способностей ученика - основная задача личностно ориентированной педагогики. И "вектор" развития строится не от обучения к учению, а, наоборот, от учения к определению педагогического влияния, способствующего его дальнейшему росту.

Задача учителя при таком подходе - создавать условия для полноценного проявления и развития личностных функций ученика как субъекта образовательного процесса.

В контексте нашего исследования под контрольно-диагностической системой мы понимаем совокупность различных диагностирующих и контролирующих форм совместной учебной деятельности учителя и ученика, которые характеризуются наличием единой ведущей идеи, охватом всех формируемых орфографических умений, последовательностью, преемственностью и перспективностью, постепенным повышением самостоятельности через широкое использование правописного опыта школьников и обеспечивают в совокупности реализацию развивающей, обучающей, воспитывающей и собственно контролирующей функций.

Целостная система совместной контрольно-диагностической деятельности учителя и учащегося в личностно ориентированном учебном процессе опирается на:

1) цели и задачи, стоящие перед системой школьного образования, основные требования к содержанию процесса личностно ориентированного обучения и формированию правописной грамотности школьников;

2) методологические функции и дидактические принципы контрольно-диагностической деятельности в личностно ориентированном учебном процессе;

3) психолого-педагогические и методические требования к системе контрольно-диагностической деятельности учителя и учащегося и к профессионализму педагога в условиях личностно ориентированного обучения;

4) комплекс педагогических условий, обеспечивающих включение разработанной модели в образовательное пространство через систему связей с внешними факторами;

5) критерии оценки эффективности контрольно-диагностической деятельности учителя и учащегося в личностно ориентированном учебном процессе при обучении орфографии.

Нами установлено, что система совместной контрольно-диагностирующей деятельности должна отвечать следующим требованиям:

• фиксировать не только результат, но и процесс решения учебной задачи школьником;

• соответствовать типам обычных обучающих, тренирующих, контролирующих заданий, но не только воспроизводить ЗУНы учащихся по предмету, но и фиксировать перемены в самом ученике как субъекте познавательной деятельности;

• предоставлять учащемуся необходимое пространство свободы для принятия самостоятельного решения, творчества, выбора содержания и способов учения и контроля.

Для успешной реализации контрольно-диагностической системы в лич-ностно ориентированном процессе необходимо выделить объекты контроля и диагностики. К ним относятся: сама учебная деятельность (ее характер, структура, течение); актуализация субъектного опыта ребенка, зона ближайшего развития каждого ученика, уровень сформированности различных понятий и "инструмента" знаний через мотивационно-потребностные, эмоциональные и операционные компоненты.

В своем исследовании разработанную контрольно-диагностическую систему в личностно ориентированном учебном процессе мы использовали при обучении орфографии - самого сложного раздела русского языка.

Результаты исследования позволили выделить три этапа обучения орфографии на уроках русского языка через контрольно-диагностическую деятельность.

На / этапе (пропедевтическом) обучения орфографии (1-5 класс) контрольно-диагностические действия опираются на рефлексию (т.е. на рассмотрение объективных оснований осуществляемых действий).

На // этапе (формирующем) (6-9 класс) контрольно-диагностические действия претерпевают качественные изменения, главным становится выявление субъективных возможностей выполнения того или иного действия, и рефлексия, возникающая в сфере учебной деятельности, все больше влияет на те качества и свойства самого ученика, которые характеризуют его как личность.

Важнейшая задача /// этапа (обобщающего) обучения орфографической грамотности (10-11 классы) - создание условий, обеспечивающих самоопределение каждого ученика как субъекта учебной деятельности, и тем самым превращение ее в одну из сфер реализации личности.

Практическая реализация разработанной системы требовала наработки определенных приемов и методов обучения орфографии.

В соответствии с этим нами разработаны и апробированы двуаспектные элементы личностно ориентированного обучения, которые и раскрывают содержание орфографических знаний, и обращаются к субъектному опыту самих школьников с целью выявления, описания способов учебной работы при фор-

мировании орфографических умений и качественного фиксирования правописного навыка.

Как показало исследование, наиболее эффективными из них являются паспортизация слов с использованием различных словарей, речевой коммуникативный тренинг на основе дидактических игр, нестандартные задания проблемного характера.

Установлено, что в научных исследованиях тема контрольно-диагностической деятельности рассматривается в разных аспектах, но в личностно ориентированном образовательном процессе эта проблема находится на начальной стадии разработки.

В диссертационной работе имели место два уровня экспериментального исследования.

Целью первого уровня являлась проверка эффективности отдельных элементов системы контроля и диагностики при обучении орфографии в 5-9 классах в личностно ориентированном развивающем обучении. На втором уровне эксперимента - проверка эффективности модели целостной дидактической системы контроля и диагностики при обучении орфографии в 5-9 классах.

На первом уровне разрабатывалась и апробировалась авторская программа по русскому языку для 5-9 классов.

Как показало исследование, авторская программа предоставляет учителю достаточное количество времени на изучение и закрепление учебного материала, обеспечивает результативность в работе и глубокое проникновение в сущность учебного процесса, осуществляет преемственность при переходе учащихся из начальной школы в среднее и старшее звенья, активизирует субъектный опыт ученика в процессе урока, способствует развитию как письменной, так и устной речи школьников, предоставляет возможность общаться с учащимися в разных речевых ситуациях, раскрывает исторические закономерности развития родного языка. Ученику дает возможность для самопроявления на уроке, создает ситуацию успеха, опирается на субъектный опыт школьника, разнообразит учебную деятельность ребенка на уроке, тренирует учащихся в разных формах общения в зависимости от конкретных целей урока.

Предложенная в диссертационном исследовании программа позволяет не только воспроизвести базисные научные понятия, но и заложить основы формирования методов познания. При этом она учитывает структуру знания, форму ее репрезентации, требования к познанию (усвоению), что расширяет познавательную функцию программы, делает ее не только учебной, ориентированной на получение знаний по предмету, но и образовательной, способствующей обновлению метода мышления.

Реализация данной программы потребовала определенной системы контроля и диагностики.

Модель дидактической системы совместной контрольно-диагностической деятельности учителя и учащегося представлена следующими компонентами: целевым, содержательным, личностно-деятельным, результативным.

В диссертации подробно описан каждый элемент системы контрольно-диагностической деятельности и методика его применения.

Мы определили место каждого разработанного нами элемента и его роль в контрольно-диагностической системе для получения полной информации об имеющемся уровне орфографических знаний, умений и навыков ребенка, темпе его продвижения в развитии познавательных способностей, в определении зоны ближайшего развития.

Прежде всего, мы выявили с помощью самодиагностики наличный уровень того, что уже сложилось в опыте ученика, что явилось результатом всего предшествующего обучения правописанию и на что можно опереться в дальнейшей работе (уровень обученности и развитости). Выготский Л.В. назвал это явление "абсолютной школьной успешностью" - что знает и умеет школьник в области орфографических знаний, умений и навыков и каков уровень личностного развития ребенка на данный момент.

Затем с помощью диагностики, проводимой учителем, мы расширили наши представления об уровне обученности, развитости ученика, а с помощью педагогического эксперимента на основе правописного материала определили уровень обучаемости - зону ближайшего развития школьника.

Диагностические акты, с помощью которых учитель устанавливает уровень развития у ученика психических процессов (памяти, внимания, мышления, воображения), качеств личности (интересов, мотивации, убеждений и т.д.), учебных умений, помогают выявить подлинные причины того или иного пробела при обучении орфографии учащегося, что дает учителю возможность целенаправленно и эффективно влиять на характер учебной работы школьника.

Педагогический эксперимент, дифференцированные задания, промежуточные проверочные работы по орфографии помогли выявить уровень разви-ваемости - способности к переходу на новую ступень развития: это проявление динамики в умственном развитии, в становлении интеллекта, мышления, инициативы и т.д.

Как показало исследование, основой субъектного опыта является познавательная, коммуникативная и созидательная (творческая) деятельность ученика. В отличие от тестовой диагностики, мы опираемся на процессуальные стороны субъектного опыта, которые выявляются не школьным психологом, а педагогом в процессе его постоянного взаимодействия с учеником.

Имеющаяся типология субъектного опыта касается определения общего уровня развитости учащихся, но при обучении орфографии нам необходимо было опираться на правописный опыт каждого ученика. Нами разработана типология групп правописного опыта школьника (см. табл. 1). Она позволяет создавать индивидуальные программы, целью которых становится гармонизация целостного субъектного опыта конкретного ребенка.

В процессе жизнедеятельности каждый тип бывает востребован ситуативно, поэтому гармонизация понимается нами не как уравнение или комплексное применение всех типов одновременно, а как личностная компетентность в использовании целесообразного типа.

1 Классификация типов групп правописного опыта

№ Типы групп правописного опыта

Познавательный Коммуникативный Созидательный (творческий)

1 Знает понятие орфограммы и готов находить их в морфемах по заданию учителя Готов к общению в процессе урока, а предмет этого общения ученику не важен Старается самостоятельно найти орфограмму и пытается ее по-своему объяснить

2 Основной мотив - надо знать, чтобы успешно учиться по предмету, хорошо сдать экзамен, не огорчать родителей Поддерживает общение с учащимися на комфортном для себя уровне- не ударить в грязь лицом Учится потому, что интересно

3 Принимает объяснение, понимает и правильно использует знания орфограмм при написании слов Есть потребность к диалогу с учителем, чтобы усвоить данную орфограмму и заслужить одобрение и похвалу учителя Имеет собственные версии объяснения данной орфограммы

4 Развернуто планирует поэтапное усвоение орфограммы Корректирует усвоение правописания слова постоянными вопросами к учителю или учащимся в классе Дает объяснение правописанию" слов в свернутом виде, опуская некоторые этапы рассуждения

5 Может осуществля гь самоконтроль по окончанию работы или на любом этапе учебной деятельности по просьбе учителя Активно участвует в коллективной работе для самоутверждения Постоянно контролирует себя во избежание неудач

6 Применяет орфографическое правило, используя "ключ" к правописанию слова, постоянно рассуждает Активно желает проверять себя в речи для внешнего контроля, проговаривая порядок поэтапного выполнения действия Ведет постоянный внутренний монолог, проявляя при этом внешнюю пассивность

7 Строго соблюдает "план" выполнения поэтапных действий для усвоения орфограмм Пассивен в самостоятельно выполняемых заданиях, не последователен в действиях Работает на своем уровне трудности, готов к индивидуальным заданиям по выработке правописной грамотности, активен в выполнении творческих задач

8 Успешно усваивает знания, умения и навыки Только комфортная учебная деятельность дает результаты Выполняет только творческих заданий при обучении орфографии не всегда дает ожидаемые результаты, так как их не очень много в данном разделе

В исследовании доказано, что главным содержанием контрольно-диагностической деятельности целесообразно считать выявление самой динамики становления изучаемого явления, механизмов его развития. Поэтому в ходе контрольно-диагностической деятельности мы фиксировали:

а) не только результаты, но и способы решения орфографических задач; они несут намного больше информации о внутренних источниках и "пружинах" развития ученика;

б) не только успех, но и затруднения школьника при выполнении им задания;

в) не только уровни, на которых находится ребенок, но и условия перехода от одного уровня к другому.

В ходе ее проведения мы расширили для ученика атмосферу неопределенности, стимулирующую его поиск, научились избегать оценочной стимуляции, ограниченной в выборе средств решения и во времени, чтобы максимально способствовать проявлению всех возможностей школьника.

В третьей главе "Экспериментальные исследований целостной системы совместной контрольно-диагностической деятельности учителя и учащихся при обучении орфографии в личностно ориентированном учебном процессе" определяются исходные положения экспериментальной методики; разрабатывается программа опытного обучения школьников правописной грамотности через контрольно-диагностическую деятельности учителя и учащихся; проверяется эффективность методической системы путем статистической обработки и методической интерпретации результатов эксперимента.

Разработанная нами система была апробирована в классе-лаборатории в течение 10 лет. В 1994 учебном году для эксперимента был взят 5 "Б" класс общеобразовательной школы № 18 г. Тамбова и контрольный - 5 "В" этого же учебного заведения.

Проверка целесообразности и эффективности разработанных подходов контрольно-диагностической деятельности в личностно ориентированном учебном процессе осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной работы, включающей два этапа: констатирующий и контрольно-обучающий эксперименты.

На этапе констатирующего эксперимента с помощью диагностики учеников контрольного и экспериментального классов мы системно описали ряд взаимосвязанных и взаимообусловленных черт обучаемости и обученности каждого учащегося и определили уровень его развития.

Проведение традиционного диктанта позволило оценить орфографическую грамотность, обнаружить наличие или отсутствие орфографических ошибок.

На этапе контрольно-обучающего эксперимента, цель которого состояла во всесторонней проверке выдвинутой гипотезы исследования, уже в условиях создания целостной системы совместной контрольно-диагностической деятельности учителя и учащегося эффективность обучения определялась разработанной системой критериев и показателей.

Для сравнения доэкспериментальных и постэкспериментальных результатов мы выделили шесть критериев результативности системы контроля, рас-

смотренные нами в ходе ее апробации и наблюдения за учащимися в процессе эксперимента, а именно:

1) умение фиксировать достигнутый уровень, определять, какой из них наиболее труден для усвоения;

2) подготовка текущих целей и формулировка промежуточных задач;

3) поиск пути решения орфографических задач, выбор оптимальныго варианта при наличии альтернативы;

4) владение учебными действиями изменения, сравнения, моделирования правописного материала;

5) проверка себя сложными приемами самоконтроля в середине работы и после нее;

6) оценивание своей учебной работы по частям.

Согласно данным независимой экспертизы, проведенной 25 мая 1998 г., городской методический совет 5 июня этого же года признал, что развитие учеников лаборатории находится на продвинутом уровне, и рекомендовал продолжить обучение детей в условиях инновационного образовательного учреждения. (Приказ № 220 Управления образования мэрии города Тамбова от 20 августа 1998 г.).

Как показал констатирующий эксперимент, на начало учебного года успеваемость в экспериментальном классе по всем предметам, и по русскому языку в том числе, была ниже, чем в контрольном (см. табл. 2).

Таблица 2

Успеваемость до эксперимента Успеваемость после эксперимента

Класс общий средний балл средний балл по русскому языку общий средний балл средний балл по русскому языку

Экспериментальный 4,0" 3,7 4,2 4,0

Контрольный 4,3 4,0 3,9 3,8

По окончании эксперимента предложенная контрольно-диагностическая система вместе с авторской программой позволили повысить уровень знаний, умений и навыков учащихся по предмету (средний балл по русскому языку в г. Тамбове - 3,3, а в классе-лаборатории - 4,0). Результативность определялась путем сравнения данных констатирующего эксперимента с данными, полученными в ходе контрольно-обучающего эксперимента после опытного обучения учащихся в течение семи лет. В экспериментальном классе обучение орфографии осуществлялось через контрольно-диагностическую деятельность на личностно ориентированной основе. В качестве контрольного оставался класс, участвовавший в констатирующем эксперименте. В заключение контрольно-обучающего эксперимента был проведен итоговый диктант, позволивший судить об уровне развития орфографических навыков. Результаты его значительно выше в экспериментальном классе, чем контрольном. Они отражены в следующих таблицах:

3 Количество ошибок, допущенных в работах

4 Обученность учащихся правописной грамотности на сентябрь 2001 г.

В контрольном классе обученность учащихся значительно ниже (62 %), чем в экспериментальном классе после обучения правописной грамотности через контрольно-диагностическую деятельность на личностно ориентированной основе(91 %)

Анализ результатов обучения в экспериментальном классе показывает динамику совершенствования орфографической грамотности

Динамика совершенствования орфографической грамотности в экспериментальном классе

Таблица 5

Результаты диктанта В начале обучения, % В конце обучения, %

"5" 6,7 22,7

»4» 43,3 45,6

"3" 33,4 22,7

"2" 16,6 9

6 Количество ошибок в работах до обучения и после него

Количество ошибок Количество человек, допустивших ошибки (в %)

до обучения после об>чения

Без ошибок 6,7 22,7

До 3-х ошибок 43,3 45,6

3-4 ошибки 33,4 22,7

5-9 ошибок 13,3 9

Свыше 10 3,3 -

Из таблиц видно, что в ходе экспериментального обучения значительно повысилась орфографическая грамотность обучающихся. Заметно увеличилось количество школьников, написавших диктант без ошибок (с 6,7 до 22,7 %). Возросла группа учащихся, укладывающихся в положительные нормы оценок (с 50 до 68 %).

Как показало исследование, разработанная система способствует созданию такой атмосферы на уроке, при которой учитель и ученик - соратники, чьи совместные усилия направлены на выработку орфографической грамотности на основе субъектного опыта каждого школьника.

Итак, приведенные цифры выявили преимущество экспериментального класса. Результаты проведенного исследования подтверждают основные положения общей гипотезы.

В заключении подводятся итоги работы, формулируются выводы обобщающего характера, которые сводятся к следующему:

1 Личностно ориентированное обучение признает ученика уникальной и самобытной личностью и опирается на субъектный опыт ребенка, при этом развитие личности школьника является не только целью, но одновременно процессом и результатом целенаправленного взаимодействия учителя и учащегося. Задача учителя - развивать индивидуальные познавательные способности школьника, максимально используя субъектный опыт ребенка, помогая ему познать себя, самоопределиться и самореализоваться, создавая условия для полноценного проявления и развития личностных функций школьника как субъекта образовательного процесса.

2 Контрольно-диагностическая деятельность в личностно ориентированном обучении - процесс, позволяющий учителю определять не только зону актуального, но и ближайшего развития ребенка, фиксируя темп его личностного продвижения в образовательном процессе на основе преобразования собственного субъектного опыта.

3 Среди лингводидактических проблем, лежащих в основе данного исследования, выделяется проблема обучения орфографии, которая решена нами с позиций личностно ориентированного подхода. Эффективность обучения правописной грамотности зависит от реализации принципа сознательности усвоения материала на основе единой лингвистической природы орфограммы через овладение пооперационным составам решения орфографических задач на основе правописного опыта каждого школьника.

4 Контрольно-диагностическая система деятельности учителя и учащегося при обучении орфографии на уроках русского языка в среднем общеобразовательном учреждении требует на этапе моделирования применение системы принципов (общедидактических и методических), методов и процедур системного, интегрированного, коммуникативного, деятельностного и лично-стно ориентированного подходов.

5 Определенные этапы формирования правописной грамотности учащихся в ходе обучения русскому языку через контрольно-диагностическую деятельность как на основе фонематического принципа, так и морфологического с опорой на разработанную типологию групп орфографического опыта позволяют учителю оптимально подобрать содержание и средства взаимодей-

ствия, целесообразный метод усвоения основ орфографии, что способствует сознательному становлению навыка правописания и в то же время повышает общий интеллектуальный уровень обучаемого.

6 Отбор и моделирование содержания предмета "Русский язык" на основе личностно ориентированного подхода к учебному процессу целесообразно осуществлять с учетом целей обучения русскому языку: обучение свободной речевой деятельности и формирование у учащихся лингвистической, языковой и коммуникативной компетенции, а также критериев отбора содержания: комплексности, теоретической и практической значимости, доступности, технологичности, оптимальности, проблемности, методической обеспеченности.

7 Разработанные виды контрольно-диагностической деятельности: самоконтроль, самодиагностика, диагностика, педагогические наблюдения, дифференцированные разноуровневые задания, проверочные промежуточные работы, контрольные работы трех уровней сложности - создают такое психолого-педагогическое пространство, которое дает возможность не выводить на основе тестирования тех или иных "неудачников" в классы коррекции, повысить успешность обучения одаренных школьников, помочь ребенку с ослабленным здоровьем интегрироваться в учебный процесс.

8 Методическая система обучения правописной грамотности на уроках русского языка через контрольно-диагностическую деятельность, спроектированная на основе личностно ориентированного системного подхода, представляет собой инструмент, позволяющий учителю видеть и оценивать знания, умения и навыки своих учеников комплексно, разносторонне, в динамике, помогать школьнику найти свое поле деятельности через полученные возможности самореализоваться и развиваться, достигая конкретных успехов.

9 Сущность контрольно-диагностической деятельности учителя и учащегося при обучении орфографии раскрывается через различные формы их совместной деятельности, что обеспечивает становление интеллектуальных, коммуникативных и мотивационных компонентов формируемой деятельности по мере продвижения от внешних практических форм взаимодействия к диалогу партнеров.

10 Педагогический эксперимент, проведенный в целях практической проверки предъявленных в диссертации теоретических положений и выводов, подтвердил правильность выдвинутой гипотезы, о чем свидетельствует положительная динамика уровня теоретических и практических знаний, умений и навыков учащихся экспериментального класса-лаборатории. Установлено, что повысилась заинтересованность учащихся в результатах обучения, они стали активными участниками процесса, учеба приобрела личностный характер, понимание своих ошибок создало мотивацию к повторной деятельности, сформировало личный интерес к новому правописному знанию.

Результаты диссертационного исследования позволили нам наметить некоторые перспективы дальнейшего изучения проблемы, в частности: углубленное исследование контрольно-диагностической деятельности учителя и учащихся на уроках русского языка в личностно ориентированном учебном процессе; рассмотрение вопросов упрощения инструментария для определения

зоны ближайшего развития школьника в контрольно-диагностической деятельности при обучении правописной грамотности; создания школьной документации (портфолио) ученика, отражающей динамику развития индивидуальности ребенка от момента его поступления в школу до ее окончания.

По теме диссертационного исследования опубликованы следующие работы:

1 Методические материалы по проблеме индивидуализации обучения (Из опыта работы городской методической лаборатории ЕА Гараниной) // Информационно-методический бюллетень. Тамбов, 1996. № 6.36 с.

2 Контроль знаний - один из важнейших элементов учебного процесса // Качество педагогического образования: Материалы 2-й Всероссийской науч.-практ. конф.: В 3 ч. Рязань, 14-17 нояб. 2001 г. / РГПУ. Рязань, 2001. Ч. 3. С. 29 - 32.

3 Система контроля при обучении орфографии // Компьютерные технологии в образовании: Материалы Третьей всерос. науч. mtemet-конф. Тамбов, ноябрь - декабрь, 2001 г. / ТГУ им. Г.Р. Державина. Тамбов, 2001. Вып. 16. С. 36 - 39.

4 Индивидуальный обучающий эксперимент - необходимый элемент системы контроля в личностно ориентированном обучении // И И. Срезневский и современная славистика: Наука и образование: Сб. науч. тр. Рязань, 2002. С. 292-293.

5 Социализация опыта школьников через систему контрольно-диагностической деятельности учителя и учащегося в личностно ориентированном учебном процессе // Социализация личности средствами предметов гуманитарного цикла: Материалы межвуз. науч.-практ. конф. / ТОИПКРО. Тамбов, 2004. С. 79-83.

6 Контроль в личчостно ориентированном обучении как система взаимосвязанных элементов. // Инновации технологии преподавания русского языка в школе и вузе: Сб. ст., посвящ. 8-летию работы науч.-метод. лаборатории / Под общ. ред. Н.Г. Блохиной. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2004. С. 21-26.

Подписано к печати 25.05.2005. Гарнитура Times New Roman. Формат 60 х 84/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Объем: 1,4 усл. печ. л.; 1,5 уч .-изд. л. Тираж 100 экз. С. 405

Издательско-полиграфический центр ТГТУ 392000, Тамбов, Советская, 106, к. 14

11 им®

. ättbfijfn j

322

--/

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гаранина, Елена Алексеевна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы проблемы обучения правописной грамотности.

§ 1. Лингвистические основы обучения орфографии.

§ 2. Психолого-педагогические основы формирования орфографии.

§ 3. Методические основы формирования орфографического навыка.

§ 4 Типы, причины, предупреждение и устранение орфографических ошибок.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Система совместной контрольно-диагностической деятельности учителя и учащихся при обучении орфографии в личностно ориентированном учебном процессе.

§ 1. Теоретические основы контрольно-диагностической деятельности при обучении правописной грамотности школьников в личностно ориентированном учебном процессе.

§ 2. Содержание обучения - первый этап в системе совместной контрольно - диагностической деятельности учителя и учащегося при обучении правописной грамотности в личностно ориентированной технологии.

§ 3. Описание элементов целостной системы контрольно-диагностической деятельности учителя и учащегося при обучении орфографии на личностно ориентированной основе.

§ 4. Взаимосвязь элементов системы совместной контрольно-диагностической деятельности и роль каждого при обучении правописной грамотности в личностно ориентированном учебном процессе.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Экспериментальное исследование целостной системы совместной контрольно-диагностической деятельности учителя и учащихся при обучении орфографии в личностно ориентированном учебном процессе.

§ 1. Уровни орфографической грамотности и сформированности общеучебных умений школьников (по данным констатирующего эксперимента).

§ 2 Результаты контрольно-обучающего эксперимента.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система контрольно-диагностической деятельности учителя и учащихся в личностно ориентированном учебном процессе"

Перспективное развитие образования во многом зависит от эффективности использования в практике работы школы современных педагогических технологий.

Одним из актуальных направлений среди современных педагогических технологий является личностно ориентированный образовательный процесс, который формирует и развивает самоценную личность школьника, реализующую себя в познании через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта как важного источника собственного развития.

Орфографическая грамотность - важный вид грамотности, формирующийся у школьников на уроках русского языка. Выработка навыков грамотного письма у учащихся - одна из самых трудных задач, которые приходится решать учителю, но именно она обозначена как важнейшая программная установка, так как орфографическая грамотность - составная часть языковой культуры, залог точности выражения мысли.

Как указывается в "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, модернизация общеобразовательной школы предполагает "ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей".

Одним из основных дидактических условий, обеспечивающих формирование орфографических навыков, является их систематическая проверка и оценка. Учитель должен иметь возможность определять не только уровень правописных знаний, умений и навыков учащихся, но и измерять вектор личностного развития школьника, признавая за ним право на самоопределение и самореализацию в познании через овладение способами контрольно-оценочной деятельности.

Становится очевидным, что эффективность овладения правописной грамотностью в личностно ориентированном учебном процессе зависит от создания целостной системы контрольно-диагностической деятельности учителя и учащихся, позволяющей объективно оценить результаты работы учащихся с позиций психологической и дидактической наук в их взаимосвязи.

Орфографические ошибки в письменной речи школьников - закономерное явление процесса обучения. Они объясняются, главным образом, незнанием норм правописания к моменту письменной работы или недостаточным уровнем овладения навыком употребления изученного правила. Систематический контроль должен не только выявить уровень подготовленности учащихся, но и своевременно предупредить пробелы в их знаниях, установить причины ошибок, наметить пути ликвидации через актуализацию правописного опыта школьников с опорой на их общеучебные умения.

Отдельные методические подходы и приемы предупреждения орфографических ошибок и анализа причин их возникновения, значимые для построения коррекционной работы учителя, содержатся в трудах Н.Н. Алгазиной, Ю.А. Бабанского, В.М. Блинова, Г.А. Богдановой, М.Р. Львова, Г.Н. Приступы, М.М. Разумовской, Н.С. Рождественского, М.В. Ушакова и других авторов. Однако изучение практики работы школы показало, что традиционные методы контроля оценивают конечный результат, не устанавливая причины успехов и неудач школьников и не оценивая темпа их продвижения в овладении ими орфографической грамотностью. Такое положение можно объяснить недостаточной разработанностью методики контроля и диагностики, обеспечивающих выявление уровня орфографической грамотности учащихся, пробелов в их знаниях, установление причин ошибок и систему коррекционных действий учителя.

Для повышения результативности учебного процесса необходимо разрешить следующие противоречия: между реальной необходимостью объективно оценивать учителями результаты работы учащихся с позиции психологических и дидактических наук в их взаимосвязи, возможностью учащихся на основе правописного опыта реализовать себя, с одной стороны, и отсутствием методических средств решения данной задачи - с другой стороны.

Поиск путей устранения существующего противоречия определил цель данного исследования - разработку и экспериментальную апробацию целостной системы совместной контрольно-диагностической деятельности учителя и учащихся при обучении орфографии в личностно ориентированном учебном процессе, направленной на выявление уровня сформированности правописных навыков учащихся и общих способностей ребенка (к рефлексии, планированию, анализу и др.).

Объектом нашего исследования является личностно ориентированный учебный процесс обучения школьников правописной грамотности в среднем общеобразовательном учебном заведении.

Предмет исследования - совместная система контрольно-диагностической деятельности учителя и учащегося в процессе обучения орфографии на личностно ориентированной основе.

Проблема исследования - выявление и анализ организационно-методических условий процесса формирования контроля и самоконтроля в учебной деятельности по усвоению орфографических знаний, умений и навыков школьников и создание на основе этого исследования целостной системы контрольно-диагностической деятельности учителя и учащихся в условиях становления личностно ориентированного образования.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что процесс обучения орфографии через совместную контрольно-диагностическую деятельность учителя и учащихся на личностно ориентированной основе будет более эффективным, если:

- процесс обучения приведен в соответствие с современными концепциями, теориями и направлениями совершенствования преподавания русского языка через контрольно-диагностическую деятельность и психолого-педагогическими и методическими требованиями к основам формирования этой деятельности в личностно ориентированном учебном процессе;

- теоретически обоснованы основные направления развития контрольно-диагностической деятельности в личностно ориентированной технологии с учетом изменившихся социальных потребностей общества и перспектив развития практики инновационного обучения;

- моделирование контрольно-диагностической системы осуществлено на основе определенной совокупности принципов, сочетающей системный, модульный, деятельностный, личностно ориентированный подходы к отбору содержания и процессу обучения орфографии;

- учтены методические условия реализации совместной системы контрольно-диагностической деятельности учителя и учащихся, обеспечивающие ее развивающую, обучающую, воспитывающую и собственно контролирующую функции в процессе обучения учащихся правописной грамотности;

- обеспечено взаимодействие учителя и учащегося в контрольно-диагностической деятельности при обучении орфографии на личностно ориентированной основе, направленное на поддержку индивидуального развития ребенка;

- критерии результативности учебного процесса включают характеристики, позволяющие определять не только зону актуального, но и ближайшего развития школьников, фиксировать темп его личностного продвижения в овладении правописной грамотностью.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования определены следующие задачи:

1. Определить лингвистические, психологические, педагогические и методические предпосылки для совершенствования языковой и коммуникативной компетенции школьников в процессе обучения орфографии.

2. Определить содержание и принципы обучения правописной грамотности учащихся в среднем учебном заведении.

3. Выявить исходный уровень владения орфографическим навыком у учащихся среднего звена, а также уровень сформированности общеучебных умений школьников.

4. Провести сравнительный анализ теоретических предпосылок и эффективности обучения правописной грамотности школьников в традиционном и инновационном образовательном процессах и определить содержание и структуру системы контрольно-диагностической деятельности учителя и учащегося на личностно ориентированной основе.

5. Определить место и роль каждого элемента контрольно-диагностической системы при обучении орфографии для получения полной информации об уровнях актуального и ближайшего развития ученика.

6. Разработать и апробировать систему контрольно-диагностической деятельности при обучении орфографии в личностно ориентированном учебном процессе и смоделировать учебные ситуации совместной творческой деятельности учителя и учащихся при ее использовании.

7. Выявить педагогические условия, обеспечивающие успешную реализацию системы совместной контрольно-диагностической деятельности учителя и учащегося в процессе обучения орфографии на личностно ориентированной основе.

8. Проверить в процессе педагогического эксперимента эффективность предлагаемой системы контрольно-диагностической деятельности при обучении школьников правописной грамотности на уроках русского языка в личностно ориентированном учебном процессе. Методологическую основу исследования составляли:

• основные лингвистические понятия ("орфография", "орфограмма", "принципы орфографии"), освещенные И.А. Бодуэн де Куртанэ, Р.Ф. БрандтачДВ. Виноградовым, А.Н. Гвоздевым, В.Ф. Ивановой, М.В. Пановым, А.А. Реформатским, Д.Н. Ушаковым, А.Б. Шапиро, Л.В.Щерба и др.;

• психологические основы формирования орфографических навыков учащихся в рамках теории учебной и познавательной деятельности, изложенной в работах Д.Н. Богоявленского, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина,В.В. Давыдова, Е.Н. Кабановой- Мвллер, Н.А. Менчинской, Н.Ф. Талызиной, Д.Н. Эльконина и др.;

• общедидактические и методические принципы, методы и приемы формирования орфографических навыков школьников, основы работы над орфографическими ошибками, рассмотренные в трудах

Н.Н. Алгазиной, М.Т. Баранова, В.П. Беспалько, В.М. Блинова, Г.Л. Богдановой, А.Б.Воронцова, В.К.Дьяченко, И.Я. Лернера, М.Р. Львова, А.Г. Марковой, М.М. Разумовской, Н.С. Рождественского, Г.Н. Приступы, М.В. Ушакова, Л.П. Федоренко и др.;

• основы теории и методики контроля и диагностики уровня орфографической грамотности, содержащиеся в работах B.C. Аванесова, А. Анастази, Ю.К. Бабанского, Г.Л. Богдановой, В.М. Блинова, С5Р. Жуйкова, Л.Ф. Ивченкова, К. Ингенкампа, А.Н. Майорова, Е.А. Михайлычева и др.;

• идеи личностно ориентированного обучения в педагогических исследованиях Н.А. Алексеева, Л.И. Анциферова, Г.С. Батищева, Д. Дьюи, В.П. Зинченко, Т.Н. Мельковской, А. Маслоу, М. Палани, К. Роджерса, В.В. Столина, А.П. Тряпициной, A.M. Фридмана, В.Н. Шердакова, Р.Эванса, И.С. Якиманской и др.

Решение поставленных задач обеспечивалось комплексом методов: теоретического исследования - анализ методической, лингвистической, психолого-педагогической литературы по избранной теме; изучение и обобщение передового педагогического опыта; методами эмпирического исследования -собеседование; наблюдение (прямое, косвенное, включенное); проектирование; анкетирование; изучение самоанализов, экспертные заключения; ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности; констатирующий и контрольно-обучающий эксперименты; статистические методы обработки экспериментальных данных и их методическая интерпретация.

Исследование осуществлялось в несколько этапов:

1) изучение психолого - педагогической литературы по проблеме;

2) выделение исходных теоретических положений;

3) анализ реального педагогического процесса;

4) разработка программы экспериментального исследования;

5) проведение эксперимента;

6) внедрение совместной системы контрольно-диагностической деятельности в процессе обучения орфографии школьников на личностно ориентированной основе;

7) обработка и анализ результатов исследования;

8) систематизация теоретических и экспериментальных материалов;

9) оформление диссертации. Научная новизна исследования:

- обоснована необходимость целенаправленного изучения орфографии в среднем звене общеобразовательного учебного заведения;

- определены принципы и методы обучения правописной грамотности школьников в среднем общеобразовательном учебном заведении на личностно ориентированной основе через контрольно-диагностическую деятельность учителя и учащихся;

- разработана целостная система совместной контрольно-диагностической деятельности учителя и учащегося для изучения результативности работы школьников при обучении орфографии, включающая совокупность различных диагностирующих и контролирующих форм, позволяющая реализовать её развивающую, обучающую, воспитывающую и собственно контролирующую функции;

- определено место каждого элемента системы контрольно-диагностической деятельности для получения полной информации об уровне развития школьника, темпе его продвижения в овладении орфографическими ЗУНами, в определении не только зоны актуального, но и ближайшего развития ученика;

- разработана типология групп орфографического опыта школьников, позволяющая более эффективно воздействовать на формирование правописной грамотности учащихся;

- разработана авторская программа по русскому языку для 5-9 классов на основе личностно ориентированного подхода к учебному процессу с учетом основных требований государственного образовательного стандарта, к минимуму содержания образования и уровню подготовки выпускников основной школы по предмету

- определена совокупность дидактических условий, обеспечивающих эффективность системы контроля при обучении орфографии на личностно ориентированной основе;

- смоделированы учебные ситуации при обучении орфографии через совместную контрольно-диагностическую деятельность учителя и учащихся 5-9 классов.

Теоретическая значимость проведенного исследования состоит:

- в обосновании лингвистических, психолого-педагогических и методических основ формирования правописной грамотности учащихся на уроках русского языка в 5-9 классах;

- в осуществлении системного исследования контрольно-диагностической деятельности учителя и учащихся при обучении правописной грамотности школьников на уроках русского языка в личностно ориентированном учебном процессе в условиях реально действующих образовательных учреждений;

- в определении совокупности принципов и требований к их реализации при построении системы контрольно-диагностической деятельности в личностно ориентированном учебном процессе, которая позволила перейти от контроля и оценки по конечному результату при обучении орфографии к процессуальному контролю и диагностике достижений учащихся;

- в осуществлении системного, деятельностного, личностно ориентированного подходов к организации совместной контрольно-диагностической деятельности учителя и учащихся при обучении орфографии,

- в доказательстве эффективности созданной системы в ходе экспериментальнго обучения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в исследовании содержится конкретный материал, который может быть использован для повышения орфографической грамотности школьников, для совершенствования программ, учебников, учебно-методических пособий по орфографии, в частности:

-методически обосновано поэтапное обучение орфографии школьников на личностно ориентированной основе через совместную контрольно-диагностическую деятельность учителя и учащихся;

-разработана типология групп орфографического опыта школьников, позволяющая более эффективно воздействовать на формирование правописной грамотности учащихся;

-разработана авторская программа по русскому языку для 5-9 классов на основе личностного ориентированного подхода к учебному процессу с учетом основных требований государственного образовательного стандарта, к минимуму содержания образования и уровню подготовки выпускников основной школы по предмету;

-разработана целостная система совместной контрольно-диагностической деятельности учителя и учащегося для изучения результативности работы школьников при обучении орфографии на личностно ориентированной основе. На защиту выносятся следующие положения:

1. Методическая система работы по обучению орфографии через контрольно-диагностическую деятельность, построенная на основе личностно ориентированного подхода через актуализацию правописного опыта школьников, обеспечивает совершенствование языковой, лингвистической, коммуникативной компетенции учащихся.

2. Психолого-педагогические и методические особенности контрольно-диагностической деятельности в условиях личностно ориентированного учебного процесса при обучении орфографии позволяют объединить функции контроля за усвоением правописных знаний, умений и навыков учащихся и диагностики за развитием и саморазвитием школьника как личности.

3. Содержание контрольно-диагностической системы при обучении учащихся правописной грамотности в личностно ориентированном учебном процессе включает познавательный, развивающий, воспитательный и собственно контролирующий аспекты, представленные в разработанной системе целевым, мотивационным, содержательным, личностно-деятельностным и результативным компонентами.

4. Система контрольно-диагностической деятельности при обучении орфографии на личностно ориентированной основе позволяет учителю определять не только зону актуального, но и ближайшего развития учащегося, фиксируя темп его личного продвижения в овладении правописным материалом на основе преобразования орфографического опыта через различные формы совместной деятельности.

5. Научно обоснованная и экспериментально проверенная система совместной контрольно-диагностической деятельности учителя и учащихся обеспечивает повышение эффективности и качества личностно ориентированного образовательного процесса и является методическим средством прогнозирования и корректировки выбранной учителем обучающей стратегии.

Материалы исследования обсуждались на заседаниях педагогических и методических советов школы №18, авторской школы имени Н.А. Рябова, лицея № 21, на расширенном заседании городского методического совета Управления образования г. Тамбова, на заседаниях кафедры "Русский язык" института филологии и журналистики ТГУ им. Державина (2002 г.) и кафедры педагогики и психологии ТОПИКРО (2003 г.).

Основные теоретические положения были представлены в докладах на научно-практической конференции "Федеральная целевая программа "Русский язык" (г. Тамбов, 1997 г.), на Второй всероссийской научно-практической конференции "Качество педагогического образования" (г. Рязань, 2001 г.), на международной электронной конференции "Информационные технологии в обучении. Филология" (г. Тамбов, 2001 г.), на международной научно-практической конференции "И.И. Срезневский и современная славистика. Наука и образование" (г. Рязань, 2002 г.).

Результаты исследования используются на занятиях в ТОПИКРО с учителями г. Тамбова и Тамбовской области по курсу "Система развивающего обучения на уроках русского языка".

Практическое применение системы контрольно-диагностической деятельности и методика ее использования были продемонстрированы на открытых уроках в классе-методической лаборатории учителя для педагогов г. Тамбова, Тамбовской, Липецкой, Пензенской областей.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по третьей главе:

1. Данные констатирующего эксперимента показали необходимость разработки совместной системы контрольно-диагностической деятельности учителя и учащихся при обучении орфографии, направленной на повышение эффективности учебного процесса.

2. Формирование орфографических навыков через контрольно-диагностическую систему происходит при выполнении всех ее элементов, что позволяет своевременно выявлять пробелы или затруднения в усвоении школьниками общеучебных и правописных умений с целью дальнейшей коррекции и фиксировать темп их продвижения в овладении орфографическими навыками.

3. Обучение орфографии школьников на личностно ориентированной основе тем результативнее, чем больше сближения и взаимопроникновения двух видов учебной деятельности: учебно-познавательной и контрольно-диагностической .

4. Данная целостная система совместной контрольно-диагностической деятельности учителя и учащихся вместе с авторской программой позволили не только повысить уровень знаний умений и навыков учащихся по предмету, но и согласно данным независимой промежуточной экспертизы, проведенной 25 мая 1998 года, городской методический совет 5 июня этого же года признал, что развитие учеников класса лаборатории находится на продвинутом уровне, и рекомендовал продолжить обучение детей в условиях инновационного учебного учреждения (Приказ № 220 Управления образования мэрии города Тамбова от 20 августа 1998 года).

5. Разработанная система способствует созданию такой атмосферы на уроке, при которой учитель и ученик - соратники, чьи совместные усилия направлены на выработку общеучебных умений и правописных навыков учащихся.

6. В ходе эксперимент было доказано, что учебный процесс, основанный на данной системе, обеспечил совершенствование орфографических навыков школьников и способствовал их личностному развитию.

Таким образом, эффективность разработанной нами контрольно-диагностической системы при обучении орфографии на личностно ориентированной основе экспериментально доказана.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В период выхода из глубокого социального, политического и экономического кризиса российское образование развивается, выдвигая ежегодно десятки новых идей, инноваций, технологий.

При этом совершенствование образовательных технологий характеризуется следующими тенденциями:

- содержание образования обогащается гуманитарным компонентом;

- педагогический процесс становится личностно ориентированным;

- приоритет обучения знаниям переходит к обучению способам умственных действий;

- взаимодействие учителя с учеником становится все более субъект-субъектным;

- внешнюю мотивацию учения ребенка сменяет внутренняя.

Эти тенденции все более выражены в так называемых личностно ориентированных технологиях, которые в качестве важнейших концептуальных положений выдвигают:

- опережающую роль обучения в развитии личности;

- субъектность ребенка в учебной деятельности;

- акцент на формирование способов умственных действий;

- ведущую роль теоретического знания, мышления в овладении основами наук.

Реализация этих тенденций и положений в школьной практике вызывает трудности, в особенности в связи с требованиями, которые предъявляют к ученикам государственные стандарты.

Проведенное исследование посвящено актуальной проблеме в преподавании русского языка - контролю и диагностике орфографической грамотности школьников. Актуальность обусловлена важностью формирования навыков грамотного письма у учащихся и необходимостью своевременного предупреждения пробелов в знаниях школьников, выявления причин ошибок, планирования коррекционной работы с ними.

Выдвинутая нами гипотеза о том, что выявление и устранение причин орфографических пробелов в знаниях, умениях и навыках школьников через совместную контрольно-диагностическую деятельность учителя и учащихся позволяет повысить правописную грамотность учеников, реализована в целостной методической системе, исследована и подтверждена опытным путем и может быть использована при организации личностно ориентированного учебного процесса.

Поставленные в диссертации проблемы решены следующим образом.

1. Анализ лингвистической, психологической, дидактической и методической литературы позволил определить теоретические основы формирования орфографических навыков школьников, которые явились необходимым условием построения научно обоснованной методической системы контрольно-диагностической деятельности учителя и учащегося, направленной на повышение эффективности обучения правописной грамотности учеников в личностно ориентированном учебном процессе.

Изучение лингвистической литературы позволило охарактеризовать ключевые для тематики нашего исследования понятия: "орфография", "орфограмма", "принципы орфографии".

В результате анализа психологической литературы процесс формирования орфографических навыков был рассмотрен с позиций теории учебной и познавательной деятельности, а также взаимосвязи обучения и развития школьников.

Анализ дидактической и методической литературы позволил выделить общедидактические и методические принципы, методы и приемы формирования орфографических навыков учеников. В ходе изучения работ ведущих методистов была описана типология правописного опыта и орфографических ошибок, названы и охарактеризованы основные причины их возникновения, а также освещена методика работы по их устранению.

При изучении литературы по контролю и диагностике выявлены и систематизированы теоретические положения, необходимые для решения поставленной в исследовании задачи.

2. Анализ программ и учебных пособий, наблюдение за процессом обучения, результаты констатирующего эксперимента доказали целесообразность и необходимость разработки целостной системы совместной контрольно-диагностической деятельности учителя и учащегося при обучении школьников правописной грамотности и правомерность включения ее в личностно ориентированный учебный процесс.

3. В результате проделанной работы нами была предложена методика проведения исследования, направленного на выявление причин пробелов в правописных знаниях, умениях и навыках учащихся. В исследовании мы выделили три этапа обучения орфографии через совместную контрольно-диагностическую деятельность учителя и учащихся:

На I (пропедевтическом) этапе обучения орфографии (1-5 класс) контрольно - диагностические действия опираются на рефлексию (т.е. на рассмотрение объективных оснований осуществляемых действий).

На II (формирующем) этапе (6-9 класс) контрольно-диагностические действия претерпевают качественные изменения, главным становится выявление субъективных возможностей выполнения того или иного действия, и рефлексия, возникающая в сфере учебной деятельности, все больше влияет на те качества и свойства самого ученика, которые характеризуют его как личность.

Важнейшая задача III (обобщающего) этапа обучения орфографической грамотности (10-11 классы) - создание условий, обеспечивающих самоопределение каждого ученика как субъекта учебной деятельности, и тем самым превращение ее в одну из сфер реализации личности.

4. Разработанная система контрольно-диагностической деятельности учителя и учащегося использована в процессе экспериментального обучения. Его результаты доказали эффективность предложенной методической системы и подтвердили сформулированную рабочую гипотезу о том, что выявление причин пробелов в правописных знаниях, умениях и навыках учащихся посредством совместной контрольно-диагностической деятельности учителя и учащихся позволяет оптимизировать процесс, повысить орфографическую грамотность школьников.

5. Проведенная экспериментальная работа не только подтвердила мнение ведущих методистов о необходимости целенаправленной работы над формированием общеучебных навыков через актуализацию правописного опыта школьников, но и доказала, что использование комплексной системы совместной контрольно-диагностической деятельности позволяет повысить ее результативность.

Данное исследование представляется нам начальным этапом в решении обозначенной проблемы. Полученные в исследовании результаты позволяют наметить определенные перспективы дальнейшего изучения теории и практики совместной контрольно-диагностической деятельности учителя и учащихся при обучении орфографии в личностно ориентированном учебном процессе.

Как правило, виды контроля качества знаний школьников и материалы для его осуществления не соотнесены ни с какими диагностическими целями обучения и методиками. Субъективность оценок традиционного контроля не дает возможность принять какие-либо решения о дидактических процессах, путях их совершенствования с целью воспитания каждого ученика развитой самостоятельной личностью.

Мы в своем исследовании опираемся на личность ребенка, как индивидуальность, самоценность, раскрываем его правописный опыт, таким образом, мы строим свою педагогическую работу, учитывая не только социальный статус ребенка, но и его внутренние психофизические ресурсы, позволяющие, прежде всего, реализовать себя в познании.

Безусловно, решить эту проблему сложно. Сложность состоит в том, сможет ли учитель, не владеющий специальными психологическими знаниями, загруженный различными учебными и бытовыми проблемами, вести систематическое педагогическое наблюдение за каждым учеником (притом, что в классах нередко более 25-30 человек). Основная тяжесть такого наблюдения ложится именно на учителя, а не на психолога, который лишь помогает структурировать видение ребенка педагогом и насыщает психологическим содержанием данные его педагогических наблюдений.

Естественно, при такой работе учитель вступает в новую для себя профессиональную позицию - быть одновременно и предметником, и психологом. Но ведь именно такая работа дает возможность раскрывать подлинные познавательные возможности каждого ученика и в соответствии с этим строить для него индивидуальную траекторию развития, что разнообразит учебный процесс, делает его более интересным, комфортным, в конечном счете позволяет повышать эффективность обучения и удовлетворенность учителя своим собственным трудом.

Трудно менять устоявшиеся за многие годы ценности, стереотипы работы, которые характеризуются "усредненным" и "знаниевым" подходом к обучению учащихся. Менталитет учителя - одна из главных проблем, с которой мы столкнулись в экспериментальной работе.

В личностно ориентированном обучении меняется роль педагога. Она теперь заключается в создании разносторонней образовательной среды с тем, чтобы дать каждому ребенку возможность проявить себя. Учитель при этом выступает не столько в качестве транслятора знаний, сколько как организатор и координатор учебной деятельности.

Первоначально перестройка профессионального сознания, которую предполагает разработанная нами система контроля, зафиксировала у педагогов чувство тревожности, вызвала большие трудности, так как возникла необходимость не только повысить свой методический уровень, но и постоянно разрабатывать принципиально иные конспекты уроков, их дидактическое обеспечение. Но когда учащиеся погружались в нетрадиционную учебную среду, они брали на себя часть нагрузки учителя через предоставленную им возможность проводить самодиагностику и диагностику, работать по выбору с заданиями различного содержания, вида и формы, что помогло каждому достичь успеха.

Организация разнообразной учебной среды на уроке способствует не только повышению учебной мотивации учащихся, но и созданию атмосферы сотворчества и сотрудничества, взаимного доверия между ребенком и учителем, когда они выступают в роли равноправных деловых партнеров. Следствием этого является также снижение у учащихся чувства тревожности перед уроком и во время него, в классе складывается комфортная, но вместе с тем и требовательная атмосфера; повышается успеваемость. Ведь личностно ориентированная среда обеспечивает такую обстановку на уроке, при которой ученику сложно получить двойку.

Наше экспериментальное исследование не исчерпывается созданием совместной системы контрольно-диагностической деятельности учителя и учащихся при обучении орфографии в личностно ориентированном обучении.

Необходимо продолжить наше экспериментальное исследование в следующих направлениях:

- углубленное исследование проблем контрольно-диагностической деятельности учителя и учащихся на уроках русского языка в личностно ориентированном учебном процессе;

- упрощение инструментария для определения зоны ближайшего развития школьника при обучении их правописной грамотности;

- создание новой школьной документации (портфолио ученика), отражающей динамику развития индивидуальности ребенка от момента его поступления в школу до ее окончания;

- готовность педагога к профессиональному обеспечению (реализации) обучения русскому языку в личностно ориентированном образовании.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гаранина, Елена Алексеевна, Тамбов

1. Абрамова JI.A. Нравственный аспект мотивации учебной деятельности подростков // Вопросы психологии. 1985. №6. С. 38-45.

2. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.: Педагогика, 1978. 144с.

3. Акимова М.К., Козлова В.Т. Анализ результатов диагностических методик, ориентированных на норматив // Вопросы психологии. 1985. №5. С. 35-41.

4. Алгазина Н.Н. Методика изучения орфографических правил. М.: Просвещение, 1982. 272с.

5. Алгазина Н.Н. Предупреждение орфографических ошибок учащихся 5-8 классов. М.: Просвещение, 1965.-239 с.

6. Алгазина Н.Н. О развитии орфографической зоркости // Русский язык в школе. 1981. №3. С. 32-36.

7. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков: Пос-е для учителя.— М.: Просвещение,1987.-160с.

8. Алексеев Н.А. Понятие о личностно ориентированном обучении //Завуч. 1999. №3. С.113-127.

9. Алексеева М.И. Мотивы учения учащихся. Киев, 1974. 117 с.

10. Алхимов Л.Д. Почему некоторые учащиеся не умеют применять на практике орфографические правила // Русский язык. 1950. №3. С. 22-24.

11. Амирова С.С. Саморегуляция личности в процессе обучения //Педагогика. 1993. №5. С. 21-25.

12. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. 296 с.

13. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогическогопроцесса. Минск: Университетское изд-во, 1990. 559с.

14. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М.: Знание, 1980.-96с.

15. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980.-С. 15.

16. Ангеловски К. Учителя и инновации / Пер. с македонского. М.: Просвещение, 1991. 159 с.

17. Андреева Т.И., Жежеров М.И. Методы оценки конкурирующих методов обучения // Советская педагогика. 1971. №11. С. 70-81.

18. Антонова Г.П. Учет индивидуальных особенностей мышления учащихся в процессе обучения II Вопросы психологии. 1967. №2. С.32-43.

19. Ариевич И.М. Вклад П.Я. Гальперина в теорию деятельности: интегральный подход к обучению и развитию // Вопросы психологии. №5, 2002. С. 50-70.

20. Аристова Л.П. Активность учения школьников. М.: Просвещение, 1968. 139 с.

21. Архипова Е.В. Основы методики развития речи учащихся: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. Рязань: Изд-во РГПУ, 1999. 132 с.

22. Архипова Е.В. Оценка результатов обучающего эксперимента по русскому языку (с применением компьютера): Методическое пособие для студентов-дипломников. Рязань: Изд-во РГПУ, 1994. -53 с.

23. Асаулян Г.В. Пути повышения объективности оценки знаний учащихся // Советская педагогика. 1978. №8. С.73-79.

24. Асмолов А.В. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во МГУ, 1984. 104 с.

25. Астахова Г.М. Некоторые аспекты внедрения технологий уровневой дифференциации в обучении русскому языку // Образование в регионе. 1999. Вып. 4. С.106-110.

26. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика,1989,- 559 с.

27. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987. 347 с.

28. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. 208 с.

29. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Методические основы. М.: Просвещение, 1982. 192 с.

30. Байбулатов И. Жан Пиаже и диагностика одаренности // Школьный психолог. 2000. №11. С.5-9.

31. Баранов М.Т. Применение графической наглядности в процессе обучения орфографии // Русский язык в школе. 1991. №2. С.35-37.

32. Баранов М.Т. Ознакомление учащихся 4 класса с орфограммой и первоначальный этап формирования орфографического навыка // Русский язык в школе. 1970. №4. С.23-27.

33. Бардин К.В. Как научить детей учиться. М.: Просвещение, 1987.112с.

34. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Педагогика, 1991.176 с.

35. Бердникова Л.И. Русский язык в системе развивающего обучения. Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1997. 79 с.

36. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание / Пер. с английского. М.: Прогресс, 1986. - 422 с.

37. Берулаева Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков. Бийск, 1993. 89 с.

38. Беспалько В.П. Программированное обучение. (Дидактические основы). М.: Высшая школа, 1970. 300 с.

39. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 190 с.

40. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975. 400 с.

41. Бибрих P.P., Орлов А.Б. Монолог. или диалог? М.: Знание, 1986.78с.

42. Битинас Б. П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика. №2, 1993. С. 10-15.

43. Блинов В.М. Эффективность обучения. М.: Педагогика, 1976. С. 47.

44. Блохина Н.Г. Учебник по современному русскому языку "Морфология", ч. 1. Тамбов, ТГУ, 1996. 270с.

45. Бирюков С. На "лицевом" счету отличные и хорошие отметки //Народное образование. 2000. №3. С. 139-146.

46. Богданова Г.А. Опрос на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1989. 144 с.

47. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М.: Роспедагентство, 1994. 68 с.

48. Богородицкий В.А. О русском правописании // Хрестоматия по методике русского языка: Преподавание орфографии и пунктуации в общеобразоват. учеб. заведениях: Пос-е для учителя / Авт. сост. В.Ф. Иванова, Б.И. Осипов. -М.: Просвещение, 1995.С.99-100.

49. Богоявленский Д.Н. Психология обучения орфографии. М.:Изд-во АПН РСФСР, 1966. 306с.

50. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. 347с.

51. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-272с.

52. Бодалев А.А. Психолого-педагогическое исследование: координация и оценка И Советская педагогика. №8, 1987. С. 64-69.

53. Божович Е.Д. Практико-ориентированная диагностика учения: проблемы и перспективы И Педагогика. №2, 1997. С. 14-20.

54. Бондарская Е.В. Смысл и стратегии личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 2001. №1. С. 17-24.

55. Борисова Е.М. Современные тенденции развития психодиагностики //Прикладная психология. 1997. С.64-71.

56. Брандт Р.Ф. О лженаучности нашего правописания Хрестоматия по методике русского языка: Преподавание орфографии и пунктуации в общеобразоват. учеб. заведениях: Пос-е для учителя / Авт. сост. В.Ф. Иванова, Б.И. Осипов. -М.: Просвещение, 1995.С101 - 103.

57. Брунер Дж. Процесс обучения / Пер. с английского. М.: Изд-во АПН РСФСР. 1962. 84с.

58. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика. 1965. №7. С.58-65.

59. Булохов В.Я. Роль "линейного" самоконтроля учащихся в повышении орфографической грамотности // Русский язык в школе. 1990. №2. С.34-37.

60. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. М.: Педагогика, 1992. 55с.

61. Вендровская Р. Б. Тесты в американской системе образования // Педагогика, № 2, 2001. С. 96 102.

62. Верцинская Н.Н. Индивидуальность личности. Минск: Народная Асвета, 1990. 176с.

63. Виноградов В. В. Вопросы русской орфографии, М.: Наука, 1964.136 с.

64. Власенков А.И. Активизация работы по орфографии // Русский язык в школе. 1971. №3. С.36-40.

65. Власенков А.И. Развивающее обучение русскому языку (IV-VIII кл.). М.: Просвещение, 1982. 208с.

66. Вильсон Г., Гриллз Д. Узнай интеллектуальные возможности своего ребенка // Школьный психолог. 1998. С.29-34.

67. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1973. С. 77.

68. Возрастные возможности усвоения знаний: (младшие классы школы) / Под ред. Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966. 441с.

69. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков /Под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. М.: Просвещение, 1967. С. 156.

70. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащиеся / Под ред. И.С. Якиманской. М.: Педагогика, 1989. 224с.

71. Володина Е.Г. О роли взаимопроверки при совершенствовании орфографических навыков // Русский язык в школе. №2, 2001. С. 41-42.

72. Вопросы психологии обучения / Под ред. Н.А. Менчинской. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. С. 57.

73. Вопросы русской орфографии. М.: Учпедгиз, 1964. С. 16.

74. Волков И.П. Учим творчеству. М.: Педагогика, 1991. 185с.

75. Воронцов А.Б. Некоторые подходы к вопросу контроля и оценка учебной деятельности учащихся в рамках системы РО Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова//ВестникМАРО. №1. 1996. С.43-56.

76. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения (по системе Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова). М.: Русская энциклопедия, 1998. 360с.

77. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: Магистр, 1995.- 112 с.

78. Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю.К.Бабанского. М.: Педагогика, 1981. 176с.

79. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.С. 251, 378.

80. Выготский JI.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996. С. 137.

81. Выготский Л. С. Проблемы психического развития ребёнка// Хрестоматия по психологии. Учеб. пос-е студентов пед. ин-тов. Под ред. проф. А.В. Перовского. Сост. и авт. вводных очерков канд. психол. наук В. В. Мироненко. М.: Просвещение, 1977. С. 409-415.

82. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд—во МГУ, 1988.-256с.

83. Гадалова В.В. Работа с орфографическими понятиями при изучении видов орфограмм // Русский язык в школе. 1994. №4. С.31-37.

84. Галицкая А.Т. Перспективность в обучении орфографии // Русский язык. 1973. №3. С.3-38.

85. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии. 1963. №5. С.61-72.

86. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М.: Изд-во МГУ, 1974. С. 38-40.

87. Гвоздев А.Н. Избранные работы по орфографии и фонетике. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. 284с.

88. Гвоздев А. Н. Основы русской орфографии. 4-е изд. - М.: Учпедгиз, 1954. -119с.

89. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М.: Знание, 1989. 80с.

90. Голыпева Н. Основа контроля надежность критериев, достоверностьоценки // Народное образование. 2000. №6. С.78-86.

91. Горланова Е. Познавательная сфера, развитие и коррекция // Учитель. 2000. №5. С.50-56.

92. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Некоторые положения выборочного метода в связи с организацией изучения знаний учащихся. М.: Педагогика, 1973. 136с.

93. Границкая А.С. Научить думать и действовать. М.: Просвещение, 1991,- 175с.

94. Григорьева Т. Старая орфография в новое время // Русский язык в школе. 2001. №17. С.2-4.

95. Громцева А.Н. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М.: Просвещение, 1983. 144с.

96. Гузеев В. Взвешено, измерено, подсчитано. (Оценочные шкалы в образовательной технологии) // Директор школы. 1993. №5. С.33-39.

97. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. М.: Народное образование,2001. - 128с.

98. Гузеев В.В. Оценка, рейтинг, тест // Школьные технологии.№3, 1998. Ч. Ш. 40с.

99. Гуревич К.М. Психологическая диагностика и законы психологической науки// Психологический журнал. 1991. Т. 12. №2. С.84-93.

100. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика? М.: Знание, 1985.-80с.

101. ЮЗ.Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. М.: Знание, 1992. 79с.

102. Гуружанов Б. А. Вопросы экспертизы учебного процесса развивающего обучения // Психологическая наука и образование. 1996. №1. С.32.

103. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования. М.: Педагогика, 1986.240с.

104. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении.-Томск: "Пеленг", 1992. 114с.

105. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.540с.

106. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. Ереван, 1981. -227с.

107. Давыдов В.В., Репкин В.В. Организация развивающего обучения в 5-9 классах средней школы // Феникс. 1996. №5. С.6-37.

108. Данилов М.А. Повышение качества знаний учащихся и предупреждение неуспеваемости. М.: Учпедгиз, 1951. 97с.

109. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика / Под общей ред. Б.П. Есипова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. - 518 с.

110. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности / Под ред. В.Д. Шадрикова. Саратов, 1988. 297с.

111. Диагностика учебно воспитательного процесса и опытно -экспериментальной работы в школе. СПБ.: Центр педагогической информации, 1995. С. 9.

112. Дианова Р.И. Разработка и использование в учебном процессе заданий измерителей уровня учебных достижений учащихся // Обществознание в школе. 1999. №6. С.45-54.

113. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. 345с.

114. Пб.Днепров Э.Д. Российское образование: программа стабилизации и развития // Советская педагогика. 1998. №9. С.8-17.

115. Донская Т.К. Принципы развивающего обучения русскому языку. JL: Педагогика, 1985. 97с.

116. Донская Т.К. Методические основы развивающего обучения русскомуязыку. М.: Педагогика, 1990. 118с.

117. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996. 208с.

118. Дусавицкий А.К. 2х2=Х? М.: Инфолайн, 1995. 176с.

119. Дусавицкий А.К. Воспитывая интерес. М.: Знание, 1984. 80с.

120. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М.: Педагогика, 1995.127с.

121. Егорова Т.В. Особенности познавательных процессов у младших школьников с пониженной обучаемостью // Материалы II Всесоюзного съезда психологов СССР. М., 1968. Т.З. С.58-71.

122. Ефимова Н.В. Изучение безударных гласных в средней школе. М.: Просвещение, 1977. 110с.

123. Жедек П.С. Использование методов развивающего обучения на уроках русского языка в младших классах. Томск: Пеленг, 1992. 62с.

124. Жомнир М.Н. Систематическая проверка усвоения и качества знаний // Народное образование. 1977. №5. С.75-87.

125. Жуйков С.Ф. Проблема способностей школьников к учению и обучаемость родному языку // Советская педагогика. 1970. №6. С.31-43.

126. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М.: Педагогика, 1979. 184с.

127. Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий. М.: Просвещение, 1965. 349с.

128. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М.: Педагогика, 1995. 112с.

129. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. 159с.

130. Зак А.З. Различия в мышлении детей. М.: Изд-во Российского открытого университета, 1992. 128с.

131. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. 176с.

132. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1996.- 432с.

133. Занков JI.B. О педагогическом исследовании проблемы обучения и развития // Экспериментальные исследования по проблемам перестройки начального обучения. Материалы Симпозиума. Тбилиси. 1969. С.15-35.

134. Засорина JI.H., Плюснина Е.М. Педагогическая диагностика как мониторинг качества образования // Начальная школа. 1999. №1. С.74-79.

135. Захарова А.В., Андрющенко Т.Ю. Исследование самооценки младших школьников в учебной деятельности // Вопросы психологии. 1980. №4. С.90-100.

136. Зверева Н.А. Методологическое знание в содержании образования //Педагогика. 1993. №1. С.9-13.139.3инченко П.И. Непроизвольное запоминание. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 562с.

137. Зорина Л.Я. Системность -качество знаний. М.: Знание, 1976. 64с.

138. Иванова В.Ф. Принципы русской орфографии. JI.: Просвещение, 1977. -230с.

139. Иванова В.Ф. Современный русский язык. Графика и орфография. Изд. 2-е. М.: Просвещение, 1976. С. 133.

140. Иванова В.Ф. Трудные вопросы орфографии. М.: Просвещение, 1982.- 173с.

141. Иванова Н. Изучение проблем школьника: основные методы психолого-педагогической диагностики // Директор школы. 2000. №7. С.97-126.

142. Ивлева В.Н. Новая форма итогового контроля по русскому языку в

143. V-VI классах // Русский язык в школе. 1992. №1. С. 16-21.

144. Ильина H.J1. Словарно-орфографические диктанты в IV классе // Русский язык в школе. 1971. №3. С.9-10.

145. Ильичева А.Б. Выработка орфографической грамотности на уроках русского языка // Русский язык в школе. 2000. №6. С. 15-23.

146. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986.200с.

147. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / Пер. с немецкого. М.: Педагогика, 1991. 240с.

148. Индивидуальный подход к школьникам в процессе обучения. Горький,1972. 112с.

149. Инновационное обучение: стратегия и практика. Сб. научных статей. М„ 1994. 203с.

150. Инновационные процессы в образовании: проблемы и перспективы. Материалы научно-практической конференции. Орел: Изд-во администрации Орловской области, 1995. 115с.

151. Ительсон Л.Б. Проблемы современной психологии учения. М.: Знание, 1970. 84с.

152. Кабанова-Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков школьников. Проблема приемов умственной деятельности. М.: Изд—во АПН РСФСР, 1962. 376с.

153. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. С. 131.

154. Кабардин О.Ф., Земляков А.Н. Тестирование знаний и умений учащихся // Советская педагогика. 1991. №2. С.27.

155. Калинина Н. Результативность образовательного процесса: психолого-педагогические показатели и диагностика // Народное образование. 2000. №9. С.191.

156. Калмыкова З.И. К вопросу о методах диагностики обучаемостишкольников // Вопросы психологии. 1968. №6. С.40.

157. Калмыкова З.И. Проблема индивидуальных различий в обучаемости школьников // Советская педагогика. 1968. №6. С.57.

158. Калмыкова З.И. Проблемы преодоления неуспеваемости глазами психолога. М.: Знание, 1982. 81с.

159. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. 200с.

160. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1981. С. 37.

161. Карелинская В.А., Панчетникова JI.M. Опыт создания объективных измерителей оценок знаний, умений и навыков // Советская педагогика. 1964. №3. С.47.

162. Карпенко М.П. О проблеме измерения знаний в обучении // Школьные технологии. 1998. №4. С. 173.

163. Карпенко М.П. Проблема измерения знаний и образовательные технологии // Журнал практического психолога. 1997. №4. С. 107.

164. Карпов Ю.В. Опыт анализа диагностических методик // Вопросы психологии. 1982. №2. С.42.

165. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. М.: Педагогика, 1978. 208с.

166. Кириллина Е.А. Конькова Л.П., Линник Н.Л. Технология измерения уровня обученности учащихся и интерпретация полученных результатов / Ряз. обл. ин-т развития образования. Рязань, 1996. 38с.

167. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Просвещение, 1980. 159с.

168. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Наука, 1994. С. 18.

169. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. 223с.

170. Клемешова И.В., Кочетова Я.Е. Психологические условия формирования учебной деятельности в контексте личностно ориентированного подхода // Образование в регионе. 1998. Вып.2. С.43.

171. Кобызев А.И. Индивидуальные задания по русскому языку в 5-7 классах. М.: Наука, 1960. 219с.

172. Ковалёва Г.С., Красновский Э.А., Краснокутская Л.П., Краснянская К.А. Оценка знаний и умений. Международная программа PICA // педагогическая диагностика. №1, 2002. С. 119-141.

173. Коваль Н.А. Личностно ориентированный подход в обучении как основа духовно-профессионального становления специалиста // Образование в регионе. Тамбов: ИПК, 1999. Вып.З. С.24.

174. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьника / Под ред. И.Б .Первина. М.: Педагогика, 1985. 144с.

175. Контроль за усвоением качества знаний в 3-х уровнях // Завуч. 1999. №2. С.ЗЗ.

176. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Учительская газета. 2002. - №31. - С. 26.

177. Коротов В.М. Воспитывающее обучение. М.: Просвещение, 1980.191с.

178. Коротов В.М. Самоуправление школьников. М.: Просвещение, 1981.- 208с.

179. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. М.: Просвещение, 1980.-120с.

180. Косюк Л. Центральная фигура-ученик как личность. (Из опыта создания личностно ориентированного обучения) // Директор школы. 1998. №5. С.41.

181. Краевский В.В. Образование и воспитание в контексте педагогической науки // Мир психологии. №4, 2001. С. 209-216.

182. Краевский В.В., Высотская С.И., Шубинский B.C. Умения и навыкикак компоненты содержания общего и среднего образования // Советская педагогика. 1981. №10. С. 31.

183. Критерии и нормы оценок в школе и вузе // Русский язык в школе. 1997. №8. СЛ.

184. Кудрявцев П.О. Проблемное обучение: истоки, сущность и перспектива. М.: Педагогика, 1991. 201с.

185. Кузнецов А.А. Контроль и оценка результатов обучения в условиях внедрения стандартов образования // Педагогическая информатика. 1997. №1. С.13.

186. Купавцев А.В. Деятельностный аспект процесса обучения // Педагогика. №6, 2002. С. 44-49.

187. Кушнир А. Педагогика грамотности // Школьные технологии. 1996.4.5.

188. Ладыженская Т.А., Зельманова Л.М. Практическая методика русского языка 5 класса. М.: Просвещение, 1995. С. 18.

189. Ларионова Л.Г. Преемственность в обучении орфографии между начальной и средней школой // Русский язык. 1988. №3. С.29.

190. Левина М.М. Функциональное моделирование процесса обучения. Сообщения 1 и 2 // Новые исследования в педагогических науках. 1970-1971. Вып. 2 и 3. С. 78.

191. Левитов Н.Д. О психическом состоянии человека. М.: Просвещение, 1964. С. 47.

192. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Просвещение, 1971.-259с.

193. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание. 1979. 48с.

194. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304с.

195. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1983. T.l. 391с. Т.2. - 318с.

196. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1972.575с.

197. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 185с.

198. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. 80с.

199. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. 96с.

200. Лернер И. Я. Система методов обучения (дидактический аспект)// Совершенствование методов обучения русскому языку: (Сб. статей). Пос-е для учителей /Сост. А.Ю. Купалова. М.: Просвещение, 1981. С. 14-27.

201. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроках. Таллин, 1971. 96с.

202. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 1970.-685с.

203. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Знание, 1976. 81с.

204. Липкина Л.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М.: Просвещение, 1968. 141с.

205. Личностно ориентированная педагогика: какие общие закономерности и приемы нужно знать, чтобы создать условия для внутреннего роста ребенка? // Первое сентября. 2001. №11. С.3.

206. Лозинг В.Р. Единица практики развивающего образования / Вопросы теории и практики РО. Кемерово, 1997. Вып.2. 28с.

207. Ломов Б.Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения // Психологический журнал. Т.1. 1980. №5.

208. Ломоносов М.В. Российская грамматика // Хрестоматия по методике русского языка: Преподавание орфографии и пунктуации в общеобразоват. учеб.заведениях: Пос-е для учителя / Авт.-сост. В.Ф. Иванова, Б.И. Осипов. М.: Просвещение, 1995.С.96.

209. Лордкипанидзе Д.О. Принципы, организация и методы обучения. М.: Учпедгиз, 1957. 97с.

210. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. Экспериментально-психологическое исследование. М.: Наука, 1974. 172с.

211. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979. 319с.

212. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. М.: Просвещение, 1990. 159с.

213. Львов М.Р. Школа творческого мышления. М.: Просвещение, 1993.-121с.

214. Ляудис В.Я. Психологические основы инновационного обучения в школе / Рукопись учебного пособия. 1993. 225с.

215. Малаховский В.А. Очерки по методике русского языка. М-Л., 1927.-167с.

216. Маленкова Л.И. Я-Человек! М.: Интел-Тех, 1996. 198с.

217. Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников. М.: Педагогика, 1988. 144с.

218. Макарова Т.Д. О массовых исследованиях качества обучения // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. №4. С.27.

219. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика. 1974. 144с.

220. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя

221. А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов /- М.: Просвещение, 1990. 192с.

222. Маркова А.Г., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1998. С.84-85.

223. Мартынович М.А. Диагностика и развивающее обучение // Советская педагогика. №4, 1991. С. 38-44.

224. Материал для диагностики знаний, умений, и навыков учащихся // Русский язык. 1999. №8. С.5.

225. Матрос Д.И. Прогнозирование результатов образовательного процесса // Школьные технологии. 2000. №1. С.68.

226. Мапошкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 200с.

227. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. 365с.

228. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. 184с.

229. Машкова Е.В. Компьютерное тестирование как одна из форм контроля (тесты по русскому языку) // Начальная школа. №5, 1999. С.20-23.

230. Мелешко С.И. Проблемное обучение в старших классах и преодоление пробелов в знаниях учащихся по программе предшествующих классов. Автореферат дис. . канд. пед. наук. Минск, 1970. 31с.

231. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.С. 235.

232. Менчинская Н.А. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы // Советская педагогика. 1968. №6. С. 63.

233. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пос-е. М.: Народное образование, 2002. 208с.

234. Милославский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М.: Просвещение, 1991. 147с.

235. Михайлычев Е.А. Система педагогической диагностики: ключевыепонятия и принципы // Педагогическая диагностика. №!, 2002. С. 44-66.

236. Мнемические способности: развитие и диагностика. Сборник статей. М.: Педагогика, 1990. 195с.

237. Моисеев А.И. Русский язык: Фонетика. Морфология. Орфография: Пос-е для учителей. М.: Просвещение, 1980. - 225с.

238. Нагаева О.Н. Диагностика орфографической грамотности младших школьников. Диссертация на соиск. учен, степени канд. педаг. наук., Рязань, 2003. -222с.

239. Назарова Т.С. Образовательная среда школы и новые технологии обучения на рубеже XXI века // Школьные технологии. 2000. №4. С.195.

240. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1983. 144с.

241. Напольнова Т.В. Познавательные задачи в обучении русскому языку. М.: Просвещение, 1968. 141с.

242. Национальная доктрина образования Российской Федерации // Образование в документах. 2000. №24. С.26-3 С.5., 17.

243. Новые исследования в педагогических науках / Сост. И.К.Журавлев, B.C. Шубинский. М.: Педагогика, 1991. Вып.2(58). 72с.2480 федеральной целевой программе "Русский язык" на 2002-2005 годы // Собрание Законов. 2001. №28. Ст. 2887.

244. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления (Формирование элементов научного мышления ребенка). М.: Изд-во МГУ, 1972. 152с.

245. Огорелков В.И. Надежность измерений и оценка знаний учащихся на основе эффективных заданий // Советская педагогика. 1970. №7. С.38.

246. Огородников И.Т. Методика изучения эффективности урока по основам наук в школе. М.: Изд-во МГПИ им. Ленина, 1961. 32с.252,Онищук В.А. Урок в современной школе. М.: Просвещение, 1986. С.

247. Оптимальное усвоение учащимися знаний и сравнительнаяэффективность отдельных методов обучения в школе /Под ред. И.Т. Огородникова. Изд-во МГПИ им. Ленина, 1972. 65с.

248. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991.-286с.

249. Орфография и русский язык / Под ред. И.С. Ильинской. М.: Наука, 1966. 135с.

250. Основы методики начального обучения русскому языку. Под ред. Н.С. Рождественского.- М.: Просвещение. 1965.-.534с.

251. Оптимизация процесса обучения в высшей и средней школе. Сборник статей / Под ред. В.В. Давыдова и Д.И. Фельдпггейна. Душанбе, 1970. 340с.

252. Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку / Сост. В.И. Капинос, Т.А. Костяева. М.: Просвещение, 1978. 144с.

253. Оценка реального состояния уровня знаний в школе и диагностика преемственности в обучении // Учительская газета. 1998. №29. С.2.

254. Палей И.Р. Очерки по методике русского языка. М.: Просвещение, 1965. -312с.

255. Панов М.В. И все-таки она хорошая! Рассказ о русской орфографии, ее достоинствах и недостатках. М.: Наука, 1964. 167с.

256. Панов М.В. Современный русский язык. Фонетика. М.: Высшая школа, 1979. С. 178-182.

257. Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. М.: Педагогика, 1987.-544с.

258. Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы / Под ред. О.Е. Лебедева. СПБ.: Центр педагогической информации, 1994. С. 17.

259. Перовский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. 511с.

260. Петровский А.В. Быть личностью. М.: Педагогика, 1990. 110с.

261. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. Избранные труды. М.: Педагогика, 1984. 270с.

262. Петровский А.В. Психология о каждом из нас. М.: Изд-во Российского открытого университета, 1992. 332с.

263. Пиаже Ж. Роль действий в формировании мышления // Вопросы психологии. 1965. №6. С.17.

264. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность учащихся. М.: Педагогика, 1972. 184с.

265. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. С. 83.

266. Пименов А.Ю. Учитель и ученик в роли деловых партнеров // Директор школы. 1997. №6. С. 67.

267. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам / Под ред. И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1972. 240с.

268. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. 141с.

269. Познавательные процессы личности и методика их развития. Методические рекомендации. Псков, 1994. 58с.

270. Познавательные процессы: ощущения, восприятие. Сборник статей НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР / Под ред. А.В. Запорожца. М.: Педагогика, 1982 — 336с.

271. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. М.: Знание, 1981. 96с.

272. Полякова А.В. Усвоение знаний и развитие младших школьников / Под ред. Л.В.Занкова. М.: Педагогика, 1978. 144с.

273. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967. 264с.

274. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления / Под ред. А.Н. Леонтьева. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. 352с.

275. Портнов М.Л. Азбука школьного управления. М.: Просвещение, 1991.-189с.

276. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989. 152с.

277. Прибыльская М. Оцениваю знания по-новому // Народное образование. 1998. №2. С.54.

278. Приступа Г.Н. Вопросы формирования орфографических навыков в средней школе (Научно-методические очерки) / Под ред. проф. А.В. Текучева. Воронеж: Центр-Чернозем, кн. изд-во, 1965 259с.

279. Приступа ГН. Система орфографических упражнений в средней школе / Под ред. проф. В.М. Никитина, Учёные записки. Т. 38. Рязань, 1967. -218с.

280. Приступа Г.Н. Основы методики орфографии в средней школе.-Рязань, 1973. -317с.

281. Приступа Г.Н. Современный урок: Учебное пособие. Рязань: ГПИ, 1989,- 110с.

282. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З.И. Калмыковой. М.: Педагогика, 1975. 295с.

283. Проблемы совершенствования методов дидактического исследования. М.: Изд-во АПН СССР, 1971. 351с.

284. Проблемы формирования личности и индивидуальный подход к учащимся. М.: Просвещение, 1964. 102с.

285. Прядехо А.А. Алгоритм развития познавательных способностейучащихся//Педагогика.№3, 2002. С. 8-15.

286. Психологические критерии качества знаний школьников / Под ред. И.С. Якиманской. М.: Педагогика, 1990. 142с.

287. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971. 182с.

288. Психология усвоения грамматики и орфографии / Под ред. Д.Н. Богоявленского. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 287с.

289. Рабунский Е.С. Воздействие индивидуализации проверки знаний на успеваемость сильных, средних и слабых учеников // Ученые записки Горьковского ГПИИЯ. Горький, 1967. Вып.ЗЗ. С.161-176.

290. Развитие психики у школьников в процессе учебной деятельности / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1983. 153 с.

291. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. М.: Педагогика, 1992. 190 с.

292. Рейнке И.Н., Шапкин В.И. О трудном в орфографии и пунктуации. Д.: Просвещение, 1971. 239 с.

293. Репкин В.В. Контроль в учебной деятельности школьников// Радяньська школа. 1982. №11. С.62 68.

294. Репкин В.В. Развивающее обучение языку и проблема орфографической грамотности // Вестник МАРО. Москва Рига. 1996. Вып.1. С.36.

295. Репкин В.В. Психолого педагогический мониторинг // Вопросы психологии. 1995. №1. С. 13.

296. Репкин В.В. Формирование орфографического навыка как умственного действия // Вопросы психологии. 1960. №3. С. 58.

297. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Томск: Пеленг, 1997. 288 с.

298. Репкин В.В., Репкина Н.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. Томск: Пеленг, 1993. 138 с.

299. Решетова З.А. Организация деятельности усвоения и развитие учащихся// Вопросы психологии. №5, 2002. С. 70-78.

300. Ривкин Е.Н. Разноуровневый подход к оценке знаний и умений учащихся // География в школе. 1998. №6. С.56.

301. Рожденственский Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. М.: Учпедгиз, 1960. 415 с.

302. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе: Пос-е для учителей. Изд. 2-е, перераб. М.: Учпедгиз. I960,- 296 с.

303. Романко В.Г. Особенности действия контроля в учебной деятельности младших школьников. Дис. . канд. псих. наук. М., 1985. 159 с.

304. Ротова JI.H. Обучение языку и интеллектуальное развитие. Нижневартовск: Изд-во Нижневартовского пед. института, 1999. 121 с.

305. Руденко Л.П. Проверка и оценка знаний учащихся // Открытая школа. 1999. №6. С.6.

306. Руководство практического психолога / Под ред. И.В. Дубровской. М.: Педагогика, 1993. 297 с.

307. Рысс В.Л. Контроль знаний учащихся. М.: Педагогика, 1982. 80 с.

308. Рябоштан Е.П. Педагогическое наблюдении: метод, позволяющий дойти до каждого // Директор школы. 2000. №1. С. 10.

309. Садовский В.Н., Блауберг И.В., Юдин Е.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. М.: Знание, 1969. 89с.

310. Свинина Н.Г. Жизненный опыт учащихся в контексте личностно ориентированного образования // Педагогика. 2001. №7. С. 27-31.

311. Селевко Г.К. Доминанта в развитии личности // Народное образование. 1995. №8. С.З.

312. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пос-е.-М.: Народное образование, 1998. 256с.

313. Селезнева Л.Б. Обучающие занятия по орфографии в восьмилетней школе. М.: Просвещение, 1980. 89с.

314. Селезнева Jl.Б. Орфограмма в системе единиц русского языка

315. Русский язык в школе. 1988. №1. С. 41.

316. Сериков В.В. Личностно ориентированное обучение // Педагогика. 1994. №5. С.17.

317. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984. 96с.

318. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения. М.: Педагогика, 1971. 206с.

319. Скрябина О.А. О принципе опоры на синтаксис при обучении орфографии // Вопросы методики русского языка: Сб. научных трудов. /Отв. ред.Н.И. Демидова Вып. 4,- Рязань: Изд-во Ряз. гос. пед. ун-та, 2000. С. 150-154.

320. Современное состояние морфологической концепции орфографии // Иванова В.Ф. Принципы русской орфографии. Л.: Просвещение, 1977. С.28.

321. Соколова Н.Ю. Как активизировать познавательную деятельность учащихся// Педагогика, №7, 2001. С. 32-36.

322. Степанов Е. В поисках более точного ответа // Директор школы. 2001. №1. С.79.

323. Стрезикозин В.П. Организация учебного процесса в школе. М.: Просвещение, 1964. 278с.

324. Стульпинас Т.Ю. Опыт диагностики слабой успеваемости и методика дифференцированной работы по ее преодолению. Автореферат канд. дисс. М., 1971.-38с.

325. Стрюков Г.А. Стандартизация уровня подготовки и оценивания знаний учащихся // Педагогика. 1995. №6. С. 12-17.

326. Сухов П.Ю., Сухова Н.В., Сологуб И.П. Учимся учиться. Л.: Педагогика, 1990. 128с.

327. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. М.: Просвещение, 1979.-393с.

328. Талызина Н.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий и проблема развития мышления // Советская педагогика. 1967. №1. С.42.

329. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975. 343с.

330. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1989. 175с.

331. Талызина Н.Ф., Карпов Ю.В. Педагогическая психология: Психодиагностика интеллекта. М.: Изд-во МГУ, 1987. 343с.

332. Таханов А.А. Орфография. Это очень трудно? // Русский язык в школе. 1988. №6. С.14-20.

333. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. М.: Просвещение, 1970. 585с.

334. Текучев А.В. Непроверяемые и трудно проверяемые написания для обязательного усвоения их учащимися средней школы // Русский язык в школе. 1970. №5. С.17.

335. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. 320с.

336. Томсон А.И. К теории правописания и методологии преподавания его в связи с проектированным упрощением русского правописания. Одесса, 1903. -168с.

337. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. М.: Новая школа, 1997. 204с.

338. Тростенцова Л. А. Обучение русскому языку в школе как целенаправленный процесс (морфологический аспект). М.: Педагогика, 1990.144с.

339. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. 192с.

340. Ушаков М.В. Методика правописания. М.: Учпедгиз, 1952. 256с.

341. Ушаков М.В. Упражнения по орфографии в средней школе. -М.: Учпедгиз, 1954.-205с.

342. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения./Сост. С.Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1999. Т.6 528с.

343. Федоренко Л.П. О проблемном обучении русскому языку // Русский язык в школе.№6, 1970. С. 7-13.

344. Принципы обучения русскому языку. М.: Просвещение, 1973. 160с. 353.Формирование умений и навыков по русскому языку учащихся1.-VIII классов. Сборник научных трудов. М.: Изд-во МГУ, 1979. 88с.

345. Фридман Л.М. Концепция личностно ориентированного образования // Завуч. 2000. №8. С.77-88.

346. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1989. С. 187.

347. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М.: Наука, 1988. 248с.

348. Хелуз 3. Понимаете ли вы ученика? / Пер. с чешского. М.: Просвещение, 1987. 159с.

349. Хлебников В.А., Нейман Ю.М., Панферов B.C., Самыловский А.И., Шарыгин И.Ф. Объективная оценка учебных достижений // Педагогическая диагностика. №1, 2002. С. 67-76.

350. Холодная М. КИТСУ критерии интеллектуальности // Директор школы. 1999. №7. С.61.

351. Цейтлин В. С. Неуспеваемость школьников и её предупреждение. -М.: Педагогика, 1977. 120 с.

352. Цукерман Г.А. Виды обобщений в обучении. Томск: Пеленг, 1993.270с.

353. Ченцов A.JI. Моделирование проверки знаний // Советская педагогика. 1973. №3. С.67.

354. Чернышев А.С. Психологические основы диагностики и формирования личности и коллектива школьников. М.: Прометей, 1989. 126с.

355. Чубурин П.Ф. Учить активному мышлению. Воронеж: Центр.-Чернозем. кн. изд-во, 1968. 62с.

356. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способностей человека. М.: Логос, 1996. 258с.

357. Шадриков В.Д., Старовойтенко Е.Б. Концепция индивидуализации воспитания // Советская педагогика. 1987. №6. С.62.

358. Шадрикова М. Мышление школьника. М.: Учпедгиз, 1963. 255с.

359. Шамова Т.И. Активизация учения школьника. М.: Педагогика, 1982.209с.

360. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление процессом формирования системы качеств знаний учащихся. М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1990.112с.

361. Шахов В.И. Психологические основы педагогической науки // Педагогика. №4, 2002. С.9-15.

362. Шевандрин Н. Н. Психодиагностика, коррекция и развитие личности.- М.: Гуманитарный издат. центр "Владос". 1998.- 512с.

363. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1957.-98с.

364. Щерба Л.В. Теория русского письма,- Л.: Наука, 1983. 136 с.

365. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. 351с.

366. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии: Под ред. Д.И. Фельдштейна / Вступ. статья Д.И. Фельдштейна. М.: Междунар. пед. академия, 1995.С. 171.

367. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.:1. Знание, 1974. 78с.

368. Якиманская И.С. Диагностические исследования в педагогической психологии // Психологическая диагностика /Под ред. К.М. Гуревича. М.: Педагогика, 1981. 298с.

369. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: "внешние" и "внутренние" формы // Директор школы. 1995. №3. С.39-45.

370. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. С. 39.

371. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979.144с.

372. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. №2. С.24-42.

373. Яковлев Н.Ф. Математическая формула построения алфавита (опыт практического приложения лингвистической теории) / А.А.Реформатский. Из истории отечественной фонологии. Очерк. Хрестоматия. М., 1970. С. 130.

374. Яковлев Т.К. О месте и роли психологии в обучении правописанию // Вопросы методики русского языка в начальной школе: Сб. статей. Вып. 2. -Рязань: Изд-во РГПУ, 1994.С. 70-76.

375. Maslow А.Н. A theory of human motivation // Psychological Review. 1943. VSO. №4. C. 382.

376. Rogers C.R. Freedom to learning for the 80's. Columbus: Merril Publ. Company, Bell&Howel Company, 1983. C. 280.