Система обучения иероглифической письменности

Стрижак, Ульяна Петровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Система обучения иероглифической письменности

Автореферат

Автор научной работы: Стрижак, Ульяна Петровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Система обучения иероглифической письменности"

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ИНСТИТУТ СРЕДСТВ И МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

На правах рукописи

Стрижах Ульяна Петровна

Система обучения иероглифической письменности

(японский язык)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(иностранные языки)

Москва 2005

Работа выполнена на кафедре японской филологии Института стран Азии и Африки при Московском Государственном Университете

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Нечаева Людмила Тимофеевна

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор Алпатов Владимир Михайлович

кандидат педагогических наук, доцент Биболетова Мерем Забатовна

Ведущая организация - Московский государственный университет международных отношений

Защита диссертации состоится « »_2005 г. в_часов на

заседании Диссертационного совета 008.008.01 в Институте средств и методов обучения Российской Академии образования по адресу 119908, г. Москва, ул. Погодинская, д. 8.

Автореферат разослан « »_2005 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета

кандидат филологических наук ' Карашева Н. Б.

Общая характеристика работы

В настоящее время научно-методические исследования в области методики преподавания японского языка представлены ограниченным количеством работ. Обучение иероглифической письменности в методике преподавания японского языка до сих пор практически не рассматривалось как отдельная проблема. Между тем японская иероглифика представляет собой сложную многоуровневую структуру: в ней совмещены как идеографический, так и фонетический способ записи лексических единиц, что вызывает дополнительные трудности в обучении и предъявляет особые требования к организации процесса обучения. Необходимо строить процесс обучения иероглифике таким образом, чтобы трудности, обусловленные специфическими свойствами японской иероглифической системы письма, не препятствовали формированию устойчивого мотивационного компонента у учащихся уже на начальном этапе изучения японского языка. В противном случае сложность психологического восприятия принципиально нового способа записи лексических единиц языка может стать непреодолимым барьером на пути изучения японского языка.

Процесс обучения японской письменности, выстроенный без учета психологических особенностей овладения иероглификой, значительно уменьшает эффективность усвоения иероглифического материала и снижает мотивацию к изучению японского языка в целом.

Решение этой проблемы предполагает разработку системы обучения японской иероглифике, которая будет учитывать факторы, способствующие повышению эффективности усвоения иероглифических знаков.

Актуальность данной работы обуславливается недостаточной теоретической разработанностью и практической потребностью в разработке системы обучения японской иероглифической письменности для облегчения усвоения учащимися иероглифических знаков.

Объектом исследования является овладение японским иероглифическим письмом как средством письменной коммуникации.

Предметом исследования выступает формирование у учащихся умений и навыков овладения японскими письменными знаками (начертание, понимание смысла и прочтение иероглифов) в процессе обучения японскому языку.

Гипотеза исследования: обучение иероглифике будет успешным при условии формирования иероглифических умений и навыков поэтапно: начальный период (до 20 знаков), базовый (до 100 знаков) и продвинутый (до 300 знаков); такая система обучения учитывает тип памяти учащихся, их возраст и уровень обученности; комплекс упражнений в данной системе строится на основе последовательного включения различных типов памяти и последовательной актуализации видов деятельности по усвоению трех составляющих иероглифического знака (начертание, понимание смысла, прочтение).

Основная цель исследования: построение системы обучения иероглифике, учитывающей факторы, улучшающие усвоение иероглифических знаков.

Достигнуть поставленной цели, с нашей точки зрения, возможно посредством решения следующих задач:

1) Охарактеризовать специфику применения существующих различных методик обучения иероглифике в системе обучения японскому языку.

2) Описать и структурировать общие свойства процесса запоминания применительно к процессу усвоения иероглифических знаков.

3) Выявить факторы, влияющие на процесс запоминания иероглифов (возраст учащихся; уровень обученности учащихся; преобладающий тип памяти учащихся).

4) Разработать систему обучения иероглифике (определенную последовательность приемов обучения и комплекс упражнений) с целью повышения эффективности усвоения иероглифических знаков.

5) Экспериментально проверить эффективность разработанных в исследовании системы обучения и комплекса упражнений, направленных на усовершенствование процесса обучения иероглифике. При решении поставленных задач наряду с анализом отечественной и

зарубежной литературы по методике обучения иностранным языкам, психологии, психолингвистике, педагогике с точки зрения интересующей нас проблематики использовались следующие методы исследования:

общенаучные методы теоретического исследования: анализ, синтез, классификация, моделирование;

эмпирические методы: тестирование, опрос, анкетирование, наблюдение, изучение передового педагогического опыта, педагогический эксперимент.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: показаны психолого-педагогические особенности усвоения иероглифического знака; теоретически обоснован тезис о том, что система обучения японской иероглифике распадается на три периода; выявлена связь определенного периода обучения иероглифике и типа памяти учащихся; выявлены особенности усвоения иероглифических знаков в зависимости от возраста учащихся; выявлены особенности усвоения иероглифических знаков в зависимости от уровня их обученности (иероглифического запаса).

Практическая значимость исследования:

- Выделено нескольких групп трудностей, возникающих в процессе обучения японской иероглифической системе письма.

- Определена последовательность приемов обучения японской иероглифике.

- Создан комплекс упражнений по иероглифике с учетом особенностей усвоения японских иероглифических знаков разными группами учащихся.

- Разработаны рекомендации преподавателям японского языка по включению иероглифического компонента в общий курс обучения японскому языку.

Апробация исследования проводилась:

1) в процессе практического преподавания японского языка в течение 4 лет в Государственном Университете - Высшей школе экономики, лицее № 1535 при Институте стран Азии и Африки, ГОУ № 1257 г. Москвы с углубленным изучением иностранных языков;

2) на международных научно-методических конференциях Ассоциации преподавателей японского языка (октябрь 2002 г.; ноябрь 2003 г.; октябрь 2004 г. в ИСАА при МГУ);

3) на Всемирном конгрессе востоковедов (ICANAS-47; август 2004 г., Москва);

4) ежемесячных семинарах по преподаванию японского языка, проводимых консультантами Японского фонда (сентябрь 2001 г. -декабрь 2004 г.; Информационный отдел Посольства Японии в России);

5) в процессе стажировки в Японии (программа повышения квалификации для преподавателей японского языка, июль - август 2002 года, Институт японского языка, г. Урава) в форме открытых уроков для преподавателей японского языка из других стран, коллоквиумов по методам преподавания японского языка для иностранных учащихся и сообщений по теме исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1) Формирование умений и навыков использования иероглифических знаков должно проходить поэтапно: начальный период (до 20 знаков), базовый период (до 100 знаков) и продвинутый период (до 300 знаков).

2) Процесс обучения иероглифике целесообразно строить с учетом факторов, влияющих на запоминание (возрастной фактор; иероглифический запас учащихся; преобладающий тип памяти).

3) В процессе обучения иероглифике необходимо последовательно актуализировать различные виды памяти у учащихся (от моторной через образную к словесно-логической) и соотносить их с определенным периодом обучения.

4) Система упражнений для закрепления умений и навыков использования иероглифических знаков основана на определенной последовательности заданий по всем составляющим иероглифического знака (начертание, понимание смысла, прочтение).

Структура диссертационной работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и шести приложений.

Основное содержание работы

В настоящее время в методике преподавания японского языка письменность остается самой неизученной областью. А по наблюдению многих исследователей (Л.Т. Нечаева, I Majima, K.Samimy, M.Tabuse и др.), начальный этап обучения японскому языку, на котором и изучается письменность, является критическим с точки зрения формирования представлений о языке, адаптации к новой языковой картине мира и преодоления психологического барьера по отношению к иностранному языку во многом за счет необходимости изучения двух азбук и основ иероглифики. И практика показывает, что самым большим препятствием при изучении японского языка является именно иероглифика.

Японская система письма представляет собой сложную многоуровневую структуру, сочетая в себе как фонетический, так и идеографический способ записи лексических единиц. Это обусловлено разного рода историческими и лингвистическими факторами.

В основу японской письменности легло китайское иероглифическое письмо. По мере приспособления китайской иероглифики для записи японских текстов обнаружилось, что большие различия в грамматике, лексике и фонетике не позволяют полностью передать китайскими иероглифами японскую речь. Поэтому для выражения грамматических формантов японского языка вскоре было введено употребление китайских иероглифов в качестве слоговых знаков, и в конце VIII - начале IX вв. на иероглифической основе, а именно, путем упрощения и схематизации иероглифических знаков были созданы две системы фонетического письма -хирагана и катакана.

Таким образом, в результате длительного исторического процесса постепенно сложилось распределение функций между иероглифами (ими записывают корни слов), хираганой (окончания слов и служебные слова) и катаканой (иностранные заимствования). В итоге современная система письма в Японии получила название «кандзиканамадзирибун», что означает «текст, в котором чередуются иероглифы (кандзи) и азбука (кана)».

В силу того, что в процессе заимствования китайская система письма накладывалась на готовые лексико-грамматические конструкции японского языка, в большинстве случаев за каждым иероглифом закреплялись как минимум два прочтения: онное (заимствованное китайское) и кунное (исконное японское). Китайские прочтения иероглифов, заимствованные вместе с иероглифами, фонетически изменились в соответствии с произносительными нормами японцев и стали «онами», или онными прочтениями. К тому же «онов» у иероглифа может быть несколько, поскольку иероглифы заимствовались из разных регионов Китая и в разные исторические периоды, и могли в связи с этим значительно отличаться. Корни же исконно японских слов, которые стали записываться иероглифами, стали называться «кунами», или кунными прочтениями. Такое наличие

нескольких прочтений у иероглифа обуславливает разнообразие прочтения иероглифа в зависимости от способа его употребления.

Таким образом, в японской системе письма сосуществуют два вида письменных знаков: иероглифические знаки и знаки слоговой азбуки (хирагана и катакана). Знаков хираганы и катаканы всего 92 (46 в каждой азбуке), и в данном случае они являются знаками фонетической записи, поскольку отображают только прочтение слога, и с некоторой долей условности могут быть приравнены к привычным для учащихся буквам. Поэтому в нашем исследовании мы рассматривали проблемы обучения только иероглифам как знакам, обозначающим и звучание, и значение единицы записи.

То есть, одним из основных отличий идеографической системы письма от фонетической является наличие визуально выраженной семантической составляющей письменного знака и отсутствие его фонетической составляющей, что и вызывает трудности в прочтении. Осознать такие существенные изменения механизма декодирования слов бывает довольно сложным для учащихся, что отрицательно сказывается на психологическом восприятии нового типа письменных знаков. Вследствие этого значительно снижается мотивация к изучению японского языка. Таким образом, можно говорить о насущной необходимости найти способы преодоления трудностей обучения, связанных с различиями в системе записи лексических единиц языка.

Проанализировав изложенные выше особенности японской системы письма, можно сделать вывод, что процесс обучения иероглифике в первую очередь представляет собой заучивание большого количества иероглифических знаков и приобретение навыков по использованию иероглифов в процессе письменной коммуникации.

В качестве единицы обучения мы рассматривали отдельный иероглифический знак. Для овладения японской иероглификой учащимся необходимо:

1) запомнить написание каждого иероглифа и научиться воспроизводить его на письме;

2) запомнить значения каждого иероглифа как при самостоятельном употреблении, так и в сочетании с другими иероглифическими знаками; уметь прогнозировать спектр возможных значений слова, в состав которого входит данный иероглиф;

3) запомнить онные и кунные прочтения каждого иероглифа и правила применения того или иного прочтения при чтении текстов.

Соответственно, можно выделить три группы трудностей, возникающих в процессе обучения японской иероглифической системе письма:

1) Трудности, связанные с начертанием знака:

- трудность овладения моторными навыками, отличными от приобретенных ранее;

- необходимость многократного прописывания большого

количества однородного материала.

2) Трудности, связанные с пониманием смысла знака:

- наличие непривычной «смысловой» составляющей

письменного знака;

- вариативность и многочисленность семантических

элементов иероглифического знака.

3) Трудности, связанные с прочтением знака:

- в отличие от чтения как вида речевой деятельности, здесь речь идет о соотнесении графики со звучанием -необходимость заучивания большого количества соответствий между графическими и фонетическими единицами (в среднем от 2 до 8 прочтений для каждого иероглифического знака).

Корректность выделенных нами трудностей обучения японской иероглифике была подтверждена данными опроса среди учащихся разных возрастных категорий (всего 85 человек) о том, какие виды деятельности по изучению иероглифики являются для них самыми сложными.

Результаты опроса показали, что вне зависимости от возраста учащихся наибольшую трудность в процессе изучения иероглифики вызывает запоминание большого количества прочтений знаков (как онных, так и кунных, а также употребление их непосредственно в процессе чтения). Наименьшие трудности вызывает все, что связано с пониманием значения прочитанного, что определяется наличием семантического плана выражения в иероглифических знаках, изучаемых на начальном этапе.

На основании этих данных мы также можем сделать вывод о соотношении разного вида трудностей, связанных с усвоением иероглифических знаков. Так, трудности, связанные с начертанием иероглифа, составляют 32% всех выделенных учащимися трудностей; трудности, связанные с пониманием смысла - 25%, и трудности, связанные с прочтением иероглифических знаков - 42 % от общего количества. Видно, что указанные учащимися основные трудные моменты в изучении японской иероглифики подтверждают правильность выделенных нами трудностей усвоения иероглифов.

Таковы насущные проблемы обучения японской письменности.

В истории методики преподавания японского языка предпринимались некоторые попытки решения проблемы обучения японской иероглифике. Так, в фундаментальных работах Н.Г. Паюсова «Вводный иероглифический курс» и «Методика обучения иероглифике», созданных в 50-х годах XX века, описаны методы объяснения и закрепления иероглифов; проведен сравнительный анализ двух подходов к обучению иероглифике: наглядно-интуитивного и академического аналитического, сознательного подхода; теоретически обоснован этимологический метод введения иероглифов; подробно рассмотрены правила написания японских письменных знаков. Особого внимания также заслуживает недавнее психолингвистическое

исследование В.Ф. Резаненко, в котором был выделен набор базовых семантических элементов; была разработана модель создания этимологического тезауруса на 6 тысяч иероглифов; систематизирован подход к решению проблемы наличия плана выражения в идеографическом знаке и снятия трудности понимания смысла иероглифа

Внимание исследователей на протяжении долгого времени было сосредоточено на разработке методик обучения иероглифике, основанных на использовании образной, эйдетической памяти, ставящие своей целью оптимизацию процесса обучения иероглифике путем использования готовых ассоциативных схем (Heisig, 1986; Rowley, 1992; Henshall, 1998; Kawaguchi, 1995; Ерофеева, 1998 и др.).

В начале 90-х годов впервые в зарубежной методике выделяется проблема преподавания японского языка иностранцам. Преподавание японского языка за рубежом насчитывает не один десяток лет, но, по меткому определению М. Ногути, до этого момента методика обучения иероглифике людям с неиероглифическим мышлением в большинстве случаев представляла собой просто версию методики для японских школьников. Однако, подобное механическое перенесение способов преподавания иероглифики с носителей языка на людей, никогда не имевших дело с нефонетическими системами письма, неэффективно, что отмечают в своих работах С. Мацубара, Д. Кесс и Ю. Миямото, Дж. Нейсиг, Дж. Де Руу и другие исследователи. В последнее время эта проблема довольно активно обсуждается среди лингвистов и преподавателей японского языка, причем обосновывается она с позиций как педагогики (АЛоллини, М.Флагерти, Ё. Кавагути и др.), так и психологии (М.Сугисита, Ё.Окита, С. Мацубара, Д. Кесс и Ю. Миямото и др.).

Проанализировав накопленный в отечественной и зарубежной методике опыт обучения японской письменности с точки зрения эффективности решения указанных проблем усвоения японских иероглифических знаков, мы выделили несколько направлений, которые по мере возникновения сменяли друг друга в роли ведущих относительно этого аспекта обучения японскому языку. На сегодняшний день можно выделить три основных направления в практике обучения иероглифике. Охарактеризуем каждый из них с точки зрения методических приемов обучения, которые предлагают их авторы.

1) Академический подход ставит во главу угла последовательность обучения и опору на теоретический аспект. Такого подхода традиционно придерживались в большинстве российских учебных заведений. В исторической ретроспективе в советской учебной литературе в целом и в учебных материалах по японскому языку в частности такой подход применялся вплоть до 60-х гг. XX века. И даже с приходом на смену ему вошедших в моду в середине 60-х годов XX века различных коммуникативных методик многие постулаты академического подхода традиционно оставались ведущими в практике обучения иностранным языкам в нашей стране долгое время.

Такой подход прекрасно снимает трудности обучения начертанию иероглифических знаков, поскольку основан на последовательном многократном повторении с целью выработки навыка.

2) Вторая группа методик реализует так называемый «whole-kanii approach», «целостный» подход к иероглифическому знаку. Среди них упомянутые нами выше методики Н. Китани («ассоциативный метод»), Н. Ерофеевой (активизация эйдетической памяти), М. Роули («пиктографический метод»), отчасти методики А. Талышханова (в той ее части, где предлагаются ассоциативные образы отдельных иероглифов), Дж. Хейсига, К. Хеншалла, Ё. Кавагути и др. В результате такого подхода к изучению иероглифики у учащихся формируются навыки целостного восприятия иероглифа без анализа его составляющих частей, но при встрече с другим подобным материалом (иероглифическим знаком) весь процесс заучивания приходится начинать сначала (то есть, нет переноса знаний).

То есть, трактовка иероглифов как целостных образов по сути означает использование в процессе запоминания «готовых» ассоциаций иероглифических знаков, предлагаемых авторами методик, целиком, что лишает учащихся возможности обрести навык составления собственных ассоциативных цепочек и рождает ложное ощущение ненужности рутинной работы первого этапа запоминания (многократного прописывания). Причем здесь самый спорный момент - интерпретация одних и тех же составляющих иероглифического знака по-разному в каждом конкретном случае.

Например, в пособии по пиктографическому методу запоминания иероглифов М. Роули одни и те же части иероглифа трактуются по-разному в составе разных иероглифов, а именно: ^ трактуется как «крыша дома», «шторы», «каменный грот»; 3: «фигура царя», «лампа», «коробка» и др. В результате каждый иероглиф воспринимается как новая информация и требует, соответственно, значительно большего времени и усилий для запоминания.

Использование только таких методик в обучении иероглифам делает процесс обучения односторонним, с акцентом на усвоение смысла иероглифа без включения других механизмов усвоения информации. Поэтому очевидно, что такие методики могут являться лишь частью системы обучения иероглифике и подключать их надо на определенном периоде обучения.

3) Приверженцы структурного анализа (А. Толлини, М. Флагерти, М. Ногути, Дж. Кесс, Ю. Миямото, В. Смоленский, А. Талышханов) считают наиболее целесообразным аналитико-синтетический подход к иероглифическому знаку, вырабатывая у учащихся в процессе обучения иероглифике такие умения, как применение полученных ранее базовых знаний при работе с новым иероглифическим материалом или умение выделять объекты из контекста, анализировать и сопоставлять их (т.е., развитие у учащихся навыка осознанного разложения иероглифического знака на составные части и их анализа с точки зрения написания, чтения и смысловой нагрузки). Но и указанные методики нацелены в основном на

снятие одной-двух групп трудностей (начертание и понимание смысла) усвоения иероглифов.

Анализ показал, что общее количество методик обучения иероглифике достаточно велико. Однако видно, что каждый из существующих подходов в области теории и практики обучения иероглифике охватывает обучение отдельным составляющим иероглифического знака, не обеспечивая систематический подход к обучению иероглифам в целом.

Таким образом, существует насущная потребность в разработке системы обучения иероглифике, учитывающей особенности запоминания иероглифического знака во всей совокупности его составляющих и дополненной комплексом упражнений для закрепления умений и навыков использования иероглифов. В связи с этим возникает задача выработать грамотную последовательность приемов обучения начертанию, узнаванию и озвучиванию иероглифов и на ее основе разработать систему обучения иероглифике.

Для этого нам представилось необходимым в первую очередь описать общие свойства и механизмы запоминания информации и проследить, как реализуются основные механизмы запоминания в процессе обучения иероглифическому письму.

Изучение закономерностей функционирования памяти имеет большое значение для исследования проблемы обучения иероглифике, поскольку, как мы говорили выше, основной трудностью в процессе усвоения иероглифических знаков является, в первую очередь, запоминание большого количества написаний, значений и прочтении иероглифов. Без учета закономерностей запоминания и забывания материала трудно представить грамотно построенный процесс обучения или создания новых обучающих и развивающих технологий.

Известно, что память содержит в виде образов и представлений результаты работы памяти моторной, зрительной и словесной, трех типов памяти, которые принято традиционно выделять. В этой связи особый интерес представляет фундаментальное исследование П.П. Блонского о типах памяти, в котором была выдвинута гипотеза о том, что эти основные типы памяти являются генетически различными уровнями памяти. В онтогенезе эта последовательность выглядит следующим образом: память-привычка, свойственная раннему детству, переходит в образное мнемоническое запоминание, присущее дошкольному и младшему школьному возрасту, а затем по мере взросления человека в механизмах запоминания осуществляется переход к схематизации мышления и словесному запоминанию.

Основываясь на этой концепции онтогенеза применительно к обучению иероглифике, следует сделать вывод, что возрастной фактор должен обязательно учитываться при актуализации различных механизмов запоминания. То есть, в процессе обучения иероглифике детей младшей и средней школы в соответствии с психологическими особенностями их возраста следует делать акцент на образные, визуальные механизмы

запоминания, а актуализировать словесно-логическую память будет целесообразно уже для старших учащихся в возрастной категории от 14-16 лет. Это положение мы вынесли на экспериментальную проверку.

Кроме того, в этой связи была предположена целесообразность перехода на определенном этапе обучения от образных механизмов запоминания к более совершенным - словесно-логическим. Применительно к обучению иероглифике это может быть подтверждено следующим образом.

В практике преподавания японского языка мы столкнулись с таким явлением, как снижение способности учащихся к образному ассоциативному запоминанию иероглифов по мере накопления ими определенного количества выученных иероглифических знаков (увеличения их иероглифического запаса). То есть, чем больше у учащихся иероглифический запас, тем сложнее им провести визуальные ассоциации между написанием знака и его значением.

Чтобы определить зависимость частоты применения ассоциативного способа запоминания от иероглифического запаса учащихся, мы проанализировали результаты заданий на ассоциативное запоминание иероглифов, выполненных учащимися из трех групп с разным иероглифическим запасом. Высчитав коэффициент ассоциативного запоминания (А3) в каждой группе (коэффициент А3 = количество ассоциаций / количество иероглифов), мы получили следующую картину:

1) Учащиеся с иероглифическим запасом от 10 до 65 иероглифов (50 человек) предложили свои ассоциации в среднем на 10.7 из предложенных 14 иероглифов; коэффициент А3 = 0.76.

2) Учащиеся с иероглифическим запасом от 65 до 130 иероглифов: (20 человек) предложили ассоциации на 8.0 из 14 знаков; коэффициент А3 = 0.57.

3) Учащиеся, владеющие в общей сложности 300 иероглифами (30 человек): среднее количество предложенных ассоциаций почти в два раза меньше, чем в первой группе - 5.2 из предложенных 14 знаков; коэффициент А3 = 0.37.

Сравнение полученных результатов указывает на значительные изменения в механизме запоминания учащихся: коэффициент ассоциативного запоминания тем ниже, чем больше количество выученных иероглифов. То есть, по мере накопления образов иероглифических знаков у учащихся эти образы начинают схематизироваться и происходит постепенный переход от образного мышления к логическому, от мышления образами к мышлению схемами.

Так еще раз подтверждается вывод о том, что основные виды памяти являются членами одного и того же последовательного ряда и развиваются в определенной последовательности друг за другом.

Сформулируем еще раз основные понятия, характеризующие три вида памяти:

1. Моторная (двигательная) память: привычки, инстинктивные движения, условные рефлексы, навыки, доведенные до автоматизма.

2. Образная (зрительная) память: трансформация (непостоянство) образов, ассоциации (по сходству, по смежности, по контрасту), ослабевание образа при накоплении общих элементов (переход к схематизации).

3. Вербальная (словесно-логическая) память: мышление схемами, понятиями, словами.

Все вышесказанное позволяет предположить, что именно последовательная актуализация этих трех видов памяти (от моторной через образную к вербальной) обеспечит наиболее эффективное запоминание информации. Рассмотрим это предположение в применении к запоминанию и усвоению иероглифических знаков.

В последние десятилетия в терминологии японского языкознания закрепилось понятие иероглифического знака как «зрительно-звуко-смыслового элемента», т.е., единицы языка, являющейся совокупностью одновременно графического, фонетического и семантического плана выражения.

В результате многочисленных психолингвистических исследований было теоретически обосновано (J.Teng, X. Wang, K. Suzuki, M. Shibatani, T.Sakamoto и др.) и экспериментально доказано (Y. Gorodek, С. Мацунага, X. Симидзу, К. Кода), что в процессе обработки иероглифического знака наравне участвуют как визуальный канал восприятия информации (который можно соотнести с графической составляющей иероглифа), так и слуховой (фонетическая составляющая иероглифа). Таким образом, результаты современных психолингвистических и нейролингвистических исследований и экспериментов показывают, что большая эффективность усвоения японских иероглифов может быть достигнута, если в процессе обучения иероглифы будут подаваться в более визуально и фонологически значимой форме. В настоящее же время, по утверждению X. Симидзу, в подавляющей части материалов, предназначенных для преподавания иероглифов, не учитываются эти психолингвистические данные и делается акцент на семантическом и орфографическом подходах к их изучению.

В то же время не вызывает сомнений тот факт, что при рассмотрении проблемы обучения иероглифическому письму необходимо проанализировать все три составляющие иероглифического знака с точки зрения того, какие психологические механизмы включаются при активизации той или иной составляющей. В нашем исследовании мы рассмотрели, как психологические особенности усвоения письменных знаков накладываются на процесс усвоения именно идеографических знаков, и соотносим тот или иной вид памяти с определенным периодом обучения иероглифам. Целью данного этапа исследования была выработка определенной

последовательности приемов обучения, облегчающей запоминание и усвоение иероглифического знака.

На начальном этапе изучения иероглифики учащимся приходится преодолевать чисто механические, начертательные трудности непривычной формы записи языковых знаков, т.е. овладевать графической составляющей иероглифа. Так как все иероглифы состоят из базовых компонентов, обучаемый не должен вспоминать написание этих компонентов, а их знание должно быть на рефлекторном уровне (моторная, двигательная память). Только доведя до автоматизма навыки написания основных составных частей любого иероглифического знака, на следующем этапе для воспроизведения или прочтения иероглифа можно будет использовать зрительную память (переход к образному запоминанию), воспринимая базовые элементы уже как готовые единицы памяти, готовые составные образы для запоминания. Тем самым облегчается и восприятие простых иероглифов в комбинации с другими иероглифами.

Например, иероглиф уже придется запоминать не как

бессмысленный набор черточек, а как знак, состоящий из трех очевидных, часто используемых и хорошо знакомых частей: написание

которых уже отработано на более раннем этапе.

Следует отметить, что такой «алфавит» должен быть достаточно единообразен для всех обучающихся в силу того, что правила членения иероглифического знака на составные части четко регламентированы. Другое дело, что названия базовым частям, особенно тем, которые не имеют исторически закрепленного за ними обозначения, могут быть даны разные, и здесь уже важную роль играет включение личного опыта учащихся для повышения эффективности запоминания. Так, например, различия между двумя вариантами «крышки» - - могут быть зафиксированы в виде

различных образов под разными условными названиями у разных людей.

На начальном этапе обучения очень важно сформировать правильные графические навыки, проще говоря, «поставить руку» именно на написании основных черт, базовых элементов иероглифического знака. Причем очень важно довести подобные навыки до автоматизма, поскольку, как было уже сказано, в иероглифической письменности очень большое значение имеет не только правильность того, что пишут, но и как пишут (наклон черты под определенным градусом, угол между двумя чертами, нажим, определенное направление написания черты, порядок написания черт в составе иероглифа).

Выработка навыка правильного подсчета количества черт (а этот навык формируется лишь на основе навыка деления иероглифа на черты) также очень важна для пользования иероглифическими словарями.

В результате такого последовательного подхода на третьем этапе мы уже можем оперировать набором базовых элементов как единицами графической информации при составлении развернутых словесных описаний. Другими словами, на данном этапе происходит качественный переход от стихийного всплывания в мозгу тех или иных графических образов к

использованию детализирующей, связывающей функций мышления - то есть в случае с графической составляющей, умение распознавать иероглиф по его части или, например, при плохом изображении, когда несколько черт слиты воедино или плохо пропечатаны.

Очень важно отметить, что переход к запоминанию сложных иероглифов с привлечением словесно-логических механизмов запоминания отнюдь не должен автоматически означать отмену их «прописывания», т.е. отказ от тренировки моторных навыков. Сходная точка зрения была подтверждена в 90-х годах XX века японскими лингвистами: подкрепляя сознательное умственное усилие внешними действиями, мы актуализируем одновременно как графомоторную функцию мозга, так и его способность к актуализации информации, воспринимаемой визуальными или слуховыми рецепторами.

Таким образом, овладение базовыми графическими элементами подразумевает формирование моторных графических навыков и навыков зрительной идентификации отдельных графических элементов и их комбинаций в составе иероглифа. То есть, при обучении работе с графической составляющей иероглифа важно сформировать умение правильно проводить тщательный анализ графического состава иероглифа, опираясь на последовательный переход от механического через образное к словесно-логическому запоминанию.

Следующая составляющая иероглифического знака - семантическая. или смысловая. На первый взгляд, она является самой легкой для учащихся, поскольку, помимо лингвистического аспекта, включает и культурологические (этимология, динамика развития иероглифических знаков, кросс--культурные аналогии с родным языком и пр.), что всегда вызывает живой интерес учащихся и их повышенное внимание к этой стороне проблемы. Однако, «изобразительность», «наглядность» иероглифического знака не всегда оправдывает себя, поскольку «зрительность» таких знаков была во многом утеряна в ходе исторического развития иероглифического письма и в результате стала весьма условной.

Получается, что на начальном этапе изучения иероглифики, пока учащиеся не накопили достаточное количество единичных семантических элементов, способных выступать значимыми частями в более сложных знаках, им придется обходиться механистическим связыванием различных частей иероглифа между собой, выстраивая бессмысленные смысловые ряды для запоминания по типу «палочки, с квадратиками, похоже на забор», «крючок с уголками, как рыболовный» и пр. Естественно, такой подход неправомерен, так как структура большинства иероглифических знаков при всей кажущейся их разнообразности подчинена определенной логике, и такой хаотичный подход не может обеспечить систематического запоминания значения большого объема иероглифов.

Следовательно, при изучении семантической составляющей нельзя пропустить начальный этап изучения и накопления базовых семантических элементов. На этом этапе формируются основные представления о

минимальных значащих составных частях иероглифа, и накапливается определенный багаж таких элементов, например:

1) Р «рот» - помимо очевидной смысловой нагрузки «говорить» -«слово» может нести на себе семантический оттенок любого отверстия (й «высокий» = окно и дверь в высоком доме) или предмета, вещи (вп «товар» = три (много) предмета);

2) Д, «ножки» нельзя интерпретировать каждую по отдельности; они могут иметь смысловой оттенок как «человек» из-за сходства с таким иероглифом (5Ь «старший брат» = «человек» + «рот» - человек, который только и указывает, что делать), так и «ноги» «глаз» + «ноги» - стоишь и смотришь) и пр.

На следующем этапе перехода от механического накопления базовых семантических элементов к формированию и запоминанию сложных составных иероглифических знаков происходит включение образной памяти, которое характеризуется использованием разнообразных мнемотехнических приемов, способствующих запоминанию значения иероглифа путем формирования образов. Дальнейшее логическое увязывание образов и попытки их систематизации сигнализируют о переходе к следующему этапу запоминания. Мы обозначили его как переход от отдельных единичных ассоциаций к созданию широкого ассоциативного пространства. В существующих на сегодняшний день методиках, основанных на использовании принципов ассоциативного запоминания, этот качественный переход выражен в конструировании ассоциативных цепочек.

Такой переход к вербальному запоминанию означает использование сначала готовых мнемонических фраз для облегчения запоминания значений иероглифических знаков, а на более продвинутом этапе и самостоятельное составление развернутых словесных описаний иероглифов. По сути, это переход к сознательному использованию и комбинированию образов, поскольку образная память опирается на непроизвольное «всплывание» образов в голове, а словесно-логическая - на мысли, выраженные в понятиях, словах.

Для понимания особенностей овладения фонетической составляющей иероглифа необходимо знание особенностей психологических процессов восприятия идеографических знаков.

Как было изложено выше, в результате многочисленных психолингвистических исследований и экспериментов было доказано, что у носителей языка при восприятии иероглифа имеет место перцептивный ряд «написание - прочтение - значение». У иностранцев, изучающих японский язык, среднее звено, в силу своей слабости, переносится в конец цепочки, образуется ряд «написание - значение - прочтение».

Отсюда можно сделать вывод, что при обучении идеографической системе письма на начальном этапе у учащихся - неносителей японского языка формируется устойчивая связь «написание - значение». По мере накопления определенного лексического запаса и, что еще более важно,

формирования навыка прогнозирования из этого процесса постепенно выпадает понимание смысла, что приближает к схеме восприятия письменных знаков носителем языка: тот проговаривает, озвучивает слово сразу, не вдаваясь в смысл. В идеале надо мысленно озвучивать слова на том языке, который учишь - именно это и означает овладение иностранным языком. В противном случае, если этот этап озвучивания не актуализирован и выпадает, в процесс понимания слова вынужденно вклинивается этап включения родного языка, замедляющий процесс восприятия и воспроизведения информации.

В качестве подтверждения данного положения можно вспомнить, что еще Э. Сепир в 1934 году высказывал гипотезу об обязательном прочтении слов при восприятии письменной информации. У П. П. Блонского мы находим указание на то, что любое мышление - это мышление словами. Это позволило нам утвердиться в том высказывании, что на продвинутом уровне владения иностранным языком мы мыслим уже словами, приближаясь к обыкновенному для носителей языка способу восприятия и воспроизведения информации - прямому фонологическому кодированию и декодированию графических образов еще до того, как определить его значение.

Таким образом, мы видим, что роль фонетической составляющей иероглифического знака напрямую связана с полноценностью изучения японского языка. Другими словами, можно сколь угодно долго изучать иероглифы с позиции их «изобразительности, рисуночности», но без овладения аспектом прочтения на начальном этапе обучения японские иероглифы останутся лишь бедными аналогами пиктограмм, попросту рисунками, негодными к использованию в живом языке.

На начальном этапе обучение звуковой составляющей иероглифа сводится к раннему введению фонетического аспекта (до знакомства учащихся с иероглифами) с целью установления прочной механической связи между написанием и звучанием. Фактически это означает отрабатывание (проговаривание) набора фонем японского языка еще на стадии изучения японской слоговой азбуки. В методическом плане данный подход предполагает актуализацию аспекта разговорной речи прежде, чем учащиеся начнут работать с иероглифами, что позволит им развить необходимые фонологические навыки, чтобы изучать иероглифы.

Далее, по мере четкого определения роли фонетической составляющей иероглифического знака для учащихся нам представляется логичным подключение дополнительных способов запоминания. Здесь речь может идти о запоминании в процессе восприятия или воспроизведения соматических движений глаз и руки в ассоциативной связи со звучанием воспринимаемого или воспроизводимого знака. Дальнейшее структурирование материала, например, группировка иероглифов по фонетическому признаку, несомненно, свидетельствует о включении в процесс обработки материала, подлежащего запоминанию, регуляционных мнемических механизмов, как-то: вербальных способов упорядочивания информации с целью повышения эффективности запоминания.

Так реализуются основные характеристики каждого вида памяти в процессе формирования навыков и умений по каждой из трех составляющей иероглифического знака. Такую систему поэтапного формирования навыков и умений начертания, понимания и прочтения иероглифического знака мы отобразили в виде следующей таблицы:

периоды начальный Базовый продвинутый

Тип памяти Моторная (двигательная) Образная (зрительная) Вербальная(словесно-логическая)

Основная харакге ристика типа памяти навык, доведенный до автоматизма непроизвольное, бессознательное воспроизведение образов схематизация образов, мышление словами

Графика Написание базовых черт Визуальная идентификация минимальных структурных составляющих иероглифа Осознанное членение и разложение на части единого знака

Семантика Умение различать минимальные значащие части Использование единичных ассоциаций для запоминания значения отдельных слов Навыки составления словесных описаний, составления смысловых цепочек

Фонетика Навыки говорения на этапе изучения слоговой азбуки (до введения иероглифов) Использование единичных ассоциаций для запоминания звучания отдельных слов Навыки составления словесных описаний, составления фонетических цепочек

То есть, система формирования умений и навыков начертания, понимания и прочтения иероглифических знаков, или, другими словами, система обучения иероглифике распадается на три периода, в каждом из которых актуализируется определенный вид памяти:

1) начальный (первый месяц обучения, около 20 знаков): акцент на моторные механизмы запоминания; отработка основных графических, семантических и фонетических элементов;

2) базовый (второй месяц обучения, всего около 100 знаков): акцент на визуальные механизмы запоминания; подключение методик образного запоминания;

3) продвинутый (третий и четвертый месяцы обучения, всего около 200 знаков): акцент на словесно-логические механизмы запоминания; переход к аналитическим методикам.

В целом формирование основных навыков и умений использования иероглифических знаков занимает 4 месяца, что соответствует одному

(обычно первому) семестру обучения в высшем учебном заведении или первому полугодию обучения в средней школе.

Итак, мы видим, что в процессе усвоения иероглифов последовательно участвуют все три вида памяти, причем каждый из них соответствует определенному периоду обучения.

В начальном периоде усвоения любой составляющей иероглифического знака основную роль играет моторная память.

По мере накопления и доведения до автоматизма определенного набора механических навыков - написания, отработки звучания, разложения на значащие части - происходит переход на более высокую ступень -использование образной памяти. Это базовый период обучения.

Далее, с развитием и становлением так называемого «иероглифического мышления» у учащихся вырабатываются навыки своего личного, словесного «общения» с иероглифами, что означает переход к высшему уровню запоминания - вербальному и продвинутому периоду обучения.

Этот процесс отнюдь не однороден и не равномерен, и не одинаков для всех учащихся. Несомненно, использование высшей - вербальной - памяти значительно облегчает запоминание и последующее использование иероглифов, но для того чтобы дойти до этого уровня, необходимо пройти первые два. Нельзя, ссылаясь на свое «нетипичное образное мышление», увиливать от рутинного прописывания иероглифов. Также недопустимо составлять развернутые словесные описания иероглифов, не овладев навыками правильного деления иероглифа на составные части с пониманием того, что эти части означают по отдельности. Другое дело, что каждому какой-то этап дается легче, чем остальные, что связано с персональными особенностями психики человека.

Кто-то, «отмучившись» на первом этапе, далее с легкостью в своем сознании оперирует красочными образами, облегчая себе изучение иероглифов. Тому, кто прошел и этот этап, в дальнейшем еще легче хранить в памяти слова и восстанавливать образы в соответствии с их описанием, чем хранить соответствующее количество изображений. А кому-то в силу своих психических особенностей ничего другого не остается, как остаться на первом этапе и использовать сугубо механистический подход к изучению иероглифов.

Таким образом, анализ психологических особенностей овладения японской иероглификой позволяет нам сделать вывод, что в процессе изучения учащимися японских письменных знаков должны участвовать последовательно три типа памяти - моторная, образная и вербальная, а соотношение в пользу того или иного механизма запоминания зависит от возрастных, психологических и эмоционально-личностных характеристик обучающихся.

Соответственно, система обучения иероглифике распадается на три периода: начальный, базовый и продвинутый, и представляет собой

следующую последовательность: включение сначаламоторныхмеханизмов запоминания (опора на моторику руки), затем подключение визуальных механизмов запоминания (образная память) и, наконец, актуализация словесно-логическойпамяти (структурированиематериала).

Кроме того, при обучении иероглифике необходимо учитывать возраст учащихся и уровень их обученности (иероглифический запас).

Далее мы рассмотрели, каким образом предлагаемую нами систему обучения иероглифике можно реализовать при организации обучения с целью оптимизации процесса преподавания японской иероглифики, и предложили комплекс упражнений, учитывающих вышеизложенные факторы и способствующих повышению эффективности усвоения всех трех составляющих японских иероглифов.

Обычно введение иероглифики сопровождается изложением правил очередности написания черт в составе иероглифа. В данном случае нам представляется необходимым предварить наличествующие в учебниках правила, касающиеся написания иероглифов, списком базовых иероглифических черт. Чтобы облегчить учащимся работу с графической составляющей иероглифического знака на начальном этапе обучения, в дополнение к традиционным упражнениям на отработку иероглифики будет целесообразно добавить еще три вида упражнений, которые и должны лечь в основу процесса обучения на начальном этапе.

1) Упражнения на отработку написания основных черт с примерами иероглифов, в которых они встречаются.

2) Упражнения на различение похожих друг на друга иероглифов, минимально различающихся написанием одной - двух черт или углом наклона. (Как вариант - с указанием смысла каждого иероглифа для усиления эффекта от разности значений).

3) Упражнения на разложение иероглифов на составные графические элементы и составление иероглифов из предложенных элементов.

Напомним, что отработка написания и распознавания базовых черт иероглифа соответствует первому этапу запоминания, который актуализирует моторные механизмы запоминания. Поскольку механический способ запоминания основан на многократном повторении запоминаемого материала с целью сократить потери информации на этапе «повторение -воспроизведение», следовательно, упражнения на распознавание и прописывание иероглифических черт должны ставить задачу многократного повторения отрабатываемого материала, что может быть также реализовано, например, в виде разнообразных прописей.

Следующим этапом нашего исследования было изучение возможностей оптимизации семантической составляющей иероглифического знака путем отработки с учащимися навыка составления ассоциативных цепочек с целью запоминания смысла иероглифа.

Здесь важно отметить, что существующие методики, в основе которых лежит принцип ассоциативного запоминания, часто представляют собой набор готовых ассоциаций и ассоциативных рядов. Но, поскольку важным условием успешного запоминания является связь приходящей информации с личным опытом и накопленными знаниями, мы считаем целесообразным применять предлагаемые авторами методик ассоциативные схемы лишь в качестве примеров того, каким образом можно составлять образные описания иероглифических знаков.

Практика обучения также свидетельствует, что подавляющее большинство учащихся тяготеет к составлению собственных изображений и ассоциативных схем. Использование на уроках готовых, придуманных кем-то ассоциативных объяснений часто встречает непонимание со стороны учащихся, и преподавателю приходится тратить дополнительное учебное время на «расшифровку» этих описаний.

1) Итак, первая группа упражнений на запоминание смысла иероглифа представляет собой отработку навыка связывания базовых элементов знака.

Такой же вид упражнений можно использовать и при обучении иероглифам в словах, состоящих из двух и более иероглифов (в таких случаях в качестве минимального семантического элемента выступает уже целый иероглиф, а толкование значения слова базируется на связи иероглифов между собой).

С точки зрения приемов запоминания, здесь последовательно актуализируются механизмы, соответствующие начальному этапу запоминания семантической составляющей в нашей классификации: отрабатывается навык разложения объекта на минимальные элементы (элементы иероглифа или отдельные иероглифы в составе слова, состоящего из 2 - 4 иероглифов) с анализом смысловой составляющей каждого из них. Дополнив первый вид упражнений заданием связать по смыслу значения отдельных иероглифов со значением слова, мы тем самым способствуем включению механизмов образного запоминания.

2) Вторая группа упражнений на определение значения слов, исходя из значения составляющих их иероглифов, представляет собой выработку навыка применения знания значения знакомых иероглифов, чтобы догадаться о значении незнакомого слова со знакомыми иероглифами.

Такие упражнения можно давать учащимся и для самостоятельной отработки вне зависимости от того, по какому основному учебнику они изучают японский язык; этот механизм работает на любом иероглифическом материале.

Очевидно, что такого рода задания будут способствовать формированию одного из самых показательных когнитивных умений -переноса знаний, умений и навыков на новый материал. Это и будет свидетельством перехода к третьему этапу запоминания - самому эффективному, словесно-логическому запоминанию семантической составляющей иероглифа.

В любом случае, такие методики целесообразно применять во втором (базовом) периоде обучения иероглифике, когда учащиеся овладели основными правилами использования семантических элементов и выучили базовый набор таких элементов - в этом случае запоминание будет более эффективным.

Возможности оптимизации обучения фонетической составляющей иероглифа лучше всего рассматривать в продвинутом периоде обучения, когда у учащихся уже накопился определенный иероглифический запас. Очевидно, что в третьем, продвинутом периоде обучения иероглифике по мере накопления количества выученных иероглифов их желательно каким-либо образом группировать, поскольку принцип «принадлежности к целому» является одним из важных факторов, влияющих на эффективность запоминания. В случае с фонетической составляющей возможны два способа: группировка по онным прочтениям и группировка по фонетикам.

Как мы говорили ранее, в основе методики запоминания иероглифов по онным прочтениям лежит принцип объединения иероглифов в группы с последующим составлением логического сюжета с вовлечением всех входящих в группу иероглифов. Несмотря на то, что эффективность этой методики тем выше, чем больше количество вовлеченных в цепочку иероглифов, мы попробовали применить ее и на малых объемах.

Проанализировав первые 5 уроков с включением иероглифики из учебника Л.Т. Нечаевой, мы выяснили, что уже в таком маленьком объеме (70 первых иероглифов) можно сформировать несколько групп иероглифов, объединенных одинаковым онным прочтением. А если мы систематизируем все иероглифы учебника, получится, соответственно, 207 групп (по общему количеству онных прочтений), состоящих из разного количества иероглифов - от 1 до 15. Естественно, такая полная систематизация представляет собой не единовременный акт, а постепенное добавление в минимальные иероглифические цепочки новых знаков.

Такое усвоение прочтений иероглифов в группах представляется нам более эффективным, чем заучивание прочтений отдельных иероглифов.

То есть, для оптимизации запоминания фонетической составляющей иероглифа в систему обучения иероглифике необходимо включать:

1) Упражнения на выделение фонетика в составе иероглифического знака и определения его прочтения и значения.

2) Упражнения на запоминание прочтений иероглифических знаков по принципу составления ассоциативных фонетических цепочек.

Такими мы видим возможные пути усовершенствования процесса обучения фонетической составляющей иероглифа. В целом можно констатировать, что подобные способы запоминания основаны на установлении смысловых связей как внутри запоминаемого материала, так и между запоминаемым материалом и накопленными ранее знаниями,

реализуясь в построении иерархических, логических связей. Следовательно, такой способ запоминания соответствует третьему этапу запоминания в нашей классификации, а именно - этапу актуализации словесно-логических механизмов памяти.

Таким образом, мы доказали, что поэтапное включение разных механизмов памяти (от моторных через образные к словесно-логическим) обеспечивает такую последовательность усвоения иероглифических знаков, которая способствует повышению эффективности овладения иероглифами и формирует у учащихся когнитивные умения и навыки анализа отдельных составляющих и синтеза их в единый иероглифический знак. Все это, несомненно, способствует успешному усвоению иероглифов.

Следует особо подчеркнуть, что универсальность предложенных приемов усовершенствования процесса обучения иероглифике делает возможным их использование применительно к любому курсу японского языка вне зависимости от того, какие учебные материалы используются в качестве базовых. Это тем более ценно, что количество базовых учебников, используемых преподавателями высших и средних учебных заведений России и стран СНГ в процессе обучения японскому языку, достаточно велико - около 26 наименований.

С помощью предложенной нами системы обучения иероглифике, позволяющей выстроить учебный процесс с учетом психологических особенностей усвоения иероглифических знаков и факторов, влияющих на запоминание (возраст учащихся; уровень знаний - иероглифический запас учащихся), организация процесса обучения иероглифике для преподавателей и процесс овладения иероглификой для учащихся может стать более успешным и эффективным.

Следующим этапом исследования была экспериментальная проверка предложенной нами системы обучения иероглифике. В рамках этого этапа исследования были поставлены следующие задачи:

1) проверить эффективность предложенных нами приемов усовершенствования процесса обучения иероглифике и комплекса упражнений по отдельным составляющим иероглифического знака;

2) подтвердить положение о влиянии возрастного фактора на усвоение иероглифике;

3) проверить эффективность разработанной нами системы обучения иероглифике в целом.

Экспериментальное исследование велось на протяжении 3 лет - с 2000/2001 по 2003/2004 учебный год. Апробация осуществлялась на трех учебных площадках: в Государственном Университете - Высшей школе экономики (японский язык как основной иностранный), лицее № 1535 при Институте стран Азии и Африки и ГОУ № 1257 с углубленным изучением иностранных языков (японский язык как второй иностранный). В ГУ ВШЭ в экспериментальной проверке принимали участие студенты 1 и 2 курсов (возрастная группа 18-19 лет, 40 человек), в ГОУ № 1257 - учащиеся 5-6-ых классов (возрастная группа 9-11 лет, 50 человек), в лицее № 1535 и ГОУ №

1257 - учащиеся 9-11-х классов (возрастная группа 14-15 лет, 60 человек). Всего в экспериментальной проверке приняли участие 150 человек.

Экспериментальная проверка была выполнена в два этапа.

На первом - предварительном - этапе мы проверяли эффективность предложенных нами приемов усовершенствования усвоения иероглифов в рамках отдельных периодов обучения - начального, базового и продвинутого соответственно. Результаты показали, что:

1) введение предварительного этапа отработки написания черт иероглифа положительно влияет на формирование правильного навыка их написания;

2) овладение навыком правильного толкования базовых элементов в роли опорных смысловых частей иероглифа повышает эффективность запоминания смысла иероглифического знака и, как следствие, значительно уменьшает количество ошибок в написании знаков;

3) запоминание прочтений групп иероглифов проходит более эффективно, чем запоминание прочтений отдельных иероглифов.

Кроме того, на экспериментальную проверку было вынесено положение о зависимости характера образования ассоциаций от возраста, которое подтвердило, что при внедрении в процесс обучения упражнений на ассоциативное запоминание следует учитывать возрастной фактор: чем младше учащиеся, тем целесообразнее актуализировать образную память; чем старше - тем эффективнее будет делать акцент на тренировку словесно-логической памяти.

В ходе данной части эксперимента было также выявлено, что учащиеся тяготеют к разнообразным трактовкам одного и того же семантического элемента в рамках иероглифического ряда. То есть, наша гипотеза о требовании к единообразию трактовок базовых семантических элементов для избежания разночтений в определении смысла иероглифического знака, и, следовательно, облегчения запоминания, требует дополнительного изучения. Таким образом, здесь появляется направление для дальнейшего исследования данного аспекта проблемы обучения семантической составляющей иероглифического знака - изучение вопроса о необходимости унификации основных семантических элементов иероглифов.

Тем не менее, мы смогли убедиться, что единообразие трактовок основных семантических элементов отнюдь не означает одинаковость трактовок иероглифического знака в целом. Задействование личного опыта учащихся обеспечивает разнообразие толкований значения иероглифического знака, но уже на основе структурированной системы элементов, что значительно повышает правильность запоминания значения иероглифа, и, кроме того, способствует становлению у учащихся навыка прогнозирования в работе со смысловой составляющей иероглифического знака.

Таким образом, мы подтвердили эффективность отдельных приемов усовершенствования обучения иероглифике.

Внеся соответствующие изменения и дополнения в технологию обучения с учетом замечаний, возникших в ходе предварительного этапа экспериментальной проверки, мы провели основную часть эксперимента -проверку гипотезы о повышении эффективности обучения иероглифики при условии организации учебного процесса согласно выводам, сделанных нами в теоретической части исследования, а именно: при последовательном подключении различных видов памяти (от моторной через образную к вербальной) в процессе обучения иероглифике для улучшения усвоения иероглифических знаков. То есть, целью второго - основного - этапа экспериментальной проверки было подтверждение эффективности предложенной нами системы обучения иероглифике в целом.

Основной этап экспериментальной проверки проводился в период 2003/2004 учебного года. Было задействовано две группы участников (студенты I курса, всего 16 человек): студенты, проходившие обучение по предлагаемой нами системе обучения иероглифике и не проходившие обучение по предлагаемой нами системе обучения иероглифике.

На этом этапе обучение иероглифике было построено с учетом выводов, полученных нами в теоретической части исследования, и результатами предварительных экспериментальных заданий по следующей системе:

Период обучения

Начальный (20 знаков)

Базовый (87 знаков)

Продвинутый (201 знак)

Контроль

Актуализация механизмов запоминания

Акцент на моторные

Акцент на визуальные

Акцент на словесно-логические

Виды деятельности

Овладение базовыми графическими, семантическими и фонетическими элементами

Подключение методик образного запоминания

Переход к аналитическим методикам

Проверка контрольных заданий показала, что 89% студентов, прошедших обучение по предлагаемой системе, справились с заданием, продемонстрировав прирост знаний и умений по всем трем иероглифическим составляющим (написание знака, понимание смысла знака, прочтение знака).

Кроме того, работа с текстом, включающим в себя незнакомые иероглифы, продемонстрировала наличие сформированного когнитивного навыка переноса знаний при работе с новым иероглифическим материалом, а именно: умение догадаться о возможном прочтении и значении иероглифического знака или слова: в экспериментальной группе 43% учащихся смогли догадаться о значении незнакомых иероглифов (в контрольной группе - 15%), а 12% учащихся смогли правильно их прочитать (в контрольной группе - 0%).

В целом результаты в экспериментальной группе оказались на 24% выше, чем в контрольной, что свидетельствует об успешности применения разработанной нами системы обучения иероглифике для реорганизации процесса изучения японских иероглифических знаков.

В ходе экспериментальной проверки также удалось выявить следующую интересную закономерность в отношении такого важной составляющей учебного процесса, как мотивационная сторона обучения.

На первых занятиях по японскому языку, до того, как учащиеся приступят к изучению иероглифики, у них в большинстве случаев фиксируется повышенный интерес к иероглифам как к новому и необычному способу записи информации. Однако далее, на начальном этапе обучения -этапе приобретения базовых знаний и отработки навыков - из-за рутинного характера механизмов реализации моторного запоминания существует возможность резкого снижения мотивации учащихся. Это подтверждается результатами анкетирования, проводимого нами с целью определить уровень заинтересованности учащихся в изучении иероглифики. Анкетами было охвачено 60 человек. Анкетирование проводилось в несколько этапов, чтобы отследить динамику изменения отношения учащихся к изучению иероглифики.

Результаты показали, что по окончании начального периода обучения иероглифике необходимо каким-то образом повышать снизившуюся более чем в два раза по сравнению с началом обучения мотивацию учащихся. Это и предопределяет необходимость перехода ко второму этапу - активизации механизмов образного запоминания с целью повышения мотивационной стороны обучения за счет включения в процесс запоминания личностного опыта и эмоциональной окраски.

На третьем, продвинутом этапе, после овладения учащимися основными знаниями, умениями и навыками и формирования у них устойчивой мотивации к изучению иероглифики, становится возможным применение методик, реализующих структурно-аналитический подход к обучению и нацеленных на самостоятельную работу учащихся с иероглифами. Это является еще одним доказательством правильности выработанной нами системы обучения иероглифике.

В целом экспериментальное исследование доказало эффективность применения предложенных нами приемов усовершенствования обучения начертанию, пониманию смысла и прочтению иероглифа и предложенной нами системы обучения иероглифике в целом. Комплекс упражнений в данной системе обучения иероглифике, разработанный с учетом психологических особенностей усвоения иероглифики, обеспечивает поэтапное формирование навыков и умений использования иероглифических знаков в процессе письменной коммуникации.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Стрижак У. П. О некоторых аспектах использования явления мотивированности иероглифических знаков в процессе преподавания японского языка. Сб. Международный конгресс востоковедов ICANAS XXXVII (16-22 августа 2004 г.). Printed by Organizing Committee of ICANAS. - M., 2004.-T.I, C. 209-210.

2. Стрижак УЛ. Семантическая составляющая иероглифического знака в методиках преподавания иероглифики (японский язык). Ломоносовские чтения: Научная конференция: Сб. статей и тезисов: Вып.2/ Под ред. Н. X. Розова. - М.: МАКС Пресс, 2004. - С. 52-53.

3. Стрижак У. П. К проблеме обучения фонетической составляющей иероглифического знака (японский язык). ИСАА при МГУ. - М., 2004. - 10 с. - Деп. в ИНИОН РАН. -№59142.

4. Стрижак У.П. Преподавание иероглифики и развитие эйдетической памяти. // Иностранные языки в школе. -2005.-№1.-С. 51-54.

Заказ № 11

Объем 1,5 печ. л.

Тираж 100 экз

Отпечатано в ООО «Педагогика» Москва, ул. Погодинская, д. 8

U-Í148

2? ДГР2G05 '

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Стрижак, Ульяна Петровна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Проблема обучения японской иероглифической системе письма.

1.1. Особенности японской системы письма.

1.2. Основные трудности обучения японской системе письма.

1.3. Обучение иероглифической письменности в методике преподавания японского языка.

1.4. Основные современные направления в обучении японской иероглифике.

Глава 2. Психолого-педагогические особенности овладения японской иероглификой.

2.1. Общие свойства процесса запоминания.

2.2. Методический анализ особенностей запоминания иероглифического знака.

2.2.1. Графическая составляющая иероглифа.

2.2.2. Семантическая составляющая иероглифа.

2.2.3. Фонетическая составляющая иероглифа.

Глава 3. Пути оптимизации процесса обучения иероглифике.

3.1. Приемы оптимизации процесса обучения иероглифике.

3.1.1. Оптимизация обучения графической составляющей.

3.1.2. Оптимизация обучения семантической составляющей.

3.1.3. Оптимизация обучения фонетической составляющей.

3.2. Экспериментальная проверка.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система обучения иероглифической письменности"

В последнее время в обществе значительно возрос интерес к изучению японского языка. Согласно недавним статистическим данным (131), в настоящее время в России японский язык изучают более чем в 45 вузах, 50 школах и на многочисленных курсах. Такой рост общественной потребности в обучении японскому языку предопределяет необходимость теоретических исследований и практических разработок по методике преподавания японского языка.

До сих пор научно-методические исследования в этой области были весьма ограничены. Обучение иероглифической письменности в методике преподавания японского языка практически не рассматривалось как отдельная проблема. Между тем японская иероглифика представляет собой сложную многоуровневую структуру: в ней совмещены как идеографический, так и фонетический способ записи лексических единиц, что вызывает дополнительные трудности в обучении и предъявляет особые требования к организации процесса обучения.

Важно построить процесс обучения иероглифике таким образом, чтобы трудности, обусловленные специфическими свойствами японской иероглифической системы письма, не препятствовали формированию устойчивого мотивационного компонента у учащихся уже на начальном этапе изучения японского языка. В противном случае сложность психологического восприятия принципиально нового способа записи лексических единиц языка может стать непреодолимым барьером на пути изучения японского языка.

Процесс обучения японской письменности, выстроенный без учета психологических особенностей овладения иероглификой, значительно уменьшает эффективность усвоения иероглифического материала и понижает мотивацию к изучению японского языка в целом.

Достигнуть поставленной цели, с нашей точки зрения, возможно посредством решения следующих задач:

1) Охарактеризовать специфику применения различных методик обучения иероглифике в системе обучения японскому языку.

Методологическую основу исследования составили работы И.В. Головнина, Н.Г. Паюсова, Н.И. Фельдман-Конрад, Е.В. Маевского, В.М. Алпатова, JI.T. Нечаевой, И.В. Кочергина, S. Matsunaga, М. Noguchi, Н. Shimizu, Y. Kawaguchi, S. Kaiser, A. Tollini в области теории японского и китайского языков и методики их преподавания; труды И.В. Рахманова, А.А. Миролюбова, И.Л. Бим, Е.И. Пассова, Э.П. Шубина, И.А. Зимней и др. в области методики преподавания иностранного языка; работы А.Р. Лурии, Л.С. Выготского, Г. Эббингауза, П.П. Блонского, П.Я. Гальперина, Г.К. Середы, А.Н. Леонтьева и др. по психологии памяти.

При решении поставленных задач использовались следующие методы исследования: общенаучные методы теоретического исследования: анализ, синтез, классификация, моделирование; эмпирические методы: тестирование, опрос, анкетирование, наблюдение, изучение передового педагогического опыта, педагогический эксперимент.

Организация исследования. Работа по выявлению основных закономерностей процесса обучения японской иероглифике, анализу существующих методик и поиску путей усовершенствования данного процесса состояла из трех этапов.

1. На первом этапе (2000г. - 2001 г.) изучался накопленный в отечественной и зарубежной методике опыт обучения иероглифике; проводилась его первичная систематизация; проходило эмпирическое накопление различных учебных ресурсов, которые могли бы быть задействованы в процессе обучения иероглифике, и их первичная апробация.

2. На втором этапе (2001г. - 2003 г.) на основе накопленного материала и изученной литературы было сформулировано теоретическое обоснование изучаемой проблемы; началось проведение педагогического эксперимента по внедрению новых методических подходов и приемов обучения иероглифике; вносились уточнения и осуществлялась корректировка теоретической части исследования; продолжалось накопление материала и изучение литературы по теме исследования.

3. На третьем этапе (2003 г. - 2004 г.) завершилась экспериментальная часть исследования, были выверены его результаты; проведен анализ и систематизация полученных данных; были окончательно сформулированы выводы исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: показаны психолого-педагогические особенности усвоения иероглифического знака; теоретически обоснован тезис о том, что система обучения японской иероглифике распадается на три периода; выявлена связь определенного периода обучения иероглифике и типа памяти учащихся; выявлены особенности усвоения иероглифических знаков в зависимости от возраста учащихся; выявлены особенности усвоения иероглифических знаков в зависимости от уровня обученности учащихся (иероглифического запаса, или количества выученных иероглифических знаков).

Практическая значимость исследования:

- Определена последовательность приемов обучения японской иероглифике.

Апробация исследования проводилась:

3) на Всемирном конгрессе востоковедов (ICANAS-47; август 2004 г., Москва);

На защиту выносятся следующие положения:

1) Формирование умений и навыков использования иероглифических знаков распадается на три периода: начальный, базовый и продвинутый.

4) Система упражнений для закрепления умений и навыков использования иероглифических знаков должна быть основана на определенной последовательности заданий по всем составляющим иероглифического знака (начертание, понимание смысла, прочтение).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы, полученные в результате исследования, должны быть направлены на совершенствование процесса обучения японской иероглифике. Это будет способствовать развитию способности учащихся к письменной коммуникации, а также погружению в пространство иноязычной культуры и активного общения на иностранном языке.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование доказало корректность выдвинутой нами гипотезы о повышении эффективности усвоения иероглифики при условии организации учебного процесса с учетом таких факторов, как возраст учащихся и их уровень обученности, а также при последовательной актуализации различных типов памяти учащихся в процессе изучения иероглифики.

В начале работы была дана характеристика японской письменности, и на основе специфических особенностей иероглифического письма были выделены три группы трудностей обучения японской иероглифике.

Впервые было составлено четкое представление о современном состоянии в области преподавании иероглифики с подробным анализом известных на сегодняшний день методик и подходов в обучении иероглифам.

В теоретической части исследования были выявлены психологические особенности усвоения иероглифических знаков и факторы, влияющие на запоминание (возраст учащихся, их уровень обученности и психологические характеристики). Было доказано, что учет психологических особенностей усвоения японской иероглифики повысит эффективность обучения и будет способствовать формированию устойчивого мотивационного компонента обучения.

Важным итогом исследования явилась разработка комплекса упражнений по иероглифике и рекомендаций преподавателям японского языка по оптимизации обучения иероглифики в общем курсе обучения японскому языку.

Экспериментальная проверка доказала корректность сделанных в теоретической части исследования выводов. Учащиеся, проходившие обучение по разработанной в данном исследовании системе, показали рост знаний и умений в использовании японских иероглифических знаков в процессе письменной коммуникации.

В перспективе нам представляется важным на основе сформулированных в диссертации теоретических положений и практических рекомендаций продолжать разработку единого комплекса упражнений, направленных на формирование у студентов устойчивых навыков применения иероглифических знаков в процессе коммуникации. Кроме того, остается актуальной методическая проблема применения оригинальных вспомогательных пособий по иероглифике в общем курсе изучения японской иероглифической системы письма.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Стрижак, Ульяна Петровна, Москва

1. Алпатов В.М. Япония: язык и общество. - М: Наука,1988. -136 с.

2. Амирова Т.А. Функциональная взаимосвязь письменного и звукового языка. М.: Наука, 1985. - 192 с.

3. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965. - 234 с.

4. Березина Ю.И. Особенности и социальные последствия научно-технического прогресса в Японии// Япония: культура и общество в эпоху НТР. М.: Наука, 1985. - с. 32-45.

5. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 1966. - 380 с.

6. Бехтерева Н.П. Магия мозга и лабиринты жизни. СПб: Нотабене, 1999. - 245 с.

7. Бим И. JL, Маркова Т.В. Об одном из возможных подходов к составлению программы по иностранным языкам//Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1992, № 1.-С. 67-82.

8. Бине А. Измерение умственных способностей. СПб., 1998. -96 с.

9. Блонский П. П. Память и мышление. СПб.: Питер, 2001. -288 с.

10. Большой энциклопедический словарь. Языкознание/Под ред. В.Н. Ярцевой. М., 2000. - 688 с.

11. П.Выготский JI.C. Педагогическая психология/Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

12. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. М.: Высшая школа, 2002. - 399 с.

13. Гельб И. Опыт изучения письма (Основы грамматологии). -М.: Радуга, 1982.-360 с.

14. Н.Глазунова О.И. Логика метафорических преобразований. -СПб, 2000.-48 с.

15. Головнин И.В. Грамматика современного японского языка. -М.: Изд-во Московского университета, 1986. 320 с.

16. Головнин И.В. Номинативно-знаковые и коммуникативно-сверхзнаковые единицы в современном японском языке//Язык и культура. Новое в японской филологии. М.: Изд-во МГУ, 1987. — С.25-37.

17. Головнин И.В. Учебник японского языка, ч.1. М., 1973. 224 с.

18. Граничина О. А. Статистические методы психолого-педагогических исследований. СПб, 2002. - 48 с.

19. Григорьева Т.П. Японская литература XX века. М.: Художественная литература, 1983. - 303 с.

20. Гуревич Н. С. Философия культуры. М., 2001. - 352 с.

21. Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования. М., 2001. - 223 с.

22. Дани люк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов-на-Дону, 2000.-440 с.

23. Дьяконова Е.М. Текст и интерпретация текста. Психология и социология чтения в Японии//Япония: культура и общество в эпоху НТР. М.: Наука, 1985. - с. 92-103.

24. Дэвидсон Д.Е., Митрофанова О.Д. Функционирование русского языка: методический аспект.//Докл. амер. делег. на Международном Конгрессе МАПРЯЛ., 10-17 августа 1990.

25. Ерофеева Н. Увлекательный японский. М.: Япония сегодня, 1998.- 132 с.

26. Изюмова С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения. — М.: Наука, 1995. 382 с.

27. Интернет в гуманитарном образовании. — М, 2001. 271 с.

28. Интернет для школ и суверенитета России.//Коммерсант, 21 сентября 2001 г.

29. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции // Вопр. психологии, 1996, № 1, с.34-49.

30. Кочергин И. В. Очерки методики обучения китайскому языку. М.: Муравей, 2001 г. - 102 с.

31. Краевский В.В. Общие основы педагогики. М., 2003. - 255 с.

32. Краткий японо-русский иероглифический словарь. Под ред. А. Роз-Иннеса, Г. О. Монзелера и Г. Г. Туманова. М., ОГИЗ,1944.-544 с.

33. Лаврентьев Б.П. Краткий очерк современной японской иероглифики//Вступ. стат. в кн.: Неверова Н.Д., Ноздрева Р.Б., Розанова Т.А., Тарасова Т.И. Японско-русский словарь иероглифов. М.: Русский язык, 1998 - С.7-20.

34. Лаврентьев Б.П. Реальные масштабы употребления иероглифики в современном японском письме.//Ученые записки МГИМО. М.:, 1971. - С.130-137.

35. Лезер Ф. Обучение и память. М., 1979. - 134 с.

36. Леонтьев А.А. Психолингвистика. Л., 1967. - 279 с.

37. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979. 145 с.

38. Маевский Е. В. Графическая стилистика японского языка. -М.: Муравей, 2000. 174 с.

39. Маевский Е.В. Зрительный облик японского слова//Язык и культура. Новое в японской филологии. М.: Изд-во МГУ, 1987. -с. 49-58.

40. Маевский Е.В. Соотношение устного и письменного вариантов японского языка. Автореф. дис. канд. фил.наук. -М., 1974.-78 с.

41. Маевский Е.В. Сохранится ли японская система письма в третьем тысячелетии?// Япония. Язык и культура. М.: Муравей, 2002.-С. 183-213.

42. Маевский Е.В., Нечаева Л.Т. Учебник иностранного языка как явление культуры./ЛГезисы доклада. МГУ, ИСАА, 2002. 2 с.

43. Миролюбов А.А. Сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам. М., МГЛУ, 1991. - 69 с.

44. Молодых В. И. Опыт типологического изучения современного китайского письма. Дис. канд. фил. наук. М., 1987. - 178 с.

45. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ, пособие/ Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова. Минск: Высшая школа, 1999. С. 148.

46. Неверов С.В. Общественно-языковая практика современной Японии. М.: Наука, 1982. - 148 с.

47. Нечаева Л.Т. Научно-методические основы структуры и содержания учебников японского языка для русскоговорящих. Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 2000. -80 с.

48. Нечаева JI.Т. Учебник японского языка для начинающих. Чч.1,2. М.: Буквица, 1999.-399 с.

49. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелев B.C. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества.//Иностранные языки в школе. 1987.-е. 12-19.

50. Паюсов Н.Г. Вводный иероглифический курс. М., 1953 - 39 с.

51. Паюсов Н.Г. Методика обучения иероглифике: Дис. канд. фил. наук. М., 1954.-241 с.

52. Педагогика. Под редакцией И.И. Груздева. М.-Л., 1940.-254 с.

53. Рахманов И.В. Некоторые теоретические вопросы методики обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1991. -с. 15-17.

54. Резаненко В.Ф. Зрительно-звуковая опора восприятия идеограмм. Киев: Изд-во КГУ, 1978. - 45 с.

55. Резаненко В.Ф. Формально- смысловые взаимосвязи элементов современного иероглифического письма: Автореф. дис. докт. фил. наук. М., 1990. - 35 с.

56. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- СПб. и др.: Питер, 2000. 705 с.

57. Сепир Э. Язык. Введение в изучение речи. М.-Л., 1934.

58. Симакова Е.Ю. Особенности содержания обучения продуктивной письменной речи в курсе профессионального общения (английский язык, нефилологический вуз): Дисс. канд. пед. наук. М., 2004. - 152 с.

59. Смоленский В. Как я стал жрецом Мнемозины// www.novella.ru.

60. Соколов А.Н. Система письма в Японии, ее история и современное состояние. Автореф. дис. канд. фил. наук. - М.: Московский институт востоковедения, 1952. - 24 с.

61. Стругова Е.В., Шефтелевич Н.С. Читаем, пишем, говорим по-японски. М.:Муравей-Гайд, 2001. - 432 с.

62. Талышханов А.И. Путь бесхвостой птички, или эффективный метод запоминания знаков японской письменности. М.: Филоматис, 2003. 526 с.

63. Тань А. Методическая концепция преподавания языка изолирующего строя/Тез.докл.каф.кит.филолог., 2003. 5 с.

64. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: Избр. психол. тр./Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Ин-т практ. психологии;Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. -538 с.

65. Уолш Л. Самоучитель японского языка. СПб-М., 2003- 239с.

66. Учим японские иероглифы. СПб.: Лань, 1997. - 320 с.

67. Фельдман-Конрад Н.И. Иероглифы в современной японской письменности.//Вступ. стат. к 4-му изд. Японско-русского учебного словаря иероглифов. М.: Живой язык, 2001. - 679 с.

68. Фельдман-Конрад Н.И. Японско-русский учебный словарь иероглифов. М.: Русский язык, 1977. - 679 с.

69. Фридрих Й. История письма. М., 1979. - 322 с.

70. Цветкова З.М. Обучение устной речи// Общая методика изучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1991. -С.102-108.

71. Черемошкина Л.В. Психология памяти. М., 2002. - 368 с.

72. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.

73. Якобовиц Л.А. Изучение иностранного языка: Опыт психолингвистического анализа // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Вып. 2. М., 1988. - С. 109123.1. На английском языке:

74. Aida Y. Electronic networking activities in Japanese language classrooms. // New trends and issues in teaching Japanese language and culture. Honolulu: University of Hawaii, Second Language Teaching and Curriculum Center, 1997. P.31-43.

75. Basic Kanji Book. Vol. 1-2. Bonjinsha, 1990. - 315 p.

76. Chamberlain B. A practical introduction to the study of Japanese writing. London, 1905.-481 p.

77. De Roo J.F. 2001 kanji. Bonjinsha, 1982. - 302 p.

78. Dwayer E.S. Getting started the right way: an investigation into the introduction of kanji study to neophyte Japanese learners. The University of Texas at Austin, 1997. - 453 p.

79. Flaherty M. Do Second-Language Learners of Japanese Process Kanji in the Same Way as Japanese Children?//Sekai-no nihohgo kyo:iku, 7, 1995. P. 183-200.

80. Flores d'Arcais G.B., Saito H., Kawakami M. Phonological and semantic activation in reading kanji characters .//Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 21. -P.34-42.

81. Gottlieb N. Word-Processing Technology in Japan: Kanji and the Keyboard. Richmond, Surrey:Curzon, 2000. - 203 p.

82. Grant N. Kanji connections (200). Japan, 1994. - 308 p.

83. Heisig J. Remembering the Kanji. Tokyo, 1986. 387 p.

84. Henshall K. A guide to remembering Japanese characters. Charles E.Tuttle, 1998.-288 p.

85. Hayes E. Encoding strategies used by native and non-native readers of Chinese Mandarin.//The Modern Language Journal, 72, 1989. P.188-195.89.1ntermediate Kanji Book. Bonjinsha, 1992. - 369 p.

86. Kanji in Context. Tokyo: Japan Times, 1994. - 128 p.

87. Kanji. Kanji. East Publications Inc. - Tokyo, 1972. - 132 p.

88. Kawaguchi T. Inputting Japanese from the Keyboard//Journal of Information Processing. 1990.- Vol.13, №1. - P. 10-14.

89. Kess J., Miyamoto Y. The Japanese mental lexicon: studies of kana and kanji processing.//Japanese language and Literature, vol.37, 2001. P.188-192.

90. Habein Y. Decoding kanji. Tokyo-New York-London: Kodansha International, 2001.-144 p.

91. Maevsky Y. Ideography, Logography, Phonography (Notes on Typology of Writing Systems With Special Reference to Japanese)// www.orientalistic.ru

92. Man J. Alpha Beta: How our alphabet shaped the western world. London: Headline, 2000. 312 p.

93. Matsubara S. Studies of kanji introduction methods for non-kanji Japanese language learners through eye movement//Sekai-no nihohgo kyo:iku, 7, 1995.-P.48-51.

94. Matsunaga S. The Japanese Mental Lexicone: Studies of Kana and Kanji Processing: Rewiewed// Japanese language and Literature, vol.37, 2001.- P.37-39.

95. Matsunaga S. The linguistic nature of kanji reexamined: do kanji represent only meanings?// Sekai-no nihohgo kyo:iku, 10, 1996. -P.78-84.

96. Miyamoto Y. New kanji dictionary: a component approach to study kanji. Sempaku Insatsu Kaisha, 1987. 1351 p.

97. Noguchi M. Component analysis of kanji for learners from non-kanji using countries// Sekai-no nihohgo kyo:iku, 10, 1995. -P. 32-41.

98. Noguchi M. Which Japanese-English Character Dictionary Can Best Meet Your Kanji-Learning Needs? //The Language Teacher, September, 2001. -P.15-19.

99. Okita Y. Kanji Learning Strategies and Verbal and Visual Learning Style Preferences. Honolulu, University of Hawaii, 1996.- 105 p.

100. Okita Y. Students' belief about learning Japanese orthography: beyond the textbooks// New trends and issues in teaching Japanese language and culture. Honolulu: University of Hawaii, Second Language Teaching and Curriculum Center, 1997. -P.61-75.

101. Perfetti C.A., Zhang S., Berent I. Very early phonological activation in Chinese reading// Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 21.- P.24-33.

102. Rowley M. Kanji. Pictograhix. Berkeley, California, 1992. -216 p.

103. Samimy K, Tabuse M. Affective variables and a less commonly taught language: A study in beginning Japanese classes//Language Learning, №42, 1992. P.377-398.

104. Shimizu H. Psycholinguistic research oh word identification in Japanese kanji//New trends and issues in teaching Japanese language and culture. Honolulu: University of Hawaii, Second Language Teaching and Curriculum Center, 1997. P.45-59.

105. Shimizu H. Language Teachers' Attitudes towards teaching kanji in the Japanese language curriculum: A Dissertation for the Degree Doctor of Philosophy University of Denver, USA, 1999. -192 p.

106. Tamaoka K. Psycholinguistic nature of the Japanese orthography//Studies in Language and Literature 1991. - P.39-82.

107. Tohsaku Y. Yokoso: An invitation to contemporary Japanese. -New York: MacGraw-Hill, 1994. 312 p.

108. Tollini A. The importance of form in the teaching of kanji. // Sekai-no nihohgo kyo:iku, 4, 1994. P. 107-116.

109. Walsh L. Read Japanese today. Rutland, Vermont & Tokyo, Japan, 1969. - 112 p.1. На японском языке:

110. Асахи симбун//25 мая 2001 г.

111. Ерофеева Н. Имэ:дзи ни ёру кандзи кё:ику//Кавагути Ё. и др. Кандзи сидо: айдэа букку. То:кё:: Со:такуся, 1995. -С.156-162.116. Ёмикаки тэйка: кэнтэй сиган ва кю:дзо://Асахи симбун, 18.12.2001.

112. Кавагути Ё. Комюникатибу апуро:ти но кандзи сидо:. //Нихонго кёику, №80. 1995.

113. Кайзер С. Яринаоси сидо:-но хо:хо://Кавагути Ё. и др. Кандзи сидо: айдэа букку. То:кё:: Со:такуся, 1995. - С. 142147.

114. Кандзи га таносику нару хон. Таро:дзиро:ся, 1995. -197 с.

115. Кандзи гакусю:-но айдиа. То:кё::Сёгакукан, 2000. 175 с.

116. Кандзи маета:. Vol. 1. То:кё::Сэммон кё:ику сюппан, 1995.- 131 с.

117. Кано Т. Сё:-тю:кю: кандзи си до:.//Кавагути Ё. и др. Кандзи сидо: айдэа букку. То:кё:: Со:такуся, 1995. -С.2-47.

118. Кантаро:. То:кё:: Аруку, 1999. - 362 с.

119. Кё:сиё: нихонго кё:ику букку сири:дзу. Синхёжи. -Нихонго кокусай сэнта:, 1994. 345 с.

120. Китани Н. GCSE Picture Kanji Cards. London, 2000. -242 с.

121. Кокуго, 1. Кё:ику сюппан, 1997. - 98 с.

122. Кусуя Д. Омосирой кандзи. То:кё:, 1987. 117 с.

123. Минна-но нихонго. Ч.1.-То:кё:: Сури:э:, 1998. -244 с.

124. Нихонго дэ асобо: (2): Нихон бунка кэнкю:кай, То:кё: ELS нихонго гакко:, 1998. 110 с.

125. Нихонго сё:хо. Нихонго Кокусай Сэнта:, 1985.-418 с.

126. Росиа-NIS сёкоку нихонго дзидзё:.- Нихонго кокусай сэнта:, 2002.-242 с.

127. Симомура Н. Кандзиэ токи дзитэн. Токио, 2000 г. - 81с.

128. Такаги X. Хадзимэтэ кандзи гакусю: о оконау хикандзикэй нихонго гакусю:ся но тамэ но кандзи сидо://Кавагути Ё. и др. Кандзи сидо: айдэа букку. То:кё:: Со:такуся, 1995. - С.198-240.

129. Тамамура Ф. Нихонго ни окэру кандзи// Нихонго кёику, №80. 1992.-Р.1-13.

130. Таносий нихонго. То:кё:: сёгакукан, 1997. 112 с.+

131. Тоёда Э. Кандзи кё:ику ни кансуру гакусю:ся но икэн. //Нихонго кёику, №86, 1995.

132. Таносику обоэру кандзи но хон.Ч.З. Токио,1988. - 94 с.

133. Такэбэ Ё. Кандзи ва мудзукасикунай. Аруку, 1993. -172 с.

134. Хадзимэтэ-но нихонго кё:ику. Асуку, 1997. - 276 с.

135. Э дэ вакару кантан кандзи. То:кё:: Сури:э:, 2001. - 70 с.