автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Сочетание коммуникативного и системного подходов при изучении русских падежей в узбекской школе

Автореферат диссертации по теме "Сочетание коммуникативного и системного подходов при изучении русских падежей в узбекской школе"

лшскиа таудосгиивмл инюирдакг «ИРОЛЯ

МЬ-ДИДШШ1 ШЬГА ПЕТРОВНА

СОЧЁТМИЕ 1ША1УШ1КАТШЮГО и сштьшого подходов при изучении гешш паделёи ' в узвекскол икше

13.00.0?. - Методика преподавания русского языка

Автореферат

диссертации на соискание ученой сте кандидата педагогических паук

РГ6 од

1 ь ШОН

На правах рукописи УД( Г;0(3. Г: : 37. Ш

'ил^пЧйп' -- ]

Работа шподнена к Узбекском государственном университете мировых языкоп

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

ТУхтамирзаев Мирэахаким Юлбарсмирзаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Талипова Рано Турахановна;

кандидат педагогических наук, доцент Мороз Людмила Ивановна

Ведущая организация: Ташкентский государственный педагогический институт им.Низами

Защита состоится "_"_1995 г. в_часов

на заседании специализированного совета К.067.44.22 по защите кандидатских диссертаций при Узбекском государственном университете мировых языков по адресу: 700138, Ташкент, улица Сабира Юсупова, квартал Г-9а, дом 21а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Узбекского государственного университета мировых языков.

Автореферат разослан " 19" еЛЛ&ъ?- 1995 г. .

Ученый секретарь епецнолконрованного совета, гс-пдццтг педагогических наук доцелт

: Те,

//»V«

У, X.Хамим )Н

Развитие международных связей 1'есиуолики Узбекистан диктует необходимость овладения иностранными нанками как главного условия эффективности использования достижений мировой науки и техники. Особое значение имеет изучение мировнх языков, к числу которых относится русский язык, на протяжении долгого времени выполняющий широкие социальные функции.

Владение русским языком на современном этапе оказывает большое влияние на качество подготовки внеококьалифмцированннх специалистов, возможность приобщения к достижениям -мировой 1ультурн и искусства.

В связи с бтим считаем одной из важнейшее задач современной лингеодидактики поиск оффективннх методов овладения русским языком в узбекской школе.

Общеизвестно, что "методическая система обучения русскому языку нерусских, сложившаяся в ?0-60 гг., уже не удовлетворяет современным требованиям", так как "в ней были недостаточно учтены... взаимоотношения и сопряжения принципов коммуникативности и системности'.'* При таком обучении главное внимание было уделено представлению системы языка, что нашло отражение в вертикальном, парадигматическом способе представления грамматического материала, в увлечении грамматическими упражнениями, не имеющими коммуникативной значимости. Предполагалось, что, усвоив закономерности новой языковой системы, учащиеся самостоятельно приобретут практические навили использования речи1 для общения.

Современный этап развития методики преподавания русского языка как неродного характеризуется разработкой проблем, связанных с обучением общению на изучаемом языке, ото выдвигает особые требования к организации обучения нородному языку и, в частности, русскому в узбекской школе. Вместо с тем, учитывая коммуникативную направленность обучения, на наш взгляд, необходимо помнить о том, что Функционирование языка и его система в процессе общения /коммуникации/^"находятся в отношениях сложного диалектического проникновения"^. Поэтому многими авторами методических работ признается целесообразность применения системного подхода н коммуни-

%шок,н, М.Н,, Шатрова К.А, Методика преподавания русского язн-ка в соьремшшх условиях //русский изик в нацисаальной школо, гЛ'О, I,- С.З,

"Гал'111,1 А.1'. Вцо о,41:)I ыгоюлог о диалоге /и полилоге/ //Русский аа ((41, 1961, 4.- 0.62. , '

катиьно ориентированном обучения неродному языку. Подчеркивается, что "лишиться возможности знания языковой системы /разумеется, соответственно минимизированной/, значит, в сущности, лишиться удобного, рационального и экономного орудия продуцирования речи . Представление фактов языка в системе позволяет учащимся бистро усвоить базовые явления грамматического строя изучаемого языка, и, следовательно, создает благоприятные условия для овладения речевой деятельностью.

Авторши некоторых публикаций по проблемам лингводццактшш подчеркивается необходимость оптимального соотношения системного и коммуникативного подходов в процессе обучения языку, так как "общение как цель и смысл обучения предполагает, несомненно, знание всех сторон языка - его структуры, устройства /"языка"/ и его функционирования /"речи"/. Иное дело, что при обучении основное внимание следует уделять последнему, но ведь оно все-таки немыслимо без первого!"

Ситуация, сложившаяся в преподавании русского языка в узбекской школе, также требует создания программ и учебников, которые бы "способствовали развитию у учащихся навыков устного и пись-. менного общения на русском языке, а не давали только сведения о языковой системе"?

Исследованию вопросов коммуникативно ориентированного обучения русскому языку как неродному уделяется серьезное внимание. Проблемы коммуникативности нашли отражение в работах АД.Леон-■тьева, В,Г.Костомарова, О.Д.Митрофановой, Е.И.Нассова, М.Н.Вя-тютнева, М.Н.Шанского, Е.А.Еыстровой, Р.Т.Талиповой и многих других. Среди проблем, которые занимают исследователей, выделяется проблема сочетания коммуникативности и системности. Этому

^Кубшс М. К вопросу о составлении практических пособий по русскому языку //русский язык за рубежом, 1981, К0 6.- С.63.

2 ^ Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для препо^авателей^усского языка иностранцам,- М. .-русский

ч ■

Галипова Р.Т., Ислаыбекова С.Ю. О функционально-семантическом подходе в обучении русскому языку //Преподавание языка и литературы, 1922, II- 2-3,- С. 3.

посвящен ряд теоретических статей1, диссертационные исследования, выполненные на материале русского языка /Роккова Г.И., Влтютнев М.Н., Александров И.Л., Присяжнюк U.K. и др./ и иностранных языков /Андриевская В.В., Решетов А.Г. и др./, опубликованы учебники русского языка как иностранного коммуникативного типа.

Однако, несмотря на достижения в этой области методики, проблема сочетания коммуникативности и системности в обучении на базе узбекской школы разработана недостаточно.

В коммуникативно ориентированном обучении русскому яэнку как неродному одно из центральных мест занимает овладение русскими падежами. В методических работах не раз указывалось на трудность изучения падежей, отмечалось, что "в первую очередь, русская падежная система - фактор, услолшяющий овладение русским языком, способствующий созданию представления о русском языке как языке чрезвычайно трудном для изучения"?

Разработкой методов обучения нерусских учащихся падежной системе занимались и занимаются многие методисты /АндрияноЕа В.И., Аркадьева О.М., Бакеева Н.Э., Есадгканян В.М., Мейрамов Г.А., Мирочнил Э.Ш., Миртов A.B. и др./. В их исследованиях рассматриваются методика обучения падежной системе и принципы отбора материала для изучения данной категории в нерусской аудитории. Изучению русской падежной системы, а также близким вопросам, /употребление предлогов, предложных сочетаний, сочетаемости глаголов с существительными и др./ в тюркоязычной аудитории посвящен ряд диссертационных исследований /Азизханова Ю.Д,, Алиев Э.С., Ахмедов Б.Я., Довлатова Э.А., Еременко Т.С., Исламбекова С.Ю., Мороз Л.И., Шайдуллина A.A. и др./. Однако в них не рассматривались вопросы сочетания коммуникативного и системного подходов к изучению русских: падежей.

•^См.: Иевлиева З.Н. Место грамматики в обучении русскому языку как иностранному //русский язык за рубежом, 1975, № 3.- С.56-60; Леонтьев A.Ä. Проблема системности в методике обучения иностранцев русскому языку и понятие интенсификации //Русский язык за рубежом, 1978, Ü? 6.- С.60-62; Вюстенек~Х. О коммуникативности и системности в обучении русскому языку нефилологов /ЯусскиЙ язык за рубежом, 1987, № 6,- С.69-73; Азизханова Ю.Д. Нриложима ли методика преподавания русского языка как иностранного к обучению в национальной школе? //русский язык'и литература в узбекской школе, 1990, Р 4,- С.3-6 и др.

%айфельд М.Н. Отбор падежных Форм при интенсивном обучении чтению литературы по специальности //Русский язык за рубежом, 19ЭЭ, 7 б.- С.54.

Наш предпринята'попытка разработать научно обоснованную систему изучения русских падежей, базирующуюся на рациональном сочетании коммуникативности и системности. Это обеспечит повышение качества речевой подготовки учащихся узбекских школ.

Важность указываемой проблемы, необходимость ее разработки на материале изучения русского языка в узбекской Школе обусловили актуальность теш нашего исследования.

Объектом исследования является процесс обучения русской падежной системе в узбекской аудитории.

Предметом исследования является содержание и методическая организация учебного материала по изучению русских падеяей в У классе.

Гипотеза исследования заключается в следующем: процесс изучения русских падежей будет более эффективным, если содержание системы уроков по изучению данного раздела будет проводиться с учетом следующих положений: I/ расположение языкового материала по изучению русской падежной системы в соответствии с логикой падежных значений; 2/функциональный /оТ значения к форме выражения/ способ подачи грамматического материала; 3/ коммуникативный характер тренировочных упражнений.

Целью исследования является методическое обоснование сочетания коммуникативности и системности при изучении русских падежей в узбекской школе.

Дяя реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы потребовалось решить следующие задачи:

- изучить и обобщить научную литературу по проблеме исследования ;

- провести сопоставительный анализ падежных систем русского и узбекского языков с точки зрения выражения падежных значений;

- проанализировать программы и учебники русского языка для узбекской школы в аспекте рассматриваемой проблемы;

- изучить современное состояние изучения русских падежей в У-У11 классах узбекской школн, определить уровень умений и навыков учащихся в употребления падежных конструкций в речи ;

- разработать научно обоснованную систему изучения русских падег.еп с учетом реализации коммуникативности и системности;

- экспериментально проверить эффективность предложенной с;\'тоу,п роботы по кручению русских падежей.

?

Дня решения поставленных' задач использовались следую:^ методы исследования:

- теоретический анализ и обобщение научных данных в кропси-се изучения лингвистической, психолого-педагогической л методической литературы;

- социслого-педагогичеекии /анкетирование "учителей, сообщение собственного и передового опита/;

- сопоставительный /сопоставительный анализ русских и узбекских падежей/;

- экспериментальный /констатирующий срез, экспериментальное обучение, контрольный срез/;

- статистически! /количественный и качественный анализ результатов исследования/.

Методологической основой исследования явились работы rio теории познания, о единстве языка и мышления, директивные документы по вопросам национально-языковой политики Республики Узбекистан, вопросам народного образования и совершенствования преподавания русского языка в узбекской школе.

Научная нотзизна диссертационного исследования состоит в том, что в нем впервые сделана попытка методически обосновать сочетание коммуникативности и системности при изучении русских падежей в узбекской школе, в создании и экспериментальной проверке научно обоснованной системы изучения русской падежной системы в У классе.

Теоретическая и практическая значимость исследования состоит в том, что рассмотренные в работе научные положения, методические выводы способствуют интенсификации процесса обучения русским падежным конструкциям учащихся узбекской школы. Реализация представленного подхода к изучению русской падёжной счете;ií.i позволяет нейтрализовать объективные трудности усвоения русских падежей. Предлагаемые в .диссертации рекомендации могут быть учтены для совершенствования программ и учебников по русскому лайку для узбекской школы, а такие учителями и практической работе.

fía защиту выносятся следующие положения: *

I. Формирование речевых навиков и развитие коммуникативных умений реализуется при сочетании коммуникативного и системного подходов к изучению русской падежной системы в узбекской школе, :-ai>i!Cíiv от способов подачи языкового материала, а также от сиг-•> ■ к.хво'шш&тшгшх тренировочных упражнений; ,

2. Формирование речешх умений и навыков использования падежных конструкций в речи должно осуществляться с учетом данных сопоставительного анализа русских и узбекских падежей.

Апробация результатов исследования. Содержание исследования излагалось в виде докладов на ежегодных научно-теоретических конференциях профессорско-преподавательского состава УзРПИРЯЛ в 1989-90 гг.; вузовских конференциях молодых ученых УзРПИРЯЛ /1990 г., I9SS г./; на научной конференции, посвященной 80-летию М.А.Зальдинера /1991 г./; в опубликованных работах.

Экспериментальной базой исследования были школы И? 115 и № 254 Шейхантаурского района г.,Ташкента, в которых в 1991-1993гг. осуществлялись констатирующий срез, экспериментальное обучение и контрольная проверка эффективности предлагаемой системы по изучению русских падежей в узбекской школе.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Во введении обосновывается выбор теш исследования, ее актуальность, определяются цели, задачи и методы исследования, формулируется рабочая гипотеза, выделяется объект и предает исследования, раскрывается научная новизна и практическая значимость работы.

В первой главе - "Лингаодидактическое обоснование коммуникативности и системности в обучении неродному языку /на материале русоких падежей/" - рассматриваются проблемы коммуникативности как ведущего принципа современной лингводидактики, роль и место системности в обучении неродному языку в узбекской школе, дается описание падежной системы русского языка, а также сопоставительная характеристика русских и узбекских падежей.

Коммуникативность как основополагающая категория современной методики обучения неродному языку предполагает изучение русского языка в узбекской школе в формах, аналогичных общению, или имитирующих его. Учет интересов и социально-психологических характеристик учащихся, использование'актуальных учебных материалов и особых приемов педагогического общения существенно влияют на коммуникативную активность обучающихся. . .

Принцип коммуникативности подчиняет себе группу принципов, следование которым способствует осущс-стглению коммуникативного подхода к изучению русского языка -как неродного, Эго - практическая направленность обучения, 'Туттлотинлюсгь ь отборе и подаче

языкового материала, ситуативно-тематическая организация материала, изучение лексики и морфологии' на синтаксической основе, кон-центризм и отапвость.

Коммуникативный подход должен .иметь строго разработанную лингвистическув основу, отвечающую его основному требованию -обучение от общения к знанию языка. Концепции коммуникативной организации материала должны предусматривать системность в обучении русскому языку как неродному,- то есть материал, представляющий систему языка, нужно отбирать и располагать так, чтобы просматривалась вся система, в нашем случае система русских падежей.

В создании лингвистических описаний русского языка в учебных целях все более важное место занимает функциональный подход. Функциональное, активное описание языка полностью соответствует новым требованиям обучения иностранным языкам. Коммуникативность, господствующая в лингводидактике, обусловливает изменение в описании языка в практических целях. Функциональный подход хорошо отражает эти требования.

Языковая система как система ориентиров дяя речевой деятельности должна усваиваться в процессе систематизации, которой "следует уделять такое же внимание, как и принципу системности - сбалансированному введению учебного материала /правил общения, грамматики, лексики, фонетики/"^. ' * л р

А.А.Леонтьевшг выделяются принципы, подчиненные принципу систематизации. Эго - принцип учета родного языка учащихся, принцип материализации, принцип подчиненности языковых знаний и речевых навыков коммуникативным умениям.

На основе анализа лингвистической литературы, посвященной падежной системе русского языка /Виноградов В.В., Пешковсккй A.U., Ч.Филлмор, Грамматика русского литературного языка /1970/, Русская грамматика /19£2/ и др./, литературы, посвященной сопоставительному изучению разносистемных языков -/A.A.Азизов, Н.З.Ба-кеева, Дж.Б.Буранов, И.А.Киссен, А.В.Миртов, В.В.Решетов и др./ мы пришли к выводу,' что категория падежа в русском языке - сло-

^Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного /.методические основы/.- М.: русский язык, 1984,- C.I25

2См.: Леонтьев A.A. Основные положения советской методики обучения русскому языку как иностранному //В кн.: Методика,- м.: Русским язык, 1988, С.30-34.

ъоиэменительная категория имени, выражающаяся в системе противопоставленных друг другу рядов форы и обозначающая отношение имени к другому слову /словоформе/ в составе словосочетания или предложения. Падеж - не только морфологическая, но и синтаксическая категория, так как падеж - словоизменительная категория имени,, обозначающая, что словоформа существительного выступает в качестве подчиненной при глаголе, другом имени или наречии и несет при этом отвлеченное значение отношения. Отвлеченное значение, выражаемое категорией падежа, складывается не в парадигме слова как системе его форм, а в словосочетании, то есть является не парадигматическим, а синтагматическим. Падеж как носитель значений, отвлеченных от его синтаксических связей и отношений, многозначен. Все ото необходимо учитывать при изучении русских падежей в узбекской школе.

Категория падежа свойственна существительным и.русского, и узбекского языков. И,в русском, и в узбекском языках шесть падежей. Но совпадая количественно, падежи в этих языках отличаются по значению. Каждый падеж того или иного языка имеет несколько значений. Значения падежей в русском и узбекском языках разнообразны: в одних случаях они имеют сходство, в других - большие различия. Один и тот же падеж русского языка может передаваться на узбекский язык несколькими падежами, а также другими грамматическими средствами. По окончаниям имена существительные единственного числа в русском языке делятся на три типа склонения. В узбекском языке все существительные Уклоняются по единому типу склонения. Падежные аффиксы для единственного и множественного числа в узбекском языке одинаковы. Поэтому изучая русские падежи, ученики узбекской школы должны знать не только, как образуются падежные формы каждого русского существительного, какие окончания имеет форма косвенного падежа сравнительно с формами именительного,но и то, какие значения имеют в русском языке формы того или иного падежа и как те или.иные значения, выражаемые падежными формами узбекского языка, передаются в русском.

Вторая глава - "Состояние работы по изучению.русских паде-исй г.- школах с узбекским языком обучения" - посвящена анализу программ и учебников по русскому языку с точки зрения поставленной проблемы, а также описанию организации, проведения и результате;- констатирующего эксперимента.

¡3 дейстьунщпх программах по русскому язык}' для узбекских

школ в качестве цели обучения предусматривается обучение свободному 'общению на русском языке, что : соответствует задачам коммуникативно ориентированного обучения. Этой цели отвечает концентрическое расположение и синтаксическая подача материала по изучению русских падежей с опорой на родной язык учащихся.

Однако выдвинутая цель - обучение общению'- не реализуется в таких принципах коммуникативно ориентированного обучения, как функциональный подход к отбору и подаче языкового материала, ситуативно-тематическое его представление.

Языковой материал по изучению русских падежей располагается с учетом принципа уровневой системности. Положительно то, что в программах предусмотрены систематизирующие разделы, способствующие обобщению представлений о русской падежной системе. Отрицательно то, что авторы "потеряли" некоторые важные падежные значения, например, родительный принадлежности. Не предусмотрена в программах подача материала, позволяющая установить внутриязыковые и межъязыковые соответствия или противопоставленность падежных значений.

В учебниках по русскому языку для У-У11 классов школ с узбекским языком обучения недостаточно эффективно реализуется принцип коммуникативности, Зто подтверждается анализом формулировок параграфов, правил, отдающих приоритет языковой форме, а не значению, анализом упражнений, большинство которых не имеет коммуникативного смысла; ■ • '

В организации языкового материала в учебниках больше внимания уделяется системе языка. Непоследовательность в функциональном и ситуативно-тематическом подходах нарушает принцип коммуникативности в обучении русской речи, в результате чего возникает перекос в сторону отработки языковых значений в ущерб развитию коммуникативных умений.

Целью констатирующего эксперимента было выявление уровня методической подготовки учителей русского языка в теоретическом и практическом планах по проблеме изучения русские'Падежей,реализации принципов коммуникативности и системности,.'а'также выявление степени сформированное™ умений и навыков по употреблению падежных конструкций у учащихся У-УИ массой.

Цели констатирующего эксперимента определил;! его структуру;

1. Анкетирование учителей по разрабатываемой проблеме}

2, Задания для учеников г ..

а/ полукопструктиыше упражнения типа: поставьте существительное в нужной ({орые ; •

б/ конструктивные: ответы на вопросы /употребление изученных падежных конструкций/ ;

в/ коммуникативные, учитывающие ситуацию и мотив общения.

Анкетирование учителей проводилось в школах Ii9 115 и 254 Шей-хантаурского района г.Ташкента. Всего было опрошено 23 учителя.

Предлагались следующие вопросы: I, В чем Вы видите трудности изучения русских паденей в узбекской школе? 2. Назовите типичные ошибки узбекских школьников в употреблении падежных конструкций. 3. Как Вы понимаете принцип коммуникативности? 4. Какое значение Вы предаете принципу системности? 5, Соответствуют ли, с Вашей точки зрения, учебники русского языка для школ с узбекским языком обучения принципам коммуникативности и системности?

Анализ ответов на вопросы анкеты показал, что учителя правильно понидают трудности в изучении русских падежей в узбекской школе, но, высказывая справедливые претензии к подаче языкового материала в действующих учебниках русского языка, неглубоко понимают значение коммуникативности и системности.

Для проверки умений и навыков учащихся по употреблению падежных конструкций были предложены задания, куда были включены конструкции, предусмотренные программой. Всего было охвачено 214 учащихся, в том числе, учащихся У класса - 76, У1 - 73, УП - 65.

■Результаты ответов свидетельствуют о недостаточном уровне • еформированности умений и навыков в употреблении падежных конструкций, хотя в процентном соотношении мы можем наблюдать снижение количества ошибок от У класса к УП /ср.: родительный падеж: в У классе - 66,75», в У1 классе - 53,6°6, в УП классе - 50,I?¿; дательный падеж: в У классе - 6Q/S, в У1 классе - 54,7%, в УП классе - 54,65» и т.д./. Результаты констатирующего среза свидетельствуют о необходимости разработки более аффективной системы работы по изучению русских падежей в узбекской школе.

Учащимися, принимавшими участие в эксперименте, было допу-' цено 3637 ошибок из 6727 употребленных падежных конструкций, что составило 54?¿. 'Анализ показал, что наибольший процент ошибок приходится на употребление дательного падежа /358 ошибок из 580 употребленных конструкций,-'что составило 61,7%; соответственно в У, УТ, У11 классах - 68fí, 54,7*», 54,6'ú олнбочитс конструкций/-. Далее по уйжгх-сй следует творитолып::; /7.¡7 сшибок из I2S7 употреблен-

пых конструкции, что составило соответственно в У, У1, УН

классах - 66,®, 634,49,4*/; преддожнш падеж /294 ошибки на 517 употребленных конструкций, что составило 56,84, соответственно в У, У135 классах - 66,4%, 52,85/; родительный /1652 ошибки из 3019 употребленных конструкций, что составило 54$, соответственно в У, У1, УН классах - 66,75», 53,6$, 50,19«/; винительный /600 ошибок из 1248 употребленных конструкций, что составило 48%, соответственно в У, У1, УП классах - 58, &Л, 56,9$, 37,6%/. Именительный падеж в данном анализе представлен незначительным количеством ошибок /6 из 76 употребленных учениками У класса конструкций/, В задании именительный падеж бил представлен в роли сказуемого. Основные трудности в употреблении именительного падежа связаны с категорией рода имен существительных русского языка.

Проанализировав ошибки, допущенные учащимися У-УН классов в употреблении падежных конструкций, мы убедились, что:

1. Часть ошибок вызвана интерференцией:

а/ пропуск предлога, обусловленный отсутствием предлогов в родном языке учащихся /ср.: "живут /-/деревне", "читать /-/ природе", "были /-/ школе", "решили ехать /-/ воскресенье" и т.п./;

б/ вставка предлога там, где его не должно быть /ср.: "рисовать с краской", "писать с ручкой" и т.п./; .

в/ смешение предлогов, одной из причин которого является многозначность русских предлогов /ср.: "пошел на школу", "долетел из Ташкента" и т.п./.

2. Часть ошибок обусловлена особенностями падежных форм русского языка /большой количество флексий, наличие нескольких значений у каэдого падежа, а также вариантами падежных окончаний, обусловленных наличием категории рода в русском языке/. Примером ошибок данного рода могут служить следующие сочетания, построенные учащимися: "логкка заварку", "ложка чай",- "работают под землей", "слетела с ветку" и т.п.

3. Оаибки возникают и в результате неправильных методических приемов обучения русским падежным конструкциям. Это объеди-

"В УП классе при проведении констатирующего среза не было дано конструкций с предложим падежом, так как программами для школ с узбекским языком обучения работа с этой конструкцией не предусматривается.

ионио в одном параграфе двух падежных значений /например, в ныне действующем учебнике для У класса при изучении творительного падежа объединены такие его значения, как творительный орудия действия н творителышй профессии, которые употребляются с глаголами разик семантических групп/, что мешает созданию в сознании учащихся четкой связи мевду управляющим словом и паделшой формой, дает устойчивые из класса в масс ошибки. Недостаточное количество коммуникативных упражнений приводит к отсутствию прочных навыков самостоятельной связной речи. Учащиеся правильно употребляют падежные конструкции при выполнении аналитических и полуконструктивных упражнений, но при построении собственных конструкций допускают обидные промахи.

Итоги анкетирования школьных учителей, анализ ответов учащихся позволяют сделать вывод, что обучению учащихся узбекской школы употреблению русских падежей в речи уделяется недостаточно внимания. С нашей точки зрения,' имеющиеся в подаче и построении языкового материала просчеты, а также отсутствие стройной системы упражнений, имеющих четкую коммуникативную направленность, позволяет поставить вопрос об изменении вышеобозначенных этапов работы над русскими падежными конструкциями в узбекской школе.

Для решения этой проблемы нами были разработаны материалы обучающего эксперимента по-,изучению русских падежей в У классе, в которых были учтены пожелания, высказанные учителями русского языка, а также результаты констатирующего среза.

Экспериментальное обучение проводилось в 1932-1993 учебном году в У клаесах школ Р 115 и 254 Шейхантаурского района города Ташкента. В школах были выделены контрольные и экспериментальные классы для параллельного обучения по традиционной и экспериментальной методике, учащиеся которых были поставлены в относительно одинаковые условия.

Учащиеся контрольной и экспериментальной групп показали при-• мерно одинаковый стартовый уровень владения русскими падежными конструкциями. Так, учащимися контрольной группы /<2 ученика/ было употреблено 672 падежные конструкции, из них ошибочно - 428, что составило 63,6%; учащимися экспериментальной группы /44 ученика/ было употреблено 924 падежные конструкции, из них ошибочно - 504, что составило 63,2?!.

Олибки в употреблении родительного после отрицания, дательного адресата, винительного пряного объекта характеризуются

пранильтш употребленном зависимой падежной '!ю[М1. В процентном отношении ото выглядит следующим образом /соотвественно в копт • рольной и экспериментальной группах/ : родительный после отрицания - 6УЛ и 6Э5, дателылд! адресата и 6й,4%, винительный прямого объекта - ЬЪ% и 6СГ'>, творительный для обозначения профессии - 65,6% и 63,6^ ошибок. Окибки в употреблении творительного для обозначения орудия действия характеризуются неправильном употреблением надежной формы, а такте ошибками на вставку предлога С, что обусловлено межъязыковой интерференцией. Общий процент ошибок на употребление творительного орудия действия соответственно в контрольной и экспериментальной группах 67, ТА и 69,®. В контрольной и экспериментальной группах из общего количества ошибок 73,8^ и 71,455 приходится на употребление неправильной падежной формы, а В1,5% и 63,5% на вставку предлога С. Причем большинство ошибок заключается в неправильном употреблении падежной формы ¡1 вставке предлога С. В конструкциях с предложным падежом речи было допущено.соответственно в контрольной и экспериментальной группах. 59,3» и 71,5% ошибок. Из них на неправильное употребле- ' ние падежной фюрмы соответственно в контрольной и экспериментальной группах 65,и 65,0», оитибки на пропуск предлога составили в контрольной и экспериментальной группах 57,8$ и 56,® от общего числа ошибок. Сопоставляя количество ошибок, допущенных учащимися контрольной и экспериментальной групп, мы можем, сделать вн-вод, что группы были укомплектованы учащимися с примерно одинаковым уровнем владения русскими падежами, что должно отразиться на ' объективности и достоверности результатов экспериментального обучения.

В третьей главе - "Система работы по изучению русских падежей в школах с узбекским языком обучения" - представлена научно обоснованная система изучения русских падежей с учетом реализации принципов коммуникативности и системности, дано описание экспериментального обучения /с анализом хода обучения/.

' Для решения проблемы сочетания коммуникативности и системности является важной идея Л.В.Щербы о разграничении двух видов грамматик: "пассивной" и "активной". "Пассивная граммаижа изучает функции, значение строевых элементов данного языка, исходя из их формы, т.е.' из внешней их стороны. Активная грамматика

учит употреблению этих- форм"'*.

Разграничение активного и пассивного аспектов в грамматике и выдвижение на передний план первого из них лежит в основе изучения русского языка как неродного, в частности, при изучении русских падежей в узбекской тюле. Перед преподавателем ставится задача обучения прежде всего тому, как строить высказывание на русском языке, идя от значения /функции/, которое необходимо выразить, к его форме. Нельзя не согласиться, что "падежи должны осваиваться не изолированно друг1 от друга, не как формы слова, имеющие то или иное грамматическое /синтаксическое/ значение,т.е. не от формы к смыслу, а как средство /используемое в ряду других языковых средств/ выражения определенного грамматического значения, т.е. в прямо противоположном направлении"^.

Считаем, что изучение русских падежей должно строиться на функциональной основе. Благодаря функциональной презентации познание системы изучаемого русского языка происходит в процессе пользования языком,.непосредственно в речи, что и представляет собой о,дно из требований коммуникативно-'ориентированного обучения.

(функциональная подача материала изучаемого языка должна выражаться в соответствующей его группировке: сопоставление или, наоборот, противопоставление, например, некоторых падежных значений /места действия, времени и т.п./, а также в названиях параграфов, где на первый план ставится функция /значение/ изучаемого языкового явления, а на второй - форма его выражения. Например,- Как сказать, чем /каким орудием/ совершается действие; - Как сказать о. предмете речи, мысли, чувств. Сравните формулировки действующего учебника для У класса школ с узбекским языком обучения: § 112. Творительный падеж без предлога, § 114. Предложный падеж с предлогом О /ОВ/.

Другим важнейшим условием коммуникативно ориентированного обучения системе русских падежей является характер подачи теоретических сведений.

Развитие речевых умений начинается, как известно, с усвое-

^Глрбп Л.В. Языковая система и речевая деятельность.- Л.: Нау-(ка, 1974.- С.333. Судорожный И,П., Каинова В.П. Обучение падежной системе русского ы-.ька //Руссклй язык за рубежом, 1967, I.- С.54.

шш знаний о языке, которые создают основу для формирования эти;' умений. "Цель изучения грамматики - не в пересказе граммат!гчеснг'> прашм, а в том, что учащийся правильно нршленяет их и мс-яет в случае надобности "дать отчет", почему он в данном случае поступил так, а не иначе. Ого согласуется с общей установкой обучения - не знания саш по себе, а действия на основе "Полученных знаний?*

Такому требованию подачи теоретических сведений о языке отвечают правила-инструкции, которые, по мнению Е.И.Пассова, должны характеризоваться оперативностью, обобщенностью, функциональной направленностью, позитивностью формулировок*".

Кавдое правило состоит из двух частей: в первой части называется значение /функция/, вторая часть содержит пошаговые инструкции по построению и употреблению соответствующей грамматической формы в речи, Таким образом, правило-инструкция является для учащегося "непосредственным руководством к действию"^.

В качестве примеров приведем некоторые из правил-инструкций но изучению русских падежей в У классе узбекской школы: "Чтобы назвать адресат действия, употребляются существительные в дательном падеже без предлога"; "Чтобы сказать о предаете /лице/, о котором вдет речь, употребляются существителыше в предложном падеже с предаогом 0 /013/" и т.п.

Несколько иным способом подачи теоретического материала явились правила-информации. Например: "Имена девочек, оканчивающиеся па согласный звук /например: Мамлак&т, Хосият, Саодат/, не имеют падекннх окончаний, не изменяются по падежам" и т.п.

Важным моментом в реализации принципа системности коммуникативно ориентированного обучения русское языку как неродному являются таблицы. При функциональной организации материала они приобретают особую значимость. Таблицы хорошо сочетаются с характером информации, представленной в правилах-инструкциях, так как строятся, исходя из значения /функции/ языковых средств, Очи имеют три необходимых составляющих: Г/ вопрос /вопросы/, обобщающий

__Ь * * '

Т «*

Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателем русского языка иностранцам,- М,: Русский язык,

^Пассов Е. И. Коммуникативный метод; обучения ипояг/ычному говорению,- !;!,: Просвещение, 1991.- С.УО.

• «» 3.11. ■ Нетодииа преподавания грамматики в практическом

' ; • ¡¿»лекелч) для иностранце«.- !'.: Русский язык,

/противопоставляющие/ материал; 2/ примеры; 3/ обозначение формы их выражения.

Важным аспектом реализации принципа системности в презентации языкового материала /и в правилах-инструкциях, и в таблицах как формах представления языковых фактов/ должен стать учет родного языка учащихся. Например: в правиле-инструкции: "Чтобы сказать, каким орудием /хдракат куроли/ совершается действие, употребляются существительные в творительном падеже без предлога". В данном случае указание на то, что творительный падеж в представленном значении не тлеет предлога, важно, во-первых, с позиции построения русской конструкции, и, во-вторых, с позиции преду-превдения интерференции, так как в соответствии с нормами узбекского языка возможно употребление творительного падежа с предлогом С. Таким образом, реализуется принцип скрытого сопоставления системы родного и русского языков, что позволяет предупредить перенос сформированных на родном языке умений и навыков на процесс овладения нормами русского языка.

Нами "рассмотрены приемы, презентации языкового материала, но ' теоретические знания сами по себе не научат речи, потому что не приводят к формированию практических речевых навыков, а через них - коммуникативных умений. Формирование речевого навыка со всеми его качествами требует определенных условий. Условия создаются в упражнениях, поэтому для формирования речевых навыков и коммуникативных умений необходимы специальные упражнения.

При обучении речевой деятельности у учащихся формируются навыки и умения в том или ином виде этой деятельности, поэтому обычно выделяют две группы упражнений: упражнения, формирующие речевые навыки, и упражнения, формирующие и развивающие коммуникативные умения. В методике для обозначения этих групп упражнений используются различные термины: предречеьые - речевые, подготовительные - речевые, тренировочные - речевые, условно-речевые - речевые и т.д.

Мы остановились на классификаций Е.И.Пасрова. Им выделяются условно-речевые /УРУ/ и речевые /РУ/.

Дня организации экспериментального обучения нами разработана система УРУ и РУ. Комплекс УРУ включает в себя шитативше, ■подстановочные, трансформационные, репродуктивные, а также грамматические рифмовки. РУ - ото упражнения в естественной.коммуникации, поэтому трудно найуи ка^оь-либо одно основание классики-

нации данных упражнений. Мы ¡мделяем три группа НУ: упражнения п передаче содержания /прочитанного', услышанного, увиденного/, ситуативные, игровые.

Данная система упражнений дает возможность формировать речевые навыки, а через них развивать коммуникативные умения. Сна позволяет разработать пошаговость формирования речевых действий на русском языке в нерусской аудитории.

Разработанная программа экспериментального обучения имеет некоторые отличия от планирования материала в учебнике. Считаем целесообразным поменять местами винительный прямого объекта и родительный после отрицания. С последнего следует начинать знакомство с русской пздедаой системой. Полезной является группировка пространственных значений винительного и родительного,- а также их сопоставление с пространетвегиьш значением предложного падежа. Такая презентация материала помогает построению в сознании учащихся упорядоченной системы значений названных падежей.

Б методике экспериментального обучения предусматривалось представление в параграфе только одного падежного значения с целью более элективного усвоения речевой модели, выработки прочных коммуникативных навыков. Презентация в одном параграфе двух падежных значений, что мы наблюдаем в ныне действующем учебнике русского языка для У класса, по нашему мнению, не обеспечивает достаточной тренировки и ведет к поверхностному усвоению важнейших речевых конструкций.

С целью проверки уровня сформированное™, умений и навыков у учащихся У класса узбекской школы по употреблению в речи русских падежных конструкций в процессе обучающего.эксперимента были проведены текущие и итоговый контрольные срезы.

Результаты контрольных срезов'свидетельствуют, что организация материала по изучению русских падежей в У классе узбекской школы, предложенная экспериментальной группе, оказалась более эффективной по сравнению с материалами ныне действующего учебника. Так, учащиеся контрольной группы употребили правильно 635 падежных конструкций из 1038, что составило 58,2%. Учащиеся экспериментальной группы употребили правильно 1004 падежных конструкций из 1496, что составило 67,В конструкциях с родительным падежом в контрольной группе 54,6"А правильно употребленных конструкций, а в экспериментальной - 63,бй. В конструкциях с дательным,

пгаштеяишм, творителышм и предложным падежами соответственно в контрольной и экспериментальной группах: 5(К и 61,4?«, и 71,1$, ЬЬ,А% и 67,1$', 5® и 63,65$ правильно употребленных надежных конструкций.

Анализ ошибок, допущенных учащимися контрольной и эксперт,ген-. талыгоп групп, также подтверлдает сделанный вывод. Так, ошибки в употреблении неправильной падежной формы в родительном после отрицания, дательном адресата, винительном прямого объекта и творительном для обозначения профессии по сравнению с констатирующим срезом сократились и составили соответственно в контрольной и экспериментальной группах: 45,3?» и 36,ЗЙ, 5С?£ и 38,6%, 3955 и 28,7?£, 42,7% и 26,В употреблении конструкций с творителышм орудия действия /всего 45,4?» и 36,2% ошибок в контрольной и экспериментальной группах/ ошибки распадаются на неправильное употребление зависимой падежной формы /это 51,и 53,1?» от общего числа ошибок в контрольной и экспериментальной группах/ и вставку предло-' га С /это 53,4% и 40,6% от общего количества ошибок в контрольной и экспериментальной группах/. В конструкциях с предложили речи учащимися контрольной и экспериментальной групп было допущено соответственно 41,956 и 36,3?» ошибок. Из них на употребление неправильной падежной формы 51£ и 53,555 и на пропуск предлога 46, Йо и 31,2?о соответственно в контрольной и экспериментальной группах/. Как видим, ошибки на употребление творительного для обозначения профессии и предложного речи по сравнению с результатами констатирующего среза также сократились. Однако, большее сокращение ошибок по употреблению падежных конструкций у учащихся экспериментальной группы говорит, что обучение по экспериментальной методике было более эффективным.

Таким образом, положительшю результаты, полученные в ходе контрольного среза, подтверждают эффективность предлагаемой нами методики, построенной на рациональном сочетании коммуникативного и системного подходов в преподавании русского языка в узбекской школе, в частности, русских падежей в У классе.

В заключении реЛерируемой работы подводятся итоги исследовали.';, отмечается, что предложенная методика является эффективным средством повышения качества изучения русских падежей в У классе икоя с узбекским языком обучения.

Игчичо.ссте к работе представляет собой материал к 17 уро-юн по изучению русской надежной системы в У классе.

Основные положения диссертационного исследования отрадаии в следующих публикациях:

1. О соотношении коммуникативности и системности в ооученнл второму языку //Тезисы доклада на Межвузовской конференшш молодых ученых "Проблемы русской филологии",- Ташкент, УзГП'ЛРЯЛ, 1992.- С.134,

2. К вопросу, о роли системности обучения русскому языку в узбекской школе //Преподавание языка и литературы, 1993,

№ I,- С.3-5.

3. Сборник диктантов и изложений по русскому языку для " 5-9 классов узбекской школы,- Ташкент: Укит^вчи, 1995 /н соавторстве/.- в,3 п.л. /Общий объем 12,6 п.л./,

4. Обучение построению словосочетаний, предложений и ССЦ //Обучен::« русскому языку узбекских школьников в современных условиях,- Ташкент: У.штувчи /в соавторстве/ /принято к изданию/.- 0,3 и.л. /Общий объем 10 п.л./.

5. Русское слово: учебник для 5 класса узбекской школы.-Ташкент: Укитувчи /в соавторстве/ /принято к изданию/.- 3 п.л,

/Общий объем II п.л./.

6. Тексты для обучающих и контрольных письменных работ /диктантов/ для 5 класса //Преподавание языка и литературы, 1992, В I,- С.28-33; № 2-3,- С.43-47 /в соавторстве/.

7. Тексты для обучающих и контрольных письменных работ /диктантов/ для 6 масса //Преподаванйе языка я литературы,

1992, № 4-5,- С.27-33; №5.- С.43-47 /в соавторстве/.

0. Тексты для обучающих и контрольных письменных работ /диктантов/ для 7 класса //Преподавание языка и литературы,

1993, № I,- С.37-45; № 3-4.- С.32-39 /в соавторстве/.

раут мазмуни

Тадопрт рус ишши узга миллат вакюшарига ургатмд методи-касининг долзарб муаммоларидан Öiipn - рус падежларшш урганшща коммуннкатив ва систем ёедашувнинг узвий борланишига баншланган. Нуплаб илмий ишларда коммунихатишшк тамойили хрзирги sai,юн тил таълими дидактикаси /лингводидакиша/иинг етакчи тамойили сифати-да эътироф этилган. Биро^ аыалиёт тил таълшлида системалилтши эътиборга олмай ш тутш узиндаг салбий томонларига эгалигини курсатди.

Ипмий ища комцуникативлшс ва еттемалшшкни рацнонал муво-фицлаытиришнинг асосий назарий жиэдаглари очиб берилган, рус па-дежлари тизимининг лисоннй таърифи баён кделинган, у^увчиларнинг она тилиси билан к^иёсланган. Таълим узбек тилида олиб борилади-ган мактаблар учун рус тюшдан дастур ва дарсликлар та^илига таянган ^элда диссертациада хрзир амалда булган методинада жвд-дий хатоларга йул ¡^уйилгани хусусида танланган мавзу нув^аи на-заридан хулоса чш^рилган.

Якудаовчи бобда рус ладежларини урганивда кош/уникативдин ва системалилик тамойилларшш татб1%'этиш тизими баон фшингал, Падежлар тизимши урганш вазифавий /(функционал/ асосда таишил кделинади. Бунда тил тизимши урганиш упдан фойдаланиш жараёнида амалга оширилши кузда тутилган. Айрш падежлар матдоларшшг мувофшу1ащуви ва к^рана-^ршилигши х^собга олгап хрлда падед-.ларни кетма-кет дойяаштириища узига хос тартиб таклиф кдяшган. Инги татериални таадим этивда функционал ёндашув параграфлар-' нинг шмланишцца, й}>рицнома-1уэвдаяарда, ладваяларда уз ифодаси-ни топган. Коиыуникатив хусусиятга эта жартли нуть^й ва нутн,ий . машухарншг ишаб чицшган тизими нуиуй куншшаларни шакллан-тириш ва комцунииатив' малакаларни оширшга кумаклашган.

Илмнй ишда таъяим узбек тамада олиб бориладиган мактаблар-нинг 5-сшфида рус паделларши ургашшшшг диссертант шшаб чшфрп тизими татбш^ 1;ияшгак окепериментал таълш тавсифи ва натижалари /yjç-iTW лсарасни тгоущли (¡клан/ келтппиб утплг-ан.

K 1> 3 U M JS

The work la devoted to a moat topical problem of th<; methods of teaching Russian aa a non-vernacular language - the problem of. the combination of comsmnitiativo and systematic approaches in studying tho Russian cases. The principia of communicativenena la described aa a leading principio of modern linguistic didactics in many research worfca. But practical application of the communicative approach to the exclusion of systematic approach has proved ineffective.

The dissertation consistently Identifies major theoretical aspects of a rational combination of communicative and oyoteriatlc approaches, presents a linguistic description of the Russian Case system, compares it with the case system of the students' native language. The author of tho study makes a thorough analysis of the Russian language ayllabi and text-books for Uzbek schools . having in view the problem under otudy and comea to the ooncluo □ion that there are considerable shortcomings in the current methods of teaching.

The conclusive chapter of the dissertation gets forth the system of raaliaation of communicative and systematic principles in studying tho Russian caaes. The study.of the case system is baaed on its functional use, so that student a might gat to know the language system while speaking the language. The author proposes a special sequence in arranging cases so that correlation and opposition of certain casa aaaninga is taken into accoiutt.

A functional approach to tho, prssentation of the new material ia manifested in the namoa of paragraphs, in the rules-instructions, in the tablea. She system of conditionally speech developing and speech exercises of communicative nature helps to form speech habit3 and to develop communicative skills of students.

' Tho work gives the description and results of experimental . teaching (as wall as the analysis of the teaching process), of the Rusaian cases in the 5th form of an Uzbek language school, in tho proceso of which the system elaborated by ths author of tho' investigation was used.