автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Содержание и формы организации тематической беседы в профессиональной сфере общения студентов технических специальностей

Автореферат диссертации по теме "Содержание и формы организации тематической беседы в профессиональной сфере общения студентов технических специальностей"

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ р X Б Ч£$ТИТУТ РУССКОГО ЯЗЫКА имени A.C. ПУШКИНА ' ' 'f^fy На правах рукописи

ОЛЕЙНИК ОЛЬГА АНАТОЛЬЕВНА

СОДЕРЖАНИЕ И ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ТЕМАТИЧЕС 1\ОЙ БЕСЕДЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СФЕРЕ ОБЩЕНИЯ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ (продвинутый этап обучения)

Специальность - 13.00.02 - методика преподавания

(русского языка как иностранного)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 1994

Работа выполнена в отделе Форм я содержания обучения студентов-неЪилологов Лнституга русского языка 'лменн А.С.Пушкина

Научный руководитель -

Официальные оппоненты -

доктор педагогических наук, профессор Д.Л..1заренков

доктор педагогических наук, профессор &1.Н. Вятютнев

кандидат педагогических наук, А..И. Гусинский

Гедутая организация -

Московский авто-дорочный институт ДАДЯ/, кафедра основных Факультетов

Зашита состоится

и_и

-1ЭЭ5 г. в-

-часов

на заседании -диссертационного совета Д.053.33.01. Института

русского языка имена А.С.Пушкина

Адрес совета: 11743ь, г.ыосвка, ул.Волгина, д.6

С диссертацией можно ознакомиться б библиотеке Института русского языка имени А.С.Пушкина

Автореферат разослан " & "

Уаекый сетсретарь диссертационного совета,

доктор Филологических наук,

профессор

Н.Д.Бурвикова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Реферируемое диссертационное исследование посвящено решению проблемы методического обеспечения процесса совершенствования умений диалогического общения в форме тематической беседы (ТБ) у студентов технического профиля.

Разработка лингвометодических основ обучения языку специальности на продвинутом этапе имеет особое значение, поскольку основные интересы указанного контингента учащихся сосредоточены именно в учебно-профессиональной сфере, и русский язык является прежде всего средством и способом овладения предметной и коммуникативной компетенцией в области избранной специальности.

Известно, что при обучении языку специальности преподаватели-русисты сталкиваются с серьезной проблемой - противоречием между большим объемом информации и дефицитом учебного времени, отводимого на овладение ей.

В последние годы были предприняты попытки решения данной проблемы путем минимизации учебного материала, которые сводились к двум направлениям: во-первых, к поиску наиболее актуальных форм речевого поведения в учебно-профессиональной сфере и адекватных форм обучения им; во-вторых, к отбору необходимого и достаточного для обучения текстового материала, как можно более адекватно отражающего содержание изучаемых дисциплин /А.Р. Ружинский, О.Р.Караченцева,Н.В.Пиротти, Т.Е.Корчагина, Л. Л .Дубинина, Т.Г.Копыткова/.

В качестве одной из важнейших форм общения для продвинутого этапа обучения студентов-нефилологов была выделена беседа на профессиональные темы, или тематическая беседа. Были проанализированы ее лингвопсихологические характеристики: структурно-смысловые связи реплик участников беседы и особенности их речевого поведе-

ния /Е.И.Мотина, Д.И.Изаренков, О.Р.Караченцева, Т.Г.Копыткова/. За пределами рассмотрения до сих пор остается предметный компонент того материала, на котором строится ТБ и возможности использования этого материала при организации ТБ. Сказанным определяется актуальность темы настоящего диссертационного исследования.

Специфической чертой данной работы можно считать использование метатемного подхода при определении предметного компонента содержания обучения ТБ в учебно-профессиональной сфере общения.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые при определении содержания обучения ТБ учитываются характеристики текстов в отнесенности к типу их коммуникативной организации.

Таким образом, объектом исследования явилась ТБ как одна из форм диалогического общения в учебно-профессиональной сфере и тексты учебников по специальности как содержательная основа обучения ТБ.

Предмет исследования - лингвометодическое описание содержания и организации обучения ТБ в техническом вузе.

Делью данного исследования стало научное обоснование отбора содержания обучения ТБ и создание методического обеспечения обучения этой форме диалогического общения на продвинутом этапе технического вуза.

Предпринятое исследование направлено на верификацию гипотезы, которая формулируется следующим образом: предполагается, что на продвинутом этапе вуза технического профиля наиболее эффективное обучение диалогическому общению в форме беседы на учебно-профессиональные темы должно базироваться на текстах, совокупность которых представляет собой инвариант предметного компонента макротекста учебника/ков по специальности, выделенный на основе метатемного подхода, с учетом того, что микросистемы заданий и упражнений по обучению данной форме речи должны определяться как характером

; текстового материала, так и типом (разновидностью) ТБ.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1) определить основные характеристики ТБ как особой разновидности диалогического общения в учебно-профессиональной сфере;

2) отобрать необходимый и достаточный исследовательский корпус текстов по специальности;

уточнить на основе данного корпуса текстов предметный компонент содержания обучения ТБ;

4) выделить список наиболее частотных метатем, реализующих инвариант предметного содержания: текстов учебников (в рамках одной специальности);

б) определить типы коммуникативной организации текстов, представляющих наиболее частотные метатемы и на этой основе предложить типологию учебных текстов по специальности для обучения ТБ;

б) осуществить лингвометодическую и прагматическую интерпретацию выделенного текстового материала;

7} определить возможности различных метатем в организации ТБ;

8} описать систему заданий и упражнений по обучению ТБ.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

1. описательно-аналитический:

• изучение и анализ литературы по лингвистике, психологии и методике обучения иностранным языкам, в том числе и русскому языку, по избранной проблеме;

• наблюдение за реальной учебной деятельностью студентов при овладении специальностью;

2. теоретико-дедуктивный:

• обобщение педагогического опыта кафедр русского языка как иностранного технических вузов;

• анализ и обобщение магнитофонных записей ответов учащихся во время экзаменов и зачетов;

3. метод семантического анализа;

4. метод лингвистического анализа и описания;

5. статистический:

• определение наиболее частотных метатем и регулярных реализаций семантического поля метатем.

Материалами для исследования послужили тексты учебников по профильным техническим дисциплинам, а также учебников и учебных пособий по обучению языку специальности иностранных студентов технического профиля. Анализ производился сплошным способом и охватил в общей сложности около двух тысяч страниц оригинального текста.

Практическое значение данного исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы при обучении на продвинутом этале общению в учебно-профессиональной сфере. Принципы отбора текстового материала могут быть использованы при составлении учебных программ по русскому языку как иностранному, учебных пособий по развитию устной речи на профессиональные темы. Предложенная типология текстов может найти применение не только при обучении ТБ, но и различным формам монологической речи (письменным и устным), а также чтению.

Аппробация исследования: результаты исследования докладывались на конференции "Новое в теории и практике преподавания русского языка как иностранного" /Москва, МГПН им. В.й.Ленина, 1993/, Международной конференции МАПРЯЛ /Москва, МГУ, 1994/, NATO Advanced Study Institute "Когнитивные и лингвистические основы обучения чтению, письму и говорению" (Португалия, Алгарв, 1994).

Поставленные в настоящем диссертационном исследовании задачи определяют его структуру.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и таблиц.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении рассматриваются общие вопросы содержания диссертации.

В I главе "Предметный компонент содержания обучения тематической беседе" дается общая характеристика ТБ как разновидности диалогического общения и определяется материал, отражающий инвариант предметного компонента содержания общения в учебно-профессиональной сфере (в рамках одной специальности).

На продвинутом этапе технического вуза тематическая беседа является одной из коммуникативно значимых форм речевого общения в учебно-профессиональной сфере. Она покрывает значительный объем аудиторного учебного времени и зафиксирована в следующих формах:

1) объяснение преподавателем хода решения типовой задачи, порядка выполнения лабораторной работы;

2) совместное (преподаватель - студент) решение типовой задачи, объяснение нового теоретического материала с опорой на уже имеющиеся у учащихся знания;

з) актуализация знаний учащихся в виде беседы обобщающего характера (коллоквиум, завершающее практическое занятие);

устный текущий контроль уровня усвоения знаний и умений в виде фронтального, группового или индивидуального опроса обучаемых (практическое занятие);

б) итоговый контроль знаний (зачет или экзамен).

Были рассмотрены основные составляющие ТБ (предмет общения, дели общения, основные единицы, структура и участники общения).

Наличие в ТБ элементов, общих с ситуативным диалогом (форма раскрытия содержания) и монологом (само содержание) дает основание исследователям видеть в ТБ форму общения с двойственной природой. По своим мотивоформирующим факторам она непосредственно связана с ситуативными условиями, содержательно она соотносится с тематической стороной речи, раскрывающей содержание определенной темы.

В данной работе ТБ рассматривается как особая разновидность диалогического общения в учебно-профессиональной сфере, содержанием которой выступает тема, раскрываемая посредством серии ситуативно обусловленных диалогических единств./Д.И.Изаренков/

Тематическая беседа на учебно-профессиональные темы предполагает обязательное наличиеЧимнимум двух участников, один из которых всегда лицо профессионально более компетентное (преподаватель). Уровень предметной компетенции учащегося варьируется в довольно широких пределах, но всегда ниже уровня преподавателя.

В зависимости от уровня предметной компетенции учащегося цели преподавателя в процессе ведения ТБ меняются.

В целом функции преподавателя в ходе ТБ имеют обучакяце-контролирующий характер. Его цели - не просто передать знания, но и проконтролировать, а в случае необходимости скорректировать уровень имеющихся у учащихся знаний. Цели учащихся также включают не

только сообщение, но и: 1) запрос информации с целью уточнения, уяснения; 2) обсуждение с целью нахождения оптимального варианта решения какой-либо проблемы; 3) воздействие.

При фиксированности социальных ролей, коммуникативные роли участников ТБ не фиксированы. Каждый из них может выполнять попеременно инициативную или реактивную роль, т.е. быть 1) инициатором беседы, 2) лицом, сообщающим информацию или мнение в ответ на его запрос, 3) активным или пассивным слушателем. Однако наиболее типичным, по нашему мнению, будет следующее распределение: преподаватель - 1) инициатор беседы, 2) активный слушатель; учащийся -1) лицо, сообщающее информацию или мнение на его запрос; 2) активный слушатель. Вместе с тем реализация этих коммуникативных ролей меняется в зависимости от социальной роли. В отличии от учащегося инициатор-преподаватель в момент запуска ТБ знает не только о чем, но и что будет (должен) говорить учащийся, и, таким образом предполагает смысловое содержание реактивных реплик.

Было отмечено, что характер протекания ТБ зависит :

от объективных потребностей участников беседы, их целевых установок;

"¿1 от природы лежащего в ее основе материала (семантика, логика отношений тем, подтем, функциональная направленность реализующего тему текста);

^ от уровня информированности учащегося по указанной проблеме;

4) от уровня языковой компетенции учащегося.

I Как известно, учебная деятельность, как любая другая, протекает наиболее успешно там, где она максимально мотивирована. Исследователи, занимавшиеся изучением влияния коммуникативных потребностей

на отбор учебного материала но специальности, давно отметили, что мотивация учащихся тем выше, чем непосредственнее содержание текстов соотносится с их коммуникативными потребностями.

Было определено, что на продвинутом этапе технического вуза основой для обучения ТБ должны служить оригинальные тексты учебников по профильным дисциплинам.

Результаты исследования учебников и учебных пособий по русскому языку и учебников по специальности показали, что на данном этапе обучения материал для занятий отбирается недостаточно адекватно тому, что представлен в рамках изучаемой студентами специальности. Несоответствие касается прежде всего предметного компонента текстового материала и, как следствие, его языкового представления.Излишняя грамматикализация учебных текстов нарушает их естественные параметры, и при работе с текстовым материалом учащиеся оказываются в ситуации, отличающейся от реальной.

В связи с этим мы считаем, что в основе предметного содержания обучения общению в учебно-профессиональной сфере должен лежать неадаптированный текст профильных учебников как главный источник информации, которую учащиеся используют в своем общении.

Помимо экстралингвистических причин обращенность студентов к учебнику объясняется причинами лингвистического характера: текст учебника отличается цельностью и четкостью смысловой структуры, относительной простотой синтаксических конструкций и повторяемостью терминологической лексики.

Основная сложность в отборе текстов по специальности в целях обучения русскому языку заключается в том, что каждая специальность имеет свое предметное содержание, которое может как перекрещиваться с содержанием других дисциплин, так и быть абсолютно автономным, что приводит к практической невозможности в рамках ограниченного количества часов занятий по русскому языку представить с достаточ-

ной полнотой предметное содержание изучаемых дисциплин на уровне V отдельных тем.

В методике РКИ определение тематического (предметно-логического) состава учебно-профессиональных текстов традиционно осуществляется на основе выделения общих логико-семантических категорий (состав, строение, классификация, местонахождение, характеристика, применение объекта, качества и свойства объекта - Т.А.Вишнякова; общее понятие об объекте, подклассы объектов, важнейшие характеристики объектов, состав/структура объекта, существенные связи между объектами, измерение объектов, использование объектов, получение объ-' ектов, объекты в природе, приборы - Е.Й.Мотина).

Однако анализ исследованных учебно-профессиональных текстов, а также опыт работы автора показал, что используемые в учебниках русского языка для нефилологов понятийные категории далеко не полностью охватывают денотативное (предметное) содержание учебников по специальности. Поэтому в основу отбора экстралингвистического содержания был положен метатемный подход,позволяющий объединить совокупность, множество тем на основе единства, тождества аспектов рассмотрения обозначенных в них объектов, классов объектов /Д.И.Изаренков/.

Метатемы выступают как тематические объединения, на уровне которых целесообразно осуществлять отбор и систематизацию предметного компонента содержания учебно-профессиональной литературы.

В отличие от таких понятий как " микротема", "тема", "макротема", "гипертема", различающихся прежде всего обьемом содержания и представляющих в своей совокупности разные уровни иерархии тематического описания (представления) материала, понятие "метатема" является более универсальным и представляет собой некую лингводидактиче-скую абстракцию, реализуемую на широком семантическом поле макро-и микротекстовыми образованиями.

Метатемный подход к отбору и организации текстового материала

методически более целесообразен^так кале:

аспектное рассмотрение легко исчислимо;

^ отбор материала на уровне метатем даст возможность с большей полнотой представить материал специальных дисциплин по каждому из профилей обучения, чем в опоре на их объектные компоненты;

з) структуру семантического поля каждой из метатем в большей мере определяет аспект рассмотрения, а не объект изучения;

единая логико-смысловая организация текстов находит отражение в общности компонентов их формальной организации.

Природа обьектов научного знания предполагает возможность лишь определенных аспектов рассмотрения. Поэтому в рамках каждой из специальных дисциплин одного профиля текст учебника представлен не во всем объеме метатем, а лишь какой-то их частью (12 - 16 метатем). Для обьектов технического знания наиболее актуальными оказались аспекты рассмотрения, выявляющие связи между строением (структурой), отдельными характеристиками объекта и его функционированием. Таким образом, закономерным для дисциплин одного профиля будет то, что их основное содержание оказывается представленным одним и тем же составом метатем. Данный состав метатем может выступать в качестве инварианта той предметной информации, которая определяет содержание интересующих нас специальных дисциплин.

С целью определения предметного компонента содержания обучения в учебно-профессиональной сфере автором были проанализированы тексты профильных учебников. В результате метатемного анализа было установлено, что экстралингвистическое содержание исследованного текстового материала в основном представлено пятью метатемами:

1. Общая характеристика объекта (класса объектов).

! 2. Качественные и количественные характеристики объекта.

3. Состав, строение объекта.

4. Регуляция, управление функционированием объекта.

5. Отклонение объекта от нормальных параметров функционирования.

Данные метатемы являются ядром изучаемых дисциплин и должны, следовательно, обязательно присутствовать в материалах по русскому языку.

В целях моделирования учебных текстов по специальности для каждой из метатем были выделены:

1) макроструктура (перечень всех микрополей, входящих в семантику метатемы), в которой были обозначены микрополя, составляющие центр и периферию;

инвариант, отражающий основное содержание метатемы;

з) наиболее частотные (регулярные) вариативные реализации семантического поля метатемы.

Результаты анализа семантики метатем представлены в тексте диссертации.

При построении типологии текстов мы опирались на понятие типа коммуникативной организации текста /Д.И.Изаренков/, позволяющее представить текст в комплексе всех составляющих его сторон (функциональной, семантической и формально-грамматической), поскольку он заключает в себе такие существенные признаки как:

1. Отнесенность текста к той или иной метатеме.

2. Общая функциональная направленность текста как реализация авторской целеустановки (информативно-констатирующая, информа-тивно-экспликативная и информативно-директивная).

3. Семантическая структура текста как вариант реализации семантического поля метатемы.

4. Коммуникативные регистры речи, представляющие типы речи в пределах микрополей, формирующих семантическую структуру текста.

5. Актуальная рематическая доминанта.

6. Способы и средства выражения категории последовательности текста, обеспечивающие его целостность.

7. Типовое значение, формально-грамматическое устройство предложений - высказываний в составе текста.

Таким образом,каждая из метатем была охарактеризована по всем перечисленным параметрам.

Было установлено, что:

• В исследованном материале наибольшей частотностью обладают тексты, представляющие метатему "Общая характеристика объекта (класса объектов)", которые составляют в среднем 42 % от всего корпуса текстов. За ней следуют метатемы в следующем порядке: "Состав, строение объекта" - 19 %, "Качественные ,и количественные характеристики объекта" - 16 %, "Отклонение объекта от нормальных параметров функционирования" - 9 %, "Регуляция, управление функционированием объекта" - 5 %. Тексты, реализующие прочие метатемы,составляют всего 8 %.

• По общей функциональной направленности на макроуровне преобладают информативно-констатирующие тексты, что определяется общей установкой учебной литературы - описать объективно существующие характеристики объекта, представить информацию^ не подлежащую обсуждению, йнформативно-экспликативную или

ииформативно-аргументативную направленность имеют отдельные микрополя метатем. Тексты, имеющие информативно-директивную функциональную направленость,встречаются редко. Исключение составляют тексты методических рекомендаций по выполнению лабораторных работ или эксперимента.

• Компоненты инвариантной структуры метатем, как правило, находят экспликативное выражение. При отсутсвии они легко восстанавливаются на основе более широкого контекста.

• Анализируемый материал представлен различными подтипами информативного регистра речи, среди которых явно доминирует информативно-описательный регистр с подситемой несюжетных времен, для которой характерны ненаблюдаемые действия и признаки, нереферентные имена предметов, отсутствие хронотопа, предполагающее не видение, но знание излагаемого говорящим.

• Разнообразие семантических микрополей, организующих каждую метатему, не позволяет обнаружить какую-то единую актуальную рематическую доминанту даже в пределах одной метатемы. Практически в каждом их микротекстов, представяющих отдельные микрополя, обнаруживаются свои особенности актуального членения, описание которых в силу большой вариативности не позволяет использовать полученный материал в операциональном плане.

в Помимо фрагментов текста с традиционными способами и средствами выражения категории последовательности текста, в исследованном материале отмечено значительное количество эксплицитно не связанных фрагментов с точки зрения наличия перечисленных выше формальных показателей связности. Они объединены на основе внутренней связи, которая базируется на общности предмета описания, являющейся тем стержнем, который проходит через весь текст и как

бы стягивает его части в единое целое. Формальным средством, показателем внутренней связи в данном случае выступает лексический повтор.

• На уровне отдельных предложений самой существенной характеристикой является различие в их типовой семантике. В силу семантической многоплановости каждой метатемы типовая семантика составляющих их полей очень разнообразна и совпадает с той, что представлена в работах Е.И. Мотиной и Г.А. Золотовой. Перечень наиболее частотных структурных схем, передающих данные типовые значения, представлен в тексте диссертации.

Учебные тексты по специальности, составленные с учетом их типа коммуникативной организации, должны отвечать следующим требованиям:

1. Обязательная часть этих материалов - тексты, реализующие наиболее частотные для данной специальности/тей метатемы.

2. Материал каждой метатемы должен быть представлен текстами, отражающими инвариант или наиболее частотную реализацию ее семантической структуры.

3. Общая функциональная направленность текста и его фрагментов, а также их языковое оформление не должны нарушать естественных параметров, описанных в типе коммуникативной организации текста.

В конце главы был предложен минимальный перечень типов семантической структуры текстов, которые и составляют инвариант предметного, речевого и языкового содержания корпуса текстов профильных учебников и могут служить базой для обучения учебно-профессиональному общению.

Во второй главе "Методическая организация процесса обучения тематической беседе" были определены факторы, влияющие на тип (разновидность) ТВ. В числе таковых оказались три составляющие типа коммуникативной организации текста: функциональная направленность, регистровая характеристика (доминирующий коммуникативный регистр речи и потенциальные возможности наличия других коммуникативных регистров в отдельных микрополях), а также семантическая структура текста. Нами были выделены четыре типа ТВ, которые в целом ранжируются по одному основанию - функциональной направленности.

• ТБ-1 (Информативно-констатирующего типа);

• ТБ-2 (Информативно-экспликативного типа);

• ТБ-3 (Комбинированного типа);

• ТБ-4 (Обзорно-обобщающего типа).

Тексты метатем с доминировании информативно-констатирующей коммуникативной установки, дают основание для построения ТВ информативно-констатирующего типа. Наличие аргументативной и эксплика-тивной направленности на микроуровне (отдельные микрополя) не дает столь широких возможностей для проведения ТБ с элементами полемики и дискуссии^как в текстах по экономике /Л.Л.Дубинина, 1994/, тем не менее они открывают перспективы для ТБ-2 и ТБ-3, предполагающих умения аргументировать, объяснять (в качестве аргумента может выступать информация констатирующего типа - какие-либо факты, примеры). Коммуникативные регистры ограничивают возможности устного общения на уровне форм речи и на уровне полемического/неполемического характера речевых актов. Наличие высказываний (на микроуровне), оформленных в информативно-логическом и особенно в оценочно-квалифицирующем регистре также дают основания для внесения в ТБ элементов полемики. Поскольку элементы экспликации и

аргументации содержатся в основном в периферийных микрополях, тексты вариативной структуры содержат больше возможностей для проведения ТБ-2 и ТБ-3, в то время как инвариантная реализация - основа для построения ТБ-1. Тематическая беседа обзорно-обобщающего типа строится на основе одного или нескольких текстов о классе объектов, каждый из которых был рассмотрен раньше.

На основе представленной в первой главе характеристики типов коммуникативной организации текстов, реализующих наиболее частотные МТ, были сделаны выводы о возможностях использования каждой из метатем для проведения ТБ разных типов.

Метатема Разновидность ТБ ТБ-1 ТБ-2 ТБ-3 ТБ-4

1. Общая характеристика объекта. + + +

2. Качественная и количественная характиристика объекта. + + + +

3. Строение, состав объекта. + + +

4. Регуляция, управление функционированием объекта. + + +

5. Отклонение объекта от нормальных параметров функционирования. + +

В завершающей части работы были описаны микросистемы заданий и упражнений по обучению ТБ указанных типов. Как известно, разработке систем упражнений и отдельных их разновидностей как основным средствам успешного обучения речевой деятельности в русской лин-гводидактике уделяется особое внимание.

В зависимости от того на решение каких задач в плане формирования речевых навыков и умений они направлены, упражнения подразделяют на языковые и речевые /И.В.Рахманов/: языковые, предречевые и речевые /С.Ф.Шатилов/: условно-коммуникативные / условно-речевые и

коммуникативные / речевые /Е.И.Пассов, Л.В.Скалкин/.

В нашем исследовании представлен нетрадиционный подход к описанию системы (микросистемы) упражнений. В основе этот подхода -разграничение таких понятий как "система упражнений" (ориентированная нд. конкретные условия обучения оптимальная организация .упражнений для формирования у заданного контингента обучаемых коммуникативных умений к определенном объеме и определенного уровня) и "аппарат упражнений" (упорядоченная с учетом осназкых составляющих речемыслителыюго акта, исчерпывающе представленная номенклатура упражнений но обучению всем оелнтним видам речевой деятельности). Аппарат упражнений, таким образом.объединяет все множество упражнений, изксслиых в данный момент в мелодике и практике обучения. Еднная психологическая природа речомыегштелы-ой деятедмчня и » разных ее проявлениях дает возможность выделить доминирующее операционное содержанке как тот аспект рассмотрения» но которому можно сравнивать, составлять и объединять речемыслительные действия и построенные на их основе упражнения. Разные но своему внутреннему (операционному) содержанию действия и различают прежде всего типы упражнений, характер»! $уя конкретное содержание собствсшю речевой и шпгалектуальной стороны самих действий. Критерием па ч р;ч1Ичеичя упражнения внутри чажлрго типа является единица обучения. Разные действия требу'от от субъекта разных ин геллехз унльных усилии и >ло-vут быть соиоспшиснм а си» гемаги?.ирон»ны ио еСмцнму характеру, содержанию ин г<:л;кк гуа;»ыюй дея гелыюсти. В э iом плане всо упражнения можно свести к пяти гинам ии r<swi;-i va.-ibHi.TX ак-кш ытнзчпнчпле, а на л-л'опые. вши атиино - аналоговые, творческие с использованием опорных зжм!:итор,, тьорческие бен использования опорных мттнпт).

Таким образом,систематизация упражнений строится но rpev основаниям:

1: общий характер, доминирующее психологччсскос содержание ун'-тс-

вой деятельности (опознавательные, семантизирующие, конструктивные, конструктивно-компаративные, алалитико-структурирую-щие, поисково-ассоциативные, реконструктивные и другие типы упражнений):

единицы обучения (языковые, речевые, коммуникативные): з) характер, содержание интелектуальной деятельности.

Из банка данных (аппарата упражнений) могут быть извлечены упражнения по обучению любому виду речевой деятельности и форме речевого общения,в том числе тематической беседе.

В пределах каждого типа ТВ предлагаемая нами микросистема имеет две части:

1) задания, общие для текстов всех метатем, организующих данную разновидность ТБ:

2) специфические задания, связанные с семантикой отдельных метатем.

Предложенные микросистемы являются открытыми и могут быть расширены и дополнены другими формулировками заданий.

В заключении излагаются основные выводы диссертационного исследования.

Перспектива, дальнейших исследований видится прежде всего в разработке на основе предложенной типологии учебного пособия, которое в наибольшей степени отвечало бы коммуникативным потребностям учащихся и позволило бы более целенаправленно обучать иностранных студентов-нефилологов диалогическому общению в учебно-профессиональной сфере.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Отбор предметного компонента содержания в учебно-профессиональной сфере общения. /Новое в теории и практике преподавания// Тезисы докладов и сообщений//. - Москва, МГПЙ им. В.И.Ленина,

1993. - с.94

2. Принципы отбора текстов по специальности./Язык, литература, культура: традиции и инновации//Сборник тезисов молодых ученых.// - Москва: МГУ, 1993, с.38.

3. Метатема как единица отбора и организации текстов по специальности. //Международная конференция МАПРЯЛ//. - Москва: МГУ,

1994, с. 35.

4. Тематическая беседа как один из способов формирования коммуникативной компетенции в учебно-профессиональной сфере. //Тезисы Пушкинских чтений Москва ИРЯП//. (в печати).

5. Тематическая беседа как разновидность диалогического общения. //Тезисы Поливановских чтений//. - Смоленск СГПИ, 1994 (в печати).

6. К вопросу об использовании особенностей фонетического оформления устной научной речи (УНР) в обучении аудированию студентов-нефилологов.// Межвузовский сборник научно-методических трудов. Функциональная дифференциация литературного языка в обучении//. - Волгоград: ВолгТУ, 1992, с. 38-42.

7. Отбор и моделирование текстов по специальности. //Межвузовский сборник научно-методических трудов./ Функциональная дифференциация литературного языка в обучении//. - Волгоград: ВолгТУ (в печати).

'■¡У® Зак.