Сопоставительный анализ художественных текстов на уроках русского языка как средство воспитания интереса к слову

Пересветова, Екатерина Витальевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Сопоставительный анализ художественных текстов на уроках русского языка как средство воспитания интереса к слову

Автореферат

Автор научной работы: Пересветова, Екатерина Витальевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Сопоставительный анализ художественных текстов на уроках русского языка как средство воспитания интереса к слову"

На правах рукописи

ПЕРЕСВЕТОВА ЕКАТЕРИНА ВИТАЛЬЕВНА

СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ТЕКСТОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК СРЕДСТВО ВОСПИТАНИЯ ИНТЕРЕСА К СЛОВУ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2006

003066981

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка филологического факультета Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор ПАХНОВА Татьяна Михайловна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор САБАТКОЕВ Рамазан Батырович

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник КАПИНОС Валентина Ивановна

Ведущая организация:

Московский государственный областной университет

Защита диссертации состоится «_19_»_февраля_2007 г. в_часов

на заседании Диссертационного Совета Д 212. 154. 08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1, ауд. № 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан «_»_2007 г.

Ученый секретарь

Диссертационного Совета

С.А. Зинин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Основная задача преподавания русского языка в школе - предмета, входящего в единую образовательную область «Филология», - определена как формирование и развитие языковой личности. Однако есть и сверхзадача - формирование личности, одной из главных черт которой является «потребность духовности, истинно человеческого». «Путь очеловечения» возможен лишь при изучении выразительной, духовной силы языка литературных образцов, поскольку «чем богаче мир языка, в который мы вводим наших учеников, тем глубже будет развит их мир, - не только области внешнего общения, но их душа» (М.Р. Львов). Проявлением уровня духовного развития школьника по праву считается любовь к родному языку, особое отношение к родному слову. Повторение изученного на основе сопоставительного анализа художественных текстов - один из путей, который может стать условием формирования у школьников потребности в чтении, развития их языкового чутья и - в целом - ежедневной работы души в результате внимания к особенностям «жизни» слова в тексте, постижения законов употребления языковых явлений в «безукоризненных образцах» русской классики. Анализ опыта работы (собственного и многих учителей) показывает, что именно лингвистическая подготовка влияет на восприятие и глубокое понимание учащимися содержания художественного текста через анализ языковых (фонетических, лексических и грамматических) средств.

Сопоставительный анализ художественных текстов привлекает внимание исследователей не случайно. Во-первых, склонность к сопоставлению заложена в детском сознании - дети способны размышлять, сопоставляя одно с другим. Во-вторых, одним из условий повышения интереса к учебному труду психолога называют прием сопоставления внешне сходного, но различного по сути.

Богатый материал по использованию сопоставительного анализа текстов художественных произведений накоплен в методике преподавания литературы. Эти разработки, безусловно, ценны для всех, кто проводит исследования в филологической области, осуществляя идею «диалога культур». Однако анализ ученических работ показывает, что даже те учащиеся, которые достаточно хорошо овладели содержанием литературных произведений и могут ответить на вопрос о чем следует писать, создавая сочинение, в основе которого лежит сопоставительный анализ, испытывают трудности в построении связного высказывания с точки зрения языкового оформления собственного текста, т.е. для школьников остается проблемой, как следует писать.

Актуальность нашего диссертационного исследования определяется

• невысоким уровнем интереса большинства учащихся к урокам русского языка, к слову как основному средству познания мира и себя в нем;

• состоянием речевой, духовной и социальной среды, окружающей современного школьника, когда среди разнообразных каналов получения информации чтение занимает далеко не первое место.

Цель диссертационного исследования состоит в разработке методики сопоставительного анализа художественных текстов на уроках русского языка для учащихся средней и старшей школы и экспериментальной проверке эффективности влияния разработанной системы на воспитание интереса учащихся к слову, на развитие их языкового чутья.

Объект диссертационного исследования - это процесс развития языковой личности учащихся в результате работы, связанной с сопоставительным анализом художественных текстов на уроках русского языка.

Предмет исследования — учебно-познавательная и речевая деятельности учащихся, направленные на овладение умениями в области функционирования в тексте грамматических и лексических моделей, используемых при сопоставлении; деятельность, в результате которой происходит воспитания интереса к слову и к языку.

Гипотеза исследования. Воспитание интереса к слову и развитие у школьников языкового чутья, совершенствование лингвистической, коммуникативной и культуроведческой компетенций будут более успешными, если

1) в систему занятий по русскому языку последовательно включать практическую работу, связанную с сопоставительным анализом художественных текстов, что обеспечит взаимосвязь изучения лексики, морфологии, синтаксиса и процесса развития речи учащихся, а также создаст условия, необходимые для интеграции курсов русского языка и литературы;

2) при отборе текстов и заданий к ним ориентироваться на то, что «живая» сущность художественного слова особенно ярко проявляется при расширении контекста - при сравнении (сопоставлении) разных текстов.

Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

- определить филологические, психолингвистические и методические предпосылки возможности использования сопоставительного анализа художественных текстов на уроках русского языка;

- определить круг теоретических сведений, связанных с особенностями изучения художественного текста и жизни слова в нем;

- проанализировать состояние умений учащихся воспринимать и понимать художественное слово, обладающее «способностью расти»; состояние умения учащихся создавать текст, используя уместные лексические и грамматические средства;

- разработать и научно обосновать систему практических занятий по сопоставлению художественных текстов в средней и старшей школе, экспериментально проверить эффективность предложенной системы занятий и ее влияние на повышение интереса к слову.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:

- анализ филологической, лингвистической, психолингвистической, методической литературы, учебно-методических пособий, относящихся к исследуемой проблеме;

- изучение опыта работы учителей (посещение уроков, беседы с учителями), анкетирование студентов филологического факультета МШ У и учащихся 9-х классов, анализ собственного опыта работы в качестве учителя русского языка и литературы;

- проведение констатирующего эксперимента;

- проведение обучающего эксперимента и анализ его результатов.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2003 по 2006 года

и состояло из нескольких этапов.

Первый этап исследования (2003-2004) включал определение проблемы и области исследования, изучение философской, лингвистической, психолингвистической и методической литературы.

Второй этап (2004-2005) был посвящен проведению констатирующего эксперимента, анкетированию учащихся, студентов и учителей, что позволило конкретизировать задачи исследования. Был осуществлен анализ учебников и пособий, отобран материал для обучающего эксперимента.

На третьем этапе (2005-2006) проводился обучающий эксперимент, а также обобщение и систематизация полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в том, что

1) на основе анализа научной литературы, а также опыта преподавания определен один из возможных путей воспитания интереса к слову - процесс сопоставительного анализа художественных текстов на уроках русского языка;

2) создана методика обучения сопоставительному анализу вступающих в смысловой диалог художественных текстов, в основе которой лежит функциональный подход к рассмотрению языковых явлений;

3) экспериментально доказана целесообразность использования речевых моделей (памяток) и текстов-образцов при создании учащимися собственного текста, посвященного сопоставительному анализу двух//нескольких речевых произведений (образов, персонажей, явлений).

Теоретическая значимость исследования определяется обоснованием целесообразности углубления знаний учащихся средней школы (5-9 классы) о функциях лексических и грамматических средств выражения сопоставления; созданием научно-теоретических основ последовательного обращения к изучению грамматических и речевых моделей сопоставления в таких разделах русского языка, как «Лексика», «Морфология» (5-7 классы), «Синтаксис» (8-9 классы).

речевые и грамматическими модели выражения сходства и различия; составлена программа и определены задания к текстам-образцам и к сопоставляемым текстам по предлагаемой методике.

Обоснованность и достоверность выводов, к которым мы пришли в процессе исследования, обеспечивается опорой на достижения в области филологии, психолингвистики и методики, анализом результатов опытного обучения, а также некоторыми положениями диссертационного исследования, которые отражены в публикациях (журнал «Русский язык в школе»), и откликами учителей-методистов на эти публикации.

Апробация и внедрение материалов исследования осуществлялись в ходе опытного обучения. Отдельные положения работы излагались в докладах на заседаниях аспирантского объединения кафедры МПРЯ в Mill У, при проведении лекций и практических занятий со студентами очного отделения филологического факультета Mill У, с учителями на семинарах, организованных МИОО, на заседаниях методического объединения словесников лицея № 1560 г. Москвы, а также отражены в 4 публикациях автора.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Воспитание глубокого интереса к слову, понимание его живой сущности, проявляющейся в способности к приращению смысла в контексте, происходит более успешно, если на уроках русского языка ведется целенаправленная работа по сопоставлению речевых произведений, что, в свою очередь, создает условия для расширения пространства культуры. При этом опора на интертекстуальность позволяет довести до ученика мысль о том непрерывном процессе жизни слова в тексте, благодаря которому и создается «ткань культуры».

2. Формирование по-настоящему чуткого, предрасположенного к сотворчеству ученика-читателя возможно благодаря проведению повторения и систематизации изученного по русскому языку на основе сопоставительного анализа художественных текстов. Эта форма работы создает атмосферу диалога на разных уровнях: учитель и ученик (другие ученики), ученик и текст, текст и другой текст (другие тексты).

3. Процесс сопоставления художественных текстов и выполнения заданий, направленных на наблюдение за жизнью слова в контексте, влияет не только на более глубокое восприятие этих текстов, но и готовит учащихся к созданию собственных текстов, посвященных сопоставлению двух или нескольких речевых произведений (образов, персонажей, явлений).

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы, формулируется гипотеза исследования, определяются его цели и задачи, перечисляются использованные методы исследования, раскрываются научная новизна,

теоретическая и практическая значимость, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе («Лингвистические и психолого-педагогические основы исследования») рассмотрены наиболее значимые для нашей работы труды отечественной филологов и психолингвистов, посвященные особенностям восприятия, понимания и порождения текста, жизни слова в тексте; дана характеристика интертекстуальности как одного из обязательных признаков текста; отражены взгляды лингвистов на такое понятие, как «художественный стиль», а также освещен вопрос «динамики преобразования» значения слова в художественном контексте.

Современное обучение русскому языку, сориентированное на текст, не может не основываться на достижениях отечественной филологии. Проанализированные наблюдения ММ. Бахтина, Ю.М. Лотмана, A.A. Потебни позволяют опираться на важную мысль: текст как «основа гуманитарно-филологического мышления» - это способ выражения человеческой личности и путь к ее пониманию. Во-вторых, текст выступает как «генератор смыслов», так как в ходе культурного функционирования текста исходный смысл, заложенный в него, перерабатывается и трансформируется, в результате чего происходит «приращение смысла» («творческая функция» текста, по Ю.М. Лотману). Именно поэтому знание словарного значения слова не всегда достаточно, чтобы понять значение живого слова в тексте. Слово в тексте индивидуально, а сила художественного текста в неисчерпаемости его содержания. В-третьих, замысел текста может быть раскрыт только в ситуации и в цепи текстов, поскольку, для того чтобы быть приведенным в работу, текст нуждается в собеседнике точно так же, как «сознание нуждается в сознании».

Анализ исследований в области психолингвистики (Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, Ю.Н. Караулова, В.В. Красных, A.A. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.И. Новикова и др.) связан с изучением слова в процессе восприятия, понимания и порождения текста, а также с рассмотрением такого понятия, как «пресуппозиция». Психолингвисты, как и филологи, отмечают полифоничность и многоаспектность содержания текста, т.к. «психологический эквивалент языкового значения» т.е. словарного значения представляет собой систему «ассоциативных связей слов» (A.A. Леонтьев). Эти ассоциативные связи слов возникают благодаря существованию текста не изолированно, а в цепи текстов и за счет пресуппозиции, т.е. общих предварительных сведений коммуникантов о предмете речи.

Психолингвистическое понятие «пресуппозиция» соотносится в лингвистике с термином «фоновые знания», что понимается, как информационный фонд, как предварительное знание, которое может быть и не выражено словесно, но которое дает возможность адекватно воспринимать текст, становясь компонентом его смысла. Проявление фоновых знаний в тексте может выражаться интертекстуализмами, т.е. сигналами-отсылками от одного текста к другому (H.A. Николина).

Проблема «чужого слова» и его роли в тексте осмыслена нами прежде всего на основе анализа трудов М.М. Бахтина. Филолог называет обязательным признаком любого текста «диалогическую ориентацию», которая проявляется в том, что текст, с одной стороны, рождается как отклик на уже существующее высказывание, как ответная «реплика» в диалоге текстов, а с другой стороны, преобразуя «чужое» слово, обрастает дополнительными смыслами и становится основой для последующих высказываний. В большей степени высказывание отражает «предшествующие звенья цепи (иногда ближайшие, а иногда - в областях культурного общения - и очень далекие)» (М.М. Бахтин).

Подход к анализу художественных текстов в работах ученых (Н.С. Валгиной, А.Т. Грязновой, Ю.М. Лотмана, Н.А. Николиной и др.) с учетом теории М.М. Бахтина о диалогических отношениях позволил сделать методический вывод о том, что создание на уроке русского языка атмосферы диалога художественных текстов может стать одним из эффективных путей не только развития интереса школьника к слову, но и формирования по-настоящему чуткого, предрасположенного к сотворчеству ученика-читателя.

Анализ трудов ученых М.М. Бахтина, Н.С. Валгиной, В.В. Виноградова, Н.М. Кожиной, Г.В. Костомарова, Б.А. Ларина, Н.А. Николиной, Б.В. Томапгевского, Д.Н. Шмелева, Л.В. Щербы и др. позволил более четко обосновать целесообразность особого внимания к художественным текстам при отборе дидактического материала для уроков русского языка. Этот выбор продиктован, во-первых, воздействием художественного текста на личность ученика с точки зрения формирования эстетического и этического идеалов; во-вторых, развитием образного мышления и творческого потенциала ученика в процессе освоения им художественного подтекста и осознания неисчерпаемости художественного слова - слова, которое «способно расти», вызывая «наращения смысла». Таким способностям художественного слова посвящены работы С.С. Аверинцева, В.В. Виноградова, Г.О. Винокура, И.Р. Гальперина, Н.И. Жинкина, В.В. Кожинова, Ю.М. Лотмана, Н.А. Николиной, Л.А. Новикова, Д.Н. Шмелева и др.

Во второй главе («Проблема языкового анализа художественных текстов в школьных программах и учебниках как средство воспитания интереса к слову») дана общая характеристика методических подходов к анализу текста Ю.М. Лотмана, В.В. Одинцова, Н.А. Николиной, Л.А. Новикова, Н.М. Шанского, Л.В. Щербы и др., а также В.В. Бабайцевой, А.Д. Дейкиной, А.П. Еремеевой, Н.А. Ипполитовой, Т.М. Пахновой и др.; освещен процесс сопоставления и его роль в обучении с позиции психологов, педагогов и методистов; приведены данные констатирующего эксперимента и анализа программ, учебников и пособий в рамках тематики исследования.

В трудах отечественных филологов и методистов (Ф.И. Буслаева, К.И. Ушинского, А.В. Текучева, Н.М. Шанского, Л.В. Щербы и др.) высказывается мысль о том, что для овладения законами правильной устной и письменной речи необходимо внимательное, вдумчивое чтение

«безукоризненных по языку литературных текстов» (JI.B. Щерба). Существующие подходы к изучению текста (H.A. Купиной, В.В. Одинцова, H.A. Николиной, JLA. Новикова, Ш.А. Махмудова, Н.М. Шанского, JI.B. Щербы и др.) переосмыслены методистами и положены в основу школьной методики комплексной работы с текстом на уроках русского языка. Одной из форм такой работы является сопоставление текстов. Изучение научной литературы, связанной с описанием процесса сопоставления и его роли в обучении (работы С.М. Бондаренко, М.Р. Львова, Т.М. Пахновой, A.B. Текучева, К.Д. Упшнского, Л.П. Федоренко, а также исследования психологов JI.C. Рубинштейна, И.М. Соловьева и др.), позволило выделить этапы этого процесса, обязательные его элементы, а также грамматические и речевые модели, с помощью которых обычно выражается в тексте сходство и различие.

Анализ учебников и пособий по русскому языку, литературе и курсу словесности, проведенный с целью определить, в какой мере осуществляется в них возможность развития у школьников умения сравнивать, привел к выводам: в учебной литературе достаточно широко представлен дидактический материал для сопоставления текстов сходных или различных стилей, типов, знаковых структур, но предлагаемые задания к текстам (с целью их сопоставления) в основном касаются анализа общих и различных идейно-тематических признаков текстов. Внимание к сходству/различию текстов на языковом уровне намечено в ряде пособий, однако предложенные задания, направленные на языковой анализ текстов, не достаточно конкретны. Теоретические сведения о выражении сходства и различия в речи частично содержатся в некоторых учебных пособиях (Е.И. Никитиной - по развитию речи, А.К. Михальской - по риторике и А.Д. Дейкиной, Т.М. Пахновой - по русскому языку).

При проведении констатирующего эксперимента принималось во внимание, что в Перечне тем сочинений для выпускников, рекомендованного Министерством образования, более чем 4-ая часть формулировок тем связана с сопоставлением художественных произведений или их героев. 5-ая часть тем непосредственно ориентирует на сравнительную характеристику. Половину свободных тем рекомендовано раскрывать на примере двух или нескольких литературных произведений. О целесообразности приобретения знаний о средствах выражения сопоставления можно говорить и в связи с экспериментом Министерства образования в отношении изменения формы письменного экзамена по русскому языку для девятиклассников.

Анкетирование школьников на этапе ознакомления с таким видом практической работы, как сопоставительный анализ текстов, показало, что уроки заинтересовали учеников, но и вызвали определенные трудности: зная содержания литературного текста, учащиеся оказались не готовыми грамотно выразить существенные признаки сопоставляемых объектов, логично построить свой текст-сопоставление. Итак, результаты констатирующего эксперимента привели нас к выводу о том, что ученики нуждаются в постепенном овладении грамматическими и речевыми моделями,

выражающими сходство и различие, а также в анализе образцов - текстов, в основе которых лежит сопоставление.

В третьей главе («Методика обучения сопоставительному анализу художественных текстов на уроках русского языка») изложены исходные положения разработанной методики, раскрывается последовательность работы, определена программа обучающего эксперимента, анализируются результаты предложенной методики обучения.

Программа экспериментального обучения, разработанная с учетом дидактических, общеметодических и частнометодических принципов развития школьников, а также с учетом размышлений педагогов и методистов о путях формирования интереса учащихся к изучению родного языка, включает 2 этапа. На 1 этапе учащимся (с 5 по 11 класс) предлагается комплексная работа с текстом-образпом. содержащим лексические и грамматические модели сопоставления. Отобранные тексты-образцы распределены по годам обучения в соответствии с программой изучения языковых явлений, выражающих процесс сопоставления.

Грамматические способы выражения сопоставления

класс грамматические модели

5 1) существительное в творительном падеже 2) фразеологический оборот 3) слова-антонимы, употребленные в рядом стоящих предложениях

6 1) сравнительная степень прилагательного 2) слова подобный, похожий 3) порядковые числительные

7 1) сравнительная степень наречия 2) наречия, морфемный состав которых соответствует моделям: по-...ому, по-...ему, по- ...и

8 1) сказуемое с оттенком сравнения 2) сравнительный оборот с союзами как, точно, словно, будто, как бы, как будто и др. 3) неполное предложение 4) приложение

9 сложноподчиненное предложение с придаточным сравнения (союзы как, как будто, точно, словно, что)

Работа с текстом-образцом, по нашему мнению, может стать логическим завершением изучения языкового явления, этапом, на котором учащиеся получают возможность не только повторить и обобщить знания о грамматическом явлении, но и расширить их за счет получения навыка применять эту грамматическую модель в речи.

К текстам-образцам, тематика которых связана с программой по литературе или развитию речи, предложены задания, направленные на внимание к жизни слова в тексте, во-вторых, к моделям сопоставления, к их текстообразующим функциям, а также к роли языковых средств в выражении идейно-тематического содержания. В качестве опорного материала, который призван помочь при выборе языковых средств для создания собственного

текста-сопоставления ученикам предлагаются составленные нами памятки речевых моделей со- и противопоставления.

Речевые модели со-и противопоставления

Памятки слов (сочетаний слов), которые помогают выразить

ПРОТИВОПОСТАВЛЕНИЕ СОПОСТАВЛЕНИЕ

• наоборот; напротив • однако; а; но • противоположна(о), противопоставлена^), различна(о), • с одной стороны, ... с другой • если в тексте ... речь идет о ..., то в поэтических строчках ...— о ... • но бывает и по-другому • иное, чем • ив то же время • в отличие от... • как не похоже на картину ... в стихотворении... • как не схожи ... • нетрудно заметить, как по-разному звучат • написанные на близкие темы, тексты ... поражают своим несходством • при сходстве манеры повествования ... представляют собой два совершенно различных текста • различие между ... сказывается разительно • как и у ..., в стихотворении ... тоже есть... • ... тоже (также) играет важную роль, но — другую (но по-другому, иначе) • ив том и в другом тексте встречается ... • в синтаксическом (морфологическом, лексическом) строе двух текстов мы также можем увидеть и сходство, и различие • достаточно сравнить, например • объединяет поэзию Батюшкова и Пушкина... • родство лицейской поэзии Пушкина поэзии Батюшкова может уловить любой читатель • разве не сходны ... с такими строчками... • ... является откликом на ... • эти строки непосредственно связаны с...

На 2 этапе обучающего эксперимента основой урока русского языка становится сопоставление 1) чернового и окончательного вариантов текста; 2) текстов разных авторов на близкие темы; 3) текстов одного автора, которые на первый взгляд кажутся сходными, между тем оказываются различными по содержанию. Примерный план сопоставительного анализа текстов содержит в себе элементы комплексной работы с текстом, предложенной Т.М. Пахновой. К этой схеме добавляем

• вопросы, направленные на понимание диалогичности анализируемых текстов, на выявление способов выражения их интертекстуальных связей;

• творческое задание, связанное с составлением собственного текста, в основе которого лежит сравнение (сопоставление) анализируемых речевых произведений.

Разработаны критерии отбора текстов. К 1 этапу экспериментального обучения отбирались тексты мастеров слова - классиков русской литературы, тех, чьи тексты, по нашей мысли, являются «безукоризненными образцами» с точки зрения не только правильности и точности авторской речи, но и способов выражения мысли и чувства. Работа с текстами художественного стиля дает учителю возможность продемонстрировать ученикам различные способы осуществления функции воздействия (основной функции художественного текста), благодаря авторскому применению различных средств создания художественных образов на уровне фонетики, лексики, морфологии и синтаксиса. Работа с художественными текстами создает условия для осуществления функционального подхода при рассмотрении грамматических явлений, изучаемых на данном этапе обучения русскому языку в соответствии с Программой и планированием. Кроме того, тексты-образцы распределены по классам в зависимости от изучаемого учащимися материала по литературе, что позволяет реализовывать интегративные связи филологических дисциплин.

Отбор художественных текстов, предназначенных для сопоставительного анализа на 2 этапе обучающего эксперимента, производился с опорой на объективно существующие интертекстуальные связи между текстами. Однако этот критерий отбора текстов для сопоставительного анализа корректировался в зависимости от Программы по русскому языку и содержания Перечня тем сочинений за курс средней (полной) школы.

Для проведения сопоставительного анализа художественных текстов (2 этап обучения) определены критерии отбора вопросов и заданий, направляющих творческую деятельность учащихся на процесс сопоставительного анализа текстов и на развитие у школьников способности отразить результаты этого анализа в связном высказывании (сочинении). Среди разнообразных вопросов и заданий использовались, например, такие:

1) Обратите внимание на подбор поэтами определений в описании изображаемого. Сделайте вывод об отборе лексических средств, выражающих чувства и настроения авторов.

2) Проанализируйте сравнения, которыми пользуются авторы. Подготовьтесь рассказать о разных способах выражения сравнения (синтаксическом, морфологическом).

3) Выпишите из стихотворения А. Твардовского слова, передающие цвет и запах того, что изображается. Какими словами создается звуковой фон? Определите лексическое значение глаголов стихнуть, замглиться. Выпишите из пейзажной зарисовки Е. Носова слова, передающие звучание происходящего. Сделайте вывод об отборе лексических средств, которые используют авторы для передачи восприятия природного явления.

4) Найдите в стихотворении А. Жигулина слова, передающие настроение, чувства лирического героя. Запишите эти слова в первую колонку таблицы (таблица будет состоять из трех колонок), а синонимы к

ним - во вторую колонку. Перечитайте стихотворение М. Лермонтова и подберите к выписанным словам из стихотворения А. Жигулина синонимы из поэтических строк М. Лермонтова, запишите их в третью колонку таблицы.

5) Как изменилась пунктуация текста? Подчеркните грамматические основы предложений, дайте характеристику предложениям в окончательном тексте. С какой целью поэт прибегает к пунктуационным изменениям? и др.

В качестве творческого задания ученикам было предложено, например:

1) Составьте сравнительную характеристику слов «истина» и «правда», подчеркивая различия между этими словами;

2) На основе данных и самостоятельно подобранных текстов напишите мини-сочинение «Об этом слове хочется рассказать»;

3) Пользуясь памятками речевых моделей, составьте сравнительную характеристику стихотворений.

Экспериментальная работа осуществлялась в гимназии № 1522 и лицее № 1560 г. Москвы в 2005-2006 учебном году. Так, с учениками 9-х классов лицея № 1560 г. Москвы в течение года проводилось обучение в соответствии с программой эксперимента. На этапе закрепления знаний о сложноподчиненном предложении ученикам был предложен для анализа текст - отрывок из статьи В.Г. Белинского «Стихотворения Лермонтова». После изучения пунктуации в бессоюзном предложении ученики 9 класса работали с текстами Ю.М. Лотмана о баснях Крылова и об отличительных чертах героев романтических и классицистических поэм вновь с целью ознакомления с функцией бессоюзных предложений в текстах-сопоставлениях, шире — в речи. На этапе повторения пройденного в 9 классе учащимся была предложена работа над текстом М.А. Рыбниковой об эпитетах в поэзии Пушкина и Лермонтова.

В течение учебного года ученикам 9-х классов предлагались тексты для сопоставления: 1) чернового и окончательного вариантов элегии A.C. Пушкина «Безумных лет угасшее веселье ...»; 2) стихотворения A.C. Пушкина «На холмах Грузии лежит ночная мгла...» и поэтических строк М.Ю. Лермонтова «Отчего»; 3) одноименных стихотворений A.C. Пушкина и М.Ю. Лермонтова «Пророк»; 4) стихотворений М.Ю. Лермонтова «Молитва» и «Нищий».

Для итоговой работы учащимся 9-х классов лицея № 1560 г. Москвы были предложено выбрать из сборника текстов для проведения письменного экзамена по русскому языку любые два текста (учащиеся выбирали из тематически близких — текстов о природе) и написать сочинение на основе их сопоставительного анализа. При выборе материала для проведения итоговой работы мы ориентировались на экспериментальную форму письменного экзамена по русскому языку для 9-классников, рекомендованную Министерством образования.

Проведение итоговых сочинений должно было проверить следующие умения учащихся:

1) адекватно воспринимать фактическую и подтекстовую информацию, находить общее и различное в текстах, тематически близких по содержанию;

2) при создании собственного текста а) уместно осуществлять выбор и организацию языковых средств в соответствии с целью отразить сходства и различия проанализированных текстов; б) создавать собственное высказывание, соответствующее требованиям, которые предъявляются к «хорошей речи».

Результаты проведения итоговой работы для девятиклассников представлены в таблицах.

Таблица № 1

Кол-во

учени ков

Особенности сочинения

композиции

Использование речевых моделей в сочинении

£ I Í

8 « S @

9 экономический ЭК

2 18%

3 27%

6 54%

91%

9 физико-

математический

ЭК

(16%)

44%

10 40%

2 8%

92%

КК

14 51,8%

29,6%

14,8%

12 44,4%

15 56,6%

Таблица №2

типы ошибок/недочетов 9 экономический ЭК 9 физико-математичес кий ЭК Итого ЭК Итого КК

Речевые 1. Употребление слова в несвойственном ему значении 2 18% 4 16% 6 16,6% 9 33,3%

2. Нарушение лексической сочетаемости 2 18% 5 20% 7 19,4% 8 29,6%

3. Повторение одного и того же слова в рамках небольшого контекста 1 9% 2 11% 3 8,3% 11 40,7%

Грамматические Нарушение управления в структуре словосочетания 3 27% 5 20% 8 22,2% 14 51,8%

Десятиклассники были ознакомлены с речевыми моделями со- и противопоставления и с двумя текстами-образцами: отрывком из рассказа И.С. Тургенева «Хорь и Калиныч» и фрагментом очерка Ю. Нагибина о С.Т. Аксакове. Проводился комплексный анализ этих текстов с целью обратить внимание на лексические, грамматические особенности текста, на

построение текста-сопоставления и на использование как речевых, так и грамматических форм, выражающих сходства и различия сравниваемых явлений.

На следующем этапе ученикам 10 класса были предложены тексты для сопоставления в соответствии с программой эксперимента (анализ чернового и окончательного вариантов стихотворения Ф. Тютчева "Silentium!"; анализ стихотворения в прозе И. Тургенева «Истина и правда» и эссе М. Пришвина «Все и каждый»). В качестве домашнего задания учащиеся писали творческие работы на темы «Об этом слове хочется рассказать» (1 группа), «Авторские поправки и их роль в стихотворении Ф. Тютчева "Silentium!"» (2 группа) (по выбору). Эти работы и стали итоговыми Для десятиклассников.

Результаты выполнения десятиклассниками этих работ представлены в таблицах.

Таблица № 1

тема творческой работы кол-во уч-ся Удачная комнозиц ия Неудачна я хомдазиц ия Не использов алир/м Использов алир/м

«Слово, о котором хочется рассказать» ЭК (1 группа) 12 10 83% 2 17% 1 8,5% 11 91,5%

«Авторские поправки и их роль в стихотворении Ф. Тютчева "Зйепйшп!"». 10 9 90% 1 10% 1 10% 9 90%

ЭК (2 группа)

24 13 11 10 14

КК 54% 45,8% 41,6% 58,3%

Таблица № 2

Типы ошибок/недочетов 1 группа ЭК 2 группа ЭК ЭК (итого) КК (итого)

Речевые 1. Употребление слова в несвойственном ему значении 2 16,6% 3 30% 5 22,7% 9 37,5%

2. Нарушение лексической сочетаемости 3 25% 1 10% 4 18,1% 8 33,3%

3. Использование слова иной функционально-стилистической окраски 2 16,6% 2 20% 4 18,1% 11 45,8%

4. Повторение одного и того же слова в рамках небольшого контекста 2 16,6% — 2 9% 12 50%

Грамматические Нарушение управления в структуре словосочетания 4 33,3% 2 20% 6 27,2% 10 41,6%

Сравнительный анализ творческих работ учеников 9 и 10 классов на начальном этапе ознакомления с сопоставительным анализом текстов и завершающем этапе убеждает в том, что в результате опытного обучения интерес учащихся к слову повысился. Одним из доказательств этого можно

считать то, как ученики в своих творческих работах (например, в сочинении «Об этом слове хочется рассказать») размышляют о значении некоторых слов, сопоставляя их (например, истина, правда; свобода, воля). Основой этих наблюдений становится чуткое восприятие учениками тонких оттенков смысла, появляющихся у слова в новом окружении, контексте. Творческие работы учащихся - убедительное доказательство того, что у учеников развивается способность не только испытывать подлинно эстетическое наслаждение от ощущения гармонии смысла (значения) и звучания слова, но и передавать эти чувства в собственных высказываниях. Еще одним показателем повышения интереса к слову является вдумчивое отношение учащихся к слову, что помогает им уменьшать число речевых недочетов: нарушения лексических и грамматических норм современного русского литературного языка в творческих работах учащихся стали менее частотными. Кроме того, построение текста-сопоставления стало более удачным, использование речевых и грамматических средств выражения сходства и различия уместным и разнообразным. Положительным результатом экспериментальной работы считаем и то, что в сочинении-размышлении о литературном произведении ученики в доказательство своих мыслей приводят наблюдения над ассоциативными связями анализируемого текста с другими, ранее прочитанными и изученными текстами, таким образом, демонстрируя понимание диалогических отношений художественных текстов в пространстве культуры.

Проведенный обучающий эксперимент подтвердил наше предположение о том, что поэтапное включение в систему занятий по русскому языку практической работы, связанной с сопоставительным анализом художественных текстов, обеспечивает взаимосвязь изучения лексики, морфологии, синтаксиса и развития речи учащихся; дает возможность ученикам в результате целесообразного подбора текстов получить представление о диалогических отношениях текстов в пространстве культуры; а с помощью заданий к текстам ориентировать ученика на «живую» сущность художественного слова. В целом такая работа способствует созданию благоприятных условий для изучения языка не только как «информационного средства», но и как способа выражения внутреннего мира человека, т.е. способствуют формированию языковой личности и личности учащегося в целом.

В заключении диссертации сформулированы основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, указаны перспективы дальнейшей разработки проблемы.

В качестве дальнейшего развития основных положений исследования можно предложить следующие направления работы: • создание для учащихся профильных классов элективных курсов:

1) объединяющего изучение русского и иностранного языков, основой которого станет сопоставление оригинального текста и вариантов его перевода;

2) сориентированного на изучение индивидуального стиля писателей.

• разработка теоретического и дидактического материала для обучения составлению текстов-сопоставлений разных стилей, типов речи.

В приложении представлены варианты текстов и заданий в соответствии с задачами проведенного исследования, а также некоторые творческие работы учеников.

По теме исследования автором опубликованы следующие работы:

1. Пересветова Е.В. От чувства к слову, от слова к чувству (Урок развития речи в 8 классе) // Русский язык в школе. - 2003. - № 5. - с. 4143 (0,3 пл.).

2. Пересветова Е.В. Размышляем над черновиками A.C. Пушкина (Урок-исследование) // Русский язык в школе. - 2004. - №3. - с. 57-59 (0,3 пл.).

3. Пересветова Е.В. Сопоставительный анализ художественных текстов на уроках русского языка // Русский язык в школе. - 2006. - №4. — с.27-32 (0,4 пл.).

4. Пересветова Е.В. Сборник диктантов по русскому языку для 5 класса - М.: Издательство «Экзамен», 2005. - 192 с. (7 пл.).

Подл, к печ. 10.01.2007 Объем 1 п.л. Заказ №. 12 Тир 100 экз.

Типография Mill У

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пересветова, Екатерина Витальевна, 2006 год

Введение

1 ГЛАВА. Лингвистические и психолого-педагогические предпосылки исследования

1.1 Филологическое обоснование проблемы воспитания интереса к слову

1.2 Психолого-педагогическое обоснование исследования

1.3 Художественный стиль речи *

1.4 Интертекстуальность как обязательный признак текста

1.5 «Динамика преобразования» значений слова в контексте 59 Выводы

2 ГЛАВА. Проблема языкового анализа художественных текстов в школьных программах и учебниках как средство воспитания интереса к слову

2.1 Традиция обращения к художественному тексту при обучении 75 русскому языку

2.2 Процесс сопоставления как средство развития мышления учащихся психолого-педагогический аспект)

2.3 Работа с текстом на уроках русского языка: традиции и современность (анализ программ, учебников и пособий)

2.4 Описание констатирующего эксперимента 123 Выводы

ГЛАВА. Методика обучения сопоставительному анализу художественных текстов на уроках русского языка

3.1 Программа и описание обучающего эксперимента

3.2 Дидактический материал для обучающего эксперимента

3.3 Результаты итогового среза 201 Выводы 208 Заключение 209 Библиография 214 Приложение

Введение

Текстоориентированный подход к изучению русского языка, предложенный отечественными педагогами, лингвистами и методистами XIX века (Ф.И. Буслаевым, Д.И. Тихомировым, JI.H. Толстым, Д.И. Ушинским и др.), возвращен в методику и на современном этапе является основным в изучении филологических дисциплин. Достижения лингвистов (В.В. Виноградова, Г.О. Винокура, Ю.М. Лотмана, JI.A. Новикова, Н.А. Николиной, В.В. Одинцова, Н.М. Шанского, JI.B. Щербы и др.) в области анализа текста глубоко осмыслены методистами и становятся основой для разработки современной школьной системы работы с текстом на уроках русского языка. В педагогической и методической литературе с тревогой отмечается, что чтение, общение с текстом играет в жизни современного школьника все меньшую роль. Следствием этого является падение интереса к слову и русскому языку как учебному предмету. Использование художественного текста в качестве дидактического материала для обучения русскому языку служит предпосылкой для формирования и развития языковой личности школьника и его личности в целом. Создание на уроке «развивающей речевой среды» (Л.П. Федоренко, Т.М. Пахнова) за счет изучения выразительной, духовной силы языка литературных образцов -единственный «путь очеловечения» (М.Р. Львов). Такая среда способствует развитию «чувства языка», внимательного и бережного отношения к слову, к русскому языку как неотъемлемой части русской культуры. Изучению русского языка на основе работы с текстом посвящают свои труды В.В. Бабайцева, А.Д. Дейкина, А.П. Еремеева, Н.А. Ипполитова, А.Ю. Купалова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Е.И. Никитина, Т.М. Пахнова и др. С опорой на труды психологов и педагогов продолжается поиск форм работы с текстом. Так, одним из условий повышения интереса к учебному труду психологи называют прием сопоставления внешне сходного, но различного по сути. Этот прием в преподавании русского языка может выражаться в сопоставлении как отдельных слов, словосочетаний, предложений, так и текстов.

Идея сопоставления текстов плодотворно разработана в методике преподавания литературы, накоплен богатый материал по использованию сопоставительного анализа текстов художественных произведений в трудах О.Ю. Богдановой, В.В. Голубкова, С.А. Зинина, В.Г. Маранцмана, М.А. Рыбниковой, J1.B. Тодорова и др. Литературоведческий анализ включает сопоставление, например, исторических периодов развития литературы, социальных позиций и художественных систем писателей, разных видов искусства (В.Г. Маранцман). Эти разработки, безусловно, ценны для всех, кто проводит исследования в филологической области, осуществляя идею «диалога культур».

Однако анализ ученических работ в ходе констатирующего эксперимента показывает, что учащиеся, которые достаточно хорошо овладели содержанием литературных произведений и могут ответить на вопрос о чем следует писать, сопоставляя, и даже понимают, зачем это необходимо делать, испытывают трудности в построении связного высказывания с точки зрения языкового оформления текстов, т.е. как следует писать ученикам неизвестно. Эту трудность условно можно назвать «невладением» речевыми моделями, которые существуют для выражения как сходства, так и различия.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Сопоставительный анализ художественных текстов на уроках русского языка как средство воспитания интереса к слову"

Цель диссертационного исследования состоит в разработке методики сопоставительного анализа художественных текстов на уроках русского языка для учащихся средней и старшей школы и экспериментальной проверке эффективности влияния разработанной системы на воспитание интереса учащихся к слову, развитие их языкового чутья.

Предмет исследования - учебно-познавательная и речевая деятельности учащихся, в результате которых они овладевают умениями в области функционирования грамматических и лексических моделей сопоставления в тексте.

1) в систему занятий по русскому языку последовательно включать практическую работу, связанную с сопоставительным анализом художественных текстов, что обеспечит взаимосвязь изучения лексики, морфологии и синтаксиса с процессом развития речи учащихся, а также создаст условия, необходимые для интеграции курсов русского языка и литературы;

2) при отборе текстов и заданий к ним ориентироваться на «живую» сущность художественного слова, что особенно ярко проявляется при расширении контекста - при сравнении (сопоставлении) разных текстов.

- определить круг теоретических сведений, связанных с особенностями художественного текста и жизни слова в нем;

- изучение опыта работы учителей (посещение уроков, беседы с учителями), анкетирование студентов филологического факультета МПГУ и учащихся 9-х классов, анализ собственного опыта работы в качестве учителя русского языка и литературы сначала общеобразовательной школы, а затем лицея;

- проведение констатирующего эксперимента;

- проведение обучающего эксперимента и анализ его результатов.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2003 по 2006 года и состояло из нескольких этапов.

Научная новизна исследования заключается в том, что

Теоретическая значимость исследования определяется обоснованием целесообразности углубления знаний учащихся средней школы (5-9 классы) о функциональной значимости лексических и грамматических средств выражения сопоставления; созданием научно-теоретических основ последовательного обращения к изучению грамматических и речевых моделей сопоставления в таких разделах русского языка, как «Лексика», «Морфология» (5-7 классы), «Синтаксис» (8-9 классы).

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана, апробирована и внедрена система практических занятий по русскому языку, в основе которой - сопоставительный анализ художественных текстов; предложены памятки речевых моделей со- и противопоставления, а также тексты-образцы, которые представляют собой художественные и научно-популярные тексты (отрывки), включающие речевые и грамматическими модели выражения сходства и различия; составлена программа и определены задания к текстам-образцам и к сопоставляемым текстам по предлагаемой методике.

Апробация и внедрение материалов исследования осуществлялись в ходе опытного обучения. Отдельные положения работы излагались в докладах на заседаниях аспирантского объединения кафедры МПРЯ в МПГУ, при проведении лекций и практических занятий со студентами очного отделения филологического факультета МПГУ, с учителями на семинарах, организованных МИОО, на заседаниях методического объединения словесников лицея № 1560 г. Москвы, а также отражены в 4 публикациях автора.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование по-настоящему чуткого, предрасположенного к сотворчеству ученика-читателя возможно благодаря проведению повторения и систематизации изученного в форме сопоставительного анализа художественных текстов. Эта форма работы создает атмосферу диалога на разных уровнях: учителя и учеников, учеников, двух//трех текстов между собой.

2. Воспитание глубокого интереса к слову, понимания его живой сущности, проявляющейся в способности к приращению смысла в контексте, происходит более успешно, если в рамках урока сопоставляются два речевых произведения, что создает условия для расширения пространства культуры. При этом опора на интертекстуальность позволяет довести до ученика мысль о том непрерывном процессе жизни слова в тексте, благодаря которому и создается «ткань культуры».

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

Изучение лингвистической, психолингвистической, психологической, педагогической и методической литературы по теме исследования, а также анализ учебников и программ по русскому языку, результаты констатирующего эксперимента - все это позволило нам разработать методику обучения сопоставительного анализа художественных текстов на уроках русского языка. Методика включает 2 этапа обучения: комплексная работа с текстом-образцом и собственно сопоставительный анализ текстов, а также 2 памятки речевых моделей, т.е. тех фраз, которые при создании высказывания помогают ученикам выразить со- или противопоставление слов, образов, явлений.

Методика повторения изученного лингвистического материала в форме сопоставительного анализа текстов позволила создать условия для

• заинтересованной работы учащихся на уроках русского языка,

• более успешного закрепления материала и понимания значимости фонетических, лексических, морфологических и синтаксических средств выражения функции воздействия - основной функции художественного текста,

• вдумчивого отношения к слову при создании своего собственного высказывания,

• осознания непрерывной связи художественных текстов в пространстве культуры.

Заключение

Цель нашего исследования состояла в поиске пути воспитания интереса учащихся к слову, развития их языкового чутья, поскольку в основе формирования языковой личности и личности учащегося в целом лежит изучение языка не только как «информационного средства», но и как способа выражения внутреннего мира человека. В исследовании в качестве одного из возможных путей приумножения духовных сил учеников предложена методика наблюдения за жизнью слова в контексте в процессе сопоставительного анализа текстов на уроках русского языка. В результате изучения трудов ученых по филологии, психолингвистике и методике были сформулированы следующие положения, составившие основу такой работы на уроках:

1) использование текстоориентированного подхода к изучению русского языка, поскольку текст - это путь к пониманию человеческой личности и способ формирования этой личности;

2) осуществление «логоцентрического» подхода к изучению текста, так как внимание к слову, обладающему способностью к «приращению смысла» в художественном тексте, выбранном в качестве дидактического материала, -это возможность воспитания интереса учащихся к русскому языку;

3) привлечение текста-«собеседника», поскольку, для того чтобы быть приведенным в работу, текст нуждается в диалогических отношениях с другими текстами, - это один из способов более глубокого постижения замысла автора и расширения представления учеников о взаимосвязях текстов в пространстве культуры;

4) использование мыслительных операций (анализа, сравнения, синтеза, обобщения), положенных в основу сопоставительного анализа художественных текстов, - это реализация «разумного сочетания рационального и эмоционального» на уроке русского языка, формирование заинтересованности учащихся таким видом работы и - шире - русским языком как предметом.

На этапе констатирующего эксперимента анализ состояния умений учащихся воспринимать и понимать художественное слово, а также создавать текст-сопоставление, используя уместные лексические и грамматические средства, позволил утверждать, что школьникам интересен такой вид работы на уроках повторения изученного, в основе которых сопоставительный анализ художественных текстов. Однако анализ ученических работ показал, что даже те учащиеся, которые достаточно хорошо овладели содержанием художественного текста и могут ответить на вопрос о чем следует писать, создавая сочинение, в основе которого лежш сопоставительный анализ, испытывают трудности в построении связного высказывания с точки зрения языкового оформления собственного текста, т.е. для школьников остается проблемой как следует писать. Таким образом, результаты констатирующего эксперимента привели нас к выводу о том, что ученики нуждаются в постепенном овладении грамматическими и речевыми моделями, выражающими сходство и различие, а также в анализе образцов -текстов, в основе которых лежит сопоставление.

Поэтому была создана система практических занятий по сопоставлению художественных текстов в средней и старшей школе. Программа обучения, разработанная с учетом дидактических, общеметодических и частнометодических принципов развития школьников, а также с учетом размышлений педагогов и методистов о путях формирования интереса учащихся к изучению родного языка, включает 2 этапа. На 1 этапе учащимся (с 5 по 11 класс) предлагается комплексная работа с текстами-образцами, содержащими лексические и грамматические модели сопоставления. Отобранные тексты-образцы распределены по годам обучения в соответствии с программой изучения языковых явлений, выражающих процесс сопоставления. Работа с текстом-образцом - это логическое завершение изучения языкового явления, этап, на котором учащиеся получают возможность не только повторить и обобщить знания о грамматическом явлении, но и расширить их за счет получения навыка применять эту грамматическую модель в речи. К текстам-образцам, тематика которых связывалась с программой по литературе или развитию речи, предложены задания, направленные, прежде всего, на внимание к моделям сопоставления, на их текстообразующие функции, а также на роль языковых средств в выражении идейно-тематического содержания. В качестве опорного материала, который призван помочь при выборе языковых средств для создания собственного текста-сопоставления, ученикам были предложены составленные нами памятки речевых моделей со- и противопоставления. На 2 этапе обучения основой урока русского языка могло быть сопоставление 1) чернового и окончательного вариантов текста; 2) текстов разных авторов на близкие темы; 3) текстов одного автора, которые на первый взгляд кажутся сходными, между тем оказываются различными по содержанию. Задания к данным художественным текстам направлены на развитие чуткого, бережного отношения к слову, чему способствует внимание к лексическим, морфологическим и синтаксическим единицам языка в тексте, выявление межуровневых связей.

Экспериментальная проверка эффективности предложенной системы занятий дает возможность утверждать, что в результате опытного обучения интерес учащихся к слову повысился. Это проявилось прежде всего в отборе таких ярких эмоциональных средств выразительности, которые позволили ученикам высказать не только свои мысли, но и чувства. Во-вторых, вдумчивое отношение учащихся к слову помогло им уменьшить число речевых недочетов: нарушения лексических и грамматических норм современного русского литературного языка стали менее частотными. В-третьих, построение текста-сопоставления стало более удачным, использование речевых и грамматических средств выражения сходства и различия уместным и разнообразным.

Проведенный обучающий эксперимент подтвердил наше предположение о том, что поэтапное включение в систему занятий по русскому языку практической работы, связанной с сопоставительным анализом художественных текстов, - работы, которая обеспечивает взаимосвязь изучения лексики, морфологии и синтаксиса с развитием речи учащихся; работы, которая основана на целесообразном отборе текстов, дающем возможность ученикам получить представление о диалогических отношениях текстов в пространстве культуры; работы, которая предполагает выполнение текстовых заданий, ориентирующих учеников на «живую» сущность художественного слова, - способствует созданию условий для изучения языка не только как «информационного средства», но и как способа выражения внутреннего мира человека, т.е. способствуют формированию языковой личности и личности учащегося в целом.

В качестве дальнейшего развития основных положений исследования можно предложить следующие направления работы:

• создание для учащихся профильных классов элективных курсов:

2) по изучению индивидуального стиля писателей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пересветова, Екатерина Витальевна, Москва

1. Аверинцев С.С. Поэты. - М.: Школа «Языки русской культуры», 1996. -364 с.

2. Александрова З.Е. Словарь синонимов русского языка: Практический справочник: Ок. 11000 синоним. Рядов/ З.Е. Александрова. 13-е изд., стереотип. - М.: Рус. яз. - Медиа, 2005. - 568 с.

3. Альбеткова Р.И. Русская словесность: От слова к словесности: Учеб. для 9 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Дрофа, 2001. - 304 с.

4. Антонова Е.С. Тайна текста. Методические рекомендации к Рабочей тетради по развитию речи и мышления школьников 9 класса. М.: Вербум-М, 2002.-112 с.

5. Архипова Е.В. Основы методики развития речи учащихся: Учеб. пособие для студ. Пед вузов. М.: Вербум - М, 2004. - 192 с.

6. Бабайцева В.В. Русский язык. 10-11 кл.: учеб для общеобразоват. учреждений филол. профиля. 3-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2006. - 447с.

7. Бабайцева В.В., Чеснокова Л.Д., Еремеева А.П. Лингвометодические основы преподавания русского языка в общеобразовательной школе. Пособие для учителя / Под ред. проф. В.В. Бабайцевой. НИИ школ МП РСФСР, 1980.-79 с.

8. Бабенко Л.Г., Казарин Ю.В. Лингвистический анализ художественного текста. Теория и практика: Учебник; Практикум. М.: Флинта: Наука, 2003. -496 с.

9. Балак Н.С. Использование лингвистического текста при изучении причастия. РЯШ. № 1. - 1995. - С. 3-8.

10. Баранов М.Т. Межпредметные связи русского языка в учебном процессе.- РЯШ. № 3 - 1979. - С. 9-14.

11. Баранов М.Т., Ипполитова Н.А., Ладыженская Т.А., Львов М.Р. Методика I преподавания русского языка в школе: Учебн. для студ. высш. пед. учеб.заведений / Под ред. М.Т. Баранова. М.: Академия. 2001. - 368 с.

12. Барт Р. Избранные работы: Семиотика: Поэтика: пер. с фр. / Сост., общ. ред. и вступ. ст. Г.К. Косикова. М.: Прогресс, 1989. - 616 с.

13. Бахтин М.М. Собрание сочинений, т. 2, 5 Изд-во «Русские словари», М., 1996.

14. Бахтин М.М. Фрейдизм. Формальный метод в литературоведении. Марксизм и философия языка. Статьи. М.: «Лабиринт», 2000.

15. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / Сост. С.Г. Бочаров; Текст подгот. Г.С. Бернштейн и Л.В. Дерюгина; Примеч. С.С. Аверинцева и С.Г. Бочарова. М.: Искусство, 1986. - 444 с.

16. Белинский В.Г. О классиках русской литературы. М.: Просвещение, 1958.-326 с.

17. Беляева Н.В. Уроки изучения лирики в школе: Теория и практика дифференциального подхода к учащимся: Книга для учителя литературы. -М.: Вербум-М, 2004. 238 с.

18. Белянин В.П. Психолингвистика: Учебник / Белянин В.П. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2003. - 232 с.

19. Боженкова Р.К. Русский язык и культура речи: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Р.К. Боженкова. Н.А. Боженкова. -Москва: Вербум-М, 2004. 560 с.

20. Большой энциклопедический словарь. Языкознание. М.: «Большая Российская энциклопедия». 1998.

21. Бондаренко С.М. Учите детей сравнивать. М.: Знание, 1981. - 96 с.

22. Бондаренко С.М. Пути формирования интереса к грамматической деятельности у школьников. /Автореферат дисс. . канд. пед. наук. М., 1971.

23. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка. В кн. «Преподавание отечественного языка» /Сост. И.Ф. Протченко, Л.А. Ходякова. М.: Просвещение, 1992. -511 с.

24. Валгина Н.С. Теория текста: Учебное пособие. М.: Логос, 2003. - 280 с.

25. Валгина Н.С., Розенталь Д.Э., Фомина М.И. Современный русский язык / под ред. Валгиной Н.С.: Уч. для вузов. М.: Логос, 2003. - 528 с.

26. Вартапетова С.С. Труды В.В. Виноградова по стилистике как теоретическая основа вузовского курса «Стилистика русского языка». -Русский язык в школе. 2003. -№ 6. - с. 64-69

27. Виноградов В.В. Итоги обсуждения вопросов стилистики. Вопросы языкознания. - № 1. - 1955.

28. Виноградов В.В. О теории художественной речи: Учеб. пособие для филолог, специальностей ун-тов и пед ин-тов. / Послесл. Д.С. Лихачева. М.: Высш. школа, 1971.-240 с.

29. Виноградов В.В. О языке художественной литературы М., 1959. - 654 с.

30. Виноградов В.В. О языке художественной прозы: Избр. труды. М., 1980. -360 с.

31. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. М., Изд-во АН СССР, 1963. - 255 с.

32. Винокур Т.О. Избранные работы по русскому языку. М., 1959. - 492 с.

33. Винокур Г.О. О языке художественной литературы / Учебн. пособие для филологов спец. вузов // Сост. Т.Г. Винокур; предисл. В.П. Григорьева. М.: Высш. школа, 1991. - 448 с.

34. Витт Н.Г. Сопоставляя варианты стихов у Пушкина. Русская речь. - № 5.- 1982.-С. 32-36.

35. Власенков А.И., Рыбченкова Л.М. Русский язык: Грамматика: Текст: Стили речи: Учеб. пособие для 10-11 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 2001. - 347 с.

36. Власенков А.И. Русская словесность. Интегрированное обучение русскому я зыку и литературе, М., 2000. Программы. Содержание работы. 11 класс. Пособие для учителя. М.: АРКТИ. 2000 - 64 с.

37. Волкова Е.В. Встреча искусства с эстетикой. О философских проблемах диалога искусства и эстетики в XX веке. М.: Современные тетради, 2005. -246 с.

38. Воспитание интереса к изучению русского языка в школе: Сб. науч. тр. / Под ред. Б.И. Фоминых. М.: М-во Просвещения РСФСР. НИИ школ, 1979. -88 с.

39. Воспитание интереса к урокам русского языка у учащихся V-VIII классов. / Сб. ст. под ред. М.Т. Баранова М., Просвещение, 1965. - 167 с.

40. Выготский JI.C. Мышление и речь // Выготский JI.C. Собр. Соч. в 6 томах. М.: Педагогика, 1982. - Т.2. - 361 с.

41. Гальперин И.Р. Информативность единиц языка. Пособие по курсу общего языкознания. М., «Высшая школа», 1974. - 175 с.

42. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М., Русский язык, 1993. 371 с.

43. Гоготишвили JI.A. Комментарии к текстам прочитанных статей. // Бахтин М.М. Собрание сочинений, т.5 Изд-во «Русские словари», М., 1996

44. Горшков А.И. Методические рекомендации к учебнику и сборнику задач и упражнений «Русская словесность. От слова к словесности. 10-11 классы». -М.: Дрофа, 2002.-128 с.

45. Горшков А.И. Русская словесность: От слова к словесности: Сб. задач и упражнений. 10-11 кл.: Учеб. пособие для общеобразоват. учреждений. 2-е изд., испр. и доп. -М.: Дрофа, 2001.-368 с.

46. Горшков А.И. Русская словесность: От слова к словесности: Учеб. пособие для общеобразоват. учреждений. М.: Дрофа, 1995. - 335 с.

47. Григоренко В.А. Два портрета (Стихотворение Н. Заболоцкого и портрет А.П. Струйской кисти Рокотова) РЯШ. - № 3-4. - 1992. - С. 3-6.

48. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концева^ТА. Когда книга учит. М.: Педагогика, 1988. - 189 с.

49. Грязнова А.Т. Век Золотой, век Серебряный (А.Блок. «В северном море»). РЯШ. - № 6 - 2005. - С. 45-52.

50. Грязнова А.Т. Образ Новгорода в лирике А.И. Одоевского (Опыт лингвопоэтического анализа). РЯШ. - № 4. 2004. - С. 57-66.

51. Грязнова А.Т. Последний романтик XIX столетия (Лингвопоэтический анализ стихотворения С.Я. Надсона «Певец»). РЯШ. - № 6. - 2002. - С. 5160.

52. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогическое Общество России, 2000.-478 с.

53. Дейкина А.Д. Обучение и воспитание на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1990. - 176 с.

54. Дейкина А.Д., Еремеева А.П., Ходякова Л.А., Гордиенко О.В., Пахнова Т.М. Формирование культуроведческой компетенции учащихся при обучении русскому языку. Коллективная монография. М.: «Прометей» МПГУ, 2005. - 136 с.

55. Дейкина А.Д., Новожилова Ф.А. Тексты-миниатюры на уроках русского языка: Пособие для учителя. М.: Флинта, Наука, 2001. - 144 с.

56. Дейкина А.Д., Пахнова Т.М. Русский язык: Учебник-практикум для старших классов. М.: Вербум-М, 2001.-414 с.

57. Дейкина А.Д., Пахнова Т.М. Тематическое планирование на основе учебника-практикума «Русский язык для старших классов». М.: Вербум-М, 2002.-140 с.

58. Жигалова М.П. Учебно-познавательная деятельность старшеклассников при филологическом анализе. Русская словесность. - № 5.2004. - С. 61-64.

59. Жинкин Н.И. Язык речь - творчество. (Избранные труды) - Изд-во «Лабиринт», М., 1998. - 368 с.

60. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации М.: Наука, 1982. - 159 с.

61. Еремеева А.П. Работа над развитием навыков анализа текста с 4 по 8 кл. //Преемственность и перспективность в обучении рус. языку. Сб. ст. М., 1982.-С. 120-127.

62. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Моск. психолого - соц. инт-т, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 432 с.

63. Зинин С.А. Методика проблемно-сопоставительного анализа и ее роль в совершенствовании изучения курса литературы в 11 классе / Автореферат дисс. канд. пед. наук. -М, 1993. 16 с.

64. Злобина Т.А., Малиновский А.А. Читаем стихи: Учимся чувствовать, понимать, анализировать. М.: Вербум-М, 2004. - 141 с.

65. Ипполитова Н.А. Совершенствование механизмов речи школьников на уроках русского языка. РЯШ. - № 3. - 1995. - С. 3-8.

66. Ипполитова Н.А. Текст в системе изучения русского языка в школе. Материалы к спецкурсу. М., Наука, 1992. - 126 с.

67. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. -263 с.

68. Карнаух H.JI. Письменные работы по литературе. 9-11 кл./ H.JI. Карнаух, И.В. Щербина. 3-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2005. - 317 с.

69. Кожина М.Н. О специфике художественной и научной речи в аспекте функциональной стилистики. Пермь, 1966. - 213 с.

70. Кожина М.Н. Стилистика русского языка: Учебн. для студентов пед. ин-тов по спец. № 2101 «Русский язык и литература». М.: Просвещение, 1993. -221 с.

71. Кожинов В.В. Как пишут стихи. О законах поэтического творчества. М., «Просвещение», 1970. - 239 с.

72. Колесов В.В. Культура речи культура поведения. - JI., 1988. - 271 с.

73. Колесов В.В. История русского языка в рассказах. 3-е изд., перераб. -СПб.: «Аквилон», «Азбука-классика», 2005. - 224 с.

74. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М., 1984.- 175 с.

75. Коровина В.Я. От упражнений к системе совершенствования речи учащихся: Пособие для учителя литературы. М.: Мнемозина, 1996. - 158 с.

76. Костомаров В.Г. Наш язык в действии: Очерки современной русской стилистики. М.: Гардарики, 2005. - 287 с.

77. Красных В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации: Курс лекций. -М., 2001.

78. Купалова А.Ю. Язык и речь в школьном курсе родного языка. РЯШ. - № 1.-1999.-С. 27-33.

79. Купина Н.А. Лингвистический анализ художественного текста: Учебн. пособие для студ.- заочников V курса фак-тов языка и лит-ры пед. ин-тов. -М., Просвещение, 1980. 78 с.

80. Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения: Учебное пособие для студентов. М., Флинта: Наука, 1998. - 133 с.

81. Леонов С.А. Литература: Интегр. Уроки: 8-9 кл.: Пособие для учителя /С. А. Леонов. М.: Айрис-пресс: Айрис-дидактика, 2003. - 171 с.

82. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.-448 с.

83. Литература: Работа с поэтическими текстами: практич. задания. 9-11 кл. /авт.-сост. Е.В. Коркина; Под общ. ред. М.И. Свердлова. М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2003.-208 с.

84. Литература: Учимся понимать художественный текст: Задачник-практикум: 8-11 кл. /Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая, С.А. Шаповал. М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство ACT», 2001.-302 с.

85. Лихачев Д.С. Очерки по философии художественного творчества. РАН. Инт-т рус. лит. СПб: Рус. - Балт. Информац. Центр БЛИЦ, 1996. - 159 с.

86. Лотман Ю.М. О поэтах и поэзии. С.-Петербург: «Искусство - СПб», 1996.-848 с.

87. Лотман Ю.М. Статьи по семиотике культуры и искусства / Сост. Р.Г. Григорьева, Пред. С.М. Даниэля СПб.: Академический проект, 2002. - 544с.

88. Лотман Ю.М. Учебник по русской литературе для средней школы. М.: Языки русской культуры, 2001. - 256 с.

89. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ им. М.В. Ломоносова, 1979.-320 с.

90. Луценко Н.А. О сравнительном и других значениях творительного падежа. РЯШ. - №4. - 1998. - С. 89-95.

91. Львов М.Р. Роль родного языка в становлении духовного мира личности (Опыт моделирования). РЯШ. - №4. - 2001. - С. 3-8.

92. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка: Пособие для студентов педагогических вузов и колледжей. М.: Издательский центр «Академия»; Высшая школа, 1999. - 272 с.

93. Львов М.Р. Языковое чутье как фактор обучения. Русская словесность. -№7.-2005.-С. 43-49.

94. Львова С.И. Уроки словесности в 7-9 классах. Программа, планирование, материалы к урокам. М., 1993. - 270 с.

95. Львова С.И. Развитие языкового чутья и опора на него в обучении русскому языку. Русская словесность. -№ 6. 2002 - С. 43-46.

96. Максимов Л.Ю. О методике филологического анализа художественного произведения (на материале рассказа И. Бунина «Легкое дыхание»). РЯШ. -№6.-1993.-С.

97. Максимов Л.Ю. Понятие языковой системы в школьном курсе русского языка. РЯШ. - № 4. - 1994. - С. 3-10.

98. Махмудов Ш.А. Филологический анализ художественного текста вподготовке учителя-словесника для национальной школы / диссдокт. пед.наук. М., 1993.-477 с.

99. Махлин В.Л. Комментарии. // Бахтин М.М. Фрейдизм. Формальный метод в литературоведении. Марксизм и философия языка. Статьи. Изд-во «Лабиринт», 2000.

100. Мейлах Б.С. «. сквозь магический кристалл.»: Пути в мир Пушкина-М.: Высш. школа, 1990. 399 с.

101. Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. для учителя /Н.Е. Богуславская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова и др.; Под. ред.Т.А. Ладыженской. 2-е изд., испр. И доп. - М.: Просвещение, 1991. - 240 с.

102. Михальская А.К. Основы риторики. 10-11 классы. М.: Дрофа, 2002. -496 с.

103. Михальская А.К. Методические рекомендации к учебнику «Основы риторики. 10-11 кл.». Дрофа, 2002. - 191 с.

104. Нагибин Ю.М. Время жить. М.: Современник, 1987. - 511 с.

105. Никитина Е.И. Русская речь: Учебн. пособие по развитию связной речи для 8-9 кл. общеобразоват. учреждений / науч. ред. В.В. Бабайцева. М.: Просвещение, 1997.- 190 с.

106. Никитина Е.И. Раздумья по поводу комплексного анализа текста. -РЯШ.-№4.-2001.

107. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. М.: Наука, 1983. -215 с.

108. Новиков Л.А. Искусство слова. М.: Педагогика, 1982. - 127 с.

109. Новиков Л.А. Художественный текст и его анализ. М.: Рус. яз., 1988. -300 с.

110. Николина Н.А. «Колокольчик» Я.П. Полонского: жанр и структура текста. РЯШ. - № 6. - 2004. - С. 54-59.

111. Николина Н.А. Образ Родины в поэзии А.Ахматовой. РЯШ. - № 2. -1989.-С. 72-79.

112. Николина Н.А. «Поразительная планомерность построения.» (Лингвостилистический анализ стихотворения Ф.И. Тютчева «Как неожиданно и ярко.»). РЯШ. - № 5. - 2003. - С. 52-57.

113. Николина Н.А. Поэтическое завещание Державина. РЯШ. - 1996. - № З.-С. 60-65.

114. Николина Н.А. Филологический анализ текста: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. -256 с.

115. О проведении государственной (итоговой) аттестации по русскому языку в 9 классах общеобразовательных учреждений в 2005/06 учебном году. «Вестник образования» - № 54. - 2005. - С. 44-64.

116. Обогащение речи учащихся на уроках русского языка и литературного чтения. / Под ред. Л.П. Федоренко. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР. -М., 1956.-96 с.

117. Обучение русскому языку в школе: Учебн. пособие для студентов пед. вузов / под ред. Быстровой Е.А. М.: Дрофа, 2004. - 240 с.

118. Одинцов В.В. Стилистика текста. М.: Наука, 1980. - 263 с.

119. Очерки по стилистике художественной речи: Сб. статей / Под ред А.Н. Кожина.-М., 1979.

120. Пахнова Т.М. Готовимся к письменным и устным экзаменам по русскому языку: 9-11 кл. М.: Вербум-М, 2003. - 288 с.

121. Пахнова Т.М. Развивающая речевая среда как средство приобщения к культуре. РЯШ. - 2003. - № 4 - С. 8-16; № 5 - С. 3-11.

122. Пахнова Т.М. Реализация внутрипредметных связей при изучении лексики как средство совершенствования речи учащихся // Автореферат дисс. канд. пед наук. М., 1983. - 18 с.

123. Пахнова Т.М. Текст как основа создания на уроках русского языка развивающей речевой среды. РЯШ. - 2000. - № 4. - С. 3-11

124. Педагогический словарь / гл. ред. И.А. Каиров. Т.2. - М., 1960. - 766 с.

125. Пешковский A.M. Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилистики. М. Л., 1930. - 176 с.

126. Пешковский A.M. Объективная и нормативная точка зрения на язык // Избр. труды Подг. к печати, вступ. ст. и прим. И.А. Василенко и И.Р. Палей. М., 1959.-252 с.

127. Плотникова В.А. Из наблюдений над рукописями А.С. Пушкина. -Русская речь. № 3. - 1974. - С. 43-50.

128. Попова Е.А. Художественный текст в процессе литературной коммуникации. РЯШ. - № 6. - 2002. - С. 68-73.

129. Потебня А.А. Мысль и язык. //Русская словесность. От теории словесности к структуре текста. Антология. Под редакцией проф. В.П. Нерознака. М.: Academia, 1997. С. 51-65.

130. Потебня А.А. Из лекций по теории словесности. // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста. Антология. Под редакцией проф. В.П. Нерознака. М.: Academia, 1997. С. 66-84.

131. Пришвин М.М. Весна света. Сост., подг. текстов JI.A. Рязановой, Я.З. Гришиной. М.: Жизнь и мысль. 2001. - 576 с.

132. Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика - Пресс, 1999. - 438 с.

133. Работа по развитию речи на занятиях по русскому языку: Метод. Рекомендации // МПГУ, Шатова Е.Г., 1980. 158 с.

134. Розенталь Д.Э. Практическая стилистика русского языка, М., 1976. 342 с.

135. Рубинштейн СЛ. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. -147 с.

136. Русская словесность. От теории словесности к структуре текста. Антология. Под редакцией проф. В.П. Нерознака. М.: Academia, 1997. 320с.

137. Русский язык: Практика. 8 кл.: Пособие для общеобразоват. учреждений / Ю.С. Пичугов, А.П. Еремеева, А.Ю. Купалова и др.; Под ред. Ю.С. Пичугова. М.: Дрофа, 2004. - 272 с.

138. Русский язык: Практика. 9 кл.: Пособие для общеобразоват. учреждений / Ю.С. Пичугов, А.П. Еремеева, А.Ю. Купалова и др.; Под ред. Ю.С. Пичугова. М.: Дрофа, 2004. - 208 с.

139. Русский язык: Сборник текстов для проведения устного экзамена по русскому языку за курс основной школы. 9 класс /авт.-сост. Т.М. Пахнова. -М.: Дрофа, 2001.-96 с.

140. Русский язык: Сборник текстов для проведения устного экзамена по русскому языку за курс средней школы. 11 класс /авт.-сост. Т.М. Пахнова. -М.: Дрофа, 1999.-128 с.

141. Русский язык: Учеб. для 9 кл. общеобразоват. учреждений / С.Г. Бархударов, С.Е. Крючков, Л.Ю. Максимов и др. 27-е изд. М.: Просвещение. - АО «Московские учебники», 2005. - 208 с.

142. Русский язык: Учеб. для 9 кл. общеобразоват. учреждений/ М.М. Разумовская, С.И. Львова. В.И. Капинос, В.В. Львов; Под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. 6-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2004. - 269 с.

143. Рыбникова М.А. Избранные труды: К 100-летию со дня рождения /Сост. И.Е. Каплан. М.: Педагогика, 1985. - 248 с.

144. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения: Пособие для учителя. 4-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1985. - 288 с.

145. Сборник нормативных документов. Русский язык / Сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. М.: Дрофа. 2004. - 96 с.

146. Седов К.Ф. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной компетенции. М.: Лабиринт, 2004. - 320 с.

147. Сидоренко К.П. Скрытая цитата. РЯШ. - №2. - 1995. - С. 98-104.

148. Сидоренков В.А. Диалог с поэтическим текстом на уроке словесности в гимназии. РЯШ. № 2. - 1995. - С. 46-50.

149. Сидоренков В.А. Приемы самостоятельной работы с лингвистическим текстом. РЯШ. - № 6. - 1988.

150. Соколова Г.П. На урок с К. Бальмонтом (изучение и повторение обособленных членов предложения). - РЯШ. - № 1. - 1999. с. 12-20.

151. Солганик Г.Я. Стилистика русского языка. 10-11 кл.: Учеб. пособие для общеобразоват. заведений. 4-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2002. - 304 с.

152. Соловей Н.Я. Сравнивая рукописи. Русская речь. - № 3. - 1978.

153. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и анормальных детей: Сравнение и познание отношений предметов. М.: Изд-во «Просвещение», 1966.-223 с.

154. Степанова Л.С. Работа с текстом на уроках русского языка и литературы в IX классе общеобразовательной школы. РЯШ. - № 1. - 2004. - С. 24-30.

155. Степанова Л.С. Система работы с текстом на уроках русского языка и литературы: Учебно-методическое пособие для учителей и студентов педвузов/ Л.С. Степанова. М.: Вербум-М, 2005. - 319 с.

156. Текст на уроках русского языка: Тезисы докл. и выступлений участников науч.-практ. конф. (7 и 8 апреля 1994 г.) /Сост. М.Т. Баранов. -М.: МПГУ им. Ленина, 1994. 74 с.

157. Текучев А.В. Очерки по методике обучения русскому языку: Академия пед. Наук СССР. М.: Педагогика, 1980. - 230 с.

158. Томашевский Б.В. Стилистика. Учебное пособие. Л., Изд-во Ленингр. Унив-та, 1983.-288 с.

159. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М.; Л., 1949. - Т. 5; Т. 7.

160. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Собр. соч., Т. 2, М. -Л., Изд. АПН РСФСР, 1947.

161. Федоренко Л.П. Принципы и методы обучения русскому языку: пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1964. - 255 с.

162. Федотов О.И. Интертекстуальность. Изд. Дом «Первое сентября» Научно-методическая газета для учителей словесности «Литература» - № 23, 2005.-С. 20-21.

163. Филиппов К.А. Лингвистика текста: Курс лекций. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. - 336 с.

164. Ходякова Л.А. Живопись на уроках русского языка: Теория и методические разработки уроков. М.: Флинта: Наука, 2000. - 352 с.

165. Художественная речь. Функциональный и сопоставительно-функциональный анализ текста. Межвузовский сб. науч. тр. / Науч. ред. Е.М. Кубарев. Самара: Изд-во Сам ГПИ 1992. С. 24-33.

166. Хрестоматия по методике русского языка: Организация учеб. процесса по рус. яз. в шк.: Пособие для учителя / Авт.-сост. Б.Т. Панов, Л.Б. Яковлева. -М.: Просвещение, 1991.-271 с.

167. Чижова Т.И. Использование художественного текста в целях языкового и нравственного развития учащихся. РЯШ. - № 3. - 1995. - С. 9-15.

168. Шакирова Л.З., Сабаткоев Р.Б. Методика преподавания русского языка (на материале национальных школ): Пособие для учителя. СПб., филиал изд-ва «Просвещение»; Казань, «Магариф», 2003. - 376 с.

169. Шанский Н.М. Лингвистический анализ художественного текста. Л.: Просвещение, 1990. - 414 с.

170. Шанский Н.М., Махмудов Ш.А. Филологический анализ художественного текста: Пособие для студентов филологических факультетов педагог, вузов. СПб.: Специальная литература, 1999. - 319 с.

171. Шатова Е.Г. Соотношение и последовательность различных видов упражнений при формировании обобщенных знаний. //Образование в современной школе. 2001. - № 7. - С. 27-41.

172. Шмелев Д.Н. Русский язык в его функциональных разновидностях (к постановке проблемы). Изд-во «наука», М., 1977. - 168 с.

173. Шмелев Д.Н. Слово и образ /Отв. ред. А.А. Реформатский. М.: Изд-во «Наука», 1964. - 120 с.

174. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании // Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974. 428 с.

175. Щерба Л.В. Опыт лингвистического толкования стихотворений. /Избранные работы по русскому языку. М., 1957. - 188 с.

176. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. -М., 2002.-143 с.

177. Энциклопедия для детей. Т. 7. Искусство. Ч. 2. Архитектура, изобразительное и декоративно-прикладное искусство XVII XX веков / Глав. ред. М.Д. Аксенова. - М.: Аванта+, 1999.