Социально-педагогические условия формирования методической компетентности у начинающих преподавателей высших учебных заведений ФСБ России пограничного профиля

Киселёв, Алексей Витальевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-педагогические условия формирования методической компетентности у начинающих преподавателей высших учебных заведений ФСБ России пограничного профиля

Автореферат

Автор научной работы: Киселёв, Алексей Витальевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социально-педагогические условия формирования методической компетентности у начинающих преподавателей высших учебных заведений ФСБ России пограничного профиля"

На правах рукописи

004609765

КИСЕЛЁВ Алексей Витальевич

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У НАЧИНАЮЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ ФСБ РОССИИ ПОГРАНИЧНОГО ПРОФИЛЯ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (социальное воспитание, уровень профессионального образования)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

- ? ОКТт

Москва - 2010

004609765

Работа выполнена на кафедре социальной педагогики Московского городского психолого-педагогического университета

Научный руководитель:

Заслуженный работник высшей школы РФ, доктор педагогических наук, доцент Савин Юрий Викторович

Официальные оппоненты:

Заслуженный учитель РФ,

доктор педагогических наук, профессор

Сергеева Валентина Павловна

кандидат педагогических наук, доцент Георгадзе Михаил Суликович

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Российский государственный

социальный университет»

Защита состоится «14» октября 2010 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 850.013.02 при ГОУ ВПО «Московский городской психолого-педагогический университет» по адресу: 123290, г. Москва, Шелепихинская набережная, 2А, аудитория 206.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского город ского психолого-педагогического университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте МГППУ.

Автореферат разослан сентября 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

О.Г. Федоров

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изменения, происходящие в военном образовании Российской Федерации на современном этапе, предъявляют новые требования к учебно-воспитательному процессу в высших учебных заведениях ФСБ России пограничного профиля1, отражая потребность в преподавателях с высоким уровнем теоретических знаний и практических умений, способных к профессиональному росту. В связи с этим, проблема компетентности преподавателей приобретает глубокий общественно значимый смысл, в которой наиболее важным составляющим является его методическая компетентность.

Анализ современной научной литературы показывает, что вопросы методической компетентности преподавателя рассматриваются: в общетеоретическом анализе профессиональной компетентности педагога (А.Г. Асмолов, Р.Х. Гильмеева); в методологической компетентности и методологической культуре (Т.Б. Алексеева, П.А. Баранов, Р.У. Богданова, А.И. Кочетов, C.B. Кульневич, О.Е.Лебедев); в методическом мышлении (Н.Е. Кузовлева, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская); в методической рефлексии (О.С. Анисимов, Н.Ю. Посталюк); в компетентности и компетенции (O.A. Абдуллина, М.В. Аверина, И. А. Ильин, И.И. Лейман, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Матусевич, Г.В. Мухаметзянова, В.Г. Онушкин, Ю.И. Саенко, М.Н. Скат-кин и др.).

Проведенный анализ исследований различных научных подходов показал, что проблема формирования методической компетентности начинающих преподавателей с учетом социально-педагогических условий до сих пор не являлась предметом специального социально-педагогического исследования. Кроме того, нет единого подхода к определению понятий «методическая компетентность преподавателя», «методическая компетенция преподавателя» и ((методическое мастерство преподавателя».

Состояние образовательной практики военно-специальных учебных заведений свидетельствует о наличии ряда противоречий между:

• потребностью в квалифицированных педагогах и отсутствием образовательных учреждений, в которых происходит целенаправленная профессиональная подготовка преподавателей для военно-специальных учебных заведений;

• организацией процесса становления молодого педагога и неиспользованием возможностей социума учебного заведения;

• требованием к повышению уровня педагогической культуры профессорско-преподавательского состава и слабым знанием молодыми педагогами традиций ведомства и учебного заведения.

Недостаточная теоретическая разработанность проблемы и практическая значимость ее разрешения послужили основой для выбора темы диссертацион-

' Далее военно-специальные учебные заведения.

ного исследования «Социалыю-педагогичсскнс условия формирования методической компетентности у начинающих преподавателей высших учебных заведений ФСБ России пограничного профиля».

Научная задача исследования представляет собой выявление социально-педагогических условий, позволяющих обеспечить повышение эффективности процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений, для успешного решения ими педагогических задач.

Объект исследования: процесс формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений.

Предмет исследования: социально-педагогические условия, влияющие на процесс формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений.

Цель исследования: выявить, обосновать и апробировать социально-педагогические условия, обеспечивающие повышение эффективности процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений, и на этой основе разработать и обосновать модель процесса формирования методической компетентности у начинающих педагогов, а также подготовить практические рекомендации по совершенствованию данного процесса.

Исходя из проблемы, объекта, предмета, цели были сформулированы следующис-задач» исследования:-

1. Уточнить сущность и содержание методической компетентности педагога.

2. Выявить социально-педагогические предпосылки формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений.

3. Обосновать социально-педагогические условия, повышающие эффективность процесса формирования методической компетентности у начинающих педагогов.

4. Определить критерии и показатели методической компетентности преподавателя военно-специального учебного заведения.

5. Разработать и апробировать модель процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей.

Гипотеза исследования: процесс формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений будет успешным, если:

• организовать взаимодействие субъектов учебно-профессиональной среды военно-специального учебного заведения, направленное на оказание социальной поддержки начинающему педагогу;

• включить начинающих преподавателей в социально значимую деятельность в учебном заведении;

• соблюдать и использовать в своей педагогической деятельности традиции ведомства и учебного заведения.

Методологической основой исследования являются социально-педагогические идеи: о личности как субъекте социальной обусловленности развития человека и общества; о социальных институтах педагогического характера как устойчивых формах профессионального развития педагога, функционирующих на уровне военного социума; о социальном взаимодействии как процессе непосредственного или опосредованного циклического воздействия социальных объектов друг на друга; концепции социально-педагогического подхода к исследованию социальных явлений, личностно-ориентированного подхода к обучению и профессиональной деятельности педагогов, а также ведущие идеи отечественных специалистов в области теории и практики организации методической работы с преподавателями; представления о военно-специальном учебном заведении, как о социальном институте и воспитывающем коллективе.

Теоретическую базу исследования составляют: фундаментальные и общепедагогические исследования (Я.А. Коменский, Б.Т.Лихачев, A.C. Макаренко, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.). Ведущими принципами исследования стали: концептуальные основы компетентностного подхода (И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Ю.Г. Татур, Е.П. Тонконогая, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.); положения личностно-деятельностного подхода в педагогике высшей военной школы (A.B. Барабанщиков, В.И. Вдовюк, В.Н. Герасимов, В.П. Давыдов и др.); научные подходы к структуре педагогической деятельности (Г.М. Коджаспирова, В.Г. Крысько, Н.В. Кузьмина и др.); подходы к формированию и развитию педагогического мастерства (А.К. Быков, В.А. Скакун, И.Ф. Харламов и др.); основы реализации социально-педагогических технологий (Л.В. Мардахаев, О.Г. Прохорова, Ю.В. Савин, B.C. Торохтий и др.); положения об оценке качества педагогической деятельности (В.П. Беспалько, Г.И. Хозяинов, Р.Х. Шакуров и др.); о методах экспертной оценки и педагогических измерений (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Б.П. Битинас, Л.Г. Евла-нов, В.А. Кутузов и др.); научные подходы к профессиональному самоопределению личности с активной жизненной позицией и ее взаимосвязь с окружающей средой (Н.С. Дежникова, М.В. Дорн, ЮЛ. Еремкин, Т.Е. Ефимова, Д.А. Коноп-лянский, Е.В. Предеина, С.Н. Чистякова и др.); подходы влияния профильного обучения на профессиональную и социальную деятельность (А.Н. Вербичева, В.Г. Гунашев, А.Р. Демченко, И.С. Идилова, Л.Е. Ильина, В.И. Лях, Е.В. Сазонова, О.В. Хаказова); социально-педагогические идеи социализации личности (В.Г. Бочарова, З.И. Васильева, М.Г1. Гурьянова, A.B. Мудрик, М.М. Плоткин, B.C. Торохтий, Г.Н. Филонов).

ческий эксперимент, изучение документов, анкетирование, опрос и др.); математической статистики (£/-тест Манна-Уитни, тест Уилкоксона). Перечисленные методы обеспечили целостность исследования в соответствии с поставленными целями и задачами и стали основой опытно-экспериментальной работы.

Этапы исследования:

Первый этап (2003-2006 гг.) - поисково-констатирующий: предварительный отбор, изучение научной литературы по исследуемой проблеме. Были определены объект, предмет, цели, задачи и гипотеза исследования. На данном этапе разрабатывались замысел и методика работы, изучалась практика формирования методической компетентности у начинающих преподавателей в военно-специальных учебных заведениях, выявлялось содержание, методика и организация процесса формирования методической компетентности, обобщался передовой опыт, устанавливались основные противоречия исследуемого процесса.

Второй этап (2007-2009 гг.) - формирующий', уточнение гипотезы исследования, обоснование и проверка разработанной модели процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей, разработка критериев и показателей методической компетентности преподавателя, проведение опытно-экспериментальной работы.

Третий этап (2009-2010 гг.) - заключительно-обобщающий: проверка, обработка, анализ и обобщение полученных результатов; обсуждение их на заседаниях Ученого совета учебного заведения, кафедр и методических секций, в индивидуальных беседах с руководством кафедр, преподавателями и экспертами, выполнявшими педагогическую диагностику; формулирование основных выводов и практических рекомендаций по внедрению результатов исследования в процесс становления начинающих преподавателей; подготовка и издание публикаций по исследуемой проблеме, оформление диссертации.

Базу исследования составили начинающие преподаватели Голицын-ского пограничного института ФСБ России, Московского пограничного института ФСБ России, Хабаровского пограничного института ФСБ России и Московского областного филиала Московского университета МВД России. В опытно-экспериментальной работе принимали участие 227 человек. Из них: руководящий состав вузов - 7; начальники и заместители начальников кафедр - 32, преподаватели-методисты учебно-методических подразделений вузов - 17, ведущие педагоги кафедр - 92, начинающие преподаватели - 79, 38 из которых были включены в экспериментальную и контрольную группы.

Научная новизна исследования заключается:

• в определении социально-педагогических предпосылок, влияющих на формирование методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений;

• в уточнении сущности и содержания методической компетентности преподавателя военно-специального учебного заведения как интегративного качества личности педагога, проявляющегося в его социально-педагогических

потребностях, которое выражается в способности эффективно воздействовать на обучаемых на основе владения совокупностью психолого-педагогических и предметных знаний, умений, навыков и развития профессиональных качеств;

• в обосновании процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей, на основе использования социума военно-специального учебного заведения;

• в выявлении факторов, влияющих на личность начинающего преподавателя: стимулирующих и сдерживающих процесс формирования методической компетентности;

• в обосновании зависимости повышения эффективности процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений от социально-педагогических условий: создание для начинающих преподавателей в военно-специальных учебных заведениях сети социального партнерства; включение начинающих преподавателей в социально значимую деятельность; соблюдение и использование начинающими педагогами воинских традиций в педагогической деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит:

• в обосновании социально-педагогического подхода к реализации процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений, заключающегося в опоре на потенциал социума;

• в выявлении социально-педагогических предпосылок формирования методической компетентности у начинающих преподавателей: включение их в различные виды социальной деятельности; готовность наставников предоставить свой педагогический и методический опыт, для формирования методической компетентности; особая развитость социальных отношений в среде военно-специального учебного заведения; заметное повышение уровня развития социальной активности у современных начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений в совместной с курсантами учебно-воспитательной деятельности;

• в уточнении понятия «методическая компетентность преподавателя», как интегративного качества личности педагога;

• в установлении зависимости процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей от потенциала социума учебного заведения;

• в выявлении социально-педагогических условий, обеспечивающих повышение эффективности процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений;

• в раскрытии сущности и дополнении содержания процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений, включающего репродуктивный, адаптационный и творческий этапы;

• в определении критериев и показателей сформированности методической компетентности преподавателя.

Практическая значимость исследования заключается в разработке, апробировании, внедрении в методическую работу военно-специальных учебных заведений модели процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей на основе реализации возможностей социума; в разработке диагностического инструментария, в виде бланка экспертной оценки, по определению уровня методической компетентности педагога. Результаты исследования могут быть использованы: в методической работе учебного заведения, для повышения уровня методической компетентности профессорско-преподавательского состава; на курсах переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров; в методической подготовке аспирантов, адъюнктов и курсантов (слушателей). Полученные результаты могут способствовать активизации научных исследований в области методической работы с педагогами на основе использования социума.

Достоверность исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных параметров исследования; применением комплексной, методики исследования, соответствующей его объекту, предмету, цели, гипотезе, задачам; подтверждением гипотезы исследования на практике; репрезентативностью экспериментальной базы, сопоставимостью полученных результатов с педагогической практикой военно-специальных учебных заведений.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Методическая компетентность преподавателя военно-специального учебного заведения как интегративное качество личности педагога, проявляющееся в его социально-педагогических потребностях, которое выражается в способности эффективно воздействовать на обучаемых, на основе владения совокупностью психолого-педагогических и предметных знаний, умений, навыков и развития профессиональных качеств.

2. Социально-педагогическими предпосылками формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений являются: включение начинающих преподавателей в различные виды социальной деятельности; готовность наставников предоставить свой педагогический и методический опыт для формирования методической компетентности; особая развитость социальных отношений в среде военно-специального учебного заведения; значительный рост у начинающих преподавателей социально-педагогических потребностей, проявляющихся в особом стремлении усваивать социально-педагогический опыт и развивать деловые качества; заметное повышение уровня развития социальной активности у со-

временных начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений в совместной с курсантами учебно-воспитательной деятельности.

3. Модель процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей в качестве основных элементов включает социально-педагогические условия, на основе которых осуществляется данный процесс по этапам: репродуктивный - формирование у начинающих преподавателей знаний и умений передачи учебной информации курсантам; адаптационный - овладение начинающими преподавателями своей учебной дисциплиной, свободную ориентацию в материале, достаточную методическую вооруженность, а также поддержание всех форм контактов с аудиторией, с учетом се особенностей, применение различных способов разъяснения, доказательства, способность управлять вниманием курсантов, усвоение ими учебного материала; творческий - формирование у преподавателя способностей управлять не только усвоением материала с учетом особенностей аудитории, но и активизировать у курсантов собственное мышление, формулировать частные и промежуточные выводы.

4. Эффективность процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений находится в прямой зависимости от: создания для начинающих преподавателей в военно-специальных учебных заведениях сети социального партнерства; включения начинающих преподавателей в социально значимую деятельность; соблюдения и использования начинающим педагогом воинских традиций в педагогической деятельности.

Личный вклад автора состоит: в непосредственном руководстве и проведении опытно-экспериментальной работы; в анализе результатов теоретического и экспериментального исследования; во внедрении в процесс становления начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений модели процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей, на основе создания социально-педагогических условий.

хода из глобального кризиса» (Российский государственный социальный университет), на XXVII научно-практической конференции «Подготовка кадров в интересах оперативно-служебной деятельности органов безопасности» (Калининградский пограничный институт ФСБ России), заседаниях Ученых советов, методических советах, кафедр, методических секций, инструкторско-методических занятиях с профессорско-преподавательским составом военно-специальных учебных заведений. Материалы исследования используются в процессе формирования методической компетентности начинающих преподавателей в период становления их в должности.

Структура и объем диссертации. Диссертация изложена на 151 странице печатного.текста и включает: введение, три главы, заключение, список литературы (170 наименований, в том числе 3 иностранных, в тексте использованы 10 таблиц, 5 диаграмм, 3 рисунка, 7 приложений).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определены объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулирована гипотеза, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, изложены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Методическая компетентность начинающих преподавателей как проблема социально-педагогического исследования» осуществлен теоретический анализ проблемы становления и формирования методической компетентности у преподавателей военных вузов; раскрыта сущность и содержание методической компетентности преподавателя; определены особенности формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений.

Анализ литературных источников показал, что в научном сообществе нет единого понимания понятия «методическая компетентность преподавателя». По мнению многих авторов, под методической компетентностью преподавателя понимается единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, которая с одной стороны рассматривается как одна из ступеней профессионализма, составляющая основу педагогической деятельности преподавателя, а с другой стороны - как способность личности преподавателя на разном уровне решать различные типы педагогических задач. Исходя из анализа содержания основных понятий «компетентность», «метод» и «методический» автор определяет методическую компетентность как интегративное качество личности педагога, проявляющееся в его сог^апъно-педагогических потребностях, которое выражается в способности эффективно воздействовать на обучаемых, на основе владения совокупностью психолого-педагогических и предметных знаний, умений, навыков и развития профессиональных качеств. (Рис. 1). В данном случае, интегративное качество педагога выступает как потребность его в постоянном самосовершенствовании своего методического уровня.

Мстоднчсскан компетентность педагога

Психолого-педагогические знания, умения и навыки

Предметные знания, умения и навыки

Социально-педагогические

П0ТрСбН0С111

У V.

Профессиональные качества

Рис. 1. Структура методической компетентности педагога

В ходе изучения педагогической деятельности начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений определено, что многие из них методически не компетентны. Основной причиной этого является отсутствие специальных учебных заведений по целенаправленной подготовке педагогов. Выявленные на современном этапе особенности и проблемы позволили определить социально-педагогические предпосылки формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений, которыми стали: включение начинающих преподавателей в различные виды социальной деятельности; готовность наставников предоставить свой педагогический и методический опыт для формирования методической компетентности; особая развитость социальных отношений в среде военно-специального учебного заведения; значительный рост у начинающих преподавателей социально-педагогических потребностей, проявляющихся в особом стремлении усваивать социалыю-псдагогический опыт и развивать деловые качества; рост уровня развития социальной активности у современных начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений в совместной с курсантами учебно-воспитательной деятельности.

Во второй главе «Содержание процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей высших учебных заведений ФСБ России пограничного профиля» представлено обоснование и описание авторской модели процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений (Рис. 1).

Анализ педагогической практики показал, что процесс формирования методической компетентности у начинающих преподавателей целесообразно осуществлять по репродуктивному, адаптационному и творческому этапам. Репродуктивный - характеризуется формированием у начинающих преподавателей знаний и умений передачи учебной информации. Он не предполагает учета специфики как аудитории вообще, так и индивидуальных особенностей курсантов. Это низкий уровень, при котором все внимание преподавателя сосредоточено на правильности изложения материала, процесс усвоения курсантами не управляется и не регулируется. Адаптационный - направлен на изучение начинающими преподавателями своего предмета; свободную ориентацию в материале; достаточную методическую вооружен-

ность; поддержание контактов с аудиторией, учитывая ее особенности; применение различных способов разъяснения, доказательства; умение управлять вниманием курсантов; определение уровня усвоения курсантами учебного материала.

Социально*педагогические условия

Создание сети социального партнерства

Социально значимая деятельность

Соблюдение и использование традиций

Начинающий преподаватель

Рис. 2. Модель процесса формирования методической компетентности у начинающих преполавателей военно-специальных учебных заведений

Творческий - формировать у преподавателей способности активизировать у курсантов собственное мышление, побуждать их делать частные и промежуточные выводы, что позволит им видеть рассматриваемые явления на практике. Каждый этап имеет определенные ступени: подготовка к усвоению новых знаний; усвоение новых знаний; их закрепление и систематизация; применение на практике, формирование умений и навыков.

Исходя из теоретического и практического анализа, можно сделать вывод, что повышение эффективности данного процесса зависит от организации взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса, которое предполагает структурно-функциональную организацию педагогического пространства, что позволяет сформировать социально-педагогическую среду

военно-специального учебного заведения. Таким образом, одним из важных социально-педагогических условий в формировании методической компетентности начинающих преподавателей является создание социально-педагогической среды учебного заведения. Выявленные на современном этапе существенные недостатки социально-педагогической среды военно-специального учебного заведения показывают необходимость ее совершенствования, где главным для процесса формирования методической компетентности начинающих преподавателей является организация и осуществление взаимодействия субъектов данного процесса, которое автором определяется, как создание социальной среды в виде сети социального партнерства. Сущность организации взаимодействия начинающих преподавателей в военно-специальном учебном заведении с субъектами педагогического пространства в виде сети социального партнерства заключается во всесторонней социальной поддержке начинающего педагога, в формировании его методической компетентности. В диссертации отмечается, что взаимодействие начинающего педагога целесообразно осуществлять на трех взаимосвязанных уровнях: институциональном, вузовском и межличностном.

Анализ педагогической практики показал, что многие педагоги не участвуют в общественной жизнедеятельности курсантов, поэтому не знают их проблемы и потребности. Таким образом можно сделать вывод, что важным условием, обеспечивающим повышение эффективности процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений, является социально значимая деятельность педагога.

Так же было выявлено, что многие молодые педагоги недостаточно знают традиции ведомства и учебного заведения, а большинство из чих не используют их в своей педагогической деятельности. Для решения данной проблемы соискатель предлагает включить в процесс формирования методической компетентности у начинающих преподавателей усвоение воинских традиций, что в последующем позвогшт им применять их в своей педагогической деятельности. В связи с этим, соискатель определяет соблюдение и использование начинающими педагогами воинских традиций в педагогической деятельности как важное социально-педагогическое условие, обеспечивающее повышение эффективности процесса формирования у них методической компетентности.

Так же в диссертации определены критерии и показатели оценки уровня методической компетентности начинающих преподавателей, которые определяются количественной и качественной характеристикой. Автор опирается на позицию Н.В. Кузьминой, которая компетентность педагога определяет как развитие у него педагогических умений, разделяя их на основе компонентов системы педагогической деятельности: гностический — накопление и получение педагогом новых знаний о законах и механизмах функционирования педагогической системы; проектировочный - проектирование педагогом целей преподаваемого курса и путей их достижения; конструктивный - отбор и композиционное построение педагогом содержания курса, форм и методов

проведения учебных занятий; организаторский - реализация педагогом запланированного; коммуникативный — установление педагогически целесообразных взаимоотношений между педагогом и обучающимися. Но, при этом автор определяет, что данная система, предлагаемая Н.В. Кузьминой, требует дополнения. Автор разделяет гностический компонент педагогической деятельности на диагностический и прогностический компонент. Выделяет отдельно компоненты: оценочный, регулятивный, а так же умения использовать педагогом технические средства обучения. Все это, по мнению соискателя, позволит объективно и более точно определить уровень сформированности методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений.

Исходя из вышеизложенного, в диссертационном исследовании показателями методической компетентности преподавателя определяются педагогические умения: диагностические, прогностические, проектировочные, организаторские, оценочные, регулятивные, коммуникативные, умения использовать технические средства обучения, конструктивные, а критериями выступают уровни их развития у начинающего преподавателя.

В главе раскрывается содержание разработанной автором Программы опытно-экспериментальной работы (ОЭР), которая включает в себя элементы: целевой; стимулирующе-мотивационный; содержательный; онерационно-деятельностный; контрольно-регулировочный; оценочно-результативный.

В третьей главе «Обоснование социально-педагогических условий формирования методической компетентности у начинающих преподавателей высших учебных заведений ФСБ России пограничного профиля» раскрыто содержание реализации ОЭР по апробации разработанной соискателем м одели, осуществлен анализ результатов.

Повышение эффективности процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений определялось исходя из динамики данного процесса и анализа результатов замеров экспериментальной и контрольной групп (исходного, промежуточного и контрольного). При этом особое внимание уделялось обеспечению достоверности полученных результатов.

Первоначальным этапом ОЭР было определение уровня методической компетентности у 79 начинающих преподавателей Голицынского пограничного института ФСБ России, Московского пограничного института ФСБ России, Хабаровского пограничного института ФСБ России, а также для достоверности результата исследования в ОЭР были включены начинающие преподаватели Московского областного филиала Московского университета МВД России. К ОЭР были привлечены начинающие педагоги, которые прибыли в учебные заведения в период с 1 января по 1 сентября 2007 года. Уровень методической компетентности начинающих преподавателей определялся на основании экспертной оценки. Для проведения замеров в каждом учебном заведении была сформирована группа экспертов, в которую вошли представители различных структур, участвующие в учебно-воспитательном процессе.

Полученные результаты позволили сформировать равный сосгав экспериментальной (ЭГ) и контрольной групп (КГ^, в которые вошли 38 начинающих педагогов (Таблица 1).

Таблица 1

Состав контрольной и экспериментальной групп

X! Наименование учебного заведения Численность групп

и/п КГ ЭГ

1 Голицыне«™ пограничный институт ФСБ России 6 6

2 Московский пограничный институт ФСБ России 4 4

3 Хабаровский пограничный институт ФСБ России 5 5

4 Московский областной филиал Московского университета МВД России 4 4

Итого 19 19

Было установлено, что для начинающих преподавателей с низким уровнем методической подготовленности характерны бессистемное усвоение психолого-педагогических знаний, неумение применять их на практике, безразличное отношение к работе по самосовершенствованию. При решении педагогических задач преподаватели затруднялись прогнозировать и проектировать способы деятельности, чаще руководствуясь личным опытом, чем рекомендациями психолого-педагогической науки. Данные преподаватели в исследовании определялись, как методически не компетентные. Для начинающих педагогов со средним уровнем методической компетентности было характерно систематическое усвоение психолого-педагогических знаний, способность применять их в решении педагогических задач. При этом они придерживались структурно-логической схемы решения педагогических задач, и осуществляли подбор оптимальных способов деятельности. Преподавателям с высоким уровнем методической подготовленности присущи глубокие, системно усвоенные психолого-педагогические и предметные знания, способность применять их при решении различных педагогических задач, проявление в мышлении и педагогической деятельности творчества, способность к рефлексии, которая способствует быстрому накоплению, осмыслению и закреплению педагогического опыта. Преподаватели с высоким уровнем не были включены в ОЭР диссертационного исследования (Таблица 2).

Таблица 2

Исходный уровень методической компетентности начинающих преподавателей

№ п/п Начинающие преподаватели Уровни педагогических умений

нижнй средний высокий

1 ЭГ Количество 15 4 -

% от общего числа 78.9 21.1 -

2 кг Количество 15 4 -

% от общего числа 78,9 21,1 -

Следующим шагом ОЭР была реализация Программы ОЭР по проведению формирующего эксперимента с начинающими преподавателями ЭГ.

Формирующий эксперимент начинался с проведения первого этапа (репродуктивного) процесса формирования методической компетентности у педагогов ЭГ, в рамках которого был проведен комплекс мероприятий по организации взаимодействия различных субъектов учебно-воспитательного процесса с целью определения зависимости влияния социально-педагогического условия как создание сети социального партнерства для начинающих преподавателей на повышение эффективности данного процесса. Он включал организацию взаимодействия педагога на различных уровнях: институциональном - с институтами общества, вузами, органами, общественными организациями; вузовском - с сотрудниками различных отделов, служб, представителями других кафедр, руководителями и курсантами учебных подразделений вуза; межличностном - со значимыми для начинающего преподавателя лицами (наставники, опытные педагоги, специалисты и др.).

По итогам анализа проведенного этапа ОЭР было определено, что участие педагогов ЭГ в мероприятиях институционального уровня больше чем в КГ: в мероприятиях «международного» характера на 39 %; во Всероссийских мероприятиях на 27 %; в межвузовских мероприятиях на 23 %; в межведомственных мероприятиях на 40 %; в мероприятиях ведомства на 50 %; в мероприятиях, проводимых в вузе на 63 %; в мероприятиях, проводимых на кафедре на 40 %.

Вузовский уровень включал формирование у педагогов ЭГ педагогической культуры. Основной целью этой деятельности было развитие комплекса морально-психологических черт и поведенческих проявлений, характерных для профессорско-преподавательского состава вуза, который в целом позволил создать определенный сгиль жизни и мышления начинающего педагога. На основании вышеизложенного, данный уровень включал: формирование уважительного отношения всех сотрудников коллектива друг к другу; оказание взаимопомощи; формирование направленности на общее дело. Как показал анализ формирующего эксперимента, одним из важных факторов, от которого во многом зависит как совершенствуется начинающий преподаватель в данном коллективе, а также как относятся к совместной деятельности сотрудники коллектива, является стиль руководства данным коллективом.

Из практического исследования данной проблемы можно сделать вывод, что наиболее важным является организация взаимодействия начинающего преподавателя на межличностном уровне. В ОЭР данный уровень включал организацию и осуществление наставничества над педагогом ЭГ в педагогическом коллективе кафедры.

Промежуточный замер по итогам реализации социально-педагогического условия как создание сети социального партнерства дал положительную динамику проявления показателей методической компетентности у преподавателей ЭГ (Таблица 3).

Таблица 3

Развитие педагогических умений у начинающих преподавателей под влиянием сети социального партнерства

№ 11/11 Группы умений КГ (чел.) ЭГ (чел.)

низкий средний высокий низкий средний высокий

Кол. % Кол. % Кол. % Кол. % Кол. % Кол. %

1 Диагностические 15 78,9 4 21.1 - - 11 57,9 8 42,1 - -

2 Прогностические 13 68,4 6 31,6 - - 10 52,7 8 42,1 1 5,2

3 Проектировочные 16 84,2 3 15,8 - - 8 42,1 10 52,7 1 5,2

4 Организаторские 14 73,7 5 26,3 - - 12 63,2 7 36,8 - -

5 Оценочные 14 73,7 4 21,1 1 5,2 5 26,2 11 57,9 3 15,9

6 Регулятивные 16 84.2 3 15,8 - - 6 31,6 12 63,2 1 5,2

7 Коммуникативные 16 84,2 2 10,6 1 5,2 7 36,8 10 52,7 2 10,5

8 Использовать ТСО 8 42,1 6 31,6 5 26,3 2 10,5 10 52,7 7 36,8

9 Конструктивные 12 63,2 7 36,8 - - 7 36,8 9 47,4 3 15,8

Приведенные данные свидетельствуют об изменении качественной «картины» реализации социально-педагогического условия, взаимодействия начинающих преподавателей с субъектами педагогического пространства. Полученные результаты показали существенное влияние данного условия на развитие у преподавателей ЭГ умений: проектировочные (формулировать цели учебной дисциплины с учетом требований, предъявляемых профессиональной деятельностью; планировать учебную дисциплину с учетом поставленной цели; определять рациональные виды деятельности курсантов, способствующие успешному овладению знаниями, умениями и навыками; корректировать свою деятельность с учетом реакции обучающихся; устанавливать межпредметные связи учебного курса); оценочные (анализировать эффективность процесса решения педагогических задач; оценивать степень соответствия достигнутых и запланированных целей; анализировать сильные и слабые стороны деятельности курсантов); регулятивные (своевременно отказаться от прежних педагогических решений, потерявших актуальность; корректировать деятельность обучающихся на решение педагогических задач; корректировать процесс решения педагогической задачи на любом этапе деятельности; формулировать новые профессионально-педагогические задачи); коммуникативные (говорить выразительно и эмоционально; излагать материал в соответствии с содержанием учебного занятия; предвидеть и конструктивно разрешать проблемные вопросы); использовать технические средства обучения (разрабатывать планы учебных занятий с использованием технических средств обучения; подготавливать презентации и микропрезентации экранных наглядных материалов; изготавливать раздаточный материал, подбирать программное обеспечение и задания для индивидуальной работы курсантов; находить необходимую в учебно-воспитательном процессе информацию в сети «Интернет»; подобрать учебный материал, позволяющий развивать про-

фессиональные способности с учетом удовлетворения познавательных потребностей курсантов); конструктивные (отобрать материал для учебного занятия; выделять ключевые понятия и выявлять в них закономерности; планировать логические переходы от одного этапа учебного занятия к другому; располагать теоретический материал от простого к сложному; делать выводы по данной теме с учетом перехода к последующей). Полученные результаты свидетельствуют о правильности выдвинутой гипотезы, влияния взаимодействия субъектов учебно-профессиональной среды военно-специального учебного заведения, направленного на оказание социальной поддержки начинающему педагогу, на повышение эффективности процесса формирования у начинающих педагогов методической компетентности.

Следующий этап ОЭР был направлен на выявление зависимости повышения эффективности процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей ЭГ от участия их в социально значимой деятельности, которое осуществлялось в рамках второго этапа (адаптационного). Целью данной деятельности педагога была передача необходимых знаний, а также формирование у курсантов социальных качеств, способствующих формированию самоопределения и позитивной самореализации в учебно-воспитательном процессе учебного заведения. В исследовании данная цель достигалась путем закрепления педагогов ЭГ кураторами учебных групп.

Основными задачами по активизации социально значимой деятельности педагогов ЭГ в ОЭР являлись: создание благоприятных условий для развития у курсантов нравственных качеств, установление связей и партнерских отношений между курсантами и профессорско-преподавательским составом учебного заведения, оказание курсанту комплексной помощи в саморазвитии как будущего офицера.

Результаты ОЭР позволили определить, что данные задачи педагогами ЭГ были решены путем: создания педагогически ориентированной среды, для оптимального развития курсанта как будущего офицера; поддержания положительной направленности курсантов на защиту безопасности государства; социально-педагогического исследования по выявлению социальных и личностных проблем курсантов и учебных коллективов; обеспечения социально-педагогической поддержки курсантов в формировании у них личности офицера; социально-педагогической профилактики негативного влияния на курсантов отрицательно направленных лиц; социально-педагогической защиты прав курсантов; социально-педагогического консультирования.

Промежуточный замер по итогам реализации социально-педагогического условия как включение начинающих преподавателей в социально значимую деятельность дал положительную динамику проявления показателей методической компетентности (Таблица 4).

Таблица 4

Развитие педагогических умений под влиянием включенности начинающих педагогов в социально значимую деятельность

JV» п/п Группы умений КГ (чел.) ЭГ (чел.)

низкий средний высокий низкий средний высокий

Кол. % Кол. % Кол. % Кол. % Кол. % Кол. %

1 Диагностические 10 52.6 9 47.4 - 4 21,1 14 73,7 1 5,2

2 Прогностические 7 36,9 11 57,9 1 5,2 3 15,8 12 63,1 4 21,1

3 Проектировочные 8 42,1 11 57,9 - - 6 31,6 11 57,9 2 10,5

4 Организаторские 8 42,1 10 52,7 1 5,2 3 15,8 15 79 1 5,2

5 Оценочные 7 36,9 12 63,1 - - - - 10 52,6 9 47,4

6 Регулятивные 11 57,9 8 42,1 - s 26,3 12 63,2 2 10.5

7 Коммуникативные 8 42.1 9 47,4 2 10,5 1 5,2 9 47,4 9 47,4

8 Использовать ТСО 4 21,1 8 42,1 7 36.8 - - 9 47.4 10 52,6

9 Конструктивные 8 42.1 11 57,9 - - 4 21,1 8 42,1 7 36,8

Данные таблицы свидетельствуют о существенном влиянии социально-педагогического условия на развитие у педагогов ЭГ умений: диагностические (анализировать педагогические ситуации; выявлять проблемы и формулировать цели педагогической деятельности; выявлять индивидуально-психологические особенности обучающихся; проводить самоанализ и самооценку; формулировать задачи по достижению поставленных целей); прогностические (моделировать несколько вариантов решения педагогической задачи; прогнозировать результаты возможных вариантов педагогической деятельности; предвидеть трудности решения профессионально-педагогических задач; предвидеть факторы, способствующие успешному решению педагогической задачи; выбрать оптимальный вариант решения педагогической задачи); организаторские (организовать индивидуальную и групповую деятельность курсантов; творчески подходить к решению профессионально-педагогических задач; организовать самостоятельное изучение курсантами учебного материала). Анализ результатов также позволил определить влияние данного уровня на существенное развитие коммуникативных умений.

Таким образом, включение начинающего педагога в социально значимую деятельность в социокультурном контексте составляет стратегическую содержательно-функциональную основу в формировании у него методической компетентности, тем самым подтверждая выдвинутую в исследовании гипотезу.

В диссертации предоставлено обоснование зависимости повышения эффективности процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей от использования ими в педагогической деятельности воинских традиций, которое было реализовано в рамках третьего этапа (творческого). Основной целью данного этапа было усвоение начинающими педагогами исторически обусловленных традиций ведомства и учебного заведения, выступающих всеобщим регулятором поведения всего личного состава: беззаветная преданность и любовь к Родине, постоянная готовность

защищать ее до последней капли крови; непримиримость к врагам Отечества, высокая бдительность; верность воинскому долгу, военной присяге, самоотверженность к выполнению поставленных задач; любовь к Пограничной службе, к своей части и подразделению; постоянное стремление к совершенствованию своего профессионального уровня, неустанная борьба за высокую боевую готовность, образцовый порядок, организованность и дисциплину; войсковое товарищество и коллективизм, уважение к командиру; любовь к оружию и др.

В ходе формирующего эксперимента педагоги ЭГ принимали активное участие в патриотическом воспитании курсантов и гражданской молодежи. Например, в рамках патриотического воспитания молодежи педагоги реали-зовывали мероприятия военно-патриотического и военно-спортивного характера. Одной из основных форм использования традиций педагогами ЭГ для воспитания курсантов, в ходе формирующего эксперимента, была реализация мероприятий по организации и проведению с курсантскими коллективами различных патриотических акций, связанных с памятными датами: День защитника Отечества; День Победы; День пограничника; День начала Великой Отечественной войны; День милиции; День работника органов безопасности и др.

В ходе беседы с участниками ОЭР было определено, что спецификой использования воинских традиций в учебно-воспитательном процессе военно-специального учебного заведения является непрерывность их соблюдения и использования педагогами в педагогической деятельности.

Замер по итогам реализации социально-педагогического условия как соблюдение и использование педагогами ЭГ в педагогической деятельности воинских традиций показал положительную динамику развития педагогических умений (Таблица 5).

Таблица 5

Развитие педагогических умений под влиянием соблюдения и использования начинающими педагогами традиций

№ п/п Группы умений КГ (чел.) ЭГ (чел.)

низкий средний высокий низкий средний высокий

Кол. % Кол. 1 % Кол. % Кол. % Кол. % Кол. %

1 Диагностические 6 31,6 10 52,6 3 15,8 1 5,2 15 79 3 15,8

2 Прогностические 2 ; 10,5 15 79 2 10,5 12 63,1 7 36,9

3 Проектировочные 4 ¡21,1 13 68,4 2 10,5 1 5,2 13 68,5 5 26,3

4 Организаторские 4 | 21,1 Ч 57,8 4 21,1 1 5,2 8 42,1 10 52,7

5 Оценочные 3 15,8 15 ' 79 1 5,2 7 36,8 12 63,2

6 Регулятивные 6 31,6 11 . 57.9 2 10.5 1 5,2 10 52,7 8 42,1

7 Коммуникативные 3 15.8 12 63.1 4 21.1 1 5,2 9 47,4 9 47,4

8 Использовать ТСО 1 5.2 6 31,6 12 63.2 5 26,3 14 73,7

9 Конструктивные 4 21,1 14 73.7 1 5,2 1 5,2 10 52,7 8 42,1

Полученные данные свидетельствуют о том, что данное условие позволило развить у преподавателей ЭГ умения: организаторские (устанавливать доверительные взаимоотношения со всеми субъектами педагогической деятельности; создавать требовательно-доброжелательную обстановку совместной деятельности); оценочные (рефлексивно оценивать себя; объективно оценивать достижения и недостатки собственной педагогической деятельности); регулятивные (управлять собой); коммуникативные (объективно и тактично критиковать партнера по общению; воспринимать и учитывать критику в свой адрес).

ОЭР показала зависимость повышения результата процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений от соблюдения и использования в своей педагогической деятельности преподавателями различных воинских традиций, которые стали преобразовательным инструментом начинающего педагога в профессионала с высокой педагогической культурой. Полученные результаты свидетельствуют о правильности выдвинутой гипотезы и позволили подвести итог ОЭР.

Анализ результатов показал, что более высокого уровня методической компетентности достигли начинающие преподаватели экспериментальной группы (Рис. 3).

Рис. 3. Динамика формирования методической компетентности

Полученные результаты ОЭР позволили сравнить динамику формирования методической компетентности у начинающих педагогов ЭГ и КГ. Количество педагогов в ЭГ, показавших высокий уровень в итоговом замере выросло по сравнению с исходным уровнем на 42 %, а по сравнению с итоговым замером КГ на 31 %. Общий положительный результат ЭГ по отношению с итоговым замером КГ составил больше на 21 % (сумма высокого и среднего уровней).

Достоверность полученных данных диссертационного исследования подтверждена сравнением совместного упорядочения данных двух независимых выборок на основе применения ГУ-теста Манна-Уигни. Результаты теста дали основание отклонить принятую для проверки гипотезу Н0 (о том, что различия в показателях экспертной оценки экспериментальной группы и контрольной группы являются случайными) и принять гипотезу Н] (различия в показателях являются неслучайными), тем самым подтвердили достоверность полученных результатов.

Вторичное статистическое подтверждение достоверности полученных данных ОЭР подтверждено применением теста Уилкоксона, который проверил существование значимого различия между двумя зависимыми (связанными) выборками. Результаты значений теста подтвердили, что два набора показателей экспериментальной и контрольной групп значимо отличаются друг от друга, при этом вероятность допустимой ошибки - 0,001.

Таким образом, ход и результаты ОЭР подтверждают правильность выдвинутой гипотезы и позволили сделать следующие выводы:

1. Результаты исследования показали, что повышение эффективности процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений находится в прямой зависимости от социально-педагогических условий:

- создание для начинающих преподавателей в учебном заведении сети социального партнерства;

- включение начинающих преподавателей в социально значимую деятельность;

- соблюдение и использование начинающими преподавателями воинских традиций в педагогической деятельности.

2. Модель процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений имеет сложную иерархическую структуру и обеспечивает упорядочение и взаимосвязь всех субъектов данного процесса, как внутри учебного заведения, так и за его пределами, определяя место и роль социально-педагогических условий в совершенствовании процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений. Разработанная модель основана на системном, технологическом и личностно-деятелышстном подходах и включает компоненты: цели и задачи повышения эффективности данного процесса; средства их достижения; содержание организационно-управленческой деятельности, определяемой набором управленческих функций; роль и место каждого субъекта данного процесса и др. Целостность модели, как системы, обеспечивается посредством взаимосвязанных этапов, обеспечивающих взаимодействие всех субъектов процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений на институциональном, вузовском и межличностном уровнях.

3. ОЭР, проведенная в целях практической проверки представленных в диссертационном исследовании теоретических положений и выводов, подтверждает правильность выдвинутой гипотезы, о чем свидетельствуег позитивная динамика сформированное™ методической компетентности у начинающих преподавателей ЭГ. Достоверность полученных результатов подтверждена вторичной статистической оценкой ¿/-теста Манна-Уитни и теста Уил-коксона, которые подтвердили правильность выдвинутой гипотезы.

Проведенное исследование позволило сформулировать рекомендации и предложения, реализация которых могла бы способствовать повышению качества процесса формирования у начинающих преподавателей методической компетентности:

1. Органам управления образованием военно-специальных учебных заведений:

• рассмотреть возможность ежегодного проведения ведомственных мероприятий по повышению уровня методической компетентности начинающих педагогов;

• разработать документы, регламентирующие порядок проведения мероприятий, связанных со становлением начинающих преподавателей, в которых предусмотреть место для социально-педагогических условий.

2. Руководству вузов и кафедр:

• рекомендовать использовать разработанную в диссертации модель по формированию методической компетентности у начинающих преподавателей в рамках Программы становления начинающего преподавателя;

• использовать методику определения методической компетентности в процессе контроля проведения учебных занятий профессорско-преподавательским составом, а также в период конкурсных испытаний кандидатов на замещение должностей профессорско-преподавательского состава;

• поощрять лиц, привлекаемых в качестве экспертов по определению методической компетентности с целью повышения качества экспертной оценки;

• рекомендовать систематическое проведение научно-практических конференций и семинаров по обмену методическим опытом с профессорско-преподавательским составом;

• практиковать на заседаниях Ученых советов вузов, кафедр обсуждение вопросов по проблеме совершенствования уровня методической компетентности профессорско-преподавательского состава на основе использования социума

ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК:

1. Киселев A.B. Сущность и содержание методического мастерства преподавателя // Вестник Московского государственного областного университета: в 2 т. - М.: Издательство МГОУ, 2009. - Т. 1. - №> 3. - С. 130-137. (0,54 п. л.).

Научные публикации, изданные в других изданиях:

2. Киселев A.B. Преподавателями не рождаются, а ими становятся? (К вопросу решения проблемы комплектования вуза офицерско-преподавательскими кадрами) // Сборник научных статей. - Голицыно: ГПИ ФСБ России, 2007. -№ 1. - С. 13-19. (0,42 п. л.).

3. Киселев A.B. Возможности социума по повышению уровня методической компетентности педагога // Сборник научных статей. - Голицыно: ГПИ ФСБ России, 2008. -№ 2. - С. 67-70. (0,17 п. л.)

4. Киселев A.B. К вопросу комплектования должностей профессорско-преподавательского состава // Социальное образование и кадровое обеспечение социальной сферы: материалы VIII Всероссийского социально-педагогического конгресса: в 2 т.- М: Издательство ГСУ, 2008. - Т. 2. - С. 15-16. (0,21 п. л.).

5. Киселев A.B. Проведение конкурсных испытаний кандидатов при замещении должностей профессорско-преподавательского состава // Россия в глобальном мире: новые реалии и перспективы развития: материалы VIII Международного социального конгресса. РГСУ. Москва. М.: Крипто-логос, 2009. - С. 495-498. (0,22 п. л.)

6. Киселев A.B. Сущность и содержание процесса формирования методического мастерства начинающих преподавателей образовательных учреждений // Актуальные вопросы совершенствования воспитательной работы в органах ФСБ России: материалы научно-практической конференции. - Голицыно: ГПИ ФСБ России, 2009. - С. 125-131. (0,63 п. л.)

7. Киселев A.B. Социально-педагогические предпосылки формирования педагогической компетентности у начинающих преподавателей в учебных заведениях // Труды Калининградского пограничного института ФСБ России: научный сборник. Калининград: КПИ ФСБ России, 2010. - Вып. 3. — С. 112-117. (0,42 п. л.)

8. Киселев A.B. Влияние социально-педагогической среды в военных вузах на процесс формирования методической компетентности у начинающих педагогов // Подготовка кадров в интересах оперативно-служебной деятельности органов безопасности: материалы 27-й научно-практической конференции. Калининград: КПИ ФСБ России, 2010. - Ч. 2. - С. 23-26. (0,17 п. л.)

9. Киселев A.B. Проблемы становления и развития методической компетентности начинающих преподавателей военных учебных заведений (исторический аспект) // Органы государственной безопасности в Великой Отечественной войне: материалы научно-практической конференции: в 2 ч. Голицыно: ГПИ ФСБ России, 2010.-Ч. 1.-С. 154-170. (0,71 п. л.).

Общий объем публикаций 3,49 п. л.

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

КИСЕЛЁВ Алексей Витальевич

Научный руководитель заслуженный работник высшей школы РФ, доктор педагогических наук, доцент САВИН Юрий Викторович

Изготовление оригинал-макета КИСЕЛЁВ Алексей Витальевич

Подписано в печать 10 сентября 2010 Объем в печ. л. 1.4 Тир. 100

Формат 60x90 1/16 Объем в уч. изд. л. 1.4 Зах. № Л 91^

Тип. ГПИ ФСБ России 143043, Московская обл.. Голицыно-3. ¡Можайское шоссе, д. 75

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Киселёв, Алексей Витальевич, 2010 год

Введение.

Глава 1. Методическая компетентность начинающих преподавателей как проблема социально-педагогического исследования.

1.1. Теоретический анализ методической компетентности преподавателя

1.2. Проблемы становления и развития методической компетентности преподавателей вузов.

1.3. Социально-педагогические предпосылки формирования методической компетентности у начинающих преподавателей высших учебных заведений ФСБ России пограничного профиля.

Глава 2. Содержание процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей высших учебных заведений ФСБ России пограничного профиля.

2.1. Модель процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей высших учебных заведений ФСБ России пограничного профиля.

2.2. Критерии и показатели методической компетентности начинающих преподавателей высших учебных заведений ФСБ России пограничного профиля.

2.3. Содержание процесса опытно-экспериментальной работы по формированию методической компетентности у начинающих преподавателей высших учебных заведений ФСБ России пограничного профиля.

Глава 3. Обоснование социально-педагогических условий формирования методической компетентности у начинающих преподавателей высших учебных заведений ФСБ России пограничного профиля.

3.1 Создание сети социального партнерства в высшем учебном заведении ФСБ России пограничного профиля.

3.2. Включение начинающих преподавателей высших учебных заведений ФСБ России пограничного профиля в социально значимую деятельность.

3.3. Соблюдение и использование начинающими преподавателями высших учебных заведений ФСБ России пограничного профиля в практике обучения и воспитания курсантов традиций ведомства и учебного заведения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социально-педагогические условия формирования методической компетентности у начинающих преподавателей высших учебных заведений ФСБ России пограничного профиля"

Актуальность исследования. Изменения, происходящие в военном образовании Российской Федерации на современном этапе, предъявляют новые требования к учебно-воспитательному процессу в высших учебных заведениях ФСБ России пограничного профиля1, отражая потребность в преподавателях с высоким уровнем теоретических знаний и практических умений, способных к профессиональному росту. В связи с этим, проблема методичегской компетентности начинающих преподавателей приобретает глубокий общественно значимый смысл для обеспечения подготовки высококвалифицированных военных кадров.

Анализ современной научной литературы показывает, что вопросы методической компетентности преподавателя рассматриваются в контексте: общетеоретического анализа профессиональной компетентности педагога (А.Г. Асмолов, Р.Х. Гильмеева и др.); методологической компетентности и методологической культуры (Т.Б. Алексеева, П.А. Баранов, Р.У. Богданова,

A.И. Кочетов, С.В. Кульневич, О.Е. Лебедев и др.); методического мышления (Н.Е. Кузовлева, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.); методической рефлексии (О.С. Анисимов, Н.Ю. Посталюк и др.); компетентности и компетенции (О.А. Абдуллина, М.В. Аверина, И.А. Зимняя, И.А. Ильин, И.И. Лейман, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Матусевич, Г.В. Мухаметзянова,

B.Г. Онушкин, Ю.И. Саенко, М.Н. Скаткин и др.).

Проведенный анализ исследований различных научных подходов показал, что проблема формирования методической компетентности начинающих преподавателей с учетом социально-педагогических условий до сих пор не являлась предметом специального социально-педагогического исследования. Кроме того, нет единого подхода к определению понятий «методическая компетентность преподавателя», «методическая компетенция преподавателя» и «методическое мастерство преподавателя».

1 Далее военно-специальные учебные заведения.

• потребностью в квалифицированных преподавателях и отсутствием образовательных учреждений, в которых происходит целенаправленная профессиональная подготовка преподавателей для военно-специальных учебных заведений;

• возможностями социума учебного заведения и не использование их в процессе становления начинающего преподавателя;

Недостаточная теоретическая разработанность проблемы и практическая значимость ее решения послужили основой для выбора темы диссертационного исследования «Социально-педагогические условия формирования методической компетентности у начинающих преподавателей высших учебных заведений ФСБ России пограничного профиля».

Цель исследования: выявить, обосновать и апробировать социально-педагогические условия, обеспечивающие повышение эффективности процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений, и на этой основе разработать и обосновать модель процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей, а также подготовить практические рекомендации по совершенствованию данного процесса.

Гипотеза исследования: повышение эффективности процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений будет обеспечено, если:

- обосновать социально-педагогический, компетентностный и лично-деятельностный подходы к формированию методической компетентности начинающих преподавателей;

- разработать и внедрить модель процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений;

- определить и реализовать социально-педагогические условия, оказывающие влияние на эффективность исследуемого процесса.

Исходя из проблемы, объекта, предмета, цели и гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Уточнить сущность и содержание методической компетентности педагога.

3. Определить критерии и показатели методической компетентности преподавателя военно-специального учебного заведения.

4. Разработать и апробировать модель процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей.

5. Обосновать социально-педагогические условия, призванные повысить эффективность процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей.

Методологической основой исследования являются социально-педагогические идеи: о социальной обусловленности развития человека и общества; о социальных институтах педагогического характера как устойчивых формах профессионального развития педагога, функционирующих на уровне военного социума; о социальном взаимодействии как процессе непосредственного или опосредованного циклического воздействия социальных объектов друг на друга; о социально-педагогическом подходе к исследованию социальных явлений, компетентностного и личностно-деятельностного подходов к профессиональной деятельности педагогов, а также взгляды отечественных специалистов в области теории и практики организации методической работы с преподавателями; представления о военно-специальном учебном заведении, как о социальном институте и воспитывающем коллективе.

Теоретическую базу исследования составляют: фундаментальные и общепедагогические исследования (Я.А. Коменский, Б.Т. Лихачев, А.С. Макаренко, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.). Ведущими принципами исследования стали: компетентностный подход (И.А. Зимняя,

A.К. Маркова, Ю.Г. Татур, Е.П. Тонконогая, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.); личностно-деятельностный подход в педагогике высшей военной школы (А.В. Барабанщиков, В.И. Вдовюк, В.Н. Герасимов, В.П. Давыдов и др.); научные подходы к структуре педагогической деятельности (Г.М. Коджаспирова,

B.Г. Крысько, Н.В. Кузьмина и др.); подходы к формированию и развитию педагогического мастерства (А.К. Быков, В.А. Скакун, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов и др.); основы реализации социально-педагогических технологий (JT.B. Мар-дахаев, О.Г. Прохорова, Ю.В. Савин, B.C. Торохтий и др.); положения об оценке качества педагогической деятельности (В.П. Беспалько, Г.И. Хозяинов, Р.Х. Шакуров и др.); методы экспертной оценки и педагогических измерений (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Б.П. Битинас, Л.Г. Евланов, В.А. Кутузов и др.); научные подходы к профессиональному самоопределению личности с активной жизненной позицией и ее взаимосвязь с окружающей средой (Н.С. Деж-никова, М.В. Дорн, Ю.Л. Еремкин, Т.Е. Ефимова, Д.А. Коноплянский, Е.В. Предеина, С.Н. Чистякова и др.); подходы влияния профильного обучения на профессиональную и социальную деятельность (А.Н. Вербичева, t <

В.Г. Гунашев, А.Р. Демченко, И.С. Идилова, J1.E. Ильина, В.И. Лях, Е.В. Сазонова, О.В. Хаказова и др.); социально-педагогические идеи социализации личности (В.Г. Бочарова, З.И. Васильева, М.П. Гурьянова, А.В. Мудрик, М.М. Плоткин, B.C. Торохтий, Г.Н. Филонов и др.).

В основу диссертационного исследования положен комплекс взаимодополняющих общефилософских, педагогических, психологических методов исследования, включающих: теоретические (анализ, синтез, классификация, моделирование и др.); эмпирические (педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, изучение документов, анкетирование, опрос и др.); математической статистики (CZ-тест Манна-Уитни, тест Уилкоксона). Перечисленные методы обеспечили целостность исследования в соответствии с поставленными целями и задачами и стали основой опытно-экспериментальной работы.

Этапы исследования:

Первый этап (2003—2006 гг.) — поисково-констатирующий: предварительный отбор, изучение научной литературы по исследуемой проблеме. Были определены объект, предмет, цели, задачи и гипотеза исследования. На данном этапе разрабатывались замысел и методика работы, изучалась практика формирования методической компетентности у начинающих преподавателей в военно-специальных учебных заведениях, выявлялось содержание, методика и организация процесса формирования методической компетентности, обобщался передовой опыт, устанавливались основные противоречия исследуемого процесса.

Второй этап (2007—2009 гг.) — формирующий: уточнение гипотезы исследования, обоснование и проверка разработанной модели процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей, разработка критериев и показателей методической компетентности преподавателя, проведение опытно-экспериментальной работы.

Третий этап (2009—2010 гг.) — заключительно-обобщающий: проверка, обработка и анализ полученных результатов; обсуждение их на заседаниях

Ученого совета учебного заведения, кафедр и методических секций, в индивидуальных беседах с руководством кафедр, преподавателями и экспертами, выполнявшими педагогическую диагностику; формулирование основных выводов и практических рекомендаций по внедрению результатов исследования в процесс становления начинающих преподавателей; подготовка и издание публикаций по исследуемой проблеме, оформление диссертации.

Базу исследования составили начинающие преподаватели Голицын-ского пограничного института ФСБ России, Московского пограничного института ФСБ России, Хабаровского пограничного института ФСБ России и Московского областного филиала Московского университета МВД России. В опытно-экспериментальной работе принимали участие 226 человек. Из них: руководящий состав вузов — 7; начальники и заместители начальников кафедр — 32, преподаватели-методисты учебно-методических подразделений вузов — 17, ведущие педагоги кафедр - 92, начинающие преподаватели - 78, из которых составили: экспериментальную группу — 39 и контрольную группы — 39.

Научная новизна исследования заключается:

• в уточнении сущности и содержания методической компетентности преподавателя военно-специального учебного заведения как интегративного качества личности педагога, выражающегося в социально-педагогических потребностях, способности эффективно воздействовать на обучаемых на основе владения совокупностью психолого-педагогических и предметных знаний, умений, навыков, а также развития профессиональных качеств;

• в обосновании социально-педагогического, компетентностного и личностно-деятельностного подходов к реализации процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений;

• в выявлении социально-педагогических предпосылок, влияющих на формирование методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений;

• в определении факторов, влияющих на личность начинающего преподавателя: стимулирующих и сдерживающих процесс формирования методической компетентности;

• в разработке и экспериментальном обосновании модели процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений, включающая этапы реализации исследуемого процесса (репродуктивный, адаптационный и творческий); пространство субъектно-объектных отношений (субъекты — руководители, методи- ' сты, педагоги, специалисты и др., объекты — начинающие преподаватели); уровни социального взаимодействия (институциональный, вузовский и межличностный); социально-педагогические условия, на основе которых осуществляется данный процесс;

• в определении социально-педагогических условий (создание в военно-специальных учебных заведениях сети социального партнерства; включение начинающих преподавателей в социально значимую деятельность; соблюдение и использование начинающими преподавателями в практике обучения и воспитания курсантов традиций ведомства и учебного заведения) обеспечивающих повышения эффективности процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании использования потенциала социума учебного заведения в процессе формирования методической компетентности у начинающих преподавателей; в определении социально-педагогических предпосылок формирования методической компетентности у начинающих преподавателей (включение начинающих преподавателей в различные виды социальной деятельности; готовность опытных педагогов предоставить свой педагогический и методический опыт для формирования методической компетентности начинающих преподавателей; зрелость социальных отношений в среде учебного заведения; рост у начинающих преподавателей социально-педагогических потребностей, проявляющихся в стремлении усваивать социально-педагогический опыт и развивать профессиональные качества; повышение уровня развития социальной активности у начинающих преподавателей в совместной с курсантами учебно-воспитательной деятельности); в уточнении понятия «методическая компетентность преподавателя», как интегративного качества личности педагога; в определении критериев и показателей сформированности методической компетентности преподавателя; в обосновании повышения эффективности процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений от социально-педагогических условий (создание в военно-специальных учебных заведениях сети социального партнерства; включение начинающих преподавателей в социально значимую деятельность; соблюдение и использование начинающими преподавателями в практике обучения и воспитания курсантов традиций ведомства и учебного заведения); в раскрытии сущности и дополнения содержания процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений, включающего репродуктивный, адаптационный и творческий этапы.

Практическая значимость исследования заключается в разработке, апробировании, внедрении в методическую работу военно-специальных учебных заведений модели процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей на основе реализации возможностей социума; в разработке диагностического инструментария для определения уровня методической компетентности преподавателя. Результаты исследования могут быть использованы: в методической работе учебного заведения-в интересах повышения уровня методической компетентности профессорско-преподавательского состава; на курсах переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров; в методической подготовке адъюнктов (аспирантов) и курсантов (студентов).

Достоверность исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных параметров исследования; применением комплексной методики исследования, соответствующей его объекту, предмету, цели, гипотезе, задачам; подтверждением гипотезы исследования на практике; репрезентативностью экспериментальной базы, сопоставимостью полученных результатов с педагогической практикой военно-специальных учебных заведений.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Методическая компетентность преподавателя военно-специального учебного заведения выступает как интегративное качество личности педагога, выражающееся в социально-педагогических потребностях, способности эффективно воздействовать на обучаемых на основе владения совокупностью психолого-педагогических и предметных знаний, умений, навыков, а также развития профессиональных качеств.

2. Социально-педагогическими предпосылками формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений являются: включение начинающих преподавателей в различные виды социальной деятельности; готовность опытных педагогов предоставить свой педагогический и методический опыт для формирования методической компетентности начинающих преподавателей; зрелость социальных отношений в среде учебного заведения; рост у начинающих преподавателей социально-педагогических потребностей, проявляющихся в стремлении усваивать социально-педагогический опыт и развивать профессиональные качества; повышение уровня развития социальной активности у начинающих преподавателей в совместной с курсантами учебно-воспитательной деятельности.

3. Модель процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей включает: этапы реализации исследуемого процесса (репродуктивный, адаптационный и творческий)', пространство субъектно-объектных отношений (субъекты — руководители, методисты, педагоги, специалисты и др., объекты — начинающие преподаватели); уровни социального взаимодействия (институциональный, вузовский и межличностный); социально-педагогические условия, на основе которых осуществляется данный процесс.

4. Эффективность процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений находится в прямой зависимости от социально-педагогических условий: создание в учебных заведениях сети социального партнерства; включение начинающих преподавателей в социально значимую деятельность; соблюдение и использование начинающими преподавателями в практике обучения и воспитания курсантов традиций ведомства и учебного заведения.

Личный вклад автора состоит: в непосредственном руководстве и проведении опытно-экспериментальной работы; в анализе результатов теоретического и экспериментального исследования; во внедрении в процесс становления начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений модели процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей на основе создания социально-педагогических условий, в разработке диагностического инструментария для определения уровня методической компетентности преподавателя.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всей опытно-экспериментальной работы (ОЭР). Предварительные данные исследования нашли отражение в научных статьях, опубликованных в г. Москве, Московской и Калининградской областях. Рекомендации по внедрению и использованию результатов исследования докладывались и обсуждались на VIII Всероссийском социально-педагогическом конгрессе «Социальное образование и кадровое обеспечение социальной сферы» (Российский государственный социальный университет), на VIII Международном социальном конгрессе «Россия в глобальном мире: новые реалии и перспективы развития» (Российский государственный социальный университет), на научно-практической конференции «Актуальные вопросы совершенствования воспитательной работы в органах ФСБ России» (Голицынский пограничный институт ФСБ России), на годичных научных чтениях «Технологии обеспечения социального благополучия человека и общества в условиях выхода из глобального кризиса» (Российский государственный социальный университет), на XXVII научно-практической конференции «Подготовка кадров в интересах оперативно-служебной деятельности органов безопасности» (Калининградский пограничный институт ФСБ России), заседаниях Ученых советов, методических советах, кафедр, методических секций, инструкторско-методических занятиях с профессорско-преподавательским составом военно-специальных учебных заведений. Материалы исследования используются в процессе формирования методической компетентности начинающих преподавателей в период становления их в должности.

Структура и объем диссертации. Диссертация изложена на 185 страницах печатного текста и включает: введение, три главы, заключение, список литературы (170 наименований, в том числе 3 иностранных), в тексте использованы 10 таблиц, 5 диаграмм, 3 рисунка, 7 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

2. Результаты исследования показали, что совершенствование процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений является одной из важных задач в становлении их в должности преподавателя, способными успешно решать задачи по подготовке офицерских кадров. Анализ педагогической практики военно-специальных учебных заведений показал, что формирование методической компетентности у начинающих преподавателей имеет социально-педагогические предпосылки: включение начинающих преподавателей в различные виды социальной деятельности; готовность опытных педагогов предоставить свой педагогический и методический опыт для формирования методической компетентности начинающих преподавателей; зрелость социальных отношений в среде учебного заведения; рост у начинающих преподавателей социально-педагогических потребностей, проявляющихся в стремлении усваивать социально-педагогический опыт и развивать профессиональные качества; повышение уровня развития социальной активности у начинающих преподавателей в совместной с курсантами учебно-воспитательной деятельности.

3. Исходя из компетентностного подхода к формированию методической компетентности начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений позволило определить критерии ее сформированное™: мотивационно-целеполагающий; аксиологический; когнитивный; операционный; аналитико-рефлексивный; индивидуальный.

Опираясь на позицию Н.В. Кузьминой, уровень сформированное™, методической компетентности начинающих преподавателей определялся через оценку развития у них педагогических умений как внешнего проявления ее показателей, разделяя их на компоненты системы педагогической деятельности: диагностический, прогностический, проектировочный, организаторский, оценочный, регулятивный, коммуникативный, умения использовать технические средства обучения, конструктивный.

4. Модель процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений имеет сложную иерархическую структуру и обеспечивает упорядочение и взаимосвязь всех субъектов данного процесса, как внутри учебного заведения, так и за его пределами и включает в себя: этапы реализации исследуемого процесса (репродуктивный, адаптационный и творческий); пространство субъектно-объектных отношений (субъекты — руководители, методисты, педагоги, специалисты и др., объекты — начинающие преподаватели); уровни социального взаимодействия (институциональный, вузовский и межличностный); социально-педагогические условия, на основе которых осуществляется^ данный процесс. Разработанная модель основана на системном, технологическом^ и лич-ностно-деятельностном подходах, и включает компоненты: цели и задачи повышения результата данного процесса; средства их достижения; содержание организационно-управленческой» деятельности, определяемой набором управленческих функций; роль,и место каждого субъекта данного процесса и др. Целостность модели, как системы, обеспечивается посредством взаимосвязанных этапов, обеспечивающих взаимодействие всех субъектов(процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений.

5. Сущность, повышения эффективности процесса формирования методической компетентности у начинающих педагогов, состоит в переходе педагогической системы, охваченной социальной сферой учебного заведения, на более высокий качественный уровень. Переход осуществлялся на основе внедрения в него социально-педагогических условий: создание для начинающих преподавателей в военно-специальном учебном заведении сети социального партнерства; включение начинающих преподавателей в социально значимую деятельность; соблюдение и использование начинающими преподавателями в практике обучения и воспитания курсантов традиций ведомства и учебного заведения.

6. Полученные результаты ОЭР показали, что на повышение эффективности процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений влияет социально-педагогического условия, как организация взаимодействия субъектов педагогического пространства в виде создания сети социального партнерства. ОЭР показала, что главным условием эффективности данного процесса является организация взаимодействия начинающих преподавателями с различными субъектами педагогической сферы по трем взаимосвязанным уровням: институциональном, вузовском и межличностном.

Полученные результаты показали существенное влияние данного условия на развитие у начинающих преподавателей ЭГ педагогических умений: проектировочные (умение формулировать цели учебной дисциплины с учетом требований, предъявляемые профессиональной деятельностью; умение планировать учебную дисциплину с учетом поставленной цели; умение определять рациональные виды деятельности курсантов, способствующие успешному овладению знаниями, умениями и навыками; умение корректировать свою деятельность с учетом реакции обучающихся; умение устанавливать межпредметные связи учебного курса); оценочные (умение анализировать эффективность процесса решения педагогических задач; умение оценивать степень соответствия достигнутых и запланированных целей; умение анализировать сильные и слабые стороны деятельности обучающихся); регулятивные (умение своевременно отказаться от прежних педагогических решений, потерявших актуальность; умение корректировать деятельность обучающихся на решение педагогических задач; умение корректировать процесс решения педагогической задачи на любом этапе деятельности; умение формулировать новые профессионально-педагогические задачи); коммуникативные (умение говорить выразительно и эмоционально; излагать материал в соответствии с содержанием учебного занятия; умение предвидеть и конструктивно разрешать проблемы вопросы); использовать технические средства обучения (умение разрабатывать планы учебных занятий с использованием технических средств обучения; умение подготавливать презентации и микропрезентации экранных наглядных материалов; умение изготавливать раздаточный материал, подбирать программное обеспечение и задания для индивидуальной работы обучающихся; умение находить необходимую в учебно-воспитательном процессе информацию в сети «Интернет»; умение подобрать учебный материал, позволяющий развивать профессиональные способности с учетом удовлетворения познавательных потребностей курсантов); конструктивные (умение отобрать материал для учебного занятия; умение выделять ключевые понятия и выявлять в них закономерности; умение планировать логические переходы от одного этапа учебного занятий к другому; умение располагать теоретический материал от простого к сложному; умение делать выводы по данной теме с учетом перехода к последующей): Полученные результаты свидетельствуют о правильности выдвинутой гипотезы, влияния взаимодействия субъектов учебно-профессиональной среды военно-специального учебного заведения, направленного на оказание социальной поддержки начинающему педагогу, на повышение результата процесса формирования у молодых педагогов методической компетентности

7. Результаты внедрения в процесс формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений второго социально-педагогического условия как включение начинающих педагогов в социально значимую деятельность обеспечило повышение эффективности данного процесса.

Полученные данные свидетельствуют о существенном влиянии данного условия на развитие педагогических умений: диагностические (умение ана 5 1 лизировать педагогические ситуации; умение выявлять проблемы и формулировать цели педагогической деятельности; умение выявлять индивидуально-психологические особенности обучающихся; умение проводить самоанализ и самооценку; умение формулировать задачи по достижению поставленных целей); прогностические (умение моделировать несколько вариантов решения педагогической задачи; умение прогнозировать результаты возможных вариантов педагогической деятельности; умение предвидеть трудности решения профессионально-педагогических задач; умение предвидеть факторы, способствующие успешному решению педагогической задачи; умение выбрать оптимальный вариант решения педагогической задачи); организаторские (умение организовать индивидуальную и групповую деятельность курсантов; умение творчески подходить к решению профессионально-педагогических задач; умение организовать самостоятельное изучение курсантами учебного материала). Анализ результатов также позволил определить влияние данного уровня на существенное развитие организаторских и коммуникативных умений у начинающих преподавателей ЭГ.

8. Не менее важным социально-педагогическим условием, повышения результата процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений, является соблюдение и использование начинающими преподавателями в практике обучения и воспитания курсантов традиций ведомства и учебного заведения. Исследование показало, что наиболее существенными и эффективными из них являются: беззаветная преданность и горячая любовь к Родине, постоянная готовность защищать ее до последней капли крови; непримиримость к врагам Отечества, высокая бдительность; верность воинскому долгу, военной присяге, самоотверженность к выполнению поставленных задач; любовь к Пограничной службе, к своей части и подразделению; постоянное стремление к совершенствованию своего профессионального уровня, неустанная борьба за высокую боевую готовность, образцовый порядок, организованность и дисциплину; войсковое товарищество и коллективизм, уважение к командиру; любовь к оружию и др.

Полученные данные свидетельствуют о том, что данное условие позволило развить у начинающих преподавателей ЭГ педагогические умения: организаторские (устанавливать доверительные взаимоотношения со всеми субъектами педагогической деятельности; создавать требовательно-доброжелательную обстановку совместной деятельности); оценочные (рефлексивно оценивать себя; объективно оценивать достижения и недостатки собственной педагогической деятельности); регулятивные (управлять собой); коммуникативные (объективно и тактично критиковать партнера по общению; воспринимать и учитывать критику в свой адрес).

9. В диссертационном исследовании достоверность полученных результатов проверенна с помощью вторичной статистической оценка U — тестом Манна-Уитни и тестом Уилкоксона, которые подтвердили достоверность полученных результатов и правильность положений гипотезы исследования.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

В целях повышения качества процесса формирования методической компетентности у начинающих преподавателей военно-специальных учебных заведений рекомендуется:

1. Органам управления образованием военно-специальных учебных заведений:

• разработать документы, регламентирующие порядок проведения мероприятий, связанных со становлением начинающих преподавателей, в которых предусмотреть место социально-педагогический условий.

2. Руководству вузов и кафедр:

• с целью повышения качества экспертной оценки поощрять лиц, привлекаемых в качестве экспертов по определению методической компетентности;

• рекомендовать систематическое проведение научно-практических конференций и семинаров по обмену опытом в проведении методической работы с профессорско-преподавательским составом;

• практиковать на заседаниях ученых советов вузов, заседаниях кафедр обсуждение вопросов по проблеме совершенствования уровня методической компетентности профессорско-преподавательского состава на основе использования социума;

• издать публикации по воинским традициям ведомства, которые можно эффективно использовать в воспитании курсантов военно-специальных учебных заведений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Киселёв, Алексей Витальевич, Москва

1. Андреева Г.М. Социальная психология: учебник для вузов / Г.М. Андреева.- 5-е изд., испр. и доп.- М.: Аспект Пресс, 2004. — 365 с.

2. Андросова З.А. Мониторинг непрерывного повышения уровня профессиональной компетентности педагогов ДО (дополнительного образования) / З.А. Андросова; З.А. Андросрва // Доп. образование: журнал 2005. -N1.- С. 35-31.

3. Афанасьев В.В. Педагогические технологии управления учебно-познавательной деятельностью студентов в высшей профессиональной школе: Дис. . д-ра пед. наук: М., 2003. - 497 с.

4. Бабаев Р.Х. Педагогические особенности формирования профессиональной компетентности к воспитательной работе студентов педагогических вузов: Дис. канд. пед. наук. Курган-Тюбе, 2009. - 188 с.

5. Баева Т.Е. Применение статистических методов в педагогическом исследовании : учеб.-метод. пособие для студентов и аспирантов ин-та физ. культуры / Т.Е. Баева, С.Н. Бекасова, В.А. Чистяков. СПб. : НИИХ, 2001. -81 с.

6. Барабанщиков А.В. Научно-педагогические основы формирования профессионального мастерства преподавателя академии // Пути совершенствования профессионального мастерства преподавателя. — М.: ВПА, 1975. С. 10-25.

7. Барбашова JI.И. Развитие ценностных ориентаций учителя как условие совершенствования его профессиональной компетентности: Дис. . канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 2009. - 177 с.

8. Басов Н.Ф. История социальной педагогики: Учебное пособие для студентов высших пед. учеб. заведений / Н.Ф. Басов, В.М. Басова, А.Н. Кравченко. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 256 с.

9. Белинская Е.П. Социальная психология личности / Е.П. Белинская, О.А. Тихомандрицкая. М.: Аспект пресс, 2005. - 301 с.

10. Болотов В.А., Сериков В.В. Комлетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. - № 10. — С. 8-14.

11. Бондаревская Е.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций / Е.В. Бондаревская, С.В. Куль-невич // Педагогика : науч.-теорет. журн. 2004. - N10. - С. 23-31.

12. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов СПб: Питер, 2000. - 304 с.

13. Борытко Н. М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография / Науч. ред. Н. К. Сергеев. — Волгоград: Перемена, 2001. — 181 с.

14. Булавенко О.А. Сущностные характеристики профессиональной компетентности / О.А. Булавенко // Школ, технологии : науч.-практ. журн. школ, технолога (завуча). 2005. - N3. - С. 40-44.

15. Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. 544 с.

16. Бурцева JI.B. Формирование речевых компетенций учащихся:// Управление школой. 2007. - № 8./JT.B. Бурцева//Управление школой. - 2007. - № 8. - С. 46-47.

17. Быков А.К. Развитие педагогического мастерства преподавателя высшей военной школы: теория и практика. Ml: ВУ, 2000. - 200 с.

18. Васенина Т.И. Методическое объединение как условие развития профессиональной компетентности педагогов: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2008.- 178 с.

19. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. 2003. - №10. - С. 51-55.

20. Вдовюк В.И., Шабанов Г.А. Педагогика высшей военной школы: Современные проблемы в структурно-логических схемах и таблицах: Учебное пособие. М.: ВУ, 1996. - 66 с.

21. Вегнер Е.Г. Формирование методологической компетентности будущего учителя географии средствами модульного обучения: Дис. . канд. пед. наук. М., 2007. - 216 с.

22. Виленский В .Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие / Под ред. В.А.Сластенина. М.: Педагогическое общество России, 2004. - 192 с.

23. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. — М.: НМЦ СПО, 1999. — 163 с.

24. Военная дидактика / Под ред. В.Г. Михайловского. М.: МО РФ,2005.

25. Военная психология и педагогика: Учеб. пособие / Под ред. П.А. Корчемного, Л.Г. Лаптева, В.Г. Михайловского. М.: Совершенство, 1998. -384 с.

26. Волков Б.С. Основы профессиональной ориентации: Учеб. пособие для вузов. М.: Академический Проект, 2007. 333 с.

27. Гаврилюк В.В. Компетентностный подход в профессиональном образовании / В. В. Гаврилюк, Г. Г. Сорокин // Образование и общество: науч., информ.-аналит. журн. 2006. - N3. - С. 46-52.

28. Гаибова Е.В. К определению общих учебных компетентностей . старшеклассников/Е.В. Гаибова, А.П. Чернявская//Инновации в образованиижурнал. 2006. - N5. С. 28-39.

29. Галагузова Ю.Н., Сорвачева Г.В., Штинова Г.Н. Социальная педагогика: Практика глазами преподавателей и студентов: Пособие для студ. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. 224 с.

30. Гейхман Л.К. Коммуникативная компетентность профессионала / Л.К. Гейхман // Проф. образование: журнал. 2006. - N3. - С. 28-29.

31. Гнатышева Е.А. Модель профессиональной компетентности руководителя / Е.А. Гнатышева // Проф. образование: журнал. 2006. - N3. - С. 21.

32. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. СПб.: Речь, 2004. — 272 с.

33. Голуб Г.Б. Метод проектов технология компетентностно-ориентированного образования: метод, пособие для педаг.-рук. проектов учащихся осн. школы/Г.Б. Голуб, Е.А. Перелыгина, О.В. Чуракова; ред.: Е.А. Коган. - Самара: Корпорация «Федоров», 2006. - 176 с.

34. Гордиевских В.М., Петухов Д.В. Технические средства обучения: Учеб. пособие. Шадринск: ШГПИ, 2006. - 152 с.

35. Гордиевских В.М. Формирование компетентности в использовании технических средств обучения у студентов гуманитарных специальностей педвуза: Дис. . канд. пед. наук. Сургут, 2007. - 197 с.

36. Горелова Г.Г. Культура и личностный стиль педагогической деятельности // Педагогика. 2002. - №6. - С. 61-66.

37. Грезнева О.Ю. Научные школы (педагогический аспект). М., 2003.-69 с.

38. Гурье JI.И. Проектирование педагогических систем: Учеб. пособие: Казан, гос. тнхнол. ун-т. Казань. - 2004. - 212 с.

39. Давыдов В.П. Воспитание курсантов высших пограничных училищ в процессе обучения. Учебное пособие. М.: Московское высшее пограничное командное Ордена Октябрьской революции Краснознаменное училище КГБ СССР имени Моссовета, 1988. - 251 с.

40. Дахин А.Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника?/А.Н. Дахин//Стандарты и мониторинг в образовании: на-уч.-информ. журн. 2004. - N2. - С. 42-47.

41. Дахин А.Н. Образовательная компетентность: от существующего знания к возникающей инновационной культуре/А.Н. Дахин/ЯПкол. технологии: науч.-практ. журн. школ, технолога (завуча). 2006. - N5. - С. 35-44.

42. Дубаков А.В. Формирование коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач: Дис. . канд. пед. наук. -Магнитогорск, 2009. 197 с.

43. Жуков В.К. Алгоритм становления начинающего преподавателя (по опыту ГВИ ФПС РФ). Учебно-методическое пособие, Голицыно: 1999.38 с.

44. Запятая О.В. Общие умения коммуникации как компонент содержания образования. — Красноярск: Красноярский краевой институт повышения квалификации работников образования, 2005. 48 с.

45. Зверяев А.П: Профессиональное становление начинающих преподавателей военно-технических дисциплин высших учебных заведений Министерства обороны Российской Федерации: Дисс. . канд. пед. наук. М:, 2004. 183 с.

46. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: учеб. пособие. М.: Издательств Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. - 480 с.

47. Зеер Э.Ф. Саморегулируемое учение как психолого-дидактическая технология формирования компетенции у обучаемых /Э.Ф. Зеер // Психологическая наука и образование: журнал 2004. - N3. - С. 5-11.

48. Зеер Э.Ф., Павлова A.M., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: учеб. пособие. — М.: Московский психолого-педагогический институт, 2005. 216 с.

49. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека / И.А.Зимняя // Высш. образование сегодня: Реформы, нововведения, опыт, журнал. 2005. -N11.- С. 14-20.

50. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (теоретико-методологический аспект) /И.А. Зимняя // Высш. образование сегодня: реформы, нововведения, опыт: журнал. 2006. - N8. - С. 20-26.

51. Зубков A.JI. Развитие методической компетентности учителей в условиях модернизации общего образования: Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2007. - 169 с.

52. Иванец Н.В. Профессиональное становление начинающих преподавателей вуза: Дисс. . канд. пед. наук. Кемерово, 2005. - 175 с.

53. Иванов Д.А. Экспертиза в образовании: учеб. пособие для студ. высших учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2008. — 336 с.

54. Иванов Е.В. История образования и педагогической мысли: Учебно-методические рекомендации к семинарским занятиям. Великий Новгород: НовГУ им-. Ярослава Мудрого, 2002. - 52 с.

55. Калина И.И. Компетентный работник на рынке труда как результат работы системы образования (по итогам круглого стола) / И.И. Калина // Демократ, шк.: пед. журн. 2004. - N3. - С. 33-35.

56. Каменец А.В. Государственная культурная политика как фактор становления гражданского общества: Дис. . д-ра культурологических наук: -М., 2006.-383 с.

57. Карасев С.Н., Павлов А.В. Особенности подготовки и защиты диссертаций на современном этапе. Научно-методическое пособие. М.: Граница, 2004.-383 с.

58. Карачева Е.В. Развитие профессиональной компетентности педагога дополнительного образования : Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2008.-188 с.

59. Кибанов А.Я., Ивановская Л.В., Митрофанова Е.А. Управление персоналом: Учебник / Под ред. А.Я. Кибанова. М.: РИОР, 2008. 288 с.

60. Киреева М.В. Система повышения профессионально-педагогической компетентности педагогических работников/М.В. Киреева, Е. В. Ладинская // Методист: науч.-метод. журн. 2006. - N6. - С. 54-58.

61. Ковалева И.Ю. Развитие научно-методической компетентности педагогов в условиях образовательного выбора: Дис. . канд. пед. наук. -Мурманск, 2007. 169 с.

62. Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учебник. — М.: Гардарики, 2004. —528 с.

63. Коджаспирова Г.М., Петрова К.В. Технические средства обучения и методика использования: учеб. пособие для студ. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 352 с.

64. Коджаспирова Г.М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах. М.: АЙРИС-ПРЕСС, 2008. - 256 с.

65. Кожухов К.Ю. Педагогическая модель применения дистанционных технологий в процессе формирования методической компетентности будущего учителя : Дис. канд. пед. наук. Курск, 2008. — 184 с.

66. Козырева О.А. Компетентность современного учителя: современная проблема определения понятия / О.А. Козырева // Стандарты и мониторинг в образовании : науч.-информ. журн. 2004. - N2. - С. 48-51.

67. Козырева О.А. Концептуальная модель развития профессиональной компетентности педагога / О.А. Козырева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития: метод, и практ. журн. 2004. - N6. - С. 3-10.

68. Колесников И.И. Развитие коммуникативных компетенций преподавателей гуманитарных вузов: Дис. . канд. пед. наук. М., 2006. - 186 с.

69. Колесникова И. А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И.А.Колесникова, М.П.Горчакова-Сибирская; Под ред. И.А. Колесниковой. — М: Издательский центр «Академия», 2005. -288 с.

70. Колесов В.П. О классификации компетенций / В.П. Колесов // Высш. образование сегодня: Реформы, нововведения, опыт: журнал. 2006. -N2,- С. 20-22.

71. Коровин В.М., Свиридов В.А. Подготовка преподавателей Российских военно-учебных заведений // Педагогика. — 2004. №1. — С.77-81.

72. Краевский В. В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. - 244 с.

73. Круглова И.В. Наставничество в повышении профессиональной компетентности молодого учителя / И.В. Круглова // Пед. образование и наука : науч.-метод. журн. 2007. - N1. - С. 25-27.

74. Крысько В.Г. Психология и педагогика: Схемы и комментарии. — М.: Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. 368 с.

75. Крысько В.Г. Социальная психология / В.Г. Крысько. — М.: Питер, 2005.-221 с.

76. Кузина Н.Н. Инновационное методическое обеспечение развития компетентности субъектов образования в учебных заведениях: Дис. . канд. пед. наук. Тобольск, 2003. - 183 с.

77. Кузнецова А.Г. Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике: Монография. Хабаровск: Изд-во ХК ИППК ПК, 2001. - 152 с.

78. Кузнецов И.Н. Диссертационные исследования: Методика подготовки и оформления: Учебно-методическое пособие. — М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К°», 2009. 488 с.

79. Куприянов М., Околелов О. Дидактический инструментарий новых образовательных технологий // Высшее образование в России. 2001. - №1. -С. 124-126.

80. Куприянова Е.В. Воспитание социальной компетентности школь-ников/Е.В. Куприянова // Наука и шк.: журнал. 2006. - N6. - С. 30-36.

81. Кучугурова Н.Д. Формирование профессиональной компетентности будущего специалиста // Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке. М., 2000. - С. 360-362.

82. Лазаренко Л.А. Психологическая компетентность как детерминанта профессиональной успешности преподавателя высшей школы: Дис. .канд. психол. наук. Ставрополь, 2008. - 187 с.i *

83. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании / О.Е. Лебедев // Школьные технологии. 2004. - № 5. - С. 5-12.

84. Лебедева О.В. Развитие методической компетентности учителя как средство повышения эффективности учебного процесса в общеобразовательной школе: Дис. . канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2007. -184 с.

85. Левитес Д.Г. Автодидактика. Теория и практика конструирования собственной технологии обучения. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. 320 с.

86. Лепешинский И.Ю. Развитие ИКТ-компетентности студентов учебных военных центров в условиях интеграции базового и военно-профессионального образования: Дис. . канд. пед. наук. Омск, 2009. -212 с.

87. Липский, И.А. Социальная педагогика. Методологический анализ: Учебное пособие для вузов/ И.А. Липский. М: Сфера, 2004.-320 с.

88. Лукьянова М.И. Профессиональная компетентность педагога: теоретический анализ понятия / М.И. Лукьянова // Упр. ДОУ: науч.-практ. журн. -2007. -N1. С. 15-21.

89. Макаренко А.С. Педагогические сочинения. В 8т. Т.4. - М., 1985.236 с.

90. Маклаков А.Г. Профессиональный психологически отбор персонала. Теория и практика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2008. - 480 с.

91. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика: Учебник. М.: Гардари-ки, 2005. —269 с.

92. Мартынова А.И. Социально-педагогические условия формирования моделей профессионального развития специалистов в области социального управления на этапе вузовской подготовки: Дисс. . канд. пед. наук. — М., 2002.- 196 с.

93. Мельник Е.В. Содержание коммуникативной компетентности педагога / Е.В. Мельник // Психология и шк.: науч.-практ. журн. 2004. - N4. -С. 36-42.

94. Методические рекомендации по проверке состояния учебной и методической работы в высших военно-учебных заведениях МО РФ. М.: УН-ВО, 2000.-29 с.

95. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 288 с.

96. Митина О.В. Математические методы в психологии: Практикум. -М.: Аспект Пресс, 2009. 238 с.

97. Михайловский В. Г. Акмеологические основы профессионального становления офицерских кадров: Монография. М.: РАГС, 1995. - 260 с.

98. Мкртчян М.А. Вопросы построения новой образовательной практики // Мир образования образование в мире: научно-методический журнал.-2004.-№ 1.-С. 96-101.

99. Морев И.А. Образовательные информационные технологии. Часть 1. Обучение: Учеб. пособие. Владивосток: Изд-во Дальневосточного университета, 2004. - 162 с.

100. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М.: Московский психолого-социальный институт, 2008. - 568 с.

101. Муравлев Д.П. Совершенствование образовательного процесса ВУЗа на основе новых информационных технологий: Дисс. . канд. пед. наук.-М.:ВУ, 1999. 186 с.

102. Мустаева Ф.А. Социальная педагогика: Учебник для вузов. М.: Акад. проект, Екатеринбург: Деловая кн., 2003. - 528'с.

103. ПЗ.Мылова И.Б. Информационно-технологическая компетентность учителя начальной школы / И.Б. Мылова // Высш. образование сегодня: реформы, нововведения, опыт: журнал. 2006. - N11. - С. 57-61.

104. Нефедова JI.A. Развитие ключевых компетенций в проектном обучении J1.A. Нефедова, Н.М. Ухова // Школ, технологии: науч.-практ. журн. школ, технолога (завуча). 2006. - N4. - С. 61-66.

105. Никитина JI.E. Социальная педагогика: Учебное пособие для вузов. М.: Академический проект, 2003.- 272 с.

106. Никифорова Е.И. Развитие технологической компетентности учителя в процессе повышений квалификации: методический аспект / Е.И. Никифорова// Методист: науч.-метод. журн. 2006. - N7. - С. 10-13.

107. Никишина И.В. Инновационные технологии и организация учебно-воспитательного и методического процессов в школе: использование интерактивных форм и методов в процессе обучения учащихся и педагогов. 2-е изд., стереотип. Волгоград: Учитель, 2008. — 164 с.

108. Никишина И.В. Диагностическая и методическая работа в образовательных учреждениях. Волгоград: Учитель, 2007. - 141 с.

109. Новиков A.M. Методология учебной деятельности. — М.: Издательство «Эгвес», 2005*. 176 с.

110. Новиков В.Н. Развитие теории и практики подготовки преподавателей высшей военной школы (На материалах вузов РВСН): Дис. . д-ра пед. наук: -М., 1999.-418 с.

111. Новикова Л.И. Компетенции и компетентность одно и то же?: профессиональный словарик / Л.И. Новикова // Преподаватель. XXI век: об-щерос. журн. о мире образования. - 2005. - N1. - М. 49-51.

112. Образцов П.И. Психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе информационных технологий обучения. Орел: Орел-ГТУ, 2000. - 145 с.

113. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 800 000 слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. 4-е изд., дополненное. -М.: ООО «ИТИ Технологии», 2008. - 944 с.

114. Олешков М.Ю. Педагогическая технология: проблема классификации и реализации // Профессионально-педагогические технологии в теориии практике обучения: Сборник научных трудов. Екатеринбург: РГППУ, 2005.-С. 5-19.

115. Олешков М.Ю. Технологии обучения в высшей школе // Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия. Ученые записки. Педагогика. Психология Нижний Тагил, 2003. - С. 47-54.

116. Орлов А.А. Введение в педагогическую деятельность: практикум: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.А. Орлов, А.С. Агафонов; под ред. А.А. Орлова.- М.: Издательский центр «Академия», 2008. 256 с.

117. Осипова О.П. Формирование ИКТ-компетентности учителя начальных классов / О. П. Осипова // Дополнительное образование и воспитание: науч.-метед. журн. 2006. - N6. - С. 34-39.

118. Пассов Е.И. Сорок лет спустя или сто и одна методическая идея. -М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2006. 240 с.

119. Педагогика: Учебное пособие для вузов / В.З Вульфов, Л.В. Ермоленко, М.И. Ермоленко и др. / Под ред. П.И Пидкасистого. М.: Высшее образование, 2006.-431с.

120. Педагогика высшей военной школы / Под ред. В.Н. Герасимова. -М.: ВУ, 2001.-176 с.

121. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад.- М.: Большая Российская энциклопедия, 2003.- 528с.

122. Переверзев В.Ю. Оценка ключевых компетенций учащихся / В.Ю. Переверзев, Г.В. Ярочкина // Проф. образование: журнал. 2006. - N3. - С. 26-27.

123. Переломова Н.А. Ключевые компетенции в образовании: современный подход / Н. А. Переломова // Наука и практика воспитания и доп. образования: журнал. 2007. - N1. - С. 7-14.

124. Пильщикова Т.Н. Коммуникативная компетентность педагога-менеджера/Т.Н. Пильщикова, И.А. Сасова // Стандарты и мониторинг в образовании: науч.-информ. журн. 2004. - N3. - С. 48-50.

125. Подласый И.П. Педагогика. Учебник для вузов. М*.: ВЛАДОС, 1999.-576 с.

126. Позднякова O.K. Нравственное сознание учителя: этический аспект. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006. 160 с.

127. Присяжная А.Ф. Прогностическая компетентность преподавателей и обучаемых / А.Ф. Присяжная // Педагогика: науч.-теорет. журн. 2005.- N5. С. 71-78.

128. Прокофьева А.Г. Формирование профессионально-педагогической компетентности будущих специалистов в современной информационной образовательной среде вуза: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2008. — 222 с.

129. Прохорова О.Г. Формирование и развитие социально-педагогической инфраструктуры малого города России: Дис. . д-ра пед. наук. М., 2006. - 543 с.

130. Пугачева Г.В. Конкурс как мотивационная среда профессионального и личностного развития педагогов / Г.В. Пугачева // Методист: науч.-метод. журн. 2006. - N6. - С. 22-26.

131. Равен Дж. Компетентность в* современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. — М., «Когито-Центр», 2002. 396 с.

132. Свиридов В.А. Опыт подготовки младших офицеров в дореволюционной России и современность//Военная мысль. — 2000. №5. - С. 48-51.

133. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях: учеб. пособие для преп. учреждений сред. проф. образования. М.: Мастерство, 2001. — 272 с.

134. Сенновский И.Б. Профессиональная компетентность учителя и управление образовательной деятельностью ученика / И.Б. Сенновский // Школ, технологии : науч.-практ. журн. школ, технолога (завуча). 2006. -N1.- С. 78-83.

135. Серякова С.Б. Компетентностный подход как направление модернизации российского образования / С.Б. Серякова // Пед. образование и наука: науч.-метод. журн. 2004. - N1. - С. 32-35.

136. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Речь, 2010.-350 с.

137. Скакун В.А. Основы педагогического мастерства: учебное пособие. М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2008. - 208 с.

138. Сорокина Т.М. Развитие профессиональной компетенции будущих учителей начальной школы: Монография / Т.М. Сорокина; Нижегородский государственный педагогический университет. Н. Новгород: НГПУ, 2002.168 с.

139. Сорокина Т.М. Развитие профессиональной компетенции будущего учителя средствами интегрированного учебного содержания // Начальная школа. 2004. - №2. - С. 110-114.

140. Социальная педагогика: Курс лекций: Учебное пособие для, студентов высш. учеб. заведений / под обшей редакцией М.А. Галагузовой.- М., Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС 2003.- 416 с.

141. Социальная педагогика: Монография / А.И. Арнольдов, В.Г. Бочарова, А.С. Вишняков и др.; Под ред. В.Г. Бочаровой. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2004,- 366 с.

142. Социальное образование и кадровое обеспечение социальной сферы: Материалы VIII Всероссийского социально-педагогического конгресса 57 июня 2008 года. М.: Издательство РГСУ, 2008. - 252 с.

143. Сясина Т.В. Формирование методической компетентности будущего учителя: На примере подготовки учителя математики: Дис. . канд. пед. наук. Биробиджан, 2005. - 224 с.

144. Тимакина О.А. Совершенствование методического мастерства преподавателя в условиях информационной методической среды: Дисс. . канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2004. - 163 с.

145. Торохтий B.C. Социально-педагогические технологии в деятельности образовательного учреждения. Учебное пособие для ВУЗов. — М.: АНО «СПО «СОТИС», 2007. 384 с.

146. Торохтий B.C. Психологическое здоровье семьи: Учеб. метод, пособие / B.C. Торохтий, О.Г. Прохорова. - Санкт-Петербург: КАРО, 2009. — 159 с.

147. Урсова О.В. Развитие ИКТ-компетентности учителя-предметника как условие успешной реализации профильного обучения / О.В. Урсова // Профильная шк.: информ. и науч.-метод, журн. 2006. - № 5. - С. 29-35.

148. Ушаков Д.Н. Большой толковый словарь русского языка. Современная редакция М.: ООО «Дом Славянской книги», 2008. — 960 с.

149. Харламов В. И. Как и чему учили русских офицеров // Военно-исторический журнал. 1999. — № 3. - С. 76-85.

150. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личност-но-ориентированной парадигмы // Народное образование. — 2003. № 2. - С. 58-64.

151. Чоросова О.М. Методология и практика формирования поликультурной компетентности у субъектов образовательного процесса / О.М. Чоросова // Методист: науч.-метод. журн. 2006. - N9. - С. 2-6.

152. Шабанова О.В. Социально-педагогические условия становления научно-педагогической деятельности высшей школы (на материале классического университета): Дисс. . канд. пед. наук. — Воронеж, 2002. -208 с.

153. Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога: Учебное пособие для вузов / М.В. Шакурова — М.: Академия, 2002.265 с.

154. Школа молодого учителя / авт.-сост. Л.А. Вагина, Ю.Д. Дорошенко, Т.В. Хуртова. Волгоград: Учитель, 2007. — 159 с.

155. Gwendolyn Stevens. Military Academits alg ingtruments of Valiue Chenge //Armed Forces and Socieity 1994. Vol. 20. № 3. - p. 473 - 494.

156. Merton R. K. Csiense, technology society in sevententh century England. Atlantik Highland; Hassocs, 1978. - P. 67 - 78.

157. Rovio-Johanson, Airi. Being good at teaching: Exploring different ways of handling the same subject in higher education / Airi Johanson. - Gote-borg: Acta Univ. gothoburgensis, Cop. 1999. - Ill, 249 p.