автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Совершенствование подготовки студентов к использованию учебного эксперимента на уроках изучения нового физического материала

Автореферат диссертации по теме "Совершенствование подготовки студентов к использованию учебного эксперимента на уроках изучения нового физического материала"

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени В. И. ЛЕНИНА

На правах рукописи

ПРОЯНЕНКОВА Лидия Алексеевна

. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ УЧЕБНОГО ЭКСПЕРИМЕНТА НА УРОКАХ ИЗУЧЕНИЯ НОВОГО ФИЗИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА

13.00.02 - методика преподавания физики

Автореферат диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1991

Работа выполнена в Московском ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени педагогическом ■ государственном университете имени В. И. Ленина..

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор С. Е. Каменецкий

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Г.М. Голин

кандидат педагогических наук, доцент И.А.Володарская.

Ведущее учреждение: Минский государственный педагогический

институт

Завдгр состоится " У " --- 1991 г.

в 'у часов на заседании специализированного Совета

К 053.01.12 в Московском педагогическом государственном университете им. В. И. Ленина по адресу: 119435 Москва, ул. М. Пироговская, д. 29, ауд, N 30

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета. по адресу: 119382 Москва, ул. М. Пироговская, 1.

Автореферат разослан " У- 1991 г.

Ученый секретарь специализированного Совета

Т.И.Носова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность темы исследования. Методическая подготовка по учебному физическому эксперименту (УФЭ) в современном ее состоянии не обеспечивает формирование у выпускников пединститута достаточных умений по использованию УФЭ на уроке. Этим объясняется выбор темы исследования: совершенствование подготовки студентов-физиков пединститута к использованию УФЭ. Актуальность данной проблемы следует из двух фактов.

Во-первых, в соответствии с действующей программой средней школы учитель физики должен уметь формировать у школьников экспериментальный метод познания. Выпускники пединститута понимают необходимость эксперимента на уроке для сознательного усвоения материала, планируют использование различных экспериментальных установок при введении понятий, изучении законов. Однако, студен--ты испытывают серьезные трудности при включении эксперимента в объяснение нового материала (в объяснении ими не отражается полно и строго последовательность действий, составляющая экспериментальный метод познания) и при организации самостоятельного эксперимента учащихся.

Во-вторых, с учетом современных психологических теорий обучения задачу формирования у школьников экспериментального метода познания следует переосмыслить,с нашей точки зрения, как задачу, обучения учащихся обобщенным способам экспериментальной деятельности по созданию физических знаний. Действительно, в-условиях НТР школа должна формировать творческое, продуктивное мышление. Необходимым условием дальнейшей творческой работы является .овладение школьниками обобщенными способами деятельности в той или иной области знания (обобщенная ориентировочная основа действия - в теории поэтапного формирования умственных действий, теоретическое обобщение - в теории учебной деятельности). В соответствии с дея-тельностной концепцией учения знания усваиваются учащимися в процессе выполнения ими деятельности, адекватной усваиваемому знанию. Одним из общественно выработанных видов деятельности, адекватных знаниям, является деятельность по их созданию, поскольку знания являются ее результатом (продуктом)*. И, значит, формирование фи-~7 ' "

'В материалистической диалектике для обозначения научной деятельности, результатом которой являются объективно новые знания,

зических знаний у школьников следует осуществлять в связи с деятельностью по их "созданию" (экспериментальной или теоретической)3?' Эта задача не является до конца разработанной в методике преподавания школьного курса физики. Что касается формирования экспериментальной деятельности, то в работах методистов-физиков рас1фы-то содержание экспериментального метода познания (А.В.Усова и др.), определена методика формирования понятий на основе эксперимента (Усова A.B., Шамало Т.Н. и др.), в практике преподавания накоплен некоторый опыт организации "открытий" учащимися физических законов, также на основе эксперимента. В исследованиях по методологии физики представлена типология физического знания: научные факты, понятия (о физических объектах, явлениях, величинах), законы, теории и т.п. Однако, не выявлено обобщенное содержание экспериментальной деятельности по созданию знаний каждого типа, т.е. представленная в обобщенном виде последовательность действий, приводящая к формулировке нового знания (определения физического объекта, явления, формулировке закона и т.п.). Соответственно не разработана и проблема подготовки студентов к формированию у учащихся обобщенных способов экспериментальной деятельности по созданию знаний.

Таким образом, актуальность темы исследования обусловлена тем, что с одной стороны, необходимо совершенствовать подготовку студентов к обучению учащихся экспериментальному методу познания, а с другой - требует разработки проблема подготовки студентов к формированию у учащихся способов экспериментальной деятельности по созданию физических знаний.

Цель настоящего исследования состоит в разработке пути подготовки студентов-физиков пединститута к использованию учебного эксперимента для обучения учащихся физическим знаниям и обобщенным способам экспериментальной деятельности по их созданию.

используются разные термины: познавательная, исследовательская, деятельность по производству (добыванию, созданию) знаний. В настоящем исследовании используется термин "деятельность по созданию знаний, так как другие термины уже применяются в методике преподавания физики в более широком смысле. х/кавычки означают, что учащиеся создают не объективно, а субъективно новое знание.

В основу исследования положен общий_теопетический_подход, состоящий в следующем. В условиях НТР совершенствование подготовки специалиста высокой квалификации должно идти не эмпирически, а в соответствии с научно-обоснованной моделью этого процесса. Выпускник ВУЗа оказывается подготовленным к профессиональной деятельности, если в процессе обучения он овладел обобщенными способами решения типовых профессиональных задач. Поэтому модель- профессиональной подготовки специалиста, в том числе учителя физики, должна включать следующие элементы: цели подготовки, выраженные на языке типовых профессиональных задач ; содержание подготовки в виде обобщенных способов решения этих задач ; методику организации обучения (включая дидактические средства и организационные формы), обеспечивающую формирование профессиональной деятельности с заданными качествами. Этот подход, базирующийся на теории деятельности, разработан в исследованиях, проводимых под руководством академика АПН СССР Н.Ф.Талызиной.

Основнад_Щея состоит в применении деятельностного подхода для достижения поставленной цели. Для ее достижения в работе решались следующие конкретные задачи:

1. Сформулировать цели методической подготовки к использованию УФЭ:

- выделить типы физического-знания, полученного в науке экспериментально ;

- сформулировать типовые профессиональные задачи учителя физики по формированию знаний ввделенных типов и способов их создания.

2. Определить содержание подготовки студентов-физиков к использованию УФЭ на уроке:

- выявить обобщенное содержание экспериментальной деятельности по созданию ввделенных типов физического знания ;

- определить обобщенные способы решения ввделенных типовых профессиональных задач.

3. Разработать методику организации обучения студентов,обеспечивающую формирование профессиональной деятельности с необходимыми свойствами.

4. Экспериментально проверить эффективность разработанной методики.

Для решения поставленных задач использовались следующие-ме-

тоды и виды деятельности:

- теоретический анализ выдвинутой проблемы на основе изучения философской, физической и психолого-педагогической литературы;

- анализ опыта преподавания курса методики физики ;

- теоретическая разработка модели профессиональной подготовки студентов-физиков к использованию УФЭ ;

- экспериментальная работа поискового, обучающего и контрольного характера;

- обсуждение проблем подготовки студентов-физиков к использованию У© и полученных результатов исследования на различных научно-методических конференциях, совещаниях, семинарах.

В результате проведенного исследования были выделены следующие семь типовых задач, связанных с использованием УФЭ, решению которых необходимо обучить студентов в пединституте: I) разработка фрагментов урока при передаче учащимся знаний в готовом виде ; 2) разработка фрагментов урока с показом образца деятельности по созданию понятия о физическом объекте ; 3) разработка фрагментов урока с показом образца деятельности по созданию понятия о физическом явлении ; 4) разработка фрагментов урока с показом образца установления зависимостей между физическими величинами ; 5) разработка фрагментов урока с организацией деятельности учащихся по "созданию" знаний ; 6) разработка этапа актуализации знаний с использованием УФЭ ; 7) разработка контрольного этапа урока с использованием УФЭ.

Новизна^ездльтатов_исетедования состоит в том, что

1) сформулированы цели профессиональной подготовки студентов-физиков пединститута к использованию У© на уроке в виде типовых профессиональных задач;

2) выявлены обобщенные способы решения выделенных типовых задач ;

3) разработана методика организации обучения студентов-физиков, позволяющая формировать профессиональную деятельность с запланированными свойствами.

Практическая значимость исследования заключается в том,что разработана программа занятий и их методическое обеспечение (дидактические материалы, пособия для студентов и преподавателей), позволяющие подготовить студентов к формированию у учащихся физических знаний и способов экспериментальной деятельности по их

созданию. Разработанные материалы готовы к использованию в учебном процессе пединститута и уже используются в МПГУ им.В.И.Ленина и Астраханском пединституте.

На_зал5ит^_вын0сится:

1. Типовые профессиональные задачи учителя физики по формированию у учащихся физических знаний и способов экспериментальной деятельности по их созданию, которым необходимо обучить студентов-физиков в пединституте.

2. Содержание обобщенных способов решения' ввделенных типовых профессиональных задач.

3. Методика организации обучения студентов,(включая дидактические средства и организационные формы), обеспечивающая формирование у студентов способов решения выделенных типовых задач с запланированными свойствами.

Э^льтато в. В период проведения исследования основные результаты докладывались; автором и обсуждались на Ленинских чтениях в МПГУ им.В.И.Ленина (1988 и 1989 г.г.), на 42-х Герценовских чтениях (Ленинград, 1989), на координационном' совещании-семинаре преподавателей педагогических институтов По-' волжья и Северного Кавказа (Махачкала, 1989), на межвузовской научно-практической конференции "Теория и практика современного урока" (Воронеж, 1989), на курсах повышения квалификации учителей средних школ и ПТУ КОШ АССР (Сыктывкар, 1990), на научно-практической конференции "Качество подготовки учителя-предметника" (Полтава, 1991) и др.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии (134 названия) и приложения. Объем диссертации - 235 страниц, в том числе основного машинописного текста - 194 страницы, таблиц - 21, рисунков -19, схем - 2.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулирована цель, задачи и методы исследования.

В первой главе анализируются подходы к проблеме подготовки специалиста с высшим образованием вообще и учителя физики, в частности (Талызина Н.Ф., Кузьмина Н.В. и др.), выбирается общий теоретический подход для решения проблемы настоящего исследования. С позиций этого подхода анализируется' методическая подготовка сту-

дентов, выявляются ее достоинства и недостатки, намечаются задачи исследования.

Во второй главе определяются цели и содержание методической подготовки к использованию У<Ю в виде типовых профессиональных задач и обобщенных способов их решения.

В третьей главе обосновывается методика формирования у студентов обобщенных способов решения выделенных типовых задач и отдельных трудных действий, предлагается программа занятий.

В четвертой главе описывается педагогический эксперимент : цель, организация, результаты и их интерпретация.

В заключении представлены результаты исследования и намечена тематика дальнейшей работы.

ССЩЕЕШИЕ ИССЛЕДОВАНИИ.

Раскроем последовательно решение задач, поставленных в настоящем исследовании.

Для определения целей подготовки студентов к использованию УФЭ (первая задача^была сформулирована методика решения этой задачи на основе анализа исследований, посвященных подготовке специалиста с высшим образованием к решению типовых профессиональных задач <Талызина Н.Ф., ее ученики и последователи). Она состоит в следующем: I) выделяется цель деятельности учителя физики по ее конечному продукту; 2)составляется типология конечного продукта деятельности учителя физики ; 3)составляется типология профессиональных задач ; 4) выделяются промежуточные задачи, последовательное .решение которых позволяет достичь конечную цель ; 5)формулируются цели профессиональной подготовки - перечень типовых задач, решению которых необходимо обучитьв институте.

Руководствуясь этой последовательностью действий, были определены цели методической подготовки будущего учителя физики к использован™ УФЭ на уроке в виде семи типовых профессиональных задач, связанных с использованием эксперимента. Целью деятельности учителя физики средней школы является формирование у учащихся знаний и умений. Знания классифицируются на научные факты, понятия (о физических объектах, явлениях, физические величины), законы, теории и др. Умения - это присвоенные индивидом способы деятельности. Знания формируются в процессе выполнения адекват-

ной им деятельности. Один из видов деятельности, адекватных физическим знаниям каждого типа, - деятельность по их созданию. Следовательно выделенным типам физического знания будут соответствовать умения "создавать" знания каждого типа. Среди знаний и умений указанных типов были выделены те, при формировании которых решающую роль играет УФЭ. Это типы знания, полученные в науке на эмпирическом уровне познания. Из рассмотрения были исключены физические величины (вопросы формирования знаний этого типа рассмотрены в диссертации Л.И.Губернаторевой) и экспериментальные факты (их получение является промежуточным звеном при создании знаний других типов). Таким образом, были выделены знания и умения, при формировании которых решающую роль играет УФЭ, следующих типов: понятия о физических объектах, физических явлениях и физические законы и способы создания знаний этих типов на эмпирическом уровне познания.

Типовые профессиональные задачи учителя физики, связанные с использованием УФЭ, были определены как виды деятельности, в результате которой у учащихся оказываются сформированы знания и умения перечисленных типов. При этом учитывалось, что дидактическая цель может формулироваться учителем в трех основных вариантах. Учитель может: I) ограничиться передачей учащимся только нового физического знания, проиллюстрировав его в конкретной ситуации с помощью УФЭ ; 2) поставить цель передать учащимся не только новое знание, но и способ его создания, показав образец познавательной деятельности ; 3) поставить цель передать учащимся новое знание и опыт познавательной деятельности, организовав "открытие" учащимися нового. Тогда типовые профессиональные за-, дачи учителя физики, связанные с использованием УФЭ, можно сформулировать следующим образом: I) передача учащимся нового физического знания (понятия о физическом объекте, понятия о физическом явлении, закона) в готовом виде ; 2) передача учащимся в готовом виде физического знания и способа его создания на эмпирическом уровне познания ; 3) передача учащимся физического знания и опыта деятельности по его "созданию".

Промежуточные задачи, последовательное решение которых позволяет достичь конечную цель деятельности учителя, связаны с этапами процесса обучения. Передача учащимся знаний указанных типов осуществляется, как правило, в рамках одного урока, струк-

тура которого такова: этап актуализации знаний, получение учащимися новых знаний и умений, контроль сформированном^ новых знаний и умений. УФЭ может использоваться на всех этапах урока. Поэтому к перечисленным выше профессиональным задачам учителя физики с использованием УФЭ следует добавить еще две: I)организация этапа актуализации знаний с использованием У© ; 2) организация контрольного этапа урока с использованием УФЭ.

При формулировке целей методической подготовки к.использованию УФЭ учитывались особенности обучения в пединституте. Чтобы овладеть профессиональной деятельностью, ее надо выполнять. На аудиторных занятиях, занимающих основное место в обучении, студенты могут овладеть, очевидно, ориентировочным этапом в решении выделенных типовых профессиональных задач, т.е. разработкой урока, отдельных его фрагментов. В результате были сформулированы типовые профессиональные задачи, связанные с использованием УФЭ, решению которых целесообразно обучать студентов на аудиторных занятиях. Они перечислены на с.

Под обобщенным способом разработки фрагмента урока мы понимаем последовательность действий учителя при подготовке к уроку, выполнение которой позволяет определить в конечном счете последовательность действий учителя и учащихся на самом уроке. Причем -это можно сделать для многих уроков по разным темам, содержащим фрагменты определенного типа. Так,' зная обобщенный способ разработки фрагмента урока с показом образца деятельности по созданию понятия о физическом объекте, можно разработать последовательность действий учителя и учащихся на уроках по темам: "Проводники и диэлектрики", "Электризация тел", "Электрические колебания" и др., где изучаются понятия "проводник и диэлектрик", "заряженное тело", "колебательный контур" и др.

При определении обобщенного способа разработки фрагмента урока каждого типа ( вторая задача ) опорой служили представления об ориентировочном этапе деятельности, на котором формулируется цель деятельности, подбираются необходимые средства и разрабатывается программа действий. Для рассматриваемых типовых задач цель деятельности учителя физики - это знания и умения учащихся, дидактическое средство - учебная экспериментальная установка, а программа действий - рассуждения и действия (в том числе с экспериментальной установкой) учителя и учащихся на уроке, т.е. сценарий

урока. Раскрыть обобщённый способ разработки фрагмента урока того или иного типа - ото значит конкретизировать содержание ориентировочного этапа деятельности. Это было сделано для каждой типовой задачи следующим образом: сначала в соответствии с дидактической целью фрагмента урока данного типа определялась в обобщенном виде последовательность действий учителя и учащихся на уроке, затем составлялся рациональный способ разработки фрагмента урока этого типа, после чего этот обобщенный способ применялся для разработки фрагмента конкретного урока. Для фрагментов урока с показом образца деятельности или с организацией деятельности учащихся по "созданию" знаний кроме того определялось предварительно обобщенное содержание экспериментальной деятельности по созданию знания каждого типа.

Так, для фрагментов урока с показом образца деятельности по "созданию" понятия о физическом объекте было определено обобщенное содержание деятельности по созданию понятий о чувственно-воспринимаемых объектах. Это было сделано на основе обобщенного представления о физических объектах и подтверждено историческими примерами создания понятий "заряженное тело" и "радиоактивный элемент". Деятельность по созданию понятия о чувственно-воспринимаемом физическом объекте имеет следующее содержание: I) обнаружение нового свойства у единичного объекта в конкретной ситуации ; 2)формулировка познавательной задачи: "Какие еще объекты обладают таким же свойством?"^) экспериментальное решение поставленной задачи ; 4) формулировка ответа на познавательную задачу в виде индуктивного умозаключения о множестве объектов, обладающих новым свойством ; 5)под-бор термина для обозначения ввделенной группы объектов ; 6) составление определения нового физического объекта.

Показать образец деятельности - это значит выполнить перед учащимися приведенную последовательность действий,ввделяя в объяснении ее содержание фразами, нацеливающими на выполнение каждого следующего действия. Обобщенный способ разработки фрагмента урока рассматриваемого типа выглядит следующим образом. При подготовке к уроку учителю следует:

1. Сформулировать цель фрагмента урока.

2. Разработать и собрать учебную экспериментальную установку для показа образца деятельности по созданию понятия.

3. Составить сценарий фрагмента урока:

а) описать факт обнаружения опреденного свойства у единичного объекта; ,

б) сформулировать познавательную задачу ;

в) продумать переход к экспериментальному решению познавательной задачи ;

г) составить рассуждения и определить действия, отражающие экспериментальное решение познавательной задачи ;

д) составить рассуждения, в которых отражается переход к формули-\ ровке ответа на познавательную задачу и сам ответ ;

е) составить рассуждения, в которых отражается переход к подбору названия выделенному классу объектов, дается общепризнанное название и расшифровывается его смысл ;

ж) составить рассуждения, в которых отражается переход к формулировке определения физического объекта и дается определение "нового" физического объекта.

В диссертации приводятся обобщенные способы разработки фрагментов урока выделенных семи типов и примеры разработок фрагментов уроков на следующие темы: "Электризация тел", "Свободные электрические колебания", "Второй закон Ньютона", "Закон Ома для уааст-ка цепи", "Газовые законы".

Под методикой организации обучения понимают последовательность действий преподавателя и обучаемых, обеспечивающую достижение целей обучения. При решении третьей задачи исследования сначала 6ьйи установлены существующие в практике преподавания в настоящее время методики организации обучения. Затем для каждой типовой задачи и отдельных трудных действий была выбрана целесообразная методика, и соответственно общим представлениям о выбранной методике был составлен план действий преподавателя и студентов при формировании профессиональной деятельности и отдельных трудных действий, входящих в нее. После этого были определены необходимое число занятий для формирования каждой из типовых задач и трудных действий и структура этих занятий, а также была составлена программа занятий.

С точки зрения.основных этапов формирования знаний и умений накопленный разнообразный педагогический опыт можно свести к трем основным методикам, используемым .для достижения разных целей обучения: I) при формировании деятельности, содержание которой не-

известно преподавателю (методика I) ; 2) при Нормировании деятельности, содержание которой известно преподавателю, и сбуаемые должны овладеть обобщением содержанием деятельности (методика П) ; 3)обучаемые должны не только научиться правильно выполнять все действия, составляющие обобщенное содержание деятельности, не преподаватель хочет добиться, тттобы Нормируемая деятельность перешла в уметенный план, стала стилем мышления обучаемых (методика III). Методику Ш, основанную на теории поэтапного формирования умственных действий (ТПЗУД), целесообразно использовать при формировании новых для обучаемых бидов деятельности (действий)..

При проведении поискового эксперимента было установлено, что разработка фрагмента урока - новая для студентов деятельность, с образцами выполнения которой они не встречались. Действительно, студенты в процессе учебу видели и анализировали большое число уроков, но им не показывали, как разрабатывается конкретней урок. Кроме того, оказалось, сто для студентов являются трудными некоторые действия, составляющие обобщенные способы решения выделенных типовых задач,- и их следует формировать отдельно, до того,как будет формироваться вся деятельность. Это следующие действия -"составление программы проведения эксперимента", "составление экспериментальных заданий", "составление рассуждений и определение действий, отражающих разработку метода исследования".

С учетом известности или неизвестности обобщенного содержания действий и профессиональной деятельности были определень; возможные варианты методики для их формирования (таблица I).

С учетом новизны профессиональней деятельности для студентов .программа действий преподавателя и студентов при формировании способов решения типовых профессиональных задач и действия "составление рассуждений и определение действий, отражающих разработку метода исследования" была определена в соответствии с общим представлением о методике Ш. Эта методика предполагает следующие этапы: мо-тивационный ; этап составления схемы ориентировочной основы действия ; выполнение действия в материализованной форме ; выполнение действия как внешнеречевого ; этап формирования действия во внутренней речи. Поскольку разработка урока осуществляется начинающим учителем во внешнеречевой форме в течение нескольких лет работ;:, то обучение ограничивалось формированием профессиональной деятельности как внешнеречевой. Были разработаны и подобраны дидактические

средства. На этапе составления схемы ориентировочной основы деятельности (врцеленкя ее обобщенного содержания) предложено использовать литературу по истории Физики для выделения обобщенного содержания деятельности по созданию знаний определенных типов. Для организации деятельности в материализованной форме были предложены средства материализации предмета и способа'деятельности. Способ деятельности представлен наглядно с помощью схемы, в которой указана Есе действия, составляющие усваиваемую деятельность. Предмет деятельности - образ учителя и учащихся, их слова и действия - представлен наглядно с помощью "россыпи текстов", представляющей собой разрезанную .на части готовую разработку фрагмента урока. Каждая часть отражает слова и действия, соответствующие одному из действий обобщенного способа разработки фрагмента урока данного типа. Для формирования действий, содержание которых неизвестно, в экспериментальном обучении занятия проводились в форме конкурсов на 'лучшее экспериментальное задание и лучшую инструкцию лаборанту по подготовке эксперимента к уроку.

Таблица I

п/п Формируемая деятельность или действие Вариант методики Средства,орг.формы

I Способу решения типовых профессиональных задач Д,Ш Курс истории физики, россыпи текстов, схемы деятельности

— Составление рассуждений и определение действий, отражающих разработку метода исследования П,Ш

3 Составление экспериментальных заданий I Конкурс

Составление программы проведения эксперимента I Конкурс.

В работе описана программа формирования всех^трудных действий и. профессиональной деятельности- (на примере задачи "разра-

бстка фрагмента урока с показом образца установления зависимости между физическими величинами"), а также соответствующие занятия. Для обучения студентов решению вьщеленнкх семи типовчх задач необходимо 18 занятий. С учетом сложности формируемых обобщенных способов профессиональной деятельности, бь-ла составлена программа занятий (таблица 2).

Таблица 2.

занятий

Тематика занятий

1,2 3

4,6

7,8 9, 10

11,12

13,14 15,16 17,18

Разработка фрагментов урока при передаче знания в готовом виде (на материале тем "Первоначальное сведения о строении вещества", "Основы кинематики", "Тгпловь'е явления")

Разработка программы проведения эксперимента (на материале раздела "Механика").

Разработка фрагментов урока с показом образца деятельности по установлению зависимостей между Физическими величинами (на том же материале)

Составление рассуждений и определение действий, отражающих разработку метода исследования (на том же материале)

Составление экспериментальных заданий (на том же материале)

Разработка фрагментов урока, с показом образца деятельности по созданию понятий о физическом объекте (на материале тем: "Электрическое поле","Законк постоянного тока"/'Электрический ток в различных средах", "Магнитное поле", "Электромагнитная индукция", "Электромагнитное колебания")

Разработка фрагментов урока с показом образца деятельности по созданию понятий о физическом явлении (на том же материале)

Разработка фрагментов урока с организацией деятельности учащихся по "созданию" знаний (на том же материале). Разработка этапа актуализации знаний с использованием У5Э (на том же материале)

Разработка контрольного этапа урока с использованием УФЭ (на материале тем "Световые явления", "Электромагнитные ,; ,§253М1_23ёУ§91М_£§2мет]эической_оптики")___________________(

Для проверки эффективности разработанной методики (четвер-) проводилось опытное преподавание, в котором приняли участие восемь преподавателей в четырех вузах республики (МИГУ им.В.И.Ленина, Астраханском, Воронежском и Горно-Алтайском пединститутах). Обучение прошли 175 студентов, в том хмеле по полной программы - 67,остальные - частично. Результаты обучения контролировались и были подвергнуты обработке' и интерпретации. Контроль осуществлялся в разных формах. Для контроля правильности выполнения профессиональной деятельности осуществлялся поэлементный анализ разработок фрагментов уроков, выполненных сту-дентамив в процессе обучения.- Этот анализ показал, что большинством студентов профессиональная деятельность усвоена (таблица

' 3). '

Таблица 3

(Г .V типовых задача- I' , 2 3 4 б 7

Число студентов, овладевших деятельностью, % не менее 91 81 88 81 95 82

^Поэлементный анализ не проводился для фрагментов с организацией -деятельности учащихся, поскольку студенты разрабатывали фрагменты этого типа по' тем же урокам, что и с показом образца деятельности.

Для котреля прочности сформированной деятельности проводилась контрольная работа по одной из типовых задач через год после окончания обучения. С контрольной работой справились 81$ студентов.

Для контроля осознанности сформированной деятельности был проведен анализ разработок фрагментов уроков, выполненных студентами во время педагогической практики,при выполнении дипломных работ, б качестве экзаменационных заданий. Он показал, что. студенты используют освоенные ими приемы для разработки, фрагментов уроков выделенных типов по вопросам, которые не рассматривались на указанных в таблице 2 занятиях: полупроводники, р-п переход, фото-э<М«кт, полное отражение, свойства электромагнитных волн, зависимость сопротивления проводника от температуры, закон "Всемирного, тяготения, последовательное и параллельное соединение проводников,

.зависимость сопротивления проводника от геометрических размеров, закон электролиза, закон радиактивнсго распада и пр.

Таким образом, можно заключить, "то разработанная методика позволяет сформировать у студентов обобщенные способы решения семи выделенных типовых зада«, связанных с использованием УФЗ.Сформированная деятельность обладает, свойствами, прочности, обобщенности и осознанности.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ К РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Показано, что на современном этапе задачу обучения экспериментальному методу познания в средней школе следует переосмыслить как задачу обучения обобщенном способам экспериментальной деятельности по создании физических знаний. Раскрыто содержание названной деятельности для понятий о чувственно-воспринимаемых объектах, понятий о явлениях и законов.

2. Построена модель методической подготовки студентов-физиков пединститута к использованию УФЗ для обучения учащихся экспериментальной деятельности по создан™ знаний указанных в п.1 типов. В нее вошли семь типовых профессиональных задач, обобщенные способы их решения и методика организации обучения, основанная

на ТПФУД.

3. Разработанная методика проверена в процессе экспериментального преподавания. Полученные результаты свидетельствуют о том, что большинство студентов овладевают способами решения выделенных типовых зада" с использованием УФЭ. Сформированная деятельность обладает запланированными свойствами: обобщенностью ориентировочной основы, осознанностью, выполняется во внешнерече-вой форме.

4. Предложена тематика дальнейших исследований: разработка критериев для сознательного выбора методики обучения и необходимых для этого диагностических средств ; разработка содержания деятельности по созданию знаний на эмпирическом и теоретическом уровнях познания для других типов физического знания ; построение полной модели профессиональной подготовки учителя физики в пединституте "на основе деятельностного подхода.

Основное положения и результаты исследования опубликованы

в следующих работах автора:

1. Дидактический материал для организации занятий по методике преподавания Физики (разработка фрагментов.урока с использованием эксперимента). - Ы.:Прометей, 1989. -62с. (в соавт.)

2. Методические рекомендации к занятиям по обучению студентов разработке фрагментов урока с использованием учебного йизичес-кого эксперимента. - М.: Прометей, 1989. - 23с. (в соавт.)

3. Методическое руководство по разработке фрагментов .урока с использованием учебного физического эксперимента. -М.'¡Прометей, 1989. - 9? с. (в соавт.) ■

4., Типовые запахи учителя физики как цели методической подготовки в вузе: Тез.докл.//Качество подготовки учителя предметника. -М.: Прометей, 1991. - С.52-53.

Подп. в печ. 1/Х 1991 г. Фордат 60x84 1/16 Объем 1,0 п.л. 0,92 уч.-изд.я.

ВНИЭРХ. 101925, Москва, ул. Архипова, 4/2

Тираж 100 Заказ 1060