автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Совершенствование профессиональной подготовки учителя музыки в педвузах Казахской ССР

Автореферат диссертации по теме "Совершенствование профессиональной подготовки учителя музыки в педвузах Казахской ССР"

Ч 3 0 r 9 i

АКАДаша. ВДЩШКЕЕКИХ. НАУК СССР

научио-жощоватешьсий шлшт худозвственшга воспитания

ООВКС К Q1E. 12. Q1

На правах, рукописи

пищтакв тарит уыирзакшн

СОВЕНПЕШТВОВШЕВ. ТТргаиппипя)йГТлуД' ПОДГОТОВКИ

учиткаи. ыузшш. в тзддзАг казашкой сср

13,00,02 — imonn. ррпютдцппуа нузнхн.

А.В Т QB Ä« К.Р A.I

ддсовртаци на совскввм ученой с телеки квотдата дадагогаесюсс харе

МОСКВА - 1990 ' •

Работа выполнена в Научно-исследовательском институте художественного воспитания Академии педагогических наук СССР.

Научный руководитель - доктор философских наук, профессор

РАЗУМНЫЙ В.А.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, старший научный сотрудник

АЛИЕВ Ю.Б. . кйндидат педагогических наук

НИКОЛАЕВА Й.В.

' Ведущее учреждение - Казахский педагогический университет хм. Абая

Завита состоится " ñJ^f" 1981 г. в " часов

JV

на заседании специализированного в совета К 018.12.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Научно-исследовательской институте художественного воспитания АШ СССР по адресу: II9034, к поткянская набереж-

ная, 15. ••

С диссертацией иожно озна**... в библиотеке институва. Автореферат разослан ^Т.991. к

Ученый секретарь специализированного coserá,

кандидат педагогических наук

I ОЩАЛ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТУ

*

• ! Актуальность проблемы. Становление музыкального воспитания в ...Дравой стране характеризуется взлетами и паденоями. Наряду с высо-" тсшп принципами эстетического воспитания, выдвинутыми в 20-е годы, были и годы культа личности, когда собственно музыкальное воспитание было подчинено задачш "коммунистического воспитания школьников", и года застоя, во время которых ни одна теоретически и практически важная проблема не решалась должным образом, музыкальное воспитание было заформализовано.

В республиках Средней Азии, где массовое музыкальное воспитание только начинает набирать силу, "клубок проблем* так валик, что невольно приходится говорить о необходимости кардинальной перестройки постановки дела. Одной из коренных проблем в Казахской ССР является проблема подготовка учителей музыки для общеобразовательных школ на музыкально-педагогических факультетах педвузов республики. , Проблема объемна я сложна, требует многоаспектного рассмотрения. Во-Сервых, аспект изучения музыки как искусства, обладапцеги спещфическнм языком. Среди ученых, занимавшихся этой стороной вопроса, надо назвать в первую очередь Б.В.Асафьева, В.В.Медушавско-го, 1.Н.Маэаля, В.А.Цуккермана, А.Н.Сохора и др., труды которых посвящены основополагающим вопросам музыковедения ж музыкознания.

Второй аспект — музыкальная педагогика как наука. Большой вклад в разработку этого вопроса внесли вндащиеся советские педа-гога^музыквнты: 1.А.Баренбойм, Д.Б.Кабалевскн9, Г.Г.Бейгауз, С.И. СавгшнскаЯ, С.В.вейнберг а др., в практике которых сложились знгь-чнмые принципы как профессионального„ так ж общего музыкального образования, принципы обучения музыке как искусству.

Психологическому аспекту проблемы посвящены труды Л.С.Выготского, БЛ.Назайкинского, Б.Ы.Тешюва ж др., занимавшихся вопросами психологии музыкального искусств а. Башэое значение для обучения ж воспитания имеет труды таких, ученых как А.НЛеонтьев, С.Л.Рубкнг»-тс8н, В. В. Давидов, А.В.Потровскгй, Б.Г. Ананьев. В их работах разрабатывается психология познания — основополагающее звено организации мышления студентов любой спецдальности.

Вопросам теории ж практики организации массового музыкального воспитания в недалеком прооиом било посвящено творчество В.Н. ж С.ЦИащсих, Н.I.Гродзелехой; в вше время большой вклад в кассовое музыкальное воспитание внес Д»Б.Кябажввскж& — создатель оригинальной программы по музыке для общеобразовательных школ, а также рях

учаншмрактнков: Э.Б.Абдузшш, Ю.Е.Алиев, Q.ÍU Апраксин а, Н.А^Вст— jajrmia, U7.Арчаанжкова, Д.В.Школяр п др. Среда ученых, непосредственно зншшащихся пробдедай подготовки учатсасЗ—иузыкштов Д£П общеобразовательных шкшс, надо в первую очврохь еагвегь £.Г.Д|по-Еякаву, В.А.Сластетша, Н.В.Еувььишу, В.С.Игыша е др.

Яшадовшшую роль в разработке пройдена нгргаге труда зарубсзь-ных ученых: Г.Сельс, В.А.Лая, ¿..Феррьара, Дг^Ерушера, ¿.Швейцера и др. Иг идеи о воспитании е обучении тек. ели саачо поиогввв уяо— шита различных сторон этой проблемы.

В последнее время постоянно совершенствуется содерганао обрывов енкя будущих учителей музыка, програшы для ВУЗов по предметам астатического цикла, фор«и и метода, преподавшая. Однако, сущест— пухздю пшга протраши, учобний шшп по специальности 2119, принципы е катода подготовка студентов к будущей профессии носят об£®й характер, виступшт как. тшоше дня всех рагионов страны, на учитывают особенностей, реального палоиовия два в республиках.

йавной особенности! подготовка учителей музыки в Казахстане является тот факт, что подавляющее большинство студентов поступает ва музыкально-педагогические факультеты без базового музыкального образования /практически без всякой музыкальной подготовка/. Тжяя реальность рождает ряд специфических трудностей, в воспитании а обучали студентов, в первую очередь трудность адаптации их к учебному процессу в условиях ВУЗа, особенно на первоначальной этапе.

Отсюда актуальность не следования закатается в том, что в ней предпринята попытка привести в соответствие процесс подготовки будущих учителей ыузшш. для общеобразовательных шкал с особенностями республики, выделяя, при этом первоначальный период вхождения студентов в профессию, в учебно-воспитательный, процесс, и выявить нута его совершенствования. В связи с этжш

Объект иерледования - профессиональная подготовка учителя музыка на цузыкадьно-педагогических факультетах, педвузов Казахской ССР.

Предмет исследования - процесс адаптации студентов к будущей профессии учителя цузыки в условиях высшего учебного заведения.

Цель исследования - определение путей совершенствования. про>-фессшнальной подготовки учителей цузыка для общеобразовательной школы на начальном этапе обучения в педагогическом институте.

Исследование исходит из гипотезы: совершенствование профессиональной подготовки учителей музш будет протекать оптимально, вела:

— адаптационный пергод вхоздения в будущую профессию осуществляется на научно обоснованных. принципах, его содержание и. структура адекватны природа и специфика искусства и профессия музыканта-педагога;

— учитываются особенности национальной цузыс альной культуры, сощгшгыше условия республика;

— первоначальный атап овладения профессией рассматривается как. атпа основополагающий, где профессиональная направленность пронизывает все звенья; учебно-воспитательного процесса, методы и приемки способствуют раскрытию творческого потенциала личности студентов, формированию у ник профессиональных навыков, необходимых для музыкального воспитания школьников.

В соответствии с целью в гипотезой в исследовании поставлены следушке задачи^

1, Изучать историю становления црэыкадьного воспитания в республике, выявить его особенности и специфические черты;

2+ Проанализировать организации учебно-воспитательного процессе подготовки будущих, учителей музыка на музыкально-педагогических, факультетах педвузов республики о точки зрения требований к содержавши, формам в методам его с учетом особенностей региона;

3» Разработать стратегию адаптационного периода, учитывая: спо-цш{шсу музыкального искусства* особенности национальной психологии, отсутствие у студентов базового музыкального образования;

4. Разработать методические рекомендации, облегчающие первоначальный период вхождения в профессию "учитель музыки в общеобразовательной сколе".

Методологической основой исследования послужили основные наложения диалектики и эстетики, позволяющие на содержательном уровне рассмотреть процесс подготовки учителей музыки; принципы и идеи, выраженные в работах передовых отечественных и зарубежных ученых.

Методы исследования; анализ научно-педагогической литературы по философии, психологии, музыоведениа, музыкальной педагогике, общей дидактике; изучение и обобщение передового педагогического опыта; анкетирование, опрос, беседа, целенаправленное интервью, тестирование; метод экспертной оценка; опытно-экспериментальная работа о последующей статистической обработкой и интерпретацией полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем мор-вые дается развернутый научный анализ состояния подготовки муэияаль-

но-педагогических кадров для общеобразовательных школ в регионе. Этот анализ включает в себя исследование учебных программ и учебных планов музыкально-педагогических факультетов педвузов, анализ содержания образования будущих учителей музыки, форм и методов его воплощения в существующей практике, В исследовании впервые выдвинуты научно обоснованные принципы организации учебно-воспитательного процесса на музыкально-педагогических факультетах, соответствующие требованиям времени и учитывающие специфические условия региона; разраг-ботаны пути повышения профессиональной подготовки будущих учителей музыки. Впервые в Казахстане предпринят анализ адаптационного периода студентов к условиям ВУЗа, выявлены социальные, психологические, дидактические условия организации оптимального вхоздения в будущую профессию студентов, поступивших без подготовки; определены условия, формы и метода педагогического регулирования процесса адаптации на первоначальном этапе. В*исследовании впервые система подготовки' учителей музыки соотнесена с социально-культурными условиями республики.

Практическая значимость исследования состоит в разработке конкретных научно обоснованных путей совершенствования профессиональной подготовки учителей музыки па музыкально-педагогических факуль» тетах педвузов республики, в разработке оптимального режима вхоадения в будущую профессии в условиях высшего учебного заведения, в разработке специальных методических приемов, способствующих формированию профессионального мыииения студентов, выявлению и развитии их творческой индивидуальности. Особое место занимают методические рекомендации по работе над музыкальным произведением и специальное цособле для овладения школьным репертуаром, предназначенные для студентов, поступиБаих без подготовки. Материалы исследования могут быть использованы в качество основы для пересмотра содержания образования будущих учителей музыки.

Апробации выдвинутых в диссертации принципов и методических положений проводилась в Кзыл-Ординскоы, Талды-Курганском» Гурьеве— кои педагогических институтах в ходе внедрения теоретических идей и методик в учебный процесс названных институтов. Результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории преподавания музыки НИИ художественного воспитания АПН СССР, на конференциях аспирантов и молодых ученых института. Частично результаты исследования и теоретические недашшия опытно-экспериментальной работы опубликованы в рядей статей я тезисов докладов » гг. Москве и Кз ил-Орде в течение 1988-1990 гг.

Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе /19841386 гг./ осуществлялся анализ философской, психологической, музыкально-педагогической литературы, раскрывающей различные аспекты исследуемой проблемы. Проводился научный анализ учебных шгапов а программ, всей слоэлвшейся в республике системы подготовка учителей-музыкантов, направленный па выявление противоречий д недостатков в подготовке будущих учителей музыки.

На втором этапа /1987-1989 гг./ теоретически разрабатывалась основы совершенствования процесса подготовки учителей музыка для общеобразовательной школы, определялось содержание, формы и методы обучения студентов на первоначальном этапе с учетом реального контингента и специфики профессии. Осуществлялась опытно—экспериментальная проверка разработанных теоретических и. методических полозо-неЛ в собств екной робото а в работе преподавателей музыкально-пе-дсгогаческях факультетов названных выае педагогических институтов. Проведено констатирующее исследование по специально разработанной прогрета, позволяющее определить уровень музыадько-творческого развития абитуриентов.

На третье?! этапе /1989-1990 гг./ проводился анализ и пптерпро-тшщя полученных результатов, осуществлялась литературная обработка материалов исследоваяяя.

Диссертацая состоят пз введения, двух глав, заключения, стока попользованной литературы а аралатенгЗ.

Ео введении обосновывается гхтуолкгасть теги, определяются объект, предает, цель и задачи исследования, раскрывается иетодо-логическая, основа исследования, его теоретическая н практическая значимость.

В первой плево исследуотся становление цуэы&шюго воспитзззя в Казахстане, выявляются ого характерные черти, дается краткая картава состояния музыкального воспитания в республике в наши дни. Излагается теоретическое обоснование необходишетя опткмалшоЗ ор-ганизецгя адаптационного периода студентов к будущей профессии о учетом сопдо-пультурпых особенностей республики, разрабатывается стратегия адаптационного периода в плане принципов, форм в методов ео организация.

Во второй главе описываются материалы экспериментальной частя исследования, рассматриваются основные положения опытной методики обучения, раскрываются формы я метода организации дидактической я профессиональной адаптации студентов, методика разлития музыкального мышления. Дается анализ подученных результатов а точка зрвихя

эффективности протекания адаптационного процесса на основе выдай» !

вутых в исследовании принципов в методов. !

В заключении приводятся выводы исследования, полученные в хо— 1

да исследования и организации учебно-воспитательного процесса на I

одзыкально-недагагических факультетах республики в плане орвента- 1 гэт деятельности педагогического и студенческого коллектива на профессию "учитель музыки в общеобразовательной школе",

ОСНОВНОЙ СОДЕШМЕ ДИССЕРТАЦИИ

Музиаяьноа воспитанна - понятие емкое и многогранное. Объем понятия и связанный с этим "веер" направлений воспитания учиташъ-цуаыканта определяют самую главную особенность его образования: он :, должен обладать широким кругозором, ориентироваться в саша различ- ! них областях человеческой культуры. Это: эстетика /как часть философии/, общая, возрастная и социальная психология, музыковедение, педагогика, специальная музыкальная педагогика, специальные умения в навыки и пр., - все то, что вооружает учителя цузыки. "техникой" музыкального воспитания на содержательном уровне.

Подготовка учителя музыка определяется не только содержанием профессии и спецификой самого предмета - музыка как живое образное искусство, но и особенностями национальной психологии, где не последнюю роль играют жанры и формы народного музицирования. Своеобра- | зие национальной музыкальной культуры, где надо отметить самобытность интонаций /диатонические лады, элементы пентатоники/, разнообразие ритмических и метрических структур, преобладание гомофонного склада, развитость инструментального сопровождения, импровиза-цвонность и программность, специфические приемы "Горлоято пения* — махамы, - это своеобразие не может не влиять на формирование музыкального мышления. Поступив же в институт, студент сталкивается с непривычными илу формами вхождения в музыку, отличными от патриархальной казахской семьи. С эмпирически сложившейся системой народной музыкальной педагогики, с разнообразием ее форм и средств в. в наши дни нельзя на считаться в сфере профессионального образования.

» Для становления музыального воспитания в Казахстане характерна ярко выраженная с дореволюционных времен тяга к российской культуре. Эта же тенденция сохранилась и после революции, в связи о чем. иожно говорить о том, ?то все трудности и ошибки в организации массового музыкального воспитания в России так шш иначе были повторены в республике. Известные перегибы в национальной политике, а. также формализм в решении магистральных проблем музыкального вое ю-

тания привели к тому, что обогащения региональной культуры на произошло: программы, например, 50-к годов являются механическим перенесением типовых программ центра. О формализме в организации музыкального воспитания говорит хотя бы такой факт: русскоязычные ыколы в республике получили свою программу по музыке только в 80-х годах, но по переписи 1979 г. русские составляли 4055 населения республики /в то время как коренное население - казахи — только 36%/.

В настоящее время в состоянии массового музыкального воспитаг-ния выявляется ряд острых противоречий, основное из которых - несоответствие между все возрастающими требованиями к повышению музыкальной культуры республики, к музыкально-эстетическому воспитанию п уровнем их удовлетворения. Здесь мозно выделить "количественный" аспект: в 1984/85 гг. один учитель приходился на 2,5 и?;олы; и "качественный": 50# абитуриентов поступают на музы кально-педагогичес-кие факультеты пединститутов без подготовки /в периферийных областях - до 7®?/, только 5,2£ учителей музыки имеют высшее образование, 5,3$ - незаконченное высшее, 4,3£ - среднее.

Социально-психологические, бытовые, культурные особенности региона требуют решительного пересмотра всех без исключения звеньев подготовки учителей музыки. И здесь, на этапе студенчества, на первый план выдвигается проблема адаптации студентов к новой социальной роли, к условиям вузовской работы, к профессии "учитель музыки". Решение этой проблемы определяет жизнедеятельность личности как в в процессе обучения, так и в практической деятельности в качестве педагога-музыканта. Актуальность проблемы вызвана тем, что тленно во второй период юности происходит становление целостности интеллекта и его еирархической структуры, организуемой мшгением, становление мировоззрения, вырабатывается потребность в самовоспитании, формирование нравственных идеалов, преобразование ценностных ориентация. Студенчество — самый многочисленный отряд советской молодежи, потоку от ненавязчивой коррекции молодежных запросов всторону общечеловеческих ценностей зависит, в конечном итоге, здоровье общества.

Основное содержание адаптационного периода, в связи с этим, можно определить как помощь в становлении ценностных ориентация в общечеловеческих проблемах, иуда все, что связано с музыкой, входит как неотъемлемая часть общечеловеческой деятшгьности, обяочелозе-ческой культуры, где содержание искусства становится тем идеалом, без которого, по мысли В.А.Сухомякнского, кет "сторжпл человеческой личности". Такое понимание обучения искусству становится средством развития духовного мира личности. Духовность кскимяртся дя.>-

- а -

лектически: как результат в как процесс г как цель и как средство.

Наука выделяет в качестве движущей силы адаптационного периода противоречия, возникающие между личностью и средой, разрешение которых происходит на как приспособление к новым условиям /что характерно для адаптации биологической/, а как взаимовлияние, в результате чего происходят изменения в качествах личности и изменяется личность» окружающая среда. Процесс адаптации - бесконечный диалектический процесс, осуществлявшийся преимущественно в сфере пгтелдв&-« д, имеющий эволюционный характер. Ее один из промежуточных результатов адаптации не ыссет быть рассмотрен как "застывший", одновременно следует избегать резких "революционных" скачков в новых условиях студенческой деятельности.

Из сущностных характеристик адаптационного процесса следует выделить успешность и быстроту адаптации. Наука выделяет пять групп факторов, влияющих на успешность и быстроту:, это факторы социальной адаптации,- психологической, дидактической, физиологической и профессиональной. Эта классификация факторов, отражающая, в принципе, все стороны жизнедеятельности студентов музнально-педагогических факультетов, достаточно условна, поскольку не выявляет иерархию факторов, степень их значимости, изменчивость /динамику их развития/ как в положительную, так и в отрицательную сторону. При разработке стратегии адаптации следует исходить из общего, из принципов, а не жз суммы факторов. В качестве центрального принципа выступает мера и содержательность конфликтности: не конфликт, приводящий к стрессовым состояниям, а конфликтность, служащая активизации физических и духовных сил личности.

В бесконечном процессе адаптации можно выделить три больших взаимосвязанные этапа: довузовский, вузовский и послевузовский. Центральным звеном является адаптация первокурсника к условиям института а к профессии, когда происходит процесс выработки оптимального режима целенаправленного функционирования личности. В адаптации первокурсников также отчетливо просматриваются периода: первый длится несколько месяцев с момента зачисления в институт, это период перехода от школьной системы обучения к институтской, характеризуется оа наибольшими потерями в психике к поведении т*г>гнх, ладей, большими перегрузками. Затем наступает второй период, достигающий пика во время экзаменационной сессии: как ж первый, ов характерен усилением эмоционального, психического и физического напряжения.

В соответствие л принципом бесстрессовой конфликтноетж здесь встает проблема, дозирования учебной нагрузки, в связи- с чей в иерар-

хая факторов к направлений, обеспечивающих быстроту а успешность адаптации, на нервый план выступает дидактическая адаптация - она становится "ядром" адаптационного периода первокурсников, стержнем всей профессиональной адаптации и продолжается в течение 2-3 лет.

Исследование выявило ряд факторов, влаящих па быстроту и успешность адаптация, и носящих объективный характер! отсутствие содержательных мотивов овладения профессией, фактор комфортных межт-дячностных отношений /сформирование коллектива, учебных групп/, я фдатор, который можно определить как культурную адаптацию, точнее, социо-культурную: фактор большого города /многие студенты поступают из сельской местности/, фактор обилия возможностей удовлетворения культурных потребностей /легко ошибиться в оцвнке тех юш иных явлений культуры/, фактор многонационального состава учебных групп, что в ряда случаев создает определенный психологический барьер в ыезличностных отношениях.' Особое место занимает новый статус студента: теперь он профессионал, занимающийся искусством не "для ду-* сз", а по обязанности.

Шляо выделить три уровня адаптационного периода: стихийная адаптация, когда преодоление трудностей первоначального периода вхоздения в профессию не ставится как социально-педагогическая за-дача^ частично организованная адаптация - отдельные мероприятия, не составляющие научно обоснованной системы;. оптимально педагогически организованная адаптация. Именно на этом уровне можно говорить о целенаправленной системе организации деятельности педагогического и студенческого коллектива в процессе овладения профессией в условиях, отличных от школы.

Таким образом, центральное место в организации адаптационного периода занимает задача разработки стратегии и тактики адаптация на основе принципов как сущностных обобщений этого процесса, Выделены следующие принципы: 1/ Уважение к личности студента. В рамках выделяемой в исследования дидактической адаптация: не диктат, а помощь, обеспечение нрава на собственное мнение, разрешение возникающих коллизий на основе научного анализа, врамках логики, творчества. 2/" Отношение к искусству. Это системообразующая связь, наполняющая все звенья учебно-воспитательного процесса.творческой энергией, включая межличностные отношения. Отсюда следствие: студент ответственен за свою работу не перед личностью Ьедагога или деканатом, а перед самим искусство« - одно из выражений продуктивной контактности. 3/ Индивидуальна подход. В условиях индивидуальных занятий -

до 70$ удобного времени, - чрезвычайно пестрой и низкой подготовленности студентов этот принцип приобретает особое значение. 4/ Иа-тегративный подход к организации учебной деятельности. В отличие от маапредмотных связей, где часто за основу берется внешняя "совпадающая" сторона музыкальных явлений, и комплексного подхода, где главную роль подчас играет простое увеличение количества аспектов рассмотрения какого-либо музыкального явления, интегративный подход предполагает изучение всех музыкальных дисциплин на основе закономерностей музыки как вида искусства, на единстве принципов и методов изучения музыальных явлений. 5/ Профессиональная направленность всех звеньев учебно-воспитательного процесса. Благодаря атому принципу частныэ знания, умения и навыки, получаемые на различных дисциплинах музыкально-эстетического цикла, находят свое место в система базовой профессиональной подготовки. Это также системообразующая связь процесса обучния-воспитания, средство против абсолютизации педагогами и студентами какого-либо отдельного предмета.

Принципы более частного характера, как например, традиционные дидактические принципы наглядности, последовательности и постепенности в овладении знаниями и пр., играют ограниченную роль, так как применительно к изучению искусства они подвергаются существенному переосмысслению и перестают играть роль значимых обобщений.

При разработке стратегии адаптации в качестве выдвигаемых задач учитывалось следующее. Во-первых, формирование у студентов значимых мотивов будущей деятельности. Во-вторых, воспитание "воспитателей*. а не "обучателей". В-третьих, учить студента любой вид музыкальной деятельности рассматривать только в связи с направленностью на достижение высшей цели - воспитание духовного мира школьников, учить системному подходу к профессии. В-четвертых, отках от понимания знаний, умений и навыков только лишь как. "технологии" в ее узком понимании.

В исследовании был вскрыт ряд противоречий, разрешение которых открывает пути повышения уровня подготош. будущих учителей музыки на. музы кально-педагогических факультетах республики, Славные из нкх: противоречие между нравственно-эстетическим содержанием искусства и командно-административными методами обучения; между статусом студента как личности и превращением его в "единицу" учебно-продэ-ядственной системы подготовки кедров; противоречив между интенсификацией учебнов нагрузки и старыми временным» и методическими рамками овладения ею. Следствием этих противоречий /а также более частного, докально-ситуационного характера/ становится реакция студе»-

tob па устоявшуюся рутину, что вырвдается в оироком спектра пова—-делая: от полного подчинения условиям /ведущего к "обезличиванию*/ до ухода из института. На любом таком "полюсе" реакций мы имеем дало с возникновением стрессового состояния. Из более частных проть-ворзчий надо отметить противоречие между формализованными требованиями к знаниям, умениям и навыкал и различным уровнем подготовленности студентов - оно вызывает страх "выглядеть хуже других" и боязнь "подвести педагога®, что у некоторых реактивных натур приводит к. возникновению комплекса "неполноценности" или к нервному срыву. Выход: в отказе от "конкурсностн" знаний.умений и навыков, в создании специальных групп для поступивших без подготовки, а также в изменении критериев оценки работы студента - оценивать его деятельность по сформированноети умения работать с детьми. Критерий оценки работы педагогов также требует пересмотра: не как научил, а как. всю* патан, как сформировал у студентов понимание будущей профессии. Новый режим учебной деятельности в условиях высшего учебного заведения, резкая, по сравнении со шкалой, интенсификация учебного процесса — пасыщенные занятия по групповым дисциплинам, индивидуальные занятия, публичншпрослушивания, большой объем информации на единицу учебного времени, высокая степень абстракции, на которой она сообщается - все это приводит к возникновению у ряда студентов /особенно, поступивших без подготовки/ т.н. "дидактический барьер". Помочь студенту в преодолении его можно только вооружив студента хорошим методом творческой деятельности, разработка которого стала одной из главных задач исследования.

В заключение первой главы делается вывод: дадахтическая адаптация выступает как решающее звено совершенствования профессиональной подготовки студентов. Основны е пути решения проблемы видятся, во-первых, в известном сокращении количества информации и в качественном ее углублении, и во-вторых, не в приспособлении студента к учебному процессу, а в приспособлении самого учебного процесса ^ студенту - на это должна быть направлена стратегия адаптации.

Во второй главе раскрывается опытно-экспериментальная работа. На этапе констатирующего эксперимента работа велась в двух основных направлениях. Первое связано с системно-структурным анализом учебного плана и программ музывльно-эстетического цикла на предмет выявления противоречий, обуславливающих узкопрофессиональную направленность подготовки учителей музыки; с анализом методологии организации учебно-воспитательного процесса в целом и методики преподав»-

ння отдельных предметов. Второе направление связано с констатирующим анализом уровня музыкального, и шире, общего развития первокурсников, с получением данных, которые в дальнейшем служили отправной точкой выявления динамики развития студентов в процессе формирующего эксперимента.

Системно-структурный анализ преследовал цель выявить в учебном алане и программах логику и последовательность формирования профессионального музыкального мышления с точки зрения логики и последовательности развертывания музыкальных дисциплин, тем в программах отдельных музыкальных предметов, логики и последовательности появления значимых обобщений, понятий, музыкальных терминов, воспитания значимых для профессии знаний, умений и навыков. Анализ позволил констатировать: 1/ В программах по музыкальным дисциплинам отсутствует содержательное введение в профессию через данный предмет, объяснительные записки ограничиваются локальными целями и задачами предмета. 2/ Програмшпно предметам музыкально-эстетического цикла трактуют профессионально-педагогическую направленность обучения поверхностно. 3/ В комплексе музыкальных дисциплин преобладает дисциплины, связанные с хоровым искусством /их пять/, занимая около половины учебного двменн, в то время как в национальной музыкальной культуре хоровое пение как вид музыкальной деятельности занимает одно из последних мест. В ней преобладают формы музицирования, связанные с вокально-инструментальным самовыражением. 4/ Ни в одной из прогряш не отражены особенности национальных культур, что делает приобщение к ним только констатирующим. 5/ Программ по всем дисциплинам музыкально-эстетического цикла рассчитаны на контингент студентов, имеющих довузовскую музыкальную подготовку, что в условиях республики является несостоятельным. 6/ Вариантность программы делает ее гибкшл инструментом обучения-воспитания, однако, в существующих программах вариантность касается либо количества заданий, либо репертуара, но но касается проблемы адаптации. В целом: предусмат-ркваелсЁ программами комплекс знаний, умений и навыков, логика развертывания учебных тем, госледовательность введения понятий и терминов - все свидетельствует о направленности программ на консерваторское ' ¿учение. Неизбежная же известная адоптация традиционных консерваторских учебников для му зыкадьно-педагогических факультетов носит характер некоторого упрощения учебного материала, его выхода-тжвпния.

Анализ учебного плана по специальности 2119 "Музыка с дополнв-тышмв спесп'.пдькостыа педагогика" показал, что на такие интогра-

-ак-

тивные п основополагающие но сущности дисциплины как "Методика музыкального воспитания"г "Анализ музыкальных произведений", "Основной музыкальный инструмент с методикой преподавания", учебная практика отводится недостаточно времени и логика их появления не соответствует логике развертывания профессиональной направленности подготовки учителей музыки. Приоритет хоровых дисциплин определяет ориентированность подготовки студентов на отдельный вид деятельности - в качестве дирижеров-хоровиков, что отвечает укоренившемуся в прежние времена представлении об учитала музыки как учителе "пения",'

Результаты анализа учебного плана и программ музыкалыю-эсто-тпческого цикла находят свое подтверждение в исследовании через ал-кеты-интервью, предложенные тридцати педагогам, работающим на музыкально-педагогических факультетах десяти городов республики. Анкет»-интервьа включала вопросы открытого характера, в .качестве которых выступала выводы и критические положения, выработавшиеся в процессе анализа. Анкетирование позволяет утверждать, что в республике обозначился процесс переосмысления состояния подготовки учителей музц-ки. как. в целом, так а в частностях. Наиболее распространенные мнения: необходимо рассчитать нагрузку студентов, изменить понимание студенческой практики, привести в соответствие объем информации на некоторых дисциплинах с возможностями ее усвоения н пр. 54$ опрашиваемых указали, что учебный план на отвечает задачам подготовки учителей музыки.

В соответствии со вторым направлением работы па этапе констаги~< рутацего эксперимента было разработано три цикла заданий: первый включал традиционные задания и способы определения способности к профессии музыканта /слух, ритм, память, голосовые данные/; второй -направлен на выявление уровня общеэстетического развития абитуриентов и мотивов выбора профессии; задания третьего цикла выявляли способность к музыкально-педагогическому мышлению - после прослушивания двух небольших произведений /фрагментов/ абитуриенты должны били сказать, как они понимают жизненное содержание этой музыки, как представляют условия ее знания, жизненные ситуации, для чего ввали бы ее в школьные уроки и пр. Особое место в третьем цикле занимают задания, которые сами по себе, имея выраженную педагогическую направленность, могут выступать в качестве отдельных, как исследовательских, так и воспитательных методик /составить программу музыкального вечера, укомплектовать фонотеку шкоды и др./. Обработка ответов проводилась по выделенным качественным я количественным критериям в пятибалльной система, одновременно учитывался средний

балл аттестата зрелости по естественным и точным наукам и предметам гуманитарного цикла. Констатирующий срез выявил: высокому уровню отвечеют лишь 12# студентов, среднему - 25$, низкому - 6355. Следует выделить: отсутствие музыкальной подготовки, должной культурной информации, стихийность приобщения к музыке /отсутствие уроков музыки в школе, только дом, семья/, случайность выбора профессии /отсутствие профориентации в масштабах республики/. Данное констатирующее исследование дало возможность: разработать индивидуальную "адаптационную карту" каждого студента с учетом его музыкальных данных и качеств личности; прогнозировать отдельные моменты профессионального и личностного развития студента; проследить динамику развития студента, одновременно осуществляя коррекцию формирования значимых профессиональных и личностных качеств.

В рачках Формирующего эксперимента была разработана опытная методика обучения, нашедпая практическое воплощение в опытно-экспериментальной работе. На основе принципов организация адаптационного периода были частично пересмотрены программы по предметам музыкально-эстетического цикла, усилена профессиональная направленность обучения, частично перестроен учебный план в соответствии с логической организацией овладения профессией. Методика обучения опиралась на следующие методологические принципы: 1/ Через национальное к интернационально»^. Этот принцип потребовал "адаптации" учебных программ музыкально-эстетического цикла: в музыкальной литературе на первый плоя выступила национальная музыальная культура; в теории музыки /о элементами гармонии/ - особенности национальных ладов, музыки Сродной Азии и арабского Востока; сольфеджио строилось на основе казахского фольклора; па уроках вокала в центре внимания находилась специфика народного пения /жырау, махами/. Предпринята попытка преподавания некоторых курсов на родном языке /курс хоровсдокия - ст. прса. Сшшкова/; в качестве "дополнительного инструмента" введено обучение на домбре, а также на ставаих, к сожалению, редкими в наше вромя национальных инструментах кобыз, шангобыз, саз-сырнай и др. 2/ Введение обязательного изучения школьного репертуара. Это дает возуояшостъ создать "запас прочности", который даже поступившим без подготовк.. обеспечивает возможность проявить себя профессионально; всесторонне /на каждой дисциплине/ изучить данные произведения; пргблязить ромьиий процесс подготовки учителей музы ки к их профессия. Такая иглртвлешюсть работы привела к необходимости создать по-cdSihi: "!.:«тодкчсс!и;1з рекомендации для студентов музыкально-педагоги-чаках факультетов по ;>:ay4:'.uvr.in детских песон с облэгчошшм инс-

трументаяышм сопровождением". Благодаря этому студент получает возможность уже на первой же практике включиться в живой пульс профессии, его умения и навыки формируются в практическом русла и на живой музыке, а главное — преодолевается "психологический барьер", препятствующий дидактической адаптации. 3/ Формиров ание профессионального мышления, его "техники". Оно понимается как синтез диалектического мыютения и эмоционально-нравственного переживания содержания искусства, осуществляемый по принципу от общего к частному, от содержания к форме. Методика его формирования включала следующее! отношение к произведению искусства как целостному явлению;, понимание развития в музыке как процесса, подводящего слуиателя к определенным нравственным выводам; понимание логики организации произведения как "модели" чувства, настроения /В.В.Медушовскпй/; понимание ! изменений в повторе музыки к ас определенного результативного "вывода", к которому подводит композитор; отношение к профессии как художественной деятельности, целью которой является сообщение людям о прекрасном и безобразном в жизни и др. Вершиной мышления становится понимание законов музыаяьной драматургии. 4/ Метод творческих заданий. Был разработан ряд педагогических ситуаций, в которых студенты должны использовать приобретаемые знания, умения п навыки, как бы "проигрывая" содержание деятельности учителя музыки. Задания выполняются в виде рефератов, сочинений, но особенно цашш импровизации в тех или иных воображаемых обстоятельствах. На занятиях по специнструменту /баян/ студенты ставятся в позицию композитора, "проектирующего" нужные ему средства выразительности. Создание педагогических ситуаций преследует двоякую цель: высвободить тнрчес-кую энергию студента и вывести его на уровень вузовского шяшепия с его объемом информации, интенсивностью и самостоятельностью. В диссертации приндятся примеры разбора ряда произведений, па которых ' раскрывается методика формирования художественного мышления и методика вхождения в. интернациональное через национальное. В процессе формирующего эксперимента учитывалось: оптимальное соотношение академического и "сиюминутного" в образовании будущих учителей - взаимосвязь этих направлений позволяет сделать процесс их подготовки, гибким, мобильным, быстро реагирующим на местные проблемы; и при»^ ритетность некоторых дисциплин, лежащих в фундаменте профессионального мышления. Здесь надо'говорить о базовом содерялпия обрпзоувгая.

Методика проверки развития профессионального мышления, формаро-вания знаний, умений и навы ков, эффективности адаптации включала дна типа вопросов; к первому относятся вопросы-задания, .характера-

зущяз профессионально-исполнительские способности первокурсников /подбор по слуху, читка с листа, импровизация и пр./; второй был посвящен музыкальному мышлению, умению студентов раскрыть школьники основные музыкальны е понятия и категории. Экспериментальная п контрольная группы составляли 20 студентов, поступивших без подготовка. Исследование проводилось длазды: в конце первого и второго курсов. Анализ результатов показал, что применение разработанных иатодик обучения, изменения в учебном плане и программах по пред-катам музыкально-эстетического цикла положительно сказываются на развитии мышления студентов, на формировании у голе значимых знаний, уыотшЗ и навыков, что особенно сказывается на умении раскрывать школьникам содержание музыки.

В исследовании, целью которого было выявденпе динамики изменения "ощущения профессии", формирования значимых мотивов отношения к профессии приняло участие 200 студентов музыкально-педагогических Факультетов Кзыл-Орды, Талды-Кургана и 1урьова. Анализ ответов покапывает правоту нашего предположения, что в овладении профессией препятствием служат два основных фактора: отвлеченность зпаний, умений н навыков и.большая интенсификация обучения, приводящая к перегруэ-ш психики.

В заключении приводятся выводы, к которым позволил прийти теоретически! анализ проблем подготов ки учителей музыки, а также практическая методическая работа по усилению профессиональной направленности учебно-воспитательного процесса, работа по обеспечению эффективности адаптационного периода студентов:

1, Совершенствование профессиональной подготовки учителей музыки в роспуйлике невозможно без коренного пересмотра всей организации учебно-воспитательного процесса па музыыально-педагогических факультетах педвузов в сторону профессиональной направленности и практи-кооряопткровшшости. Необходимо ликвидировать противоречие между содержанием профессии и традиционно консерваторским подходом к подготовке учителей музыки, как исполнителей; а также протикречие между сущностью профессии как просветительской деятельностью в узкоспециализированным пониманием функции учато*л v. 1ыкв как учителя "пения", "дирихера-хоровика". Это даст возможность воспитывать мзалсантов-просветителей широкого профиля.

2. Необходимы изменения в содержании образования, что требует пересмотра содоржишя и напршзшюсти учебные программ по предметам музмкашга-эетотапос.-ого цикла с цольа их переориентации на будущую ьрт^сся». Сущос?буо~и2 учебный план не отражает логики подготовки

будучи: учителей музыки в общеобразовательной школе и нуждается в -. серьезной корректировке.

3. Учебно-воспитательный процесс подготовка учителей музыка не учитывает особенностей региона. Главные из них: слабая музыкальная подготовка поступающих, особенности казахской нпционадьной музыкальной культуры, традиции, формы и жанры. Учет особенностей региона позволит приблизить учебно-воспитательный процесс к объективно сложившимся реальностям, и не поверхностно, а на глубинном уровне, ориентировать его более на профессию учитоля музыки как просветителя, в оспитателя духовного мира школьников.

4. Особое внимание должно быть уделено организации адаптационного периода студентов, в первую очередь следует обеспечить адаптацию профессиональную и ее ядро - дидактическую адаптацию. Решение этой проблемы особенно ватао на рервых этапах обучения, так как именно в этот период формируется профессиональное мышенио студента, складывается его ощущение будущей профессии, понимание ее сущности, оптимизируется адаптация к режиму жизнедеятельности в условиях института и к объему новой информации, что носит принципиально трудпй характер. В связи с этим необходим пересмотр учебной нагрузки в плане уменьшения ее объема, что позволит сделать процесс дидактической и профессиональной адаптации более эффективным.

5. Коренной пересмотр организации учебно-воспитательного процесса требует изменения методики подготовки учителей музыки. Она должна вытекать из педагогики сотрудничества, органически выводиться из природы музыкального искусства, учитывать уровень подготовки студентов, особенности национальной психологии. Все это необходимо для обеспечения оптимального протекания адаптационного периода.,

6. Учебный процесс должен быть ориентирован на раскрытие творческого потенциала личности студента, на формирование у него значимых личностных качеств, совокупности знаний, умений и навыков, необходимых для будущей профессии. Такая направленность процесса требует его'демократизации, создания на факультете адекватных межличностных отношений, отвечающих гуманному содержанию профессии и ис-* кусства. Такая атмосфера на факультете позволит реализовал ь квддону студенту свои в озможности в значительно большей степени, номозэт' ему в адаптации к условиям высшего учебного заведения и к профассил. Это - один из путей формирования шипения учителя ыуэнкп «та мг-ления музы канта-просветителя.

7. Исследование показало, что разработанная стратеги.'! Зд'шм-ционного периода, эедрение в практику преподавания тптг-!1!>»т

пршщшов а методов помогает оптимальному протеканию адаптации & позволяет уже с первых дней обучения формировать у студентов навыки профессионального мышления, приучают к специфике профессиональной деятельности.

Выводы исследования отражают основные пути повышения эффективности подготовка учителей музыви в регионе и намечают логику совершенствования этого процесса. Они же выражают содержание и направленность будущих исследований по данной проблеме.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Некоторые условия развитая творческих способностей студентов в классе основного инструмента. Дезисы докладов научно-технической конференции молодых ученых и специалистов» ~ Кзыл-Орда, 1988.

2. Методические рекомендации, для студентов нузнкально-дедетогп ческах факультетов по разучиванию детских несен с» облегченным инструментальным сопровождением, - и.: 1989.

3. К вопросу содержания занятий студентов в классах инструментальной подготовка на музыкально-педагогических факультетах. //Сб. статей: Проблемы методов исследования системы нравсгвенно-естетн-чсского воспитания учащейся молодежи. - Ы.: 1990.

4. К вопросу об адаптации первокурсников педвузов. Дезисы докладов. - Кзыл-Орда» 1990.

/

Подписано в почать воре» 60я94/тй Обиял<{.0 п.л.

Тираж /СО »кз. Заказ 906 Бесплатно. Ротапринт НИИВС>чЖЛЙН ООСР. 103062, Носкаа, Ляям п., д. За.