автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Специфика восприятия русской художественной литературы арабскими студентами-филологами

Автореферат диссертации по теме "Специфика восприятия русской художественной литературы арабскими студентами-филологами"

ИНСТИТУТ РУССКОГО ЯЗЫКА имени А.С.ПУШКИНА

Р Г Б ОД

На правах рукописи

Ахмад Ибрагим

СПЕЦИФИКА ВОСПРИЯТИЯ РУССКОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ АРАБСКИМИ СТУДЕНТАШ-ФИЛОЛОГАМИ

Специальность 13.00.02 - Методика преподавания русского языка как иностранного

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1994

Работа выполнена в Институте русского языка им.А.С.Душкина.

Научный руководитель:

кандидат филологических наук В.Е.Прохоров Научный консультант:

кандидат филологических наук С.К.Милославская

Официальные оппоненты: Тростенцова Л.А., доктор педагогических наук, профессор; Кулибина Н.В., кандидат педагогических наук, доцент.

Ведущая организация: Московский государственный институт

международных отношений.

Защита состоится " "_ 1994 года в_часов

на заседании Специализированного совета Д.053.33.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Институте русского языка им.А.С.Пушкина по адресу: II7485, Москва, улица Волгина, дом 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института русского языка им.А.С.Пушкина.

Автореферат разослан " "_ 1994 г.

Ученый секретарь Специализированного совета, д.ф.н., проф.

Н.Д.Бурвиксва

Общая характеристика работы

Исследование посвящено вопросу национально-культурной специфики восприятия инокультурного текста на примере восприятия русской литературы студентами-арабами, изучающими РКИ. Эта проблема, являясь одной из основных в психолингвистике, в прикладном плане чрезвычайно важна и для преподавания русского языка иностранцам.

Текст рассматривается нами как исторически обусловленный и понятый, определяющийся единством творчества и понимания, написания и чтения феномен человеческой культуры. Восприятие инокультурного текста является своего рода межкультурным общением, характеризующимся национально-культурной спецификой, которую обуславливают три аспекта: этнос, язык и культура. Это и ставит перед нами цель исследования национально-культурного своеобразия процесса восприятия русского художественного произведения иноязычным и инокультурным реципиентом.

Целью исследования является анализ лакун, существующих в русском художественном тексте для арабских реципиентов, направленный на исследование национально-культурной специфики восприятия русских текстов арабскими студентами-филологами.

В ходе исследования нами решаются три основные задачи:

1. Выяснение путем анализа особенностей проявления лакун в русских художественных текстах с позиции арабского читателя.

2. Установление состава и характера лакун, их классификация.

3. Разработка принципов комментирования лакун, исходя из потребностей арабского читателя и определение роли и места этой работы в курсе обучения арабских студентов-филологов.

Объектом исследования являются русские художественные тексты которые выбраны нами с таким расчетом, чтобы в них достаточно ярко и адекватно отражались элементы определенного этапа жизни русского народа и специфика русской культуры.

В ходе анализа в текстах были вьщелены непонятные, необычные для носителей арабской культуры места, трудные для восприятия и перевода. Эти языковые элементы, сигнализирующие о различиях в национально-культурной специфике русской и арабской лингво-культурных областей, рассматривались нами как лакуны лингвистического или культурологического характера. Выделенные лакуны послужили отправной точкой нашего исследования и были подвергнуты этнопсихолингвистическому и лингвострановедческому анализу.

Следует сразу отметить, что исследованный нами материал не может дать всеобъемлющего представления о национально-культурной специфике восприятия русской художественной литературы арабскими студентами-филологами. Для проверки подобного сопоставления потребовалось бы подвергнуть анализу значительно более широкий пласт художественных текстов на русском языке. В данной диссертации лишь намечен подход к комплексному решению проблемы и созданы предпосылки для дальнейшего исследования как в теоретическом, так и в практическом направлении. Настоящая работа входит в русло исследований, посвященных проблеме восприятия и понимания иноязычного художественного текста.

Методами исследования, используемыми нами в процессе анализа являются: I) метод анализа по выявлению лакун в русском художественном тексте: структурный анализ, стилистический анализ, грамматический анализ, контекстуальный анализ; 2) метод опроса информантов; 3) метод сопоставления.

Исследование проведено в рамках современных принципов этно-психолингвистического подхода.

Гипотеза исследования: в работе мы опираемся на предположение, что в тексте существуют лакуны, имеющие одновременно и лингвистический, и культурологический характер, которые выражены языковыми и речевыми единицами разных уровней. Они отражают национально-культурное своеобразие той или иной лингвокультурной общности. Выявление этих лакун возможно лишь с позиции культуры реципиента, а их описание имеет практическое значение для преподавания лишь в сопоставительном плане.

Актуальность исследования заключается в том, что полученные данные помогают дальнейшему изучению проблемы восприятия ино-культурного текста, могут стать основой разработки методики работы над художественным текстом в процессе его преподавания арабским филологам, быть полезными при создании учебных пособий по чтению с учетом языковых и внеязыковых знаний реципиентов.

Научная новизна состоит в том, что в диссертации впервые предпринята попытка изучения на конкретном материале национально-культурной специфики восприятия русского текста арабскими студентами-филологами. В работе проанализировано влияние национально-культурного своеобразия русского текста на его понимание арабскими студентами-филологами, выявлены участки различий между арабским и русским языками, арабской и русской культурами. Изучение проводилось в широком диапазоне языковых единиц разных уровней, с опорой на "метод лакун", на некоторые положения линг-вострановедения и контрастивной семасиологии, т.е. сделана попытка сочетать лингвистический и экстралингвистический анализ в изучении данной проблемы.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

Апробация основных разделов диссертации состоялась на науч-

но-практических конференциях в Институте русского языка им.А.С.Пушкина.

Содержание диссертации .

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его цели и задачи, научная новизна, формулируются методологические принципы.

В первой главе "Общие проблемы восприятия художественного текста" дается общая характеристика проблемы рецепции иноязычного художественного текста как культурологическая проблема; ставятся вопросы соотношения, выявления и интерпретации опыта двух лингвокультурных областей; рассматриваются стереотипы в инокультурном тексте.

В ходе нашего исследования мы исходили из рецептивного подхода, т.е. рассматривали усваиваемые элементы и структуры текста с точки зрения их возможности пробувдать активность учащегося как воспринимающего субъекта.

Следует отметить, что национально-культурное разнообразие не существует само по себе, а различия носят объективный характер, но проявляются и квалифицируются в субъективно релевантных ситуациях, проявляются только в контексте общения с другим этносом. Такие исследователи, как А.А.Леонтьев, Ю.А.Сорокин, Е.Ф.Тарасов, указывают на взаимосвязь между этносами, языками и культурами, обуславливающую характер межкультурного общения.

Национально-культурная специфика проявляется и в смысловом восприятии текста. Можно согласиться с мнением А.С.Мамонтова о том, что это явление связано с отражением вербальными средствами особенностей национальной культуры, с одной стороны, и детермини-

ровано особенностями восприятия его реципиентом через призму определенного лингвокультурного опыта, с другой сторош.

Культурные нормы, более, чем все прочие виды норм, вырабатываются в соответствии с типом и характером структуры общения и для воспроизведения и поддержания этой структуры. Можно принять вслед за У.Лаппманом, Ж.Колленом и др. понятие "социальный стереотип". Нам более импонирует тезис о том, что стереотип -это механизм воздействия по крайней мере двух сознаний, простейшая форма коммуникации, результат взаимного тяготения и культурного напряжения, одновременно характеризующие и степень социализации людей.

Учет выявляемых закономерностей в функционировании лексических стереотипов в условиях определенной национально-культурной общности, несомненно, может способствовать более полному пониманию и усвоению передаваемой информации, более совершенному овладению языком.

Правомерным представляется разграничение понятия "лексический стереотип" В.К.Костомаровым в змоционально-коннотативном плане на "языковой стандарт" и "штамп".

Эти принципы дифференцируются, варьируются, вследствие чего формируются различные системы элементов и возникают разные значения или смыслы текста.

Адекватное понимание и рецепция художественного текста в иностранной аудитории имеет свои особенности, обусловленные, в частности, уровнем владения языком и стадией "вхождения" в ино-культуру.

Восприятие инокультурного текста представляет собой мыслительный процесс, в ходе которого происходит сопоставление опыта одной лингвокультурной общности с лингвокультурным опытом другой

через систему эталонов, которая включает общественный опыт и культурные знания личности воспринимающего субъекта. Она является субъективной характеристикой данного индивида и обеспечивает выявление того, что объединяет или разъединяет участников межкультурной коммуникации. Таким образом, специфику восприятия инокультурного текста следует искать за пределами языка, ибо эта специфика обусловлена общественной практикой.

Для адекватного восприятия смысла художественного текста необходимо учитывать те пласты национального сознания, которые, являясь отражением некоторого фрагмента опыта другой культуры, представляют собой национально-культурный и социально-исторический пласт того или иного этноса (национальные картины мира, традиции, бытовая культура, художественная культура, повседневное поведение), а с точки зрения рецепции относятся к тем проблемным единицам, осмысление которых требует преодоления значительных трудностей со стороны обучаемых.

Обеспечение адекватного понимания фактов культуры в иноязычной аудитории в этом смысле можно рассматривать как творческую, социально и культурно обусловленную деятельность, аналогичную построению "моста" между разными культурами.

Вторая глава "Проблема лакун в инокультурном тексте" состоит из трех параграфов. В этой главе дается анализ конкретного материала, в свете предлагаемого подхода. В конце делаются выводы по результатам анализа.

В процессе понимания инокультурного текста реципиент встречается с лакунами как лингвистическими, так и культурологическими, представленными и имплицитно, и эксплицитно языковыми единицами разных уровней: словом или словосочетанием, предложением, высказыванием, целым текстом. Для лакун характерны такие призна-

ки, как непонятность, непривычность, незнакомость, неточность (Сорокин, Марковина, 1989). Согласно методу лакун к лингвистическим лакунам относятся лексические, грамматические и стилистические; к культурологическим лакунам - национально-психологические, деятельно-коммуникативные, лакуны культурного пространства и текстовые лакуны.

Поскольку лингвистическая компетенция человека носит познавательный характер, а между языком и действительностью располагается концептуальная деятельность сознания, мы предлагаем, вслед за Ли Сявдуном, создавать так называемую "когнитивную карту" текста, которая по своей функции выступает как система эталонов или перцептивных и когнитивных операций, опосредующих перцептивные действия и являющихся условием реализации цели деятельности.

Создавать когнитивные карты необходимо, чтобы дать реципиенту-иностранцу правильно воспринимать и понимать текст, увидеть в нем то, что должен видеть носитель языка, на котором написан текст. Они будут выступать в виде национально-ориентированных комментариев - системы представления лингвистической и экстралингвистической информации, помогающей реципиенту снять трудности, возникающие в процессе чтения, элиминировать лакуны и соответственно сформировать необходимые языковые и внеязыковые (фоновые) знания о другой лингвокультурной общности.

Чтобы эти когнитивные карты всесторонне раскрывали феномен национально-культурной специфики в процессе восприятия инокуль-турного текста и адекватного понимания его, нужно создавать когнитивные карты с использованием разных методов (метод сопоставления, метод опроса информантов, структурный, стилистический, грамматический, контекстуальный, экстралингвистический анализы), с учетом характера лакуны, нуждающейся в разъяснении и элимини-

плппнми

С целью выявления языковых и неязыковых факторов, а именно: лингвистических и культурологических лакун, - мы провели ряд лингвострановедческих анализов, имеющих этнопсихолингвистический характер.

Тексты для анализа мы выбрали по следующим критериям: тексты художественные, в которых находят более полное выражение все стороны жизни народа по сравнению с текстами других стилей; тексты, являющиеся фрагментами современной действительности; тексты, максимально насыщенные единицами с культурным компонентом и связанные с традициями, бытовой культурой, повседневным поведением, национальной картиной мира русского народа, с этнопсихологией, понятиями и т.д.; тексты, максимально сжатые и занимательные, с тем, чтобы эксперимент был более эффективным и результативным.

В качестве исходного материала нами выбраны "Кафедра" И.Грековой, "Шинель" Н.Гоголя, "Круг" Т.Толстой.

Количество испытуемых, участвующих в проводимом нами эксперименте, составило 15 человек. Это арабские студенты старших курсов и аспиранты, обучающиеся в России, хорошо владеющие русским языком, в большинстве своем филологи-русисты.

Процедура анализа заключалась в следующем: прежде всего, опираясь на русско-арабский словарь (М., 1981), мы составили словник некоторого текста, в который вошли слова нечастотные и, на наш взгляд, незнакомые для испытуемых. Затем мы предъявили испытуемым текст со словником для чтения, при этом разрешалось пользоваться словарем С.И.Ожегова (1982) и русско-арабским.

Было предложено отметить в тексте: непонятные места; места, непривычные для арабской культуры; места, трудные для перевода, и высказать свое мнение о причинах, по которым они отметили данные места.

Анализ завершился тем, что мы дали испытуемым объяснение, интерпретацию или комментарий тех мест, которые они вьщелили. В результате анализа были вьщелены лакуны и составлены комментарии, когнитивные карты для элиминирования этих лакун.

Пример № I ("Кафедра" И.Грекова):

"Короткий зимний день кончается, чуть позолоченный солнцем. Паутинка, на которой он повис, вот-вот оборвется. За окном, в институтском саду ветер колеблет промерзшие ветви деревьев. Кое-где на них мотаются два-три уцелевших листа."

"Паутинка, на которой он повис, вот-вот оборвется." В русском языке существуют выражения "висеть на ниточке", "висеть на волоске", употребляемые для характеристики неустойчивой ситуации. При описании зимнего дня автор заменяет этот фразеологический оборот, взяв близкое по семантике и словообразованию "паутинка", принадлежащее тому же семантическому полю.

Висеть на волоске (ниточке) - оказываться в опасности, под угрозой гибели (Фраз.словарь русского языка, 1978, с.69).

В арабском языке есть эквивалент этого выражения, который переводится точно так же, как и в русском: висеть на волоске -"тэал' ака ала шэара" (Русско-арабский словарь,

1981, с.95).

Пример № 2 ("Кафедра" И.Грекова):

"Стелла в безумно расам той дубленке красила перед зеркалом зеленые веки."

Дубленка - это лексическая лакуна и культурологическая (этнографическая) лакуна (безэквивалентная). Дубленка (прост.) -дубленый полушубок, дубленая шуба. Дубленый - вьщеланный дублением. Дубить - обрабатывать (кожу, мех) - (Ожегов, с.146). Очень модная зимняя одежда и у мужчин, и у женщин в 70-80-е года.

Пример № 3

"В ворота гостиницы губернского города К.." - это лакуна культурного фонда, начало первой фразы (первого предложения) поэмы Н.В.Гоголя "Мертвые души", классического произведения русской литературы XIX в.

Пример № 4 ("Кафедра" И.Грекова):

"...В "Ласточку" больше она не ходила. А там подошел и срок отъезда. Быстро прошел отпуск..."

Отпуск - это деятельно-коммуникативная (бытовая) лакуна.

Отпуск - временное освобождение от работы для отдыха (Ожегов, с.385). Отпуск переводится на арабский язык как " 1 ■ ' "ижаза" (Русско-арабский словарь, с.626).

Понятие отпуска различно у русского и арабского (сирийского) народа. Так, в бывшем Советском Союзе имелись специальные правила насчет отпуска. Каждый год трудящимся предоставляли отпуск по графикам. Отпуск обычно продолжается около месяца, и как угодно можно провести время. Выплачивается зарплата за время отпуска, которая называется "отпускными" (что представляет собой также бытовую лакуну).

В Сирии определенных правил не существует насчет отпуска, и осуществляется это в разных случаях по разному. Так, бывает организовывают коллективную экскурсию в место с историческими памятниками или летний курортный отдых и т.д. Разное понимание слова "отпуск" показывает о существовании лакун и объясняется разными привычками жизни двух народов.

Пример № 5 ("Кафедра" И.Грекова):

"Рядом с ним как будто для контраста - Дмитрий Сергеевич Тернавский, один из старейших сотрудников кафедры, немолодой, бело- и густоволосый, из тех, что в давние времена назывались

педантами: ровный пробор не сбоку, а посреди головы, чеховское пенсне на цепочке,., безукоризненный черный костюм, после каждой лекции чищенный щеточкой."

"...чеховское пенсне на цепочке..." - это лакуна культурного фонда. Чеховское - прил. от Чехов.

А.П.Чехов (1860-1904) - русский писатель, тонкий психолог, мастер подтекста, своеобразно сочетающий юмор и лиризм. Чехов оказал влияние на развитие русской и мировой литературы. Чехов носил пенсне, на многих портретах он изображен именно с ним. Ношение пенсне считается признаком интелегентности и принадлежности к интелегенции.

Пример № 6 ("Шинель" Н.Гоголь):

"...Пешеходы стали мелькать чаще, ...реже встречались Ваньки с деревянными решетчатыми своими санками..."

В этом абзаце обнаружено сразу несколько лакун, но в данном случае нас интересует "санки" как этнографическая лакуна.

Санки - это культурологическая (этнографическая) лакуна. Слово "санки" переводится на арабский как " ,У "(маэлак).

Сани - это древнейшая повозка, наиболее удобная для передвижения зимой по снегу (желательно этот комментарий сопроводить иллюстрацией). Большие сани везет двое или несколько лошадей. В XIX в. в России сани были самым распространенным видом транспорта зимой. В зависимости от достатка владельца они могли быть простыми или дорогими, богато украшенными. В городах существовали наемные извозчики, которые перевозили горожан на своих санях, запряженных лошадьми.

Современные санки - это маленькие ручные сани, полозья которых скользят по машинному или вообще по гладкому пути. Сани служат и для перевозок, и для катания, а санки - только для катания.

Дети очень любят кататься зимой на санках с горок, по заснеженной дороге на холмах, в лесу, что является привычным зимним занятием. Русским знакомы санки с детства. В представлении арабов сани ассоциируются с большим снегом и суровой зимой (Брокгауз, Ефрон, 1898, т.56, с.260-261; Ожегов, 1982, с.620; Даль, 1955,. т.4, с.137).

Пример № 7 ("Кафедра" И.Грекова):

"- Женщина! Кто ты такая? Вари мне обед, женщина! Впрочем, не надо, я сыт. Уложи меня спать.

- Опомнись, где я тебя уложу?

- Здесь, под березой. Впрочем, никаких берез нет. Под этим столбом. Очень уютное место."

Под березой - береза: дерево часто встречается в Северном полушарии. Широко известно только в Северной и Средней полосе России (еще в Белоруссии). Растет она обычно сплошными рощами (березняк). В сознании русских, береза - это самое милое русское дерево. С ней связаны множество сказок, песен, картин, даже при слове "родина" часто вспоминается береза. Это замечательное и полезное дерево с давних времен вошло е жизнь русского народа, занимало и занимает особое место в русской жизни - духовной и реальной, бытовой. Для топорища всегда выбирали березовую палку. Из березовой коры, бересты, гнали знаменитый березовый деготь, делали посуду. В древнем Новгороде береста служила "бумагой", на ней выдавливали и официальные документы, и частные письма. Богатую смолой бересту подкладывали под бревна и балки, которые клали на камни и в сырые места. Из тоненьких березовых веток делали метлы и веники. Трудно себе представить другое дерево, которое бы русский человек любил так как березу, и береза после суровой зимы торопится принести ладям радость: не распустив еще листья, она

зацветает. А молодые березки с белыми стволами похожи на девушек в белых платьях, с зелеными косами. С давних пор чистота, свежесть, красота березы соединялась с образом девушки, невесты, женщины. Березовый лес не только своей красотой принесет радость человеку, он одарит человека всякими лучшими грибами. В отличии от русского, для арабского реципиента береза - это обыкновенное дерево.

Различие в культурном пространстве, окружающем носителей разных культур,также может стать причиной лакунизации. Береза -это перцептивная лакуна, которая является сигналом различий в восприятии березы в арабской и русской лингвокультурных картинах мира (Брагина, 1986, с.21).

Учитывая множество факторов, которые будут влиять на ино-культурного студента в условиях родной культуры, мы считаем, что умение проводить лингвострановедческий анализ художественного текста и выделять культуроносные языковые единицы, воплощающие идейно-смысловое содержание в родной культуре, представляет особый интерес для филологической науки.

Кроме того, студенты начинают замечать явления собственной культуры, на которые не обращали внимания раньше; они по-новому начинают воспринимать ценности собственной культуры. Воспитание таких черт особенно важно для студента-филолога, будущего преподавателя или переводчика, деятельность которого будет иметь гуманистический характер и способствовать росту взаимопонимания между людьми.

В начале чтения художественного текста, как известно, необходимо снять чисто языковые трудности; затем должно идти собственно аналитическое чтение со студентами. Здесь необходима та классификация, на которой мы останавливаемся в своем исследова-

нии. Внимание необходимо уделить ключевым единицам, которые раскрывают сюжетную и тематическую линию произведения. Одновременно должна проводиться лингвострановедческая работа с языковыми единицами в форме комментария (эти единицы входят в нашу классификацию) .

При попытке классификации вьщеленных лакун мы считаем целесообразным ссылаться на работу Ли Сяндуна, теоретически обосновавшего классификацию лакун применительно к китайской аудитории. На наш взгляд, предложенная Ли Сяндуном классификация применима с некоторыми вариациями и к работе в аудитории арабских русистов.

Полученный в ходе анализа результат дает нам основания доказать, что в процессе смыслового восприятия (арабскими филологами) инокультурного (русского) текста реально существуют лакуны, выраженные языковыми единицами разных уровней (от слова и словосочетания до текста). Эти выявленные лакуны имеют или языковой характер, или внеязыковой характер, или одновременно и то и другое.

Вслед за Ю.А.Сорокиным и И.Ю.Марковиной мы классифицируем лакуны на лингвистический и культурологический типы.

Перед тем, как проанализировать характер и состав выделенных лакун, считаем необходимым оговориться, что объем обследованных текстов в нашем анализе не настолько велик, чтобы настаивать на полной характеристике разных лакун, наша задача - наметить определенную тенденцию.

Обобщая полученный в ходе анализа материал, мы представим результаты выделенных лакун, вслед за Ли Сяндуном, в форме следующей таблицы.

Тип ! Группы ! Подгруппы Шоли- ! Примеры лакун !__!__!чество J__.

Лексические Безэквивалентные дубленка сирена

ж г к о аз Р1 Частично безэквивалентные винегрет

X н о X а и X Стилистические раз-два и обчелся

Грамматические матлогика

Субъектные (над.-психо- Характерологические педант

логические) Культурно-эмотивные

Деятельно-коммуникативные Ментальные

« я и и Поведенческие грудь колесом, отпуск

0) X и о Перцептивные под березой

« о % ЕЛ ч >> Культурного пространства Культурного фонда чеховское пенсне, нижегородский

к Этнографические деревянные дома, сани

Идеологические комсомол

Текстовке

Как показывают результаты исследования, национально-культурная специфика манифестируется в виде лакун на всех уровнях языковых и речевых единиц (слово, словосочетание, предложение, высказывание), но чаще всего в номинативных единицах (словах и словосочетаниях), где наиболее ярко проявляются следы особенностей этнических, культурных, психологических и т.д.

Лакуны, выделенные нами в лингвострановедческом анализе, в общих чертах отражают русское национально-культурное своеобразие и его влияние на восприятие текста арабскими филологами в процессе чтения.

При анализе было вьщелено 95 лакун арабскими филологами из трех русских художественных текстов. Анализируя их по признакам и составу, мы квалифицировали их на два типа: лакуны чисто лингвистического типа (51), лакуны культурологического типа (54).

Небольшая разница между лакунами в количественном плане позволяет нам считать их все значимыми и свидетельствует о том, что для полного понимания текста важное значение имеет не только освоение языка, но и знание культуры, истории, литературы, национальной психологии данного языкового коллектива.

В третьей главе "Специфика изучения текстов русской художественной литературы в арабской аудитории" рассматриваются такие проблемы: влияние цели и условий обращения к художественным текстам на критерии их отбора для работы в арабской филологической аудитории; учет национальной специфики культуры в процессе преподавания иностранного языка; общие принципы обеспечения рецепции русского художественного текста в арабской аудитории; опыт составления комментария к лакунам при изучении художественного текста в арабской аудитории.

В Сирии курсы русского языка были введены в школах Дамаска и Алепла в 1964 году. Позже они становятся неотъемлемой частью образовавшегося в Дамаске Советского культурного центра. В 1984 году был открыт Институт русского языка при Дамасском университете; там русский язык изучался в течение одного года, после чего выпускники могли выехать в Россию и продолжать образование в аспирантуре.

К настоящему времени обоснована и широко распространена теория о том, что национальное обучение русскому языку учащихся одного национального контингента может проводиться по специальному варианту изначально неориентированного комплекса. Перед составителями такого варианта ставится задача национальной модификации всех или некоторых частей комплекса (Костомаров, Митрофанова, 1980).

Из учебной литературы для начального этапа большое распространение получили учебные комплексы "Русский язык для всех" (изд. 1983 г.) и "Старт" (Старт-1, 1984; Старт-2, 1984; Старт-3, 1984).

Эти комплексы состоят из большого числа компонентов, предназначенных для ведения занятий по различным аспектам учебного материала и для обучения многим видам речевой деятельности. Следует заметить, что включение в обучение русскому языку этих комплексов в целом сыграло прогрессивную роль в преподавании русского языка.

Ведущим принципом в преподавании русского языка арабским студентам является сознательно-практический метод, одним из основных принципов которого служит учет национальных особенностей обучаемых. Рациональная реализация этого принципа становится особенно актуальной при обучении национально однородного контингента учащихся.

но

Кроме того, можно считать специфической чертой обучения русскому языку арабских студентов-филологов чтение публицистики и художественной литературы. Анализируя тексты, представляемые для чтения на иностранном языке, важно дать оценку накопленного у студентов опыта чтения на родном и неродном языках.

Мало также обучить иностранца русскому языку, надо дать ему такой материал, чтобы он обращался к русскому языку на протяжении своей дальнейшей жизни.

Наконец, при предъявлении текстов тем или иным студентам необходимо учесть их субъективные мотивы и интересы к чтению литературы, обусловленные не только общественным окружением, но и возрастом, профессиональными устремлениями и широтой их кругозора.

Наши наблюдения при опросе студентов в арабских университетах показывают, что главный стимул обращения к русской литературе - это стремление через русскую и советскую литературу узнать больше о жизни народа, носителя языка.

Наши исследования показывают, что в результате знакомства с русскими художественными произведениями и, следовательно, с русской культурой на родном языке, а также в результате повышения языковой и лингвострановедческой компетенции во время включенного обучения у студентов появляется интерес к чтению русских художественных текстов на изучаемом языке, если не в оригинале, то в адаптированном виде, а также в переводе.

Это ставит вопрос об отборе художественных текстов для чтения на изучаемом языке в арабской аудитории на завершающем этапе (четвертый год обучения, т.е. после включенного обучения).

Чтение художественных текстов на русском языке, несомненно, будет шагом вперед, поскольку приобретенная студентами за это

время языковая и лингвострановедческая компетенция мотивирует их к дальнейшей работе с художественными текстами именно на русском языке. Часто наблюдаемое возвращение к изучению художественных текстов на арабском языке после включенного обучения приводит к понижению их читательской и профессиональной компетенции.

Здесь возникает другая мотивационная установка, тесно связанная с учебным процессом. Сложность состоит в том, что важно учитывать факт: студенты вернулись в родную, но по отношению к русской литературе - в инокультурную среду. Поэтому неудачный отбор может вызвать потерю возникшего интереса к чтению на изучаемом языке и к русской литературе вообще. Потеря интереса может привести к отказу от русского языка как специальности. По этой причине очень важно решить вопрос о принципах отбора художественных текстов именно на завершающем этапе обучения.

Одним из выводов, сделанных нами в ходе анализа художественных текстов и проведения его, сводился к тону, что необходимое условие по обеспечению рецепции русского художественного текста - это анализ текста двумя методистами: носителем русской культуры и носителем арабской культуры. Суть такого анализа заключается в разборе художественного текста с целью выделения единиц с национально-культурным компонентом семантики, а такте выявления темы, которая бывает национально специфической.

Хотим добавить, что такая работа представляет большие трудности, так как часто даже носитель русской культуры не замечает культурную значимость некоторых явлений из-за обыденности их для носителей данной культуры.

На первом этапе работы по обеспечению рецепции русского художественного текста в инокультурной учебной аудитории необхо-

димо определить и вьзделить языковые единицы с национально-культурным компонентом семантики: антропонимы, топонимы, безэквивалентные единицы, соматизмы, символизмы, архаизмы, фразеологизмы, пословицы, поговорки, коннотативные единицы.

■ В условиях арабской аудитории ведущим будет учет национально-культурного содержания и национально-культурных компонентов языковых единиц при отборе художественных текстов.

Арабские культурные особенности определяют "арабский тип" реципиента, русские - "русский тип" реципиента. Различия между ними проявляются во многих аспектах. Например, откровенность, широта натуры, избыток простоты и прямоты являются отличительными признаками типично русской души. Как считал, например, Н.А.Бердяев, русская земля широка, безгранична, власть шири над русской душой поровдает целый набор русских качеств и русских недостатков (Бердяев, 1918, с.64).

В свою очередь, великодушие, доброта, щедрость - эти характерные черты арабов складываются под влиянием культурных традиций религиозных догм ислама. Щедрый человек предстает как храбрец, идущий на жертвы. Великодушие и щедрость всегда высоко ценились в арабском обществе, а наивысшее свое выражение эти качества находят в обычае гостеприимства.

В арабском мире большое внимание обращают на семейные и родственные отношения, которые оказываются более прочными, чем в России. Это находит отражение и в языке, и в художественной литературе. Так, в арабском языке слов, обозначающих семейные и родственные связи, больше, чем в русском. Несовпадение арабского и русского этнопсихолингвистического типа реципиента (народа) можно привести еще во многих других аспектах. И каждому из этих несовпадений можно найти историческое объяснение.

Мы не ставили своей целью в рамках настоящей диссертации глубокое изучение сопоставительного аспекта двух культур в психологическом плане, считая целесообразным привести в качестве иллюстрации их наиболее релевантные, на наш взгляд, фрагменты. Ввиду большой дистанции между двумя культурами при восприятии русских текстов арабскими филологами возникают трудности, которые связаны с языковыми и неязыковыми факторами.

Опыт работы с художественными текстами в иностранной аудитории приводит многих исследователей к выводу о том, что "оригинальные тексты, которые служат исходными материалами при написании учебных текстов, всегда в той или иной мере подвергаются методической обработке, включающей их адаптацию" (Чернявская, 1987). Это справедливое наблюдение имеет место и при работе с лакунами русского языка в арабской аудитории. При проведении лингвострановедчеекого анализа, готовя комментарий, мы шли по пути интерпретации и методической подготовки текста, и это давало удовлетворительные результаты, особенно в студенческой аудитории, которая слабее подготовлена, чем магистранты и аспиранты .

При работе в арабской аудитории с лакунами русских художественных текстов важно пользоваться различного типа комментариями. Это прежде всего комментарий "наводящего типа", приемы которого разработаны Е.М.Верещагиным и В.Г.Костомаровым (Верещагин, Костомаров, 1983).

Комментирование лакун должно естественно входить в процесс работы учащихся с текстом. Поэтому нам кажется целесообразным следующий порядок методических процедур работы с текстом:

I) Предварительная беседа преподавателя о писателе, особенностях его творчества и данном конкретном произведении.

Здесь могут быть использованы следующие пособия: I) В.И.Кулешов. История русской литературы. М., 1989; 2) П.А.Николаева. Русские писатели. Библиографический словарь. М., 1990. Отсюда могут быть взяты биография Н.В.Гоголя и некоторые сведения о его творчестве.

После этого учащимся может быть предложен краткий текст непосредственно о повести "Шинель".

Если текст в переводе был знаком студентам, то можно провести предтекстовую беседу о нем. Предтекстовая беседа должна быть направлена на обнаруживание той информации, которую студенты имеют о писателе, его творчестве, о времени написания рассказа. Во время этой беседы выясняется, помнят ли студенты содержание повести. В беседе они должны использовать русский язык.

Повесть "Шинель" впервые напечатана в третьем томе сочинений Н.В.Гоголя, вышедшем в 1842 году. Написана она в 1839-1841 годах.

Повесть "Шинель" была принята передовой мыслью сразу и во всех особенностях ее содержания и эстетических качеств. Она сконцентрировала все лучшее, что есть в Петербургском цикле Г'оголя.

Первоначальный замысел "Шинели" относится к середине 30-х годов, то есть ко времени создания других петербургских повестей.

Переживания бедного чиновника были известны самому Гоголю по годам его петербургской жизни. 2 апреля 1830 года он писал матери, что, несмотря на свою бережливость, "до сих пор ... не в состоянии был сделать нового, не только фрака, но даже теплого плаща, необходимого для зимы".

Тема "Шинели" - тема человеческого страдания, предопределенного социально.

Предлагаемый отрывок повествует о визите Акакия Акакиевича к чиновнику.

2) Далее следует аналитическое чтение предложенного отрывка, в процессе которого происходит работа с лакунами (комментирование преподавателем, самостоятельное чтение студентами комментариев к лакунам и использование русско-арабского словаря).

Следующий этап в подготовке материала заключается в создании учебного словаря, направленного на устранение языковых трудностей. Для такой цели целесообразно дать двоякое толкование лексики в словаре: на русском и на арабском языках. В этом случае арабский язык является гарантом точного понимания значения слова и облегчает задачу студента. Толкование на русском языке учит студентов работать со словарем как со справочным материалом, готовит их к последующему самостоятельному чтению. Тем не менее лучше, чтоб преподаватель, во-первых, дал толкование на русском языке, а потом, если студенту что-то непонятно, можно обратиться к языку студента. Приведем примеры для такого словаря из названного отрывка повести Гоголя "Шинель":

Карета - большой закрытый четырехколесный конный экипаж на рессорах ( )

Передняя - нежилое, первое от входа помещение в квартире, прихожая ( )

Калоша - низкая резиновая обувь, надеваемая поверх сапог, ботинок для предохранения их от сырости ( )

Шинель - форменное пальто со складкой на спине и хлястиком( ) Мелькать - являться, показаться на короткое время, на мгновение ( )

Чистосердечный - искренний, откровенный ( ) Во время комментированного чтения на ключевые слова (шинель, чиновник) отрывка и, в целом, повести должно быть направлено осо-

бое внимание. Комментарий к ним должен быть подробным и направленным на постижение данных реалий в тексте произведения Гоголя.

После ознакомления студентов с личностью героя и содержанием текста, целесообразно вести беседу в форме диалога преподавателя и студентов. Преподаватель может задать в ходе беседы следующие вопросы для закрепления прочитанного отрывка в памяти студентов и проверки понимания:

1) С какими чувствами вышел Акакий Акакиевич в новой шинели на Петербургскую улицу?

2) Как описывает Гоголь приход Акакия Акакиевича в дом чиновника?

3) От чего он сконфузился, когда все похвалили его шинель?

4) Как у Акакия Акакиевича отняли шинель?

5) Как изменяется душевное состояние Акакия Акакиевича на протяжении этого отрывка?

Преподаватель может вернуться к толкованию непонятных слов и для определения некоторых явлений, не исключено, что преподаватель может прибегнуть к родному языку учащихся. Например, можно дать арабский эквивалент выражения "пустынные улицы" -"Шэуарэ фадиа". При проведении беседы существенно учитывать попытки студентов объяснить слова и выражения нафабский язык. Например, поскольку слово "пустыня" может восприниматься как место, где нет растений, нет воды и только есть песок и жарко, студенты могут привести такую аналогию, как "улицы в пустынях".

Примеры составления вопросов проверки понимания частично безэквивалентных слов:

I. Как Вы понимаете следующие слова и выражения:

а) визжа колесами по снегу;

б) бархатные шапки;

в) дворовые люди;

г) забор;

д) надзиратель.

Для установления адекватности восприятия можно предложить студентам подобрать национальные аналоги. Преподаватель может попросить студентов перевести некоторые из этих слов на родной язык. Затем можно определить свойственны ли эти явления культуре студента.

Примеры предметов (явления), не имеющих названия в родном языке:

самовар; вист; будочник; ваньки.

Задания итоговых контрольных работ должны быть организованы следующим образом. Они должны быть ориентированы на проверку понимания отдельных единиц с целью установления адекватности восприятия сюжетной и тематической линий художественного текста. Например:

I. Отвечайте "Да" или "Нет" на следующие предложения:

а) Чем Лкакий Акакиевич приближался к квартире чиновника, тем улицы становились живее. Да, Нет.

б) Все, что встречал Акакий Акакиевич по дороге для него было не новое. Да. Нет.

в) Акакий Акакиевич не мог не радоваться, видя как все похвалили шинель. Да. Нет.

Ответьте на следующие вопросы:

1. Где происходило это действие?

2. Происходило зимой или летом?

3. Кто такой Петрович?

4. Реальна была его помощь Акакию Акакиевичу?

Чтобы сравнивать понимание объема значения отдельных языковых единиц до или в процессе чтения текста и после всей работы

с текстом, можно предложить следующий материал:

1. Найдите в отрывке слова и выражения, с помощью которых автор передает:

а) городской колорит Петербурга;

б) образ жизни Акакия Акакиевича.

2. Какими средствами вводит автор фантастическое описание в реальный мир героев произведения.

Таким образом, работа по предварительной обработке художественного текста для представления его в учебной аудитории складывается из следующих этапов:

1. Анализ текста с точки зрения выявления в нем лакун.

2. Классификация лакун, выявленных в результате анализа текста.

3. Составление комментария к лакунам.

4. Выбор приемов работы с каждым типом лакун.

Вся работа в целом может быть охарактеризована как комплексная методическая обработка текста при его изучении в сирийской (арабской) аудитории.

Материал третьей главы дает возможность сделать некоторые выводы:

I. С учетом традиций преподавания РКИ следует совершенствовать сознательно-практический метод в преподавании русского языка арабским студентам-филологам, учитывая особенности родного языка и родной литературы учащихся.

2. При организации учебного процесса в условиях конкретной страны необходимо обеспечить научную основу для эффективного использования национальной неориентированной учебной литературы по русскому языку.

3. Подбирая тексты для чтения, важно иметь в виду психологические трудности чтения на иностранном языке и реально оценивать возможности учащихся, их опыт чтения на неродном языке, прогнозировать уровень понимания художественных особенностей литературных произведений.

4. При отборе художественных произведений для арабской аудитории следует уделять значительное внимание вопросам мотивации с учетом языковой и лингвострановедческой компетенции студентов на разных этапах обучения.

Важно обращать внимание учащихся на значимость художественных текстов для понимания фактов изучаемого языка, их страноведческую информативность.

5. Именно на базе сопоставительных исследований сходства и различия русского и арабского языков, культур, литератур следует проводить наиболее рациональный отбор художественных текстов и последовательно распределять их в учебном процессе.

В заключении подводятся итоги исследования, в результате которого были получены данные, свидетельствующие, что они отвечают поставленным задачам и согласуются с гипотезой исследования.

Конкретный материал диссертации показывает, что в разряде лингвистических лакун среди лексических лакун значительный удельный вес имеет частично безэквивалентная лексика, которая чаще всего отличается от соотносимых слов арабского языка по объему значений.

Требуют внимания фразеологизмы, которые в основном представляют собой стилистические лакуны. Большое место, занимаемое

группой лакун культурного пространства среди общих лакун культурологического типа, свидетельствует о том, что именно отсутствие фоновых знаний о русской культуре может привести арабских филологов к неадекватному пониманию русского текста.

Особое внимание следует уделить безэквивалентной лексике, которая ярче других языковых единиц отражает национально-культурное своеобразие и обычно представляет собой не только лингвистическую лакуну, но и культурологическую лакуну, нувдающуюся в этнопсихолингвистическом объяснении.

Результаты данного исследования могут помочь направить внимание литературоведов, методистов, преподавателей на то, какие художественные тексты следует отбирать для работы в арабской аудитории. Результаты исследования также важны для теории и практики перевода.

В ходе нашего исследования мы показали, что конечная цель обучения в филологической аудитории заключается не только в приобщении будущего филолога к новому языковому коду, но и к новому социокультурному коду изучаемого языка. В условиях арабских стран познавательно-воспитательный интерес у студентов особенно на начальном этапе обучения, мы видим перспективы в выработке целесообразных форм работы с художественным текстом в процессе обучения арабского студента-филолога.

Предмет нашего исследования может пониматься как одна из целей обращения к оригинальному художественному тексту. Эта работа имеет перспективу и б рамках спецкурса в системе практического курса русского языка: она помогает как студенту, так и преподавателю осознать поставленную цель в качестве самостоятельного и необходимого компонента образования филолога; методические приемы, рассмотренные нами с целью восприятия национально-культур-

ной информации при работе над русскими текстами, требуют интеллектуальной активности инокультурного студента.

Такая система работы в силу своей специфики должна занять особое место в общей системе обучения арабских студентов-филологов.

Положения диссертации нашли отражение в следующих работах:

1. Лакуны и их роль в изучении русских текстов арабскими студентами-филологами. Тезисы международной конференции по русскому языку. МГУ. М., 1994.

2. Лакуны инокультурного текста и когнитивные карты, обеспечивающие его восприятие. (Работа депонирована в ИНИОН).