автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Средства и методы профессиональной лингводидактической подготовки преподавателя иностранных языков и культур

Автореферат диссертации по теме "Средства и методы профессиональной лингводидактической подготовки преподавателя иностранных языков и культур"

(11-06

На правах рукописи

СУХИХ ОЛЕГ ВЛАДИМИРОВИЧ

СРЕДСТВА И МЕТОДЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ И КУЛЬТУР

13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Пятигорск - 2005

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения межкультурной коммуникации государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Пятигорский государственный лингвистический университет».

Научный консультант — доктор педагогических наук,

профессор БАРЫШНИКОВ НИКОЛАЙ ВАСИЛЬЕВИЧ

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор АСТАФУРОВА ТАТЬЯНА НИКОЛАЕВНА,

доктор педагогических наук, профессор ГАЛЬСКОВА НАТАЛЬЯ ДМИТРИЕВНА,

доктор педагогических наук, профессор ШАПОВАЛОВА ИРИНА АЛЕКСАНДРОВНА

Ведущая организация - Московский государственный

лингвистический университет

Защита диссертации состоится 06 декабря 2005 г. в 10 час. 00 мин. на заседании диссертационного совета Д 212.193.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при Пятигорском государственном лингвистическом университете по адресу: 357532, Ставропольский край, г.Пятигорск, пр.Калинина, 9, конференц-зал №1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Пятигорского государственного лингвистического университета.

Автореферат разослан 07 ноября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета!

А.Ю .Гранкин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Преподаватель иностранных языков и культур в современных условиях приобретает все большую социальную значимость и востребованность в обществе, что объясняется глобальными явлениями в экономике, усилением интернациональных взаимодействий, расширением межкультурной коммуникации.

Вызовы времени ставят перед преподавателем иностранных языков и культур новые задачи, которые он может успешно решать на основе современных требований, предъявляемых обществом к его деятельности и которые должны быть обеспечены качеством профессиональной подготовки.

Профессиональная подготовка преподавателя иностранного языка (ИЯ) и культур основывается на раде концепций, среди которых концепция деятельности является ведущей.

Подход с позиции концепции деятельности предполагает не только разработку новых параметров профессиональной подготовки преподавателя ИЯ и культур, связанных с определенными недостатками в сложившейся системе профессиональной подготовки, но и с пересмотром задач и требований такой подготовки в связи с развитием базы научных данных в области лингвистического образования, использованием когнитивных наук, внедрением аксиологических критериев личностно-ориентированного обучения иностранным языкам.

Преподаватель ИЯ в современных условиях встречается с необходимостью решать новые профессиональные задачи, которые совсем недавно не относились к его компетенции: анализ и выбор стратегий и технологий обучения ИЯ и культурам, интеграция аутентичных материалов в процесс обучения, управление когнитивными и коммуникативными действиями обучаемых, интерпретация социокультурных феноменов, расширение системы ориентиров текстовой деятельности, разработка новых форм занятий и т.д.

Состав и содержание новых задач претерпел существенное обновление в связи с новыми требованиями в коммуникативном, социокультурном и технологическом аспектах деятельности преподавателя ИЯ. В профессиональном реестре преподаватель ИЯ получил новую диспозицию — преподаватель иностранных языков и культур. Соответственно расширились и задачи профессиональной подготовки преподавателя иностранных языков и культур, его лингводидактическая компетенция получила новую предметную область, она обогатилась социокультурным компонентом.

Методологической основой формирования профессионализма

преподавателя ИЯ и культур является группа взаимосвязанных концепций и подходов: концепция деятельности (Выготский, Леонтьев, Андреева, Хекхаузен), концепция опосредования (Леонтьев) и связанная с ней концепция интериоризации (Гальперин), концепция кодовых переходов (Жинкин), концепция развития интегративных свойств личности и индивида (Мерлин, Белоус), концепции порождения речи (Кубрякова, Леонтьев), концепции социальной и функциональной детерминации единиц языка (Колшанский, Кубрякова, Леонтьев, Уфим-цева), социокультурные и этнокультурные концепции, развиваемые в разных научных традициях и школах (Гумбольдт, Сэпир/Уорф, Вайс-гербер, Мацумото), концепции когнитивной структуры личности (Бо-гин, Караулов, Халеева).

Параллельно с названными концепциями и подходами разрабатывались и обновлялись аксиологические основы педагогики, направленные на исследование гуманитарного аспекта образования, формирование и .развитие личности педагога (Сластенин, Исаев, Мищенко, Шиянов, 2000; Исаев, 1993; Кан-Калик, 1990; Мудрик, 1986; Шиянов, Котова, 1995; Воронина, 2000; Соловова, 2004).

Деятельность преподавателя ИЯ и культур может структурироваться на основе выделения и каталогизации профессиональных функций и соответствующих профессиональных умений (Кузьмина, Сластенин, Шатилов/Саломатов), на основе профессиональных задач (Талызина, Языкова), на основе традиционной схемы деятельности, на основе исследований языковой личности (Караулов, 1987) и лингводи-дактических исследований в области профессиональной подготовки студентов-лингвистов (Халеева, 1989), на основе профессионального развития и непрерывного образования (Воронина, 2000; Соловова, 2004).

Можно найти достаточно аргументов, чтобы утверждать, что каждый из названных подходов имеет методологическое обоснование и используется в профессиональной подготовке учителя. Вместе с тем, нельзя не заметить, что все названные подходы построены на расчленении целостной, интегративной способности человека, объясняемой в терминах генетической предрасположенности (Language Aquisition Devise) по-Хомскому или в терминах интегральной индивидуальности (Белоус, Щебетенко, 1996).

В свете данных рассуждений мы разработали модель лингводи-дактической подготовки преподавателя иностранных языков и культур на основе интегративного подхода, который адекватно ориентирует лингводидактическую подготовку будущего преподавателя ИЯ и культур в методологическом, социально-психологическом, коммуникатив-

ном, социокультурном и технологическом аспектах профессиональной деятельности и профессиональной подготовки (Андреева, 1988, Баранов, 1995, Барышников, 2002, Бокарева, 1987, Гальскова, 2000, Маркова, 1993, Миролюбов, 2001, Митина,1990, Московская, 2003, Сласте-нин, Исаев, Мищенко, Шиянов, 2000, Халеева, 1995, Щепилова, 2003).

Вместе с тем, новая парадигма высшего лингвистического образования, реализация компетентностного подхода, новый статус преподавателя ИЯ и культур как ретранслятора и интерпретатора иноязычной культуры ставят перед профессиональной (лингводидактической) подготовкой преподавателей иностранных языков и культур новые задачи и проблемы.

Профессиональная подготовка учителя ИЯ и культур в современных условиях требует существенной модификации не только в связи с обновлением содержания лингвистического образования, но, прежде всего, в связи с необходимостью повышения качества высшего педагогического образования и конкретизации уровней сформированности деятельности молодого специалиста.

Такие попытки предпринимались на основе выделения этапов или периодов профессионального поствузовского развития специалиста. (Вершловский, 1986, Шатилов, 1989, Воронина, 2000, Британский Со-вет/Казарицкая и др., 2002).

Попытки детерминации, квалификации и оценки деятельности преподавателя ИЯ с позиций структурного анализа системных факторов не дали ожидаемых результатов, поскольку критериев системности в гетерогенном пространстве деятельности и многообразных явлениях педагогической действительности оказывается недостаточно.

Эвалуативные характеристики деятельности преподавателя ИЯ и культур с точки зрения формируемых профессиональных умений специалиста должны быть дополнены оценочными критериями этой деятельности с точки зрения сформированности полной структуры деятельности в дискурсивном теоретическом аспекте, в материальном и процессуальном аспектах. Теоретический дискурсивный аспект профессиональной лингводидактической подготовки предполагает оперирование понятиями лингводидактики и методики с целью наблюдать, фиксировать и анализировать факты педагогической действительности, что является предпосылкой последующих этапов материальной и процессуальной реализации деятельности, направленных на создание условий (разработка материалов, планирование и построение дидактических ситуаций), необходимых для осуществления процесса и реализации целей обучения ИЯ и культурам.

Актуальность исследования, таким образом, обусловлена целым

рядом факторов, основными среди которых являются:

- обновление содержания высшего лингвистического образования, расширение его социокультурной составляющей;

- потребность системы лингвистического образования в преподавателях новой формации - преподавателях иностранных языков и культур — специалистах по межкультурной коммуникации;

- внедрение разнообразных (в том числе мультимедийных) технологий в профессиональной подготовке и профессиональной деятельности преподавателей данного профиля;

- расширение состава средств и методов профессиональной подготовки преподавателя ИЯ и культур;

- развитие системы оценки деятельности современного преподавателя ИЯ и культур, уровней его профессионализма.

Анализ педагогической действительности и проблем профессиональной подготовки современного преподавателя ИЯ и культур побудил нас к разработке теоретических основ использования средств и методов лингводидактической подготовки преподавателя ИЯ и культур в современных условиях его деятельности.

Объектом исследования является языковая и лингводидактиче-ская подготовка преподавателя иностранных языков и культур.

Предметом исследования выступает формирование лингводи-дактических умений студентов как основы профессиональной подготовки в лингвистическом вузе.

Лингводидактическая подготовка исследуется в новой образовательной парадигме, основанной на аксиологических, коммуникативно-прагматических и социокультурных критериях деятельности.

Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: лингводидактическая подготовка преподавателя иностранных языков и культур на интегративной основе, включающая когнитивно-тезаурусный, мотивационно-прагматический, социокультурный и лин-гводидактический компоненты, обеспечит формирование специалиста новой формации, способного самостоятельно ставить и решать проблемы методики преподавания иностранных языков и культур в различных условиях обучения на уровне теоретических (дискурсивных), материальных и процессуальных (инструментальных) умений.

Лингводидактическая подготовка может быть обеспечена лишь адекватными ее целями и задачами, средствами, методами, принципами и технологиями.

Цель исследования — разработать теоретические и практические основы профессиональной лингводидактической подготовки преподавателя иностранных языков и культур новой формации, разработать

интегративную модель лингводидактической подготовки преподавателя ИЯ и культур, адекватную современным условиям его деятельности.

Практической целью является внедрение модели и соответствующих средств и методов в практику профессиональной лингводидактической подготовки будущих преподавателй ИЯ и культур.

Задачи исследования заключаются в следующем:

- проанализировать современное состояние исследований по профессиональной лингводидактической подготовке преподавателя иностранных языков и культур;

- выявить сущностные характеристики профессионализма и критерии успешной деятельности преподавателя иностранных языков и культур;

- проанализировать и классифицировать средства лингводидактической деятельности преподавателя иностранных языков и культур в их взаимосвязи с целями и задачами процесса обучения/усвоения ИЯ и культур;

- выявить функции средств обучения иностранным языкам и культурам;

- проанализировать методы лингводидактической подготовки будущего учителя ИЯ и культур на основании критериев адекватности программным целям лингвистического образования;

- разработать технологии формирования лингводидактической компетенции будущего специалиста в условиях их вариативного использования;

- конкретизировать содержание социокультурной подготовки и определить ее средства;

- проверить результативность модели и определить условия ее эффективного применения.

Комплекс методов исследования включает:

- системно-структурный подход к анализу изучаемых явлений;

- системодеятельностный подход, который в дополнение к системно-структурному рассматривает закономерности разных взаимодействующих систем;

- методы ретроспективного и сравнительно-сопоставительного анализа изучаемых явлений;

- прогностические методы (моделирование профессиональной лингводидактической подготовки студентов на разных уровнях ее реализации);

- методы наблюдения и анализа учебных материалов в контексте деятельности и профессиональной подготовки;

- опытное обучение;

- статистические методы (анкетирование, опросы);

- праксиматические методы (анализ тестов, контрольных работ).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Для профессиональной лингводидактической подготовки современного преподавателя ИЯ и культур необходимо существенно обновить и расширить средства и методы, чтобы охватить весь комплекс целей и задач, связанных с формированием специалиста новой формации.

2. Критериями успешности профессиональной лингводидактической деятельности молодого специалиста являются:

- по аксиологической составляющей — ценностные ориентации содержательного и процессуального характера, закладываемые в процесс и результат обучения, вклад в личность учащихся (система ценностных и мотивационно-деятельностных установок);

- по прагматической составляющей — овладение основными средствами социального, межличностного взаимодействия

- по социокультурной составляющей — понимание и использование норм, правил и ритуалов общения в межкультурном пространстве на уровне текстовой деятельности и на уровне социальных межличностных взаимодействий учитель-ученик и ученик-ученик.

3. Основными средствами профессиональной деятельности преподавателя ИЯ и культур являются языковые, лингводидактические и технические (электронные). Классификация средств профессиональной деятельности и лингводидактической подготовки осуществляется в соответствии с целями и структурой деятельностей обучения и учения на основе ее составляющих (потребности — цели - средства) с учетом функций, выполняемых средствами в процессе обучения/усвоения ИЯ и культур.

4. Методы лингводидактической подготовки преподавателя ИЯ и культур адекватны целям формирования профессиональных компетенций специалиста:

- лингвокогнитивные (когнитивные процессы и процедуры, обеспечивающие обучаемость языкам),

- методы лингводидактического тренинга, формирующие преподавательские умения технологического характера,

- культурологические методы, формирующие социокультурную компетенцию,

- методы социальной адаптации.

5. Содержание социокультурной компетенции включает этнокультурные параметры — для организации понимания «инаковости»

(образа жизни, норм и правил общения) и формирования толерантности; межкультурные — для сопоставления культурных фактов и культурных смыслов, необходимых в процессе межкультуной коммуникации; кросскультурные — для выявления и понимания в отдельных странах и регионах мира тенденций преобладания и развития тех или иных культурных ценностей (гендерных отношений, демократичности, социальности: социальной инициативности, консолидации).

6. Лингвокогнитивный, коммуникативный и социокультурный компоненты профессиональной подготовки преподавателя ИЯ и культур обеспечиваются реализацией 10-ти принципов: принципы использования междисциплинарных областей знания, опоры на научные данные языкознания в приложении к межкультурной коммуникации, сопоставительного изучения языков и культур, толерантности, социального детерминизма, социокультурной дифференциации, личностно ориентированного обучения, рефлексии, учета эмоциональных состояний, принцип интегративности.

Научная новизна исследования определяется следующими составляющими:

1. Теоретическим обоснованием и систематизацией средств обучения ИЯ и культурам, выделенными методами профессиональной лингводидактической подготовки учителя иностранных языков и культур как специалиста новой формации.

2.Вариативными технологиями формирования лингвокогнитив-ных умений (формирования лексикона и развития коммуникативной грамматики по их когнитивным параметрам).

3.Принципами и моделью лингводидактической подготовки будущего преподавателя ИЯ и культур на завершающей стадии обучения в лингвистическом вузе.

4. Выделением и исследованием в структуре деятельности преподавателя ИЯ и культур новых функций: функции ретранслятора культуры (культурных фактов); функции интерпретатора культурных ценностей и культурных смыслов; функции организации понимания (герменевтической функции). Воспитательная функция дополняется новым содержанием - воспитанием толерантности и развитием эмпатии.

5. Разработанными критериями оценки деятельности учителя ИЯ и культур (аксиологическим, прагматическим, социокультурным) в структуре деятельности специалиста на разных уровнях (уровень теоретических, дискурсивных умений; уровень материальной реализации; уровень процессуальной реализации).

Теоретическая значимость исследования определяется разработкой и научным обоснованием модели лингводидактической подго-

товки преподавателя ИЯ и культур новой формации с учетом аксиологических, прагматических и социокультурных параметров его деятельности.

Сформулирована общая концепция междисциплинарного инте-гративного подхода к формированию и развитию профессиональной лингводидактической компетенции преподавателя ИЯ и культур как специалиста новой формации.

Разработана система методов профессиональной лингводидактической подготовки специалистов, приемы и средства реализации методов в условиях межкультурной коммуникации, характеризующейся билингвальными и поликультурными связями и отношениями.

Выделены и описаны основные профессиональные функции преподавателя ИЯ и культур, до сих пор не нашедшие отражения в специальной литературе.

Практическая ценность работы заключается в разработке рекомендаций для практического курса лингводидактической подготовки преподавателя ИЯ и культур. Данные рекомендации основываются на примерах работы с текстами и другими средствами и включены в выводы по главам.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии и приложений, текст диссертации изложен на 325 страницах, включая 12 таблиц. Библиография содержит 409 наименований источников, в том числе 78 на иностранных языках. Приложения содержат данные анкетирования преподавателей ИЯ, данные хронометража уроков ИЯ и сопоставительные данные опытного обучения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Содержание лингводидактической подготовки преподавателя иностранных языков и культур» рассматривается деятельность преподавателя ИЯ и культур с точки зрения ее содержательности, успешности, профессиональных и личностных качеств преподавателя и лингводидактических задач, связанных с осуществлением его деятельности.

Содержательность деятельности определяется не только по конечному результату, но и по аксиологическому критерию и менеджменту процесса обучения. Соответствие основных параметров процесса обучения аксиологическому критерию предполагает использование ряда аксиологических процедур, а именно:

- реализацию гуманистических принципов в организации педагогического общения, следование принципам синергетики (взаимодействия и сотрудничества), создание благоприятной психологической атмосферы, психологического комфорта в организации комуникативных, партнерских отношений преподавателя и учащихся;

- реализацию личностно ориентированного подхода, которая должна заключаться, по нашему мнению, в такой организации социального взаимодействия, которая обеспечивает проявление личностных характеристик обучаемых, таких как инициативность высказываний, участие всех и каждого в обсуждаемых вопросах, коммуникативных действиях и когнитивных процедурах;

- использование регистра мотивационно-прагматических установок, включающего все основные коммуникативно-прагматические типы речевых актов, обеспечивающих достаточный простор и свободу для создания речевых произведений учащихся.

В содержании лингводидактической подготовки студента — будущего преподавателя иностранных языков и культур расширяется и конкретизируется социокультурный компонент, что предполагает его способность успешно решать целый ряд профессиональных задач (общеобразовательных, предметных, коммуникативных, прагматических, социокультурных и т.д.).

Принципиально важным для развития творческого потенциала будущего лингводидакта является умение определять и формулировать задачи на основе анализа дидактической ситуации. «Возникновение задачи — в отличие от проблемной ситуации - означает, что теперь удалось хотя бы приблизительно расчленить данное (известное) и искомое (неизвестное). Это расчленение выступает в словесной формулировке задачи» (Брушлинский, 1996).

Данное определение задачи указывает на творческий характер деятельности преподавателя ИЯ и культур. Решение профессиональных лингводидактических задач характеризуется следующими стадиями:

1. Ориентировка и самоопределение в дидактической ситуации.

2. Анализ противоречий, разрывов, неадекватных действий и средств.

3.Формулирование задачи.

4. Поиск средств и способов решения.

Решение лингводидактических задач является эффективным средством развития креативных способностей будущего преподавателя иностранных языков и культур.

Задачи могут быть познавательными, практическими, исследова-

тельскими, творческими. Их полный перечень, по нашему мнению, не может быть установлен абсолютным числом, поскольку педагогическая действительность бесконечно разнообразна по характеру и составу проблемных ситуаций, возникающих в ней. Однако типологию профессиональных задач можно определить, если исходить из основных функций деятельности преподавателя иностранных языков и культур и структуры профессиональной сферы. Лингводидактические задачи должны носит инвариантный типологический характер. В соответствии с изложенными основаниями мы выделяем задачи языкового и коммуникативного планов деятельности. Задачи языкового характера состоят в том, чтобы использовать систему формальных и семантических признаков материала с целью узнавания, дифференциации, воспроизведения и конструирования соответствующих грамматических структур, — то есть задачи освоения и преобразования языкового материала.

Другой тип задач связан с употреблением языкового материала в речевой коммуникации. Эти задачи надстраиваются над задачами первого типа, поскольку когнитивное внимание учащихся в них направлено на усвоение условий, правил и норм общения, а выбор и оперирование материалом должны уподобляться задачам коммуникации — лингводидактические задачи коммуникативного характера.

Анализ лингводидактических процедур и структуры профессиональной сферы деятельности преподавателя иностранных языков и культур позволяет очертить круг профессиональных лингводидактических задач: задачи освоения основных единиц языка и социокультурных понятий, связанных с социокультурным пространством жизни народа, язык которого изучается; задачи, связанные со взаимодействием преподавателя и учащихся в процессе обучения/изучения иностранному языку; задачи по использованию средств и приемов обучения (аутентичных материалов, словарей, лексиконов, электронных средств); задачи регулирования эмоциональных состояний, влияющих на процесс речевого общения и социального взаимодействия; задачи профессионального общения и рализации профессиональных инициатив; задачи самооценки когнитивной структуры личности преподавателя; задачи профессионального развития.

Анализ лингводидактической деятельности преподавателя иностранных языков и культур позволяет определить критерии успешности его профессиональной деятельности уже на стадии лингводидактической подготовки в лингвистическом вузе. Процесс подготовки преподавателя иностранных языков и культур предполагает развитие его когнитивной структуры: лексикона, тезауруса, системы прагмати-

ческих установок, социокультурных понятий, эмоциональной сферы.

Степень осознанности отдельных профессиональных умений без инструментального обеспечения не может служить критерием сформированное™ деятельности вследствие факторов, определяющих возможности их реализации. Необходимы более устойчивые критерии успешности профессиональной деятельности, образующие процесс обучения ИЯ на материальном и процессуальном уровне.

Такими критериями могут служить смыслообразующий, аксиологический, целеполагающий, прагматический компоненты деятельности.

Исходя из аксиологического компонента деятельности, критериальный состав оценивания может определяться:

а) как сумма образовательных ценностей (мировоззренческих, гуманных, социокультурных), ценностно-ориентированного использования информации;

б) как определенный уровень текстовой деятельности: определение реалий, дефиниции понятий, интерпретация текстовой информации на иностранном языке с учетом социокультурных особенностей и т.д.;

в) как реализуемые умения в социально-прагматическом регистре, в социальном взаимодействии (умение формулировать позицию, пожелание, удовлетворение, ценностные установки и т.д.).

Исходя из аксиологического содержания целей, успешность профессиональной деятельности преподавателя иностранных языков и культур определяется: а) соответствием содержания образовательного процесса в предметном преломлении требованиям гуманитарного образования; б) ценностными ориентациями, в развитии кругозора, эрудиции и других свойств личности учащихся, связанных с жизнедеятельностью в социально разнородном и информационно насыщенном обществе; б) привлекательностью процесса обучения, — процесс должен быть не менее привлекательным, чем результат.

По прагматическому критерию успешность профессиональной лингводидактической деятельности определяется полным составом и успешной реализацией в процессе обучения всех основных прагматических типов речевых актов, от владения которыми зависит успешность речевой коммуникации.

Во второй главе «Современные средства лингводидактической профессиональной подготовки будущих преподавателей иностранных языков и культур» уточняется концептуальное содержание понятия «средство», систематизируются средства лингводидактической подготовки будущих преподавателей ИЯ и культур, разрабатываются клас-

сификация и функции средств.

На основе анализа понятия «средство», используемого в психологии, общей дидактике и методике обучения иностранным языкам, и учитывая, что процесс обучения конструируется в соответствии с дидактическим замыслом, средство обучения мы определяем следующим образом: средство есть материализованная или реализуемая идея, воплощенная в плане, способе и орудии деятельности.

Данное определение средства .обучения позволяет рассматривать отношение «преподаватель — средства его деятельности» с позиции теории опосредования, учитывая, что деятельность преподавателя осуществляется в соответствии с его функциями, а средства реализуют ту или иную функцию. Данное определение отражает функциональный и творческий характер деятельности преподавателя. Для преподавателя иностранных языков и культур это означает вариативность средств семантизации единиц языка, использование сопоставительного материала, привлечение фоновых знаний, выбор форм организации занятий, средств и способов обратной связи, оперирование средствами управления процессом обучения и т.д.

Разработана классификация средств обучения иностранным языкам.

Предпосылкой для разработки классификации средств обучения ИЯ является положение методологии деятельности об иерархической связи и зависимости всякой системы, способной воспроизводиться. При этом мы учитываем, что «один и тот же объект является как бы многочленом различных систем» (Кузьмин, 1976, Брушлинский, 1996). Это свойство существования системных связей и отношений характерно для системы средств обучения ИЯ и культурам, поскольку языковые и лингводидактические средства интегративны по отношению друг к другу, многофункциональны по отношению к реализации функций, носителями которых являются и поскольку они воспроизводятся в системе языка и системе речи.

Критериями для функционально адекватной классификации средств в специфической области, которую представляет собой преподавание иностранных языков и культур, являются:

- производность лингводидактических средств от языковых, которая выражается, в частности, в том, что языковые парадигмы разных уровней явились источником для составления лингводидактических материалов (например, таблиц основных форм глаголов в английском, немецком и французском языках);

- интегративный характер средств, который проявляется в том, что средства обучения ИЯ способны дополнять и усиливать действие

другого средства, то есть функционировать интегрирование;

- системообразующий характер средств, обеспечиваемый системой языка на уровне парадигматики, синтагматики, прагматики;

- функциональный характер средств: средства выполняют в процессе обучения ИЯ и культурам определенные функции.

На основании данных признаков системой средств называется структурно и функционально связанная совокупность типов и видов средств.

Целостная система средств включает языковые, лингводидактиче-ские и, как разновидность последних — электронные средства.

К языковым средствам профессиональной подготовки относятся основные единицы языка и текстовой деятельности. В зависимости от потребностей процесса обучения и его участников (преподаватель, ученик) языковые средства преобразуются («трансформируются») и приобретают конкретную форму, адекватную этим потребностям: элементарные и интегративные единицы, исходные и производные формы и т.д. К традиционно используемым единицам языка (лексические единицы, грамматические структуры) в профессиональной подготовке преподавателя ИЯ и культур целесообразно использовать такие семантические единицы как схемы, скрипты, ассоциограммы, коллажи. Их использование позволяет формировать у будущих специалистов умения креативного характера — выбирать, комбинировать и варьировать средства развития когнитивной структуры личности учащихся. Данные средства являются вместе с тем удобными формами организации социокультурной информации.

Центральное место в системе языковых средств лингводидактиче-ской подготовки преподавателя ИЯ и культур занимают аутентичные тексты (печатные тексты, аудиотексты, видеотексты). Данные виды аутентичных текстов соответствуют определению текста, которое мы рассматриваем вслед за Бусманом. как сумму всех коммуникативных сигналов (ВиРтап, 1983). Использование аутентичных текстов и материалов обеспечивает в профессиональной подготовке преподавателя ИЯ и культур реализацию принципов аутентичности и социокультурной адекватности.

Выделены и апробированы виды аутентичных текстов, обеспечивающие подготовку современного преподавателя ИЯ и культур: литературные (художественная проза, роман, драма, эссе, малые литературные формы, поэзия, фольклор); публицистические (доклады, интервью, обзоры, обращения, социальные проекты и программы); деловые (деловые тексты бытовой сферы, деловые тексты институциональной сферы).

С целью лингводидактической подготовки преподавателей разработана и внедрена система критериев для отбора и интеграции аутентичных текстов: 1) образцовость и функциональность, 2) социокультурная значимость, 3) нравственный вызов, 4) представленность разных прагматических типов высказываний, 5) актуальность (тематическая и временная), 6) соответствие возрастным особенностям и интересам обучаемых).

Данная система критериев скоординирована с двумя основными позициями учащегося в учебно-познавательном процессе: «позицией когнанта» и «позицией локвента», что позволяет различать и использовать средства управления когнитивным вниманием (признаки единиц языка) и средства речи (коммуникативно-прагматические установки, речевые интенции, регуляторы общения).

Коммуникативная грамматика рассматривается как средство профессиональной подготовки и профессиональной деятельности современного преподавателя ИЯ и культур. Соответственно, сложившийся структурный подход при использовании грамматического знания в профессиональной подготовке преподавателя ИЯ и культур должен быть дополнен когнитивно-коммуникативным, отвечающим на вопрос: в чем состоит и как реализуется в коммуникации «перфектность» перфекта, «компаративность» компаратива и т.д., исходя из позиций когнанта и локвента.

Лингводидактические средства функционируют как средства, опосредующие все действия и операции обучения, когнитивные и коммуникативные процедуры, используемые во взаимодействии преподаватель - ученик, ученик — текст, ученик — межкультурная коммуникация. Подсистема лингводидактических средств охватывает все средства управления когнитивным вниманием обучаемых и обеспечивает комплекс метакогнитивных процедур, необходимых современному преподавателю ИЯ и культур.

Учебник по ИЯ и программа рассматриваются в системе альтернативных средств, интегрирующих в себе разные виды средств. Возможность выбора учебника, использование альтернативных учебников в интегрированных курсах обучения ИЯ выдвигают требование к профессиональной подготовке преподавателя: овладение анализом когнитивной структуры учебников разного профиля в контексте программных требований с целью их интеграции и использования в обучении ИЯ и культурам.

Разработана и апробирована система критериев анализа когнитивной структуры учебников разного профиля (широкопрофильных и узкопрофильных). Выявление состава и особенностей используемых

1.7

когнитивных средств и процедур в анализе учебников позволяет преподавателю ИЯ определить а) обеспечивает ли данный учебник последовательную организацию и управление когнитивным вниманием, б) принять решение о целесообразности его использования в определенных условиях обучения.

Программа как лингводидактическое средство профессиональной подготовки преподавателя ИЯ и культур является высококонтекстным социально детерминированным источником информации, позволяющим развивать ряд профессиональных умений в творческом диапазоне:

- соотносить цели, содержание и средства обучения на разных этапах в разных условиях педагогической действительности;

- обосновывать объем языкового материала и его организацию;

- обосновывать соотношение и последовательность видов речевой деятельности в контексте требований программы;

- формулировать и обосновывать нормы и уровни овладения коммуникативной и другими компетенциями (в сочетании с языковым портфелем);

- предлагать комбинации лингводидактических средств и конструировать технологии их использования.

В третьей главе «Современные методы и технологии лингводи-дактической подготовки преподавателя иностранных языков и культур» представлены методы профессиональной лингводидактической подготовки современного преподавателя ИЯ и культур, подвергнуты анализу когнитивно-коммуникативные технологии, предложены современные видеотехнологии, мультимедийные технологии, Интернет.

Выделены следующие группы методов:

- лингво-когнитивные методы,

- методы лингводидактического Тренинга,

- культурологические методы,

- методы социализации и адаптации.

Лингво-когнитивные методы определены и сформулированы в соответствии с концепцией когнитивных стилей в учебной деятельности (Холодная, 2002). Под когнитивным стилем мы понимаем выбор приемов и средств осуществления когнитивных действий.

Применение когнитивных методов обусловлено тем, что они обеспечивают переработку разнообразной информации и определяют стратегию познавательного процесса. Например, в теоретическом аспекте лингводидактической подготовки преподавателя ИЯ и культур могут использоваться когнитивные схемы, процедуры прогнозирования, моделирования и т.п., в практическом аспекте - когнитивные дей-

ствия по идентификации, переработке, запоминанию и воспроизведению информации. В лингводидактической подготовке преподавателя ИЯ и культур целесообразно использовать когнитивные и метакогни-тивные процедуры. Последние реализуются посредством визуальной грамматики и организации тезауруса.

Когнитивные словесные методы включают интерпретацию процесса обучения/усвоения ИЯ (целеполагания, этапов, уровней и норм), дефиницию основных лингводидактических понятий и терминов, интерпретацию концепций, решение задач технологического обеспечения, конструирование и комбинирование приемов и средств.

Использование когнитивных словесных методов оказывается эффективным в сочетании с другими когнитивными методами. Успешное использование когнитивных методов связано с необходимостью индивидуально ориентированного профессионального мониторинга, который обеспечивается анализом, интерпретацией педагогической действительности, обобщением, мыслительным экспериментом, проблема-тизацией, схематизацией, моделированием, технологическим конструированием процесса обучения ИЯ и культурам.

Методы лингводидактического тренинга (выбора, подготовки, комбинирования, показа, демонстрации приемов и средств) предполагают и демонстрацию образцов единиц языка, способов их воспроизведения (например, артикуляции, ритмического членения, интонации), преобразования (например, субституции, трансформации); демонстрацию приемов обучения (например, приемов обучения технике чтения); показ и анализ разработанных фрагментов уроков в материалах видео и в реальных условиях обучения на уроке.

Методы лингводидактического тренинга органично сочетаются с вербальными и невербальными когнитивными методами и обеспечивают разнокодовую переработку информации.

Культурологические методы включают использование современных культурологических понятий, культурологической интерпретации явлений языка, процесса коммуникации и социального взаимодействия, формирование эмпатии, патгернирование культурных образцов, расширение ценностных ориентации личности преподавателя за счет проникновения в систему ценностей разных культурных сообществ и цивилизационного процесса.

В ансамбле культурологических методов мы выделяем этнокультурный, межкультурный и кросскультурный методы.

Этнокультурный метод предполагает выявление национально-культурных особенностей в социальном взаимодействии, текстовой деятельности, речевом общении представителей одной определенной

культуры. Этнокультурный метод аналогичен по целям интеркультурному подходу (Гальскова, 2004), который направлен на изучение лин-гвокультурной общности.

Этнокультурный компонент в иноязычном образовании помогает осознанию собственной культуры и способствует формированию толерантности и эмпатии как черты современного образованного человека.

Этнокультурный метод реализуется посредством проникновения в социокультурную ситуацию инокультурного пространства в процессе изучения аутентичных материалов, посредством интерпретации речевого поведения, использования образов, стереотипов и этнокультурных ценностей, характеризующих национально-культурные особенности страны и ее народа.

В системе культурологических методов этнокультурный метод является базовым, создающим основу для дальнейшего вхождения в инокультурное пространство.

Межкультурный метод основывается на переработке и осознании стереотипов и ценностей представителей разных культур и предполагает формирование способности осуществлять их взаимодействие в коммуникативных актах на основе понимания и эмпатии культурных ценностей и ориентиров коммуникантов (Халеева, 1995; Гальскова, 2004).

Таким образом, межкультурный метод, являясь продолжением этнокультурного, предполагает формирование некоторых дополнительных умений коммуникантов, а именно: понимать, договариваться и взаимодействовать с учетом культурных дифференциалов, установок и стереотипов представителей разных культур, апеллировать к общечеловеческим ценностям.

Межкультурный метод составляет основу профессиональной лин-гводидактической подготовки преподавателя ИЯ и культур. Он не только обеспечивает оперирование многочисленными культурными фактами, но и закладывает фундамент толерантности и эмпатии как свойств, необходимых специалисту данной предметной области на протяжении всей жизни.

Кросскультурный метод основывается на изучении определенных социокультурных явлений в разных странах и регионах мира. Типичным примером использования кросскультурного метода являются исследования тендерных отношений в северных и южных регионах мира, исследования конформизма, социальной лени, дистанции власти в контексте разных цивилизаций (западно-европейской, юго-восточной, северо-американской (Gadiner, 2003, Smith, 2003). Кросс-

культурный метод позволяет прогнозировать процессы межкультурного взаимодействия не только представителей контактирующих, но и дистантных культур.

Интерес к исследованиям в кросскультурном диапазоне объясняется не только геополитическими интересами. Лингводидактику интересуют обобщения, которые дают кросскультурные исследования и которые могут использоваться в сопоставительном плане при использовании этнокультурных данных.

Все методы формирования культурологической картины мира взаимодействуют и дополняют друг друга.

Методы социализации и адаптации предполагают формирование общих социальных и профессиональных ориентаций специалиста. Закономерности процесса социализации личности, сформулированные Э. Дюркгеймом, нашли свое развитие в педагогических исследованиях (Мудрик, 1991; Маркова, 1993; Сластенин, Исаев, Мищенко, Шиянов, 2000).

Методы социализации рассматриваются в контексте нашего исследования как приемы и стратегии социальной адаптации в диапазоне общих и профессиональных ориентаций, социального взаимодействия в профессиональной сфере и смежных областях, — формирование социальной и профессиональной компетентности в области языковой политики, образовательных стандартов, целей и содержания межкультурной коммуникации, формирование практических умений социального взаимодействия в контексте деятельности: учитель —ученик, учитель — ученический коллектив, учитель — педагогический коллектив, учитель — администрация.

Формирование профессиональных лингводидактических умений специалиста в процессе освоения коммуникативного подхода предполагает оперирование системой прагматических установок и соответствующих речевых интенций (прагматикон личности). Данная группа лингводидактических умений включает также овладение ситуативно-тематическим регистром общения (темы - подтемы - ситуации) в рамках требований образовательных стандартов и программ с соответствующим адекватным составом языковых средств и компетенций, обеспечивающих отбор и организацию материала в дидактических целях.

Формирование лингводидактических умений когнитивного подхода включает достаточно широкий состав умений специалиста, обеспечивающий развитие когнитивной структуры личности молодого специалиста и обучаемых.

Использование когнитивных и метакогнитивных процедур в обучении грамматике иностранного языка предполагает: 1) переведение

(адаптацию) концептов, правил и парадигм грамматики в виде мета-когнитивных схем и таблиц в процедуры учебной деятельности с целью создания возможности учащимся формировать и развивать собственную малую грамматику в соответствии со своими потребностями, с разными уровнями систематизации и адекватными средствами представленности грамматики в сознании; 2) усвоение средств номинации, предикации, дейксиса, атрибуции и т.д. в содержательном, прагматическом плане; 3) выявление и осознание порождающих начал пресуппозиций, номинаций и других вербально-когнитивных процедур, необходимых специалисту для формирования и передачи смыслового содержания средствами ИЯ.

Освоение лингвокогнитивных процедур организации материала и обучения лексике включает формирование лексикона учащихся и построение психосемантического пространства (оперирование системой значений, включающей средства категоризации, коннотации, вторичной номинации, прототипической семантики, фреймовой семантики, ассоциативного лексикона).

Формирование лингвокогнитивных умений специалиста в обучении аудированию и чтению связано с организацией всех когнитивных процедур, обеспечивающих восприятие, переработку и понимание информации. Процедуры текстовой деятельности, связанной с чтением иноязычных текстов, предполагают управление когнитивным вниманием учащихся посредством системы различений и системы установок, обеспечивающих идентификацию печатных знаков и символов, коартикуляцию фонем, пронозирование смысловой структуры предложений, смыслового предиката и фразового ударения, оперирование суперструктурой текста (вертикальным контекстом, пресуппозициями, заголовками/подзаголовками, ключевыми словами), фабулой/сюжетом, сменой референта, аксиологическим компонентом содержания (смысловой и нравственный вызов, авторская позиция), понимание социокультурной ситуации и социокультурной/межкультурной значимости текста как прецедента общечеловеческой культуры.

Информационный менеджмент специалиста обеспечивается определенной последовательностью лингводидактических процедур: вхождение в смысловое пространство (тема, эпоха, ситуация), снятие социокультурных барьеров, дефиниции, интерпретации и т.п. Формирование соответствующих лингвокогнитивных умений студента предполагает выстраивание последовательности лингвокогнитивных процедур на конкретном материале и структурирование дидактического процесса (дидактизацию).

Формирование лингвокогнитивных умений менеджмента рас-

сматривается как целенаправленное использование средств и технологических процедур будущим специалистом как менеджером процесса обучения.

Современный преподаватель ИЯ и культур должен освоить и использовать высокотехнологичные программные продукты, транслируемые современными информационными системами: видео, мультимедиа, Интернет, что предполагает овладение новыми информационными технологиями в творческом диапазоне: интеграцию и комбинирование различных источников информации в процессе обучения ИЯ и культурам адекватно индивидуально-личностным потребностям учащихся.

Лингводидактические умения использования видео включают умения оценивать и выбирать видеоматериалы, использовать готовые видеопрограммы, включать видео в структуру урока и в самостоятельную работу учащихся.

Лингводидактические умения использования мультимедиа предполагают использование гипертекста и гипермедиа как синтез нескольких информационных систем- (видео + компьютер + традиционные средства).

Лингводидактические умения использования Интеренет предполагают интеграцию материалов, полученных в Интернет(е) с собственными учебно-дидактическими материалами и разработками, организацию индивидуальной помощи и коллективной работы учащихся с разнообразными продуктами и источниками информации.

Переход от стандартной схемы урока к творческим процедурам дидактизации и моделирования становится возможным в процессе последовательной проработки и освоения рассмотренных когнитивных и коммуникативных процедур будущими специалистами: 1) на уровне теоретической реализации, 2) на уровне материальной реализации (отбор текстов, разработка последовательности упражнений, заданий и установок), 3) на уровне процессуальной реализации в межличностном взаимодействии с учащимися.

В четвертой главе «Социокультурный компонент лингводидак-тической подготовки преподавателя иностранных языков и культур» анализируется социокультурный компонент лингводидактической подготовки преподавателя ИЯ и культур, решается проблема отбора содержания такой подготовки в к'онтексте современных требований высшего лингвистического образования.

Первостепенное значение для лингводидактической подготовки преподавателя ИЯ и культур имеет использование в процессе обучения культурных ориентиров, правил и норм речевого взаимодействия в их

вербальной репрезентации в аутентичных текстах различных жанров.

Вербальная репрезентация культурных ориентиров реализуется за счет фразеологизмов, метафор,' словосочетаний, информативно-регуляторской лексики, указателей, инструкций, запретов, предупреждений, клишированных формул вежливости.

Система культурных ориентиров включает правила установления контактов, правила референции, нормы ¡вежливости, средства сохранения и поддержания комфорта общения и статуса общающихся, првила и ритуалы общения, способы пролонгирования контактов и формы их репрезентации в языке, правила окончания речевых контактов, визитов в ситуациях официального, неофициального и дружеского взаимодействия.

Для формирования полноценной социокультурной компетенции преподавателя ИЯ и культур необходим соответствующий состав фоновых социокультурных знаний и оперирование ими на уровне конкретного содержания фактологического страноведения, коммуникативного страноведения.

В качестве эксклюзивного средства социокультурной компетенции выступают символизмы и средства метафоризации, символическое употребление слов, характерное для надписей, призывов, обращений, рекламы, а также архетипы как средство символизации культурных смыслов.

Основными методами, приемами обучения социокультурной компетенции являются извлечения, ретрансляция и интерпретация культурных феноменов из аутентичных текстов различных жанров, в том числе: фольклор, романистика, малые литературные формы, интервью, диалоги повседневного общения.

Интерпретация выступает основным приемом понимания культурных смыслов.

В интерпретации как лингводидактической процедуре используется ряд лингвистических приемов таких как дефиниции отдельных слов, экскурс в историю и географию, сравнение, контекст, личностные характеристики персонажей, их социальных ролей, статуса, манеры говорить.

Тезаурус студентов-лингводидактов, будущих преподавателей иностранных языков и культур целесообразно формировать на основе сопоставления общих и специфических социокультурных понятий и представлений. При этом необходимо учитывать, что культурноспе-цифические дифференциалы не маркируются в системе денотатов на уровне изолированных слов. Организация понимания культурноспе-цифического содержания инокультурных понятий и представлений

может осуществляться посредством контекстного анализа, интерпретации понятий, сопоставления аутентичных источников информации.

Интерпретация не завершает процесс формирования социокультурной компетенции, а служит основой для формирования умений межкультурного общения в речевой практике в процессе реализации коммуникативно-прагматической функции, в социальном взаимодействии.

В процессе интерпретации аутентичных источников информации используются такие понятия как социальный факт, культурный факт, культурный смысл. Понятие «социальный факт» введено Э. Дюркгей-мом (1923). Под социальным фактом мы понимаем устойчивое социальное явление или закономерность, которая влияет на социальные ориентации человека, определяет характер его взаимоотношений с обществом.

Определенный набор таких явлений влияет на процесс развития личности и социализацию (Андреева, 2001).

Культурный факт, являясь одновременно социальным явлением, несет в себе культурноспецифическое содержание, которое проявляется в образе жизни, приобретает традиционный характер (например, ритуалы, устоявшиеся правила общения, этикет и т.д.).

Целесообразно выделить культурный смысл, передаваемый тем или иным культурноспецифическим явлением или событием, поскольку он может частично или полностью не совпадать в разных культурах.

В пятой главе «Интегративная модель лингводидактической подготовки будущих преподавателей иностранных языков и культур» представлены принципы лингводидактической подготовки, содержание модели лингводидактической подготовки преподавателя ИЯ и культур, описывается опытная проверка эффективности предлагаемой модели.

Принципы лингводидактической подготовки соответствуют целям, содержанию и критериям профессиональной подготовки и обеспечивают развитие индивидуального лингводидактического кредо, становление профессионализма, развитие профессионального мастерства.

В соответствии с данными критериями выделены десять принципов лингводидактической подготовки преподавателя ИЯ:

- Принцип опоры на научные данные языкознания в приложении к межкультурной коммуникации', реализация данного принципа предполагает использование в профессиональной подготовке теоретических положений общего и частного языкознания и специфических понятий

(этнокультурная концепция языка, культурный факт, культурно маркированная лексика и т.д.);

- Принцип использования междисциплинарных (граничных) областей знания, специально развиваемых в прикладных целях (например, исследования психологии личности и лингводидактики, драматургии и текстовой деятельности, социологии и социокультурной компетенции и т.д.);

- Принцип сопоставительного изучения языков и культур (культурного наследия, культурных ценностей, культурных традиций). Формирование социокультурной компетенции будущих специалистов предполагает использование данных этнокультурных исследований, данных межкультурных и кросскультурных сопоставлений контактирующих и дистантных культур для их понимания, описания и интерпретации; практическая реализация принципа сопоставительного изучения языков и культур охватывает все виды и формы коммуникации и социального взаимодействия, что обеспечивает будущему преподавателю ИЯ возможность использовать культурноспецифические и общие правила коммуникации, референции и социального взаимодействия;

- Принцип толерантности — предполагает снятие предрассудков и отчуждения (ксенофобии) в процессе восприятия и интерпретации феноменов инокультурного пространства и ориентацию когнитивного внимания на ценности и уникальность каждой культуры, на общие и специфические тенденции и закономерности, формирующие культурное пространство. В практическом плане принцип толерантности реализуется средствами и приемами текстовой деятельности и социального взаимодействия, анализом ценностных доминант в разных культурах;

- Принцип социального детерминизма — предполагает рассмотрение всех прецедентов использования языка в целях коммуникации с точки зрения социальных отношений, в социальном контексте; данный принцип ориентирует будущего лингводидакта на выявление социальности как таковой в понимании и трактовке явлений языка, форм и средств речевого общения, закономерностей межкультурного общения представителей разных культурных сообществ;

- Принцип социокультурной дифференциации — данный принцип ориентирует на выявление и понимание культурных различий с учетом исторических, территориальных, социально-психологических и других факторов, влияющих на культуру, традиции и этикет речевого поведения представителей культурных сообществ.

Преподаватель ИЯ и культур должен различать и умело использо-

вать правила /кзвностатусного и разностатусного общения, а также его уровни: официальный, корпоративный, дружеский, доверительный.

Реализация принципа социокультурной дифференциации связана с профессиональными умениями текстовой деятельности, — с отбором определенных видов текстов, их интерпретацией и использованием в обучении отдельным видам речевой деятельности, поскольку в каждом виде речевой деятельности своеобразно проявляются и реализуются социокультурные различия;

- Принцип личностно-ориентированного обучения — предполагает развитие и формирование автономной способности каждого участника межкультурного общения реализовывать индивидуальные и личностные устремления, желания и установки на основе формирования и развития когнитивной структуры личности;

- Принцип рефлексии. Предполагает формирование и развития самоанализа и самооценки в процессе обучения учащихся межкультурной коммуникации посредством использования обратной связи, интерпретации, сопоставительного анализа и т.п. Рефлексия направлена на процедуры межличностного взаимодействия, в которых преподаватель ИЯ и культур занимал те или иные позиции, находил те или иные решения, способствовавшие или затруднявшие продвижение к цели обучения. Рефлексивный подход позволяет преподавателю ИЯ и культур реализовывать творческие и инновационные методы;

- Принцип учета эмоциональных отношений и эмоциональных реакций. Данный принцип ориентирует преподавателя ИЯ и культур на регулирование эмоциональных состояний и эмоциональных реакций, снятие эмоционального балласта и переведение его в конструктивное русло. Эмоциональные отношения в контексте обучения иностранному языку и культурам должны осознаваться преподавателем и использоваться для создания благоприятного коммуникативного климата, эмоционального комфорта.

В коммуникативном плане регуляция эмоциональных ресурсов обеспечивает будущему преподавателю ИЯ и культур контакты с учащимися с учетом личностных свойств экстравертов, интравертов и т.д. Соответственно преподаватель ИЯ и культур должен профессионально использовать реплики-регуляторы общения: реплики поддерживающего характера, реплики-поощрения, эмоциональные частицы и т.п.;

- Принцип интегративности. Ориентирует на использование и сочетание подходов, методов и средств для формирования профессионально значимых компетенций, в том числе, — сочетание системного подхода с синергетикой, когнитивности и коммуникативности. Принцип интегративности предполагает использование разных средств и

вариантов обучения, обеспечивающих преподавателю и учащимся пространство альтернативных возможностей в выборе средств языка и формировании стратегий поведения в социальном взаимодействии на уроке и во внеурочных мероприятиях.

Реализация принципа интегративности представляется целесообразной и необходимой при формировании социокультурной компетенции, поскольку объекты такой компетенции разнородны. К ним относятся как материальные объекты культуры, прецеденты, носящие процессуальный характер и идеальные объекты (концепты, установки, желания эмоции).

Формирование прагматикона в когнитивной структуре языковой личности рассматривается нами как завершающая и интегрирующая фаза профессионального развития специалиста, поскольку она включает в процесс вербальной деятельности и другие составляющие: лексикон и тезаурус. Овладение прагматиконом в полном составе речевых намерений обеспечивает конкретный заданный уровень владения языком и позволяет реализовать себя будущему специалисту в разных сферах языкового образования и любых образовательных программах.

Формирование прагматикона должно сочетаться (интегрироваться) в системе подготовки преподавателя ИЯ и культур с задачей формирования умений межкультурного общения, с развитием сети социокультурных и поведенческих фреймов, схем и смысловых опор, предназначенных для выстраивания стереотипных ситуаций (Астафурова, 1997).

Интегративная модель лингводидактической подготовки преподавателя ИЯ и культур основывается на интегрирующем характере прагматики в сочетании с культурно ориентированной стратегией и получает следующую структуру:

А — лингвокогнитивный уровень

В — уровень прагматических, коммуникативно-деятельностных установок

С — уровень социокультурной реализации.

Молодой специалист, будущий преподаватель ИЯ и культур, ориентируясь в системе лингвокогнитивных процедур и речевых актов,

1/ анализирует тексты по лингвокогнитивным параметрам, прагматике, по социокультурным и аксиологическим параметрам;

2/ основываясь на знании лингвокогнитивных процедур, формирует представления учащихся по использованию средств языка в целях коммуникации в разных сочетаниях фонологических, тезаурусных и структурно-грамматических процедур, обеспечивающих их понимание и употребление;

3/ извлекает и интерпретирует культурные феномены, устанавливает их культурный смысл и культурные различия, выделяет культур-носпецифические способы реализации соответствующих речевых актов и речевых интенций в их вербальном выражении;

4/ определяет социокультурные дифференциалы в контактирующих культурах, то есть устанавливает специфические особенности реализации и регулирования межличностных отношений;

5/ создает систему ориентиров учащихся в сфере равностатусного иноязычного общения (включение когнитивно-тезаурусного уровня);

6/ использует ориентиры в системе разностатусного иноязычного общения (расширение и развитие когнитивно-тезаурусного уровня учащихся);

7/ выбирает соответствующие примеры для организации понимания культурной специфики реализации речевых актов и речевых интенций, их интерпретации как условии переноса в межличностное социальное взаимодействие (уровень прагматических установок);

8/ определяет способы тренировки, речевой практики и формы социального взаимодействия как компонентов среды искусственного билингвизма с учетом взаимовлияний Ы и Ь2 (уровень формирующих лингводидактических установок);

9/ обеспечивает активизацию социокультурных ориентиров в коммуникативном опыте учащихся посредством использования средств речи (уровень коммуникативно-деятельностных установок).

Данная модель соответствует современной концепции языковой личности (Богин, Караулов, Халеева), является адекватной целям и задачам лингводидактической подготовки преподавателя ИЯ и культур.

Данная модель профессиональной подготовки преподавателя ИЯ и культур является эффективной и рациональной. Такая модель была проверена в курсе теории обучения иностранным языкам и культурам, а также в исследовании, проведенном под нашим руководством в курсе обучения иноязычной устной речи на факультете иностранных языков (Астахова, 2003) на основе системы упражнений. Формирование лингводидактической компетенции в лингвокогнитивном и социокультурном аспектах проверялось в опытном обучении студентов на завершающей стадии профессиональной подготовки в лингвистическом вузе (4-5 курсы).

Отличительной чертой данной модели является ее интегративный характер, который обеспечивается "сочетанием прагматических характеристик речевых актов с социокультурными компонентами разностатусного общения.

Интеграция достигается сочетанием лингвокогнитивного и социокультурного аспектов с прагматическим и перенесением этих аспектов в лингводидактическую модель, в рамках которой реализуется процесс лингводидактической подготовки преподавателя ИЯ и культур.

Предложенная модель обучения обеспечивает подготовку будущего преподавателя иностранных языков и культур к реализации новых функций, до сего времени не нашедших отражения в специальной литературе:

1/ функции посредника (медиатора) в межкультурном пространстве;

2/ функции ретранслятора культурных фактов и интерпретатора культурных смыслов;

3/ когнитивной функции (или функции создания и поддержания интеркультурных когнитивных установок); реализация данной функции предполагает умения управлять когнитивным вниманием учащихся в межкультурной среде, проникать в социокультурные ситуации с учетом особенностей родной и иноязычной культур;

4/ функции организации социального взаимодействия с учетом целевых установок контингента обучаемых (взрослые, дети, туристы, бизнесмены).

В заключении сформулированы основные итоги исследования, определен адресат, сферы использования полученных данных, некоторые рекомендации теоретического и практического характера.

Проведенное исследование посвящено одной из самых актуальных проблем теории обучения иностранным языкам и методики профессионального образования — содержанию профессиональной подготовки преподавателя иностранных языков и культур.

Новая парадигма высшего лингвистического образования обусловила необходимость профессиональной подготовки специалиста новой формации - преподавателя иностранных языков и культур, специалиста по межкультурной коммуникации.

Решение такой крупномасштабной проблемы потребовало всестороннего междисциплинарного анализа составляющих профессиональной лингводидактической подготовки преподавателя иностранных языков и культур, систематизации средств, разработки методов, приемов, профессионального становления преподавателя с индивидуальным методическим кредо, способным самостоятельно ставить и решать многочисленные проблемы учебного процесса, принимать эффективные решения в каждой конкретной педагогической ситуации.

В рамках проведенного исследования профессиональная подготовка преподавателя иностранных языков и культур получила сущест-

венное дополнение в коммуникативном, социокультурном и технологическом аспектах, без которых невозможно обеспечить качество профессиональной подготовки современного специалиста.

Коммуникативный аспект лингводидактической подготовки разработан с позиций теории речевых актов. Социокультурная направленность данного аспекта обеспечивается двумя составляющими: прагматической составляющей, представленной системой прагматических установок реализуемых соответствующими речевыми интенциями, и интеракциональной составляющей, представленной правилами, нормами и ритуалами общения, которые необходимо знать понимать и учитывать в процессе межкультурной коммуникации и, соответственно, в процессе лингводидактической подготовки преподавателя иностранных языков и культур. Таким образом, коммуникативный и социокультурный аспекты предстают перед нами в речевой деятельности в интегрированном виде, что учитывается при разработке и проверке модели.

Компетентностный состав модели ориентирован на целостный процесс обучения и воспитания, соответственно, он включает:

- профессиональное владение понятиями и закономерностями лингводидактики на уровне профессионального дискурса, что предполагает умение формулировать цели, выбирать и обосновывать стратегии обучения, адекватные средства и технологии;

- профессиональные умения разработки и создания учебных материалов, их интеграции в процесс деятельности учащихся, необходимых и достаточных для усвоения и применения в социальном взаимодействии; создание учебных материалов предполагает выбор, комбинирование и использование аутентичных текстов, а также преобразование единиц языка и единиц коммуникации в дидактических и коммуникативных целях;

- профессиональные умения менеджмента (организации и управления) учебной деятельностью в режимах учитель - ученик, ученик — ученик, ученик — материал; организация и управление предполагают владение когнитивными, управленческими действиями (обеспечение оптимального уровня абстракции в использовании закономерностей языка и культуры, оперирование средствами управления когнитивным вниманием, оказание индивидуальной помощи, корректировки и т.д.);

- профессиональные лингвокогнитивные умения (выделять единицы языка, их признаки как объекты когнитивного внимания учащихся в процессе текстовой деятельности и социокультурного взаимодействия);

- профессиональные умения посредника и интерпретатора социо-

культурной информации (оперирование культурными фактами, выявление культурного смысла);

- умения извлечения социокультурных маркеров из аутентичных текстов и их использования в целях обучения ИЯ и культуре;

- умения использования прагматических установок в соответствии с типологией речевых актов и речевых интенций;

- профессиональные умения организации социального взаимодействия в условиях среды искусственного билингвизма;

- творческие умения в технологическом аспекте деятельности преподавателя ИЯ и культур;

- профессиональные умения рефлексивного анализа процесса обучения и собственной деятельности;

- умения строить и обновлять когнитивные и коммуникативные стратегии в разных условиях обучения ИЯ и культурам и некоторые другие умения.

Лингводидактическая компетенция интегрирует ряд взаимосвязанных и взаимозависимых профессиональных компетенций (лингво-когнитивной, коммуникативно-прагматической, социокультурной).

Лингводидактическая компетенция включает, соответственно, систему конкретных профессиональных понятий, закономерностей, процедур, определяющих выбор стратегий и технологий обучения ИЯ и культурам. Понятия и закономерности представлены принципами, стратегии - видами учебной работы, системой упражнений и заданий, технологии - действиями и операциями с единицами языка для их преобразования в коммуникативном и социокультурном аспектах формируемой деятельности.

Технологический аспект профессиональной лингводидактической подготовки рассмотрен с позиций творческой деятельности, которая представляется нам как некое пространство альтернативных возможностей. Профессиональная деятельность, реализуемая с таких позиций, предполагает вариативность средств, приемов и методов с учетом когнитивных особенностей деятельности (когнитивных действий и когнитивных стилей) и учетом когнитивных характеристик языковых, лин-гводидактических и электронных средств, используемых в обучении ИЯ и культурам.

Технологический аспект профессиональной подготовки представляется нам достаточно широким пространством деятельности, которое не имеет пределов, поскольку по мере развития человеческой цивилизации, средств информации, информатики, электроники и усовершенствования форм социального взаимодействия (социотехники) творческий аспект профессиональной подготовки будет видоизменяться.

Сегодняшнему преподавателю ИЯ и культур предстоит освоить как обновленные инструментальные технологии, связанные с различными аспектами обучения ИЯ и культурам, так и новые коммуникативно-ориентированные технологии социокультурного аспекта деятельности.

Наиболее существенные изменения, привнесенные в разработку профессиональной лингводидактической подготовки преподавателя иностранных языков и культур, касаются социокультурного аспекта.

Реализация социокультурного аспекта профессиональной лингводидактической подготовки основывается на принципах разработанной модели, которые нашли свое подтверждение в ходе опытной проверки и могут быть рекомендованы для более широкого внедрения в системе лингвистического образования.

В приложении даются:

1) данные анкетирования преподавателей иностранных языков с точки зрения использования средств в учебных целях;

2) данные хронометрирования уроков иностранного языка (состав лингводидактических процедур, осуществляемых преподавателями ИЯ в учебных целях);

3) сопоставительные данные опытного обучения.

Результаты исследования нашли отражение в следующих основных публикациях:

I. Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Сухих О.В. Коммуникативная грамматика как компонент лингводидактической подготовки преподавателя иностранных языков // Научная мысль Кавказа. Приложение, 2005, №12, с. 184-193.

2. Сухих О.В. Методы профессиональной лингводидактической подготовки преподавателя иностранных языков и культур // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. Спецвыпуск: экономика, право, образование. — Ростов-на-Дону, 2005, с.108-111.

II. Монографии:

3. Сухих О.В. Когнитивная структура профессионализма преподавателя иностранных языков и культур. Монография. — Пятигорск, 2005.-145 с.

III. Научные статьи, материалы докладов и выступлений:

4. Сухих О.В. Формирование профессиональных умений учителя иностранного языка в ходе педагогической практики // Теория и практика профессиональной подготовки учителя иностранного языка. Межвузовский сборник научных трудов. - Пятигорск: ПГПИИЯ, 1980, с. 16-22.

5. Сухих O.B. Методологические основы профессиональной подготовки учителя иностранного языка в педвузе // Теория и практика профессиональной подготовки учителя иностранного языка. Межвузовский сборник научных трудов. - Пятигорск: ПГПИИЯ, 1981, с. 1219.

6. Сухих О.В. Самостоятельная работа студентов в цикле профессионально ориентированного изучения иностранного языка П Языковая самостоятельная работа студентов (речеактовый и когнитивный подход). Сборник научных трудов. - Пятигорск: ПГПИИЯ, 1990, с.99-104.

7. Сухих О.В. Профессиональное становление личности учителя иностранного языка // Становление личности учителя профессионала: проблемы и перспективы. Тезисы докладов XII научно-практической конференции вузов Юга России. 18-20 мая 1993 г. — Ставрополь: СГПИ, 1993, с.66-67.

8. Сухих О.В. Дидактические функции средств в процессе обучения иностранным языкам // Теория.и практика профессиональной подготовки учителя иностранного языка. Межвузовский сборник научных трудов. - Пятигорск: ПГПИИЯ, 1993, с.107-113.

9. Сухих О.В. Когнитивно-прагматические характеристики высказываний и средства их верификации в обучении иностранным языкам И Вестник Ставропольского института им. В.Д.Чурсина. Выпуск 3. — Ставрополь, 2000, с.73-76.

10. Сухих О.В. Судьба иностранного языка в профессиональной сфере // Пути к теории иностранного языка. Сборник научных трудов. -Пятигорск: изд-во ПГПИИЯ, 1990, с.49-59.

11. Сухих О.В. Интеграция языковых и методических средств в процессе обучения иностранным языкам // Грани гуманитарного образования. Сборник научных трудов. - Пятигорск: изд-во ПГЛУ, 1997, с.180-187.

12. Сухих О.В. Проникновение в социокультурную ситуацию как условие понимания аутентичного текста // Актуальные проблемы отечественной методики обучения иностранным языкам: история и современность. Материалы Всероссийской научно-методической конференции 6-8 мая 1998 г. - Пятигорск: изд-во ПГЛУ, 1998, с.56.

13. Сухих О.В. Система средств обучения иностранным языкам // Труды ученых лингвистических вузов. — Минск, 2001, с.45-49.

14. Сухих О.В. Функции учебной программы как средства обучения иностранным языкам // Тезисы докладов III Международного конгресса «Мир на Северном Кавказе через языки, образование и культуру» 18-21 сентября 2001 г. - Пятигорск: изд-во ПГЛУ, с.62-64.

15. Сухих О.В. Детерминация средств когнитивно-коммуникативного подхода // Материалы Всероссийской научно-методической конференции «Лемпертовские чтения — III)». — Пятигорск: изд-во ПГЛУ, 2001, с.143-144.

16. Сухих О.В. Социокультурный статус процесса общения // Материалы IV международного конгресса «Мир на Северном Кавказе через языки, образование и культуру» 21-24 сентября 2004 г. Симпозиум VII. - Пятигорск: изд-во ПГЛУ, 2004, с.38-41.

17. Сухих О.В. К проблеме педагогической грамматики // Коммуникация: теория и практика в различных социальных контекстах. Communication across differences. Материалы международной практической конференции. Часть И. - Пятигорск: изд-во ПГЛУ, 2002, с.110-111.

IV. Учебные пособия:

18. Сухих О.В. Средства обучения иностранным языкам в деятельности учителя и учащихся. Учебное пособие. — Пятигорск: изд-во ПГЛУ, 2000. - 165 с.

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Сухих Олег Владимирович

СРЕДСТВА И МЕТОДЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ И КУЛЬТУР

13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

Подписано в печать 20.09.05. Тираж 100 экз. Усл. печ. л. 2,1-

Пятигорский государственный лингвистический университет

Отпечатано в центре информационных и образовательных технологий Пятигорского государственного лингвистического университета.

Заказ № £49

Tí9 Ртяпппттпттт-rifий кпяй г Пятигппск. ттп.Калинина. 9.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Сухих, Олег Владимирович, 2005 год

Введение

Глава 1. СОДЕРЖАНИЕ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ

ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ И КУЛЬТУР.

1Л.Лингводидакгическая деятельность преподавателя иностранных языков и культур и критерии ее успешности.

1.2. Когнитивная структура личности преподавателя иностранных языков и культур

1.3. Профессиональные и личностные качества преподавателя иностранных языков и культур

1.4. Лингводидактические задачи как средство формирования основ профессионального мастерства преподавателя иностранных языков и культур

Выводы по главе

Глава 2. СОВРЕМЕННЫЕ СРЕДСТВА ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ И КУЛЬТУР

2.1. Дефиниция понятия "средство"

2.2. Классификация средств обучения иностранным языкам и культурам.

2.2.1. Языковые средства профессиональной подготовки будущего преподавателя иностранных языков и культур

2.2.2.Лингводидактические средства

Выводы по главе II

Глава 3. СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДЫ И ТЕХНОЛОГИИ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ И КУЛЬТУР

3.1.Общепедагогические и специальные методы лингводидактической подготовки учителя ИЯ и культур

3.2. Формирование лингводидактических умений будущего преподавателя иностранных языков и культур

3.2.1. Преподавание иностранных языков и культур коммуникативным методом как лингводидактическое умение

3.2.2.Реализация когнитивно-коммуникативного подхода как лингводидактическое умение . Ljy

3.2.3. Преподаватель иностранных языков и культур как менеджер процесса обучения

3.3 Современные технологии лингводидактической подготовки преподавателя иностранных языков и культур

3.3.1. Видеотехника

3.3.2. Технологии мультимедиа

3.3.3. Глобальная сеть Интернет .Выводы по главе Ш

Глава 4. СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ КОМПОНЕНТ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ И КУЛЬТУР

4.1. Взаимосвязь языка и культуры . 21 ^

4.2.Проблема отбора содержания социокультурной подготовки преподавателя иностранных языков и культур .• • •

4.3.Социальный факт, культурный факт и культурный смысл как объекты интерпретации в социокультурной подготовке преподавателя ИЯ и культур

Выводы по главе 4 '

Глава 5 ИНТЕГРАТИВНАЯ МОДЕЛЬ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

И КУЛЬТУР

5.1. Принципы лингводидактической подготовки преподавателя ИЯ и культур и описание модели

5.2. Содержание модели лингводидактической подготовки преподавателя иностранных языков и культур

5.3. Опытная проверка эффективности предлагаемой модели лингводидактической подготовки преподавателя иностранных языков и культур

Выводы по главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Средства и методы профессиональной лингводидактической подготовки преподавателя иностранных языков и культур"

Преподаватель иностранных языков и культур в современных условиях приобретает все большую социальную значимость и востребованность в обществе, что объясняется глобальными явлениями в экономике, усилением интернациональных взаимодействий, расширением межкультурной коммуникации.

Вызовы времени ставят перед преподавателем иностранных языков и культур новые задачи, которые он может успешно решать исключительно на основе полученной в высшем учебном заведении адекватной профессиональной подготовки.

Профессиональная подготовка преподавателя иностранного языка (ИЯ) и культур основывается на ряде концепций, среди которых концепция деятельности является ведущей.

Преподаватель ИЯ в современных условиях решает новые профессиональные задачи, которые еще недавно не относились к его компетенции: анализ и выбор стратегий и технологий обучения ИЯ и культурам, интеграция аутентичных материалов в процесс обучения, управление когнитивными и коммуникативными действиями обучаемых, интерпретация социокультурных феноменов, расширение системы ориентиров текстовой деятельности, разработка новых видов упражнений и т.д.

В профессиональном реестре учитель ИЯ получил новую диспозицию как преподаватель иностранных языков и культур. Соответственно расширились и задачи профессиональной подготовки преподавателя иностранных языков и культур, его лингводидактическая компетенция получила новую предметную область, она обогатилась социокультурным компонентом.

Методологической основой формирования профессионализма преподавателя ИЯ и культур являются концепция деятельности (Выготский, Леонтьев, Андреева, Хекхаузен), концепции опосредования (Леонтьев) и связанная с ней концепция интериоризации (Гальперин), концепция кодовых переходов (Жинкин), концепция развития интегративных свойств личности и индивида (Мерлин, Белоус), концепции порождения речи (Кубрякова, Леонтьев), концепции социальной и функциональной детерминации единиц языка (Колшанский, Кубрякова, Леонтьев, Уфимцева), социокультурные и этнокультурные концепции, развиваемые в разных научных традициях и школах (Гумбольдт, Сэпир/Уорф, Вайсгербер, Мацумото), концепции когнитивной структуры личности (Богин, Караулов, Халеева).

Параллельно с названными концепциями и подходами разрабатывались и обновлялись аксиологические основы педагогики, направленные на исследование гуманитарного аспекта образования, формирование и развитие личности педагога (Сластенин, Исаев, Мищенко, Шиянов, 2000;. Исаев, 1993; Кан-Калик, 1990; Мудрик, 1986; Шиянов, Котова, 1995; Соловова, 2004)

Деятельность преподавателя ИЯ и культур может структурироваться на основе выделения и каталогизации профессиональных функций и соответствующих профессиональных умений (Кузьмина, Сластенин, Шатилов/Саломатов), на основе профессиональных задач (Талызина, Языкова,), на основе традиционной схемы деятельности, на основе исследований языковой личности (Караулов, 1987) и лингводидактических исследований в области профессиональной подготовки студентов-лингвистов (Халеева, 1989), на основе непрерывного образования (Соловова, 2004)

Можно найти достаточно аргументов, чтобы утверждать, что каждый из названных подходов имеет методологическое обоснование и используется в профессиональной подготовке учителя.

Однако новая парадигма высшего лингвистического образования, реализация компетентностного подхода, новый статус преподавателя ИЯ и культур как ретранслятора и интерпретатора иноязычной культуры ставят перед профессиональной (лингводидактической) подготовкой преподавателей иностранных языков и культур новые задачи и проблемы.

Профессиональная подготовка учителя ИЯ и культур в современных условиях требует существенной модификации не только в связи с обновлением содержания гуманитарного языкового образования, но, прежде всего, в связи с необходимостью повышения качества высшего педагогического образования и конкретизации уровней сформированное™ деятельности молодого специалиста.

Такие попытки предпринимались на основе выделения этапов или периодов профессионального поствузовского развития специалиста. (Вершловский, 1986, Шатилов, 1989, Воронина, 2000, Британский Совет/Казарицкая и др., 2002).

Попытки детерминации, квалификации и оценки деятельности учителя ИЯ с позиций структурного анализа системных факторов не были последовательными и не дали ожидаемых результатов, поскольку критериев системности в гетерогенном пространстве деятельности и многообразных явлениях педагогической действительности оказывается недостаточно.

В свете данных рассуждений мы разработали модель лингводидактической подготовки преподавателя иностранных языков и культур на основе интегративного подхода, который адекватно ориентирует лингводидактическую подготовку будущего преподавателя ИЯ и культур в методологическом, коммуникативном, социокультурном и технологическом аспектах профессиональной деятельности и профессиональной подготовки (Андреева, 1988, Баранов, 1995, Барышников, 2002, Бокарева, 1987, Гальскова, 2000, Маркова, 1993, Миролюбов, 2001, Митина, 1990, Слатенин, Исаев, Мищенко, Шиянов, 2000, Щепилова, 2003)

Эвалуативные характеристики деятельности преподавателя ИЯ и культур с точки зрения формируемых профессиональных умений специалиста должны быть дополнены оценочными критериями этой деятельности с точки зрения сформированности полной структуры деятельности в дискурсивном теоретическом аспекте, в материальном и процессуальном аспектах. Модель лингводидактической подготовки базируется на оперировании понятиями лингводидактики и методики с целью наблю-дать, фиксировать и анализировать факты педагогической действи-тельности, что является предпосылкой последующих этапов мате-риальной и процессуальной реализации деятельности, направленных на создание условий (разработка материалов, планирование и построение дидактических ситуаций), необходимых для осуществления процесса и реализации целей обучения ИЯ и культурам.

Актуальность исследования, таким образом, обусловлена целым рядом факторов, основными среди которых являются: обновление содержания высшего лингвистического образования, расширение его социокультурной составляющей; потребность системы лингвистического образования в преподавателях новой формации - преподавателях иностранных языков и культур, - специалиста по межкультурной коммуникации; внедрение разнообразных (в том числе мультимедийных) технологий в профессиональной подготовке и профессиональной деятельности преподавателей данного профиля; расширение состава средств и методов профессиональной подготовки преподавателя ИЯ и культур; развитие системы оценки деятельности современного преподавателя ИЯ и культур, уровней его профессионализма. Анализ педагогической действительности и проблем профессиональной подготовки современного преподавателя ИЯ и культур побудил нас к разработке теоретических основ использования средств и методов лингводидактической подготовки преподавателя ИЯ и культур в современных условиях его деятельности.

Объектом исследования является языковая и лингводидактическая подготовка преподавателя иностранных языков и культур.

Предметом исследования выступает формирование лингводидактических умений студентов как основы профессиональной подготовки в лингвистическом вузе.

Лингводидактическая подготовка исследуется в новой образовательной парадигме, основанной на аксиологических, коммуникативно-прагматических и социокультурных критериях деятельности.

Приступая к исследованию, мы исходим из следующих теоретических предпосылок, определяющих основную гипотезу исследования.

1. Теоретическое изучение формирования и становления лингводидактических умений будущих преподавателей ИЯ и культур должно осуществляться с учетом многоуровневого и междисциплинарного характера этого процесса, поскольку полученные теоретические результаты, пригодные для практики, должны применяться в разнородном пространстве педагогической действительности.

2. Этапы профессионального развития рассматриваются в диалектическом единстве структуры деятельности (мотивация -целеполагание - структурные компоненты деятельности - состав и функции средств), что обеспечивает их компетентное, адекватное применение.

3. Сущностные характеристики процесса лингводидактической подготовки преподавателя ИЯ и культур выступают как факторы, определяющие стратегию компетентностного подхода, его междисциплинарный характер, этапность и последовательность.

Данные теоретические предпосылки очерчивают общие методологические рамки исследования и позволяют сформулировать гипотезу исследования: лингводидактическая подготовка преподавателя иностранных языков и культур на интегративной основе, включающая когнитивно-тезаурусный, мотивационно-прагматический, социокультур-ный и лингводидактический компоненты обеспечит формирование специалиста / новой формации - способного самостоятельно ставить и решать проблемы методики преподавания иностранных языков и культур в различных условиях обучения на уровне теоретических (дискурсивных), материальных и процессуальных (инструментальных) умений.

Лингводидактическая подготовка может быть обеспечена лишь адекватными ее целями и задачами, средствами, методами, принципами и технологиями.

Целью исследования является разработка интегративной модели лингводидакгической подготовки преподавателя ИЯ и культур, адекватной современным условиям его деятельности.

Практической целью является внедрение модели и соответствующих средств и методов в практику профессиональной лингводидакгической подготовки будущих преподаватели ИЯ и культур.

Задачи исследования заключаются в следующем: проанализировать современное состояние исследований по профессиональной лингводидактической подготовке преподавателя иностранных языков и культур,

- выявить сущностные характеристики профессионализма и критерии успешной деятельности учителя иностранных языков и культур,

- проанализировать и классифицировать средства лингводидактической деятельности учителя иностранных языков и культур в их взаимосвязи с целями, задачами и потребностями процесса обучения/усвоения ИЯ и культур, выявить функции средств обучения иностранным языкам и культурам,

- проанализировать методы лингводидактической подготовки будущего учителя ИЯ и культур на основании критериев адекватности программным целям лингвистического образования, разработать технологии формирования лингводидактической компетенции будущего специалиста в условиях их вариативного использования,

- конкретизировать содержание социокультурной подготовки и определить ее средства,

- проверить результативность модели и определить условия ее эффективного применения.

Комплекс методов исследования включает:

- системно-структурный подход к анализу изучаемых явлений;

- системодеятельностный подход, который в дополнение к системно-структурному рассматривает закономерности разных взаимодействующих систем;

- методы ретроспективного и сравнительно-сопоставительного анализа изучаемых явлений; прогностические методы (моделирование профессиональной лингводидактической подготовки студентов на разных уровнях ее реализации)

- методы наблюдения и анализа учебных материалов в контексте деятельности и профессиональной подготовки;

- опытное обучение;

- статистические методы (анкетирование, опросы); праксиматические методы (анализ тестов, контрольных работ).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Для профессиональной лингводидактической подготовки современного преподавателя ИЯ и культур необходимо существенно обновить п и расширить средства и методы, чтобы охватить весь комплекс целей и задач, связанных с формированием специалиста новой формации.

2.Критериями успешности профессиональной лингводидактической деятельности молодого специалиста являются:

- по аксиологической составляющей - ценностные ориентации содержательного и процессуального характера, закладываемые в процесс и результат обучения, вклад в личность учащихся (система ценностных и мотивационно-деятельностных установок);

- по прагматической составляющей - овладение основными средствами социального, межличностного взаимодействия;

- по социокультурной составляющей - понимание и использование норм, правил и ритуалов общения в межкультурном пространстве на уровне текстовой деятельности и на уровне социальных межличностных взаимодействий учитель-ученик и ученик-ученик

3.Основными средствами профессиональной деятельности преподавателя ИЯ и культур являются языковые, лингводидактические и технические (электронные). Классификация средств профессиональной деятельности и лингводидактической подготовки осуществляется в соответствии с целями и структурой деятельностей обучения и учения на основе ее составляющих (цели - потребности - средства) с учетом функций, выполняемых средствами в процессе обучения/усвоения ИЯ и культур.

4.Методы лингводидактической подготовки преподавателя ИЯ и культур адекватны целям формирования профессиональных компетенций специалиста: лингвокогнитивные (когнитивные процессы и процедуры, обеспечивающие обучаемость языкам), методы лингводидактического тренинга, формирующие преподавательские умения технологического характера,

- культурологические методы, формирующие социокультурную компетенцию,

- методы социальной адаптации.

5. Содержание социокультурной компетенции включает этнокультурные параметры - для организации понимания «инаковости» (образа жизни, норм и правил общения) и формирования толерантности; межкультурные - для сопоставления культурных фактов и культурных смыслов, необходимых в процессе межкультуной коммуникации; кросскультурные - для выявления и понимания в отдельных странах и регионах мира тенденций преобладания и развития тех или иных культурных ценностей (гендерных отношений, демократичности, социальности: социальной инициативности, консолидации и т.д.)

6. Принципы профессиональной социокультурной подготовки учителя ИЯ и культур и ее интегративная модель, - 10 принципов, которые интегрируют лингвокогнитивный, коммуникативный и социокультурный компоненты такой подготовки (принципы использования междисциплинарных областей знания, опоры на научные данные языкознания в приложении к межкультурной коммуникации, сопоставительного изучения языков и культур, толерантности, социального детерминизма, социокультурной дифференциации, личностно ориентированного обученя, рефлексии, учета эмоциональных состояний, принцип интегративности).

Научная новизна исследования определяется следующими составляющими:

1. Теоретическим обоснованием и разработкой концепта «средства обучения ИЯ и культурам», комплексом средств и методов профессиональной лингводидактической подготовки учителя иностранных языков и культур как специалиста новой формации.

2.Вариативными технологиями формирования лингвокогнитивных умений (формирования лексикона и развития коммуникативной грамматики по их когнитивным параметрам).

3.Разработанными принципами и моделью лингводидактической подготовки будущего преподавателя ИЯ и культур на завершающей стадии обучения в лингвистическом вузе.

4.Выделением и исследованием в структуре деятельности преподавателя ИЯ и культур новых функций: функции ретранслятора культуры (культурных фактов); функции интерпретатора культурных ценностей и культурных смыслов; функции организации понимания (герменевтической функции).

Воспитательная функция дополняется новым содержанием воспитанием толерантности и развитием эмпатии.

5.Разработанными критериями оценки деятельности учителя ИЯ и культур (аксиологического, прагматического, социокультурного) в структуре деятельности специалиста на разных уровнях (уровень теоретических, дискурсивных умений; уровень материальной реализации; уровень процессуальной реализации)

Теоретическая значимость исследования определяется разработкой и научным обоснованием модели лингводидактической подготовки преподавателя ИЯ и культур новой формации с учетом аксиологических, прагматических и социокультурных параметров его деятельности.

Сформулирована общая концепция междисциплинарного интегративного подхода к формированию и развитию профессиональной лингводидактической компетенции преподавателя ИЯ и культур как специалиста новой формации.

Разработана система методов профессиональной лингво-дидактической подготовки специалистов, приемы и средства реализации методов в условиях межкультурной коммуникации, характеризующейся билингвальными и поликультурными связями и отношениями.

Выделены и описаны основные профессиональные функции преподавателя ИЯ и культур, до сих пор не нашедшие отражения в специальной литературе.

Практическая ценность работы заключается в разработке рекомендаций для практического курса лингводидактической подготовки преподавателя ИЯ и культур. Практически необходимыми являются новые функции современного преподавателя ИЯ и культур (функция ретранслятора и интерпретатора культурных фактов и связанная с ними функция организации понимания), а также предлагаемые средства их формирования в процессе лингводидактической подготовки преподавателей данного профиля.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии и приложений, текст диссертации изложен на 325 стр.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Начало XXI столетия характеризуется интенсивным поиском эффективной методики преподавания иностранных языков и культур как в отечественной, так и в зарубежной лингводидактической науке. В связи с неуклонным возрастанием роли и значения иностранных языков в современном обществе такой поиск представляется оправданным и закономерным. Однако его результативность не всегда оказываеся достаточной.

Уровень владения иностранным языком обучаемыми, особенно учащимися средней школы, все еще остается низким.

В этой связи мы предприняли попытку изучить данную проблему, как говорится, изнутри, имея в виду неопровержимый постулат о том, что самые совершенные методы и приемы окажутся невостребованными, если их применять не будет готов преподаватель.

Таким образом, проведенное исследование посвящено одной из самых актуальных проблем теории обучения иностранным языкам и методики профессионального образования - содержанию профессиональной подготовки преподавателя иностранных языков и культур.

Новая парадигма высшего лингвистического образования обусловила необходимость профессиональной подготовки специалиста новой формации -преподавателя иностранных языков и культур, специалиста по межкультурной коммуникации.

Решение такой крупномасштабной проблемы потребовало всестороннего междисциплинарного анализа составляющих профессиональной лингводидактической подготовки преподавателя иностранных языков и культур, рассмотрения средств, методов, приемов и способов профессионального становления преподавателя с индивидуальным методическим кредо, способным самостоятельно ставить и решать многочисленные проблемы учебного процесса, принимать самые эффективные (оптимальные) решения в каждой конкретной педагогической ситуации.

В рамках проведенного исследования профессиональная подготовка преподавателя иностранных языков и культур получила существенное дополнение в коммуникативном, социокультурном и технологическом аспектах.

Коммуникативный аспект лингводидактической подготовки разработан с позиций теории речевых актов. Социокультурная нап^вленность данного аспекта характеризуется двумя составляющими: прагматической составляющей, представленной системой прагматических установок, реализуемых определенным составом речевых интенций, и интеракциональной составляющей, представленной правилами, нормами и ритуалами общения, которые необходимо знать, понимать и учитывать в процессе межкультурной коммуникации и, соответственно, в процессе профессиональнгой подготовки преподавателя иностранных языков и культур. Таким образом, коммуникативный и социокультурный аспекты предстают перед нами в речевой деятельности в интегрированном виде, что учитывается при разработке и проверке интегративной модели социокультурной подготовки преподавателя ИЯ и культур.

Компетентностный состав модели оринтирован на целостный процесс обучения и воспитания, соответственно он включает:

- профессиональное владение понятиями и закономерностями лингводидактики на уровне профессионального дискурса, что предполагает умения формулировать цели, выбирать и обосновывать стратегии обучения, адекватные средства и технологии;

- профессиональные умения разработки и создания учебных материалов, их интеграции в процесс деятельности учащихся, необходимых и достаточных для усвоения и применения в социальном взаимодействии; создание учебных материалов предполагает выбор, комбинирование и использование аутентичных текстов, а также преобразование единиц языка и единиц коммуникации в дидактических и коммуникативных целях;

- профессиональные умения менеджмента (организации и управления) учебной деятельностью в режимах учитель - ученик, ученик - ученик, ученик - материал; организация и управление предполагают использование значительного состава когнитивных, организационных и управленческих действий (обеспечение оптимального уровня абстракции в использовании закономерностей языка и культуры, использование средств организации когнитивного внимания, оказание индивидуальной помощи, корректировки и т.д.)

- лингвокогнитивные умей (выделять единицы языка, их признаки как объекты когнитивного внимания учащихся в процессе текстовой деятельности и социокультурного взаимодействия)

- умения посредника и интерпретатора социокультурной информации (оперирование культурными фактами, выявление культурного смысла)

- умения извлечения социокультурных маркеров из аутентичных текстов и их использования в целях обучения ИЯ и культуре;

- умения использования прагматических установок в соответствии с типологией речевых актов и речевых интенций;

- умения организации социального взаимодействия в условиях среды искусственного билингвизма;

- творческие умения в технологическом аспекте деятельности преподавателя ИЯ и культур;

- умения рефлексивного анализа процесса обучения и собственной деятельности;

- умения строить и обновлять когнитивные и коммуникативные стратегии в разных условиях обучения ИЯ и культурам и некоторые другие умения.

Лингводидактическая компетенция интегрирует в своем составе ряд взаимосвязанных и взаимозависимых профессиональных компетенций (лингвокогнитивных, коммуникативно-прагматических, социокультурных).

Лингводидактическая компетенция включает, соответственно, систему конкретных профессиональных понятий, закономерностей, процедур, определяющих выбор стратегий и технологий обучения ИЯ и куЛурам, которые представлены конкретным составом средств, приемов и методов. Понятия и закономерности представлены принципами, стратегии - видами учебной работы, системой заданий и упражнений, технологии - действиями и операциями с единицами языка для их преобразования в коммуникативном и социокультурном аспектах формируемой деятельности.

Технологический аспект профессиональной лингводидактической подготовки рассмотрен с позиций творческой деятельности, которая представляется нам как некое пространство альтернативных возможностей. Профессиональная деятельность, реализуемая с таких позиций, предполагает вариативность средств, приемов и методов с учетом когнитивных особенностей деятельности (когнитивных действий и когнитивных стилей) и учетом когнитивных характеристик языковых, лингводидактических и электронных средств, используемых в обучении ИЯ и культурам.

Технологический аспект профессиональной лингводидактической подготовки представляется нам достаточно широким пространством деятельности, которое не имеет пределов, поскольку по мере развития человеческой цивилизации, средств массовой информации, информатики, электроники и усовершенствования форм социального взаимодействия (социотехники) технологический аспект профессиональной подготовки будет видоизменятся.

Сегодняшнему преподавателю ИЯ и культур предстоит освоить как обновленные инструментальные технологии, связанные с различными аспектами обучения ИЯ, так и новые коммуникативно ориентированные технологии социокультурного аспекта деятельности.

Технологический аспект деятельности реализуется определенным составом средств, поэтому целенаправленная лингводидактическая подготовка основывается на адекватной системе средств, рассмотренной нами на функциональной основе, учитывающей потребности, процессы и процедуры в области обучения ИЯ и культурам.

Наболее существенные изменения, привнесенные в трактовку, разработку и осуществление профессиональной лингводидактической подготовки преподавателя иностранных языков и культур, касаются социокультурного аспекта.

Реализация социокультурного аспекта профессиональной подготовки основывается на принципах разработанной модели, которые нашли свое подтверждение в ходе опытной проверки и могут быть рекомендованы для более широкого внедрения в системе лингвистического образования.

Существенные дополнения внесены в трактовку квалификационных требований. Квалификационная характеристика дополнилась такими функциями преподавателя ИЯ и культур как функция ретранслятора культурных фактов и функция интерпретатора культурных ценностей и культурного смысла, изучаемых в контексте современных языков и культур.

Таким образом, разработан широкий круг вопросов в рамках поставленной проблемы - проанализированы, систематизированы и разработаны средства и методы профессиональной лингводидактической подготовки преподавателя иностранных языков и культур как специалиста новой формации, отвечающего требованиям современного лингвистического образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Сухих, Олег Владимирович, Пятигорск

1. Аасамаа И. Как себя вести. Изд. «Валгус» Таллин, 1973. -223 с.

2. Абрамов Б.А. Понятийная категория коммуникативных ролей (грамматических лиц). // Иностр. языки в школе 1986, №6, с.12-16

3. Абульханова-Славская К.А. Личностные типы мышления. // Когнитивная психология. М. 1986, с. 154-171

4. Абульханова-Славская К.А. Диалектика природного и общественного как методологический принцип наук об индивиде. // Биологическое и социальное в развитии человека. Изд. «Наука». М.1977, с.115-130

5. Азимов Э.Г., Щукин A.M. Словарь методических терминов. Теория и практика преподавания языков. СПб: Златоуст, 1999. 472 с.

6. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. М. «Просвещение», 1988. -128 с.

7. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.: Воронеж: 1996.-384 с.

8. Андерсон Д. Когнитивная психология. СПб.: «Питер», 2002. -496 с.

9. Андреев А.А. Введение в Интернет-образование. Учеб. пособие. М.: Логос, 2003. 76 с.

10. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высшихучебных заведений. М.: Аспект Пресс, 2001. - 376 с. 11. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М. «Экономика», 1991.-416 с.

11. Анисимов О.С. Рефлексивная культура и обучение мыслетехнике. // Эргономика, 1994 № 1, с. 64-67

12. Анохин П.К. Философский смысл кибернетических закономерностей. // Кибернетические аспекты в изучении работы мозга. М., 1970, с. 8-31

13. Антинескул О.Л., Двинянинова Г.С. Статусные роли говорящих и их речь. Пермь. 1998. 97с.

14. Анцыферова Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности. // Вопросы психологии, 1978, №1, с. 37-50

15. Аристотель. Сочинения в 4-х томах. Том 4. М.: Мысль, 1983.-830 с.

16. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. М.: «Наука», 1976.-383 с.

17. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально значимых ситуациях межкультурного общения. Дис. доктора пед. наук. М., 1997 369 с.

18. Астахова Е.А. Развитие умений межкультурного общения в обучении иноязычной устной речи на начальном этапе языкового факультета. Дис. канд. пед. наук. Пятигорск, 2003.229 с.

19. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1969. -608 с.

20. Бабанский Ю.К. (Ред.) Выбор методов обучения в среднейшколе. М.: Педагогика, 1981 -176 с.

21. Бадмаев Б.Ц. Психология обучения речевому мастерству. М.:1. Владос, 1999, 224 с.

22. Баженов Л.Б. Методологические регулятивы в научномисследовании. // Природа научного открытия. М.: Наука. 1986, с.144.155.

23. Баранов А.Г. Учебный процесс в новой парадигме знания.

24. Современные средства и методы обучения иностранным языкам.

25. Тезисы докладов Всероссийской научно-методической конференции.1. Пятигорск, 1995. С. 42-44

26. Баранов А.Г. Когнитивные формализмы текстовой деятельности.

27. Вестник ПГЛУ 1999 №2, с.34-37

28. Барышников Н.В. Технологии обучения ИЯ в вузе: состояние и перспективы.// Материалы международной конференции «Современные технологии обучения» 16 апреля 1998 г. -Спб.:1998 т.2 с.47-49

29. Барышников Н.В. Обучение чтению с использованием французско-русского словаря. -М.: Просвещение, 1985. -111 с.

30. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе. Иностр. языки в средней школе -№2,2002, с. 28-32

31. Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. М.: Просвещение, 2003. -160 с.

32. Барышников Н.В. Теоретические основы обучения чтению аутентичных текстов при несовершенном владении иностранным языком. Французский как второй иностранный: средняя школа. Дис. доктора пед. наук. Пятигорск, 1999. 530 с.

33. Барышников Н.В., Жоглина Г.Г. Использование аутентичных видеодокументов в профессиональной подготовке учителей иностр. языка.// Иностр. языки в школе. 1998. №4. С. 88-92

34. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М., 1975 502 с.

35. Бердичевский A.JI. Оптимизация системы практической языковой подготовки учителя ИЯ.// Дис. док. пед. наук. М., 1991

36. Бим И.Л. Понятие системы обучения иностранным языкам на разных уровнях рассмотрения. // Иностр. языки в школе №2, 1975, с. 25-35

37. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М: Русский язык. 1977 288 с.

38. Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. М.: Новая школа, 1995. 128 с.

39. Бим И.Л. и др. К проблеме оценивания современного учебника иностранного языка. // Иностр. языки в школе № 6,1999, с. 13-17

40. Бим И.Л., Каменецкая Н.П., Миролюбов А.А. и др.

41. О преподавании иностранных языков на современном этапе. // Иностр. языки в школе. 1995, №3, с. 6-15

42. Бим И.Л. Сафонова В.В., Щепилова А.В. Методическое письмо. О преподавании иностранных языков в условиях введения Федерального компонента государственного стандарта общего образования.// Иностр. языки в школе 2004, №5, с.2-12

43. Белоус В.В., Щебетенко А.И. Человек как интегральная индивидуальность. / Пятигорский гос. лингв, университет, Пятигорск, 1996. 203с.

44. Берне Р. Развитие «Я концепции» и воспитание. М., 1986 - 422 с.

45. Бернштейн Н.А. Биомеханика и физиология движений. Под ред. В.П.Зинченко. Изд. Инст. практ. психологии. Воронеж: Модэк, 1997.-608 с.

46. Беспалько В.П. Теория учебника. М., 1988 160с.

47. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика. 1989. 190 с.

48. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно- методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, -1989 144с.

49. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. Наука. М., 1973. - 270 с.

50. Богин Г.И. Уровни и компоненты речевой способности человека. Учеб. пособие. Калинин., 1975 106с.

51. Богин Г.И.Концепция языковой личности. // Автореф. дис. док. фил. наук. М., 1982. 36 с.

52. Богин Г.И. Совмещение схем развития при педагогическом моделировании личности. // Тезисы докладов научной конференции «Семантика и языковая личность». Волгоград. 1994. С. 21-22

53. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе.// Вопросы психологии, 1978, №4, с. 23-35

54. Бокарева Г.А. Совершенствование профессиональной подготовки студентов. «Советская педагогика» №2, 1987, с. 70-74

55. Бородулина М.К,. и др. Обучение иностранному языку как специальности. М., «Высш. школа», 1975. 264 с.

56. Ботезат-Белая У.А. Формирование у младших школьников контрольно-корректировочных действий в процессе лингводидактического тестирования (на материале английского языка) Дис. канд. пед. наук. Таганрог, 1999. 163 с.

57. Брановский Ю.С., Ревенко А.Н. Новые информационные технологии в обучении английскому языку. Ставрополь: СГУ, 2000. -108 с.

58. Брудный А.А. Некоторые философские проблемы теории общения. // Материалы IV Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1972, с. 3-7

59. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977 397 с.

60. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М., «Мысль» 1979.-230 с.

61. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. Москва Воронеж. 1996, - 392 с.

62. Булыгина В.А., Шмелев А.Д. Языковая концептуализация мира (на материале русской грамматики) М.: Языки русской культуры, 1997. - 576 с.

63. Вайсбурд M.JI. Типология учебно-речевых ситуаций. // Сборник научных трудов. Психолого-педагогические проблемы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: АПН СССР, 1981, с. 87-93

64. Введенская JI.A. Культура речи. Ростов н/Д. Феникс, 2000 448 с.

65. Верещагин Е.М. Вопросы теории речи и методики преподавания иностранных языков. Изд. МГУ. М., 1960 90 с.

66. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика' двуязычия (билингвизма). Изд. МГУ. М., 1969 -160 с.

67. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. В поисках новых путей развития лингвострановедения: Концепция речеповеденческих тактик. М., 1999-84 с.

68. Вершловский С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. JL, 1983, 32 с.

69. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987 184 с.

70. Виноградов В.А. Лингвистические аспекты обучения языку. МГУ,М., 1972.-60 с.

71. Виноградова Е.В. Лингво-когнитивные аспекты модели обучения иностранному языку. // Обучение иностранным языкам: традиции и инновации (Межвузовский сборник научных статей). Пятигорск, 2001, с. 54-60

72. Витлин Ж.Л. Развитие общей и профессиональной культуры учителей иностранного языка (Проблемы теории и практики) // Иностр. языки в школе. №5, 1993, с. 50-53

73. Витлин Ж.Л. Современные проблемы обучения грамматике иностранных языков. // Иностр. языки в школе №5, 2000 - с. 22-26

74. Волькенштейн В. Драматургия. М., I960, 338 с.

75. Воробьев Г.Г. Теория тезаурусов в анализе коммуникаций. // Семантика и информатика. Вып. 11. М., 1979, с. 4-33

76. Воробьев Г.А. Веб-Квест-технологии в обучении социокультурной компетенции.// Дис. канд. пед. наук. Пятигорск, 2004.-220 с.

77. Воронина Г. И. Теоретические основы управления процессом профессионального развития взрослых в системе дополнительного педагогического образования. // Автореф. дис. доктора пед. наук. Калининград, 2000. 31 с.

78. Врихт, фон, Ю. Некоторые современные вопросы психологии обучения. // Когнитивная психология. Материалы финско-советского симпозиума. Наука. М., 1986, с. 21-26

79. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960 -498 с.

80. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт. 1999 350 с.

81. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. Изд. МГУ, 1988. -254 с.

82. Гадамер, Х-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. М., Прогресс, 1988. 400 с

83. Гак В.Г. Семантическая структура слова как компонент семантической структуры высказывания.// Семантическая структура слова. М., 1971, с.78-8

84. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. //Психологическая наука в СССР, том 1. 1959.-559 с.

85. Гальперин П.Я. Введение в психологию. Изд. МГУ, 1976. 150 с.

86. Гальскова Н.Д. Условия изучения иностранных языков-и их влияние на цели обучения. //Иностр. языки в школе. 1994, №4, с. 7-12

87. Гальскова Н.Д. и др. Программа по иностранному языку: новые подходы к конструированию.// Иностр. языки в школе. 1990, № 4, с. 2-8

88. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителей. М.: АРКТИ, 2000. 165 с.

89. Гардинер Г. Культура, контекст и развитие. // Психология и культура. Под ред. Д. Мацумото. Питер. СПб. 2003. С. 174-186

90. Гегель Г. Наука логики. Том 1. «Мысль». М. 1970. - 504 с.

91. Гегель Г. Наука логики. Том 2. «Мысль». М. 1971. - 248 с.

92. Гегель Г. Наука логики. Том 3. «Мысль». М. 1972. - 376 с.

93. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований.// Иностр. языки в школе.- 1985, №2, с. 17-24

94. Герасимов И.Т. Научное исследование. Политиздат. М. 1972. -279 с.

95. Головина JI.B. Взаимодействие иконических и вербальных знаков при смысловом восприятии текста. //Автореф. дис. канд. фил. наук. М., 1986. 18с.

96. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. М. Наука, 1980, 104 с.

97. Городникова М.Д., Добровольский Д.О. Немецко-русский словарь речевого общения. М.: Русский язык, 1998. - 332 с.

98. Грамши А. Формирование человека. М., 1983. :~48 с.

99. Грачева Н.Г1. О комплексном использовании средств наглядности в овладении грамматической стороной устной речи.// Иностр. языки в школе. 1991, №1, с. 27-30

100. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир, 1980. - 103 с.

101. Гуслякова J1.B. Германия: обычаи, традиции, культура. -Ставрополь, 1998. 136 с.

102. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986 - 240 с.

103. Давыдов В.В., Волков Б.С., Володарская М.И. и др. Психология обучения. М., 1978. 70 с.

104. Давыдова М.А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам: Научно-теоретическое пособие. М.: Высшая школа, 1990 - 176 с.

105. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. Том IV. М., 1955.- 684 с.

106. Добролюбов Н.А. Сочинения. Том 5. М., 1962 615 с.

107. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М.: Наука, 1984. 268 с.

108. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. М.: Канон, 1995.-264 с.

109. Дюркгейм Э. Педагогика и социология.//Социология. Ее предмет, метод, предназначение. Канон, М.: 1995 с. 244-264

110. Елизарова Г.В. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иноязычному общению. Дис. доктора пед. наук. СПб. 2001 369 с.

111. Есипович К.Б. Основы управления процессом обучения иностранным языкам в средней школе. -М., 1983. 102 с.

112. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации.(Отв. ред. Р.Г.Котов) М.: Наука, 1982. 160 с.

113. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи. // Вопросы языкознания. 1964, № 6, с. 40-49

114. Жинкин Н.И. Грамматика и смысл (разбор случая грамматической афазии у ребенка) // Язык и человек. Изд. Мгу, 1970, с. 63-85.

115. Жоглина Г.Г. Развитие умений коммуникативной компетенции на основе использования аутентичных видеодокументов. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998. 17 с.

116. Забродин Ю.М., Потемкина О.Ф., Рубахин В.Ф. Слойно-ступенчатая модель переработки информации человеком. // Когнитивная психология. Под ред. Б.ФЛомова. М.,1986, с.27-34

117. Залевская А.А. О теоретических основах исследования принципов организации лексикона. // Этнопсихологические проблемы семантики. М., 1978, с. 4-39

118. Залевская А.А. Слово в лексиконе человека. Воронеж. 1990. -204 с.

119. Зверев И.Д. Школьный учебник: Проблемы и пути развития.// Проблемы школьного учебника. Сборник статей, вып. 20. М., 1991.-240 с.

120. Зимняя И.А. Речевой механизм в схеме порождения речи.// Психологические проблемы владения и овладения языком. М., 1969, с. 10-18

121. Зимняя И.А. Обучение неродному языку. М.: Русский язык, 1989.-219 с.

122. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., Просвещение, 1985. 160 с.

123. Зинченко В.П., Мунипов В.М. Основы эргономики. Изд. МГУ 1979.-113 с.

124. Иритани, Т. Анализ содержания английской разговорной речи. // Психолингвистика за рубежом. М., 1972, с. 114-125

125. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. 315 с.

126. Казарицкая Т.А., Цветкова Т.К. и др. Система оценки уровня профессиональной деятельности учителя иностранного языка. Британский Совет / МГЛУ. М., 2002. 59 с.

127. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. 190 с.

128. Капрара Дж., Сервон, Д. Психология личности.-СПб.: Питер, 2003.-640 с.

129. Караулов Ю.Н. Лингводидакгическое конструирование и тезаурус литературного языка. М., 1981. 368 с.

130. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987.-263 с.

131. Карих Т.В. Некоторые предложения по совершенствованию учебника английского языка. // Проблемы школьного учебника. Вып. 20. М., 1991, с. 198-201

132. Карнеги, Д. Как приобретать друзей и оказывать влияние на людей. Кемерово. «Хобби», 1991.-241 с.

133. Капрара Дж., Сервон Д. Психология личности. СПб.: Питер, 2003.-640 с.

134. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. Наука. Ленинград. 1972.-216 с.

135. Кацнельсон С.Д. Речемыслительные процессы. // Вопросы языкознания 1984, №4, с. 3-12

136. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. Изд. МГУ, 1986. 176 с.

137. Клингбер Л. Проблемы теории обучения. М., Педагогика, 1984. -256 с.

138. Клюев Е.В. Речевая коммуникация. Успешность речевого взаимодействия. М., 2002. 318 с.

139. Коккота В .А. Лингводидактическое тестирование: Научно-теоретическое пособие. М.: Высшая школа, 1989. 127 с.

140. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Речевые способности: как их формировать. // Иностр. языки в школе, 2000, №4, с. 30-33

141. Колесов В.В. Отражение русского менталитета в слове. // Человек в зеркале наук. Изд. Лен. ун-та. Л., 1991, с. 106 -124

142. Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании и в языке. М., 1990. -99 с.

143. Колшанский Г.В. Компоненты структуры текста.// Сборник научных трудов. Вып 170. Лингвистика и методика в высшей школе. М., 1981, с. 4-10

144. Комлев Н.Г. Слово в речи. М., 1992. 216 с.

145. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1982.-207 с.

146. Кондратьева С.В. Учитель ученик. М., 1984. - 80 с.

147. Конрад Н.И. О языковом существовнии. // Историко-филологические исследования. Наука, М., 1967. 505 с.

148. Концепция образования по иностранным языкам в 12-летней школе.// Иностр. языки в школе, 2000, №4, с. 3-6

149. Коптюг Н.М. Интернет-уроки как вспомогательный материал для учителя английского языка.// Иностр. языки в школе, 2000 -№4, с. 57-59

150. КопцевИ.Д. Модальные частицы в диалогической речи в немецком языке. //Автореф. дис. канд. фил. наук. JL, 1976. 16 с.

151. Коряковцева Н.Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком. //Иностр. языки в школе. 2001 -№1, с.9-14

152. Костомаров В.Г., Бурвикова Н.Д. Об одной из единиц описания текста в аспекте диалога культур.// Иностр. языки в школе. 2000, №5

153. Коул М., Гриффин П. Социально-исторический подход к переопосредованию.// Познание и общение. Под ред. Б.Ф.Ломова, А.В.Беляева, М.Коула. М.: Наука, 1988, с. 24-29

154. Краевский В.В. Состав, функции и структура научного обоснования обучения. // Автореф. дис. доктора пед. наук. М., 1976.-35 с.

155. Краевский В.В. Общие основы педагогики. Учебник. М.: Академия, 2003. 256 с.

156. Кравченко А.И. Прикладная социология и менеджмент. М., 1995.-314 с.

157. Краткий словарь когнитивных терминов. Под общей редакцией Е.С.Кубряковой. М.: Изд. МГУ, 1997. - 245 с.

158. Крегмар А.О. О понятийном аппарате социологической концепции личности. // Социальные исследования. М., 1970. Вып. 5, с. 77-88

159. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности. М., Наука, 1986. 156 с.

160. Кубрякова Е.С. О номинативном компоненте речевой деятельности.// Вопросы языкознания. 1984 - №4, с. 13-22

161. Кузьмин П.И. О некоторых особенностях современного познания сущности.// Методологические проблемы современной науки. М.: МГУ, 1970, с. 351-355

162. Кузьмина Л.Г., Сафонова В.В. Типология социокультурных ошибок в англоязычной письменной речи русских обучаемых. // Иностр. языки в школе. 1998, №5, с. 31-34

163. Кузнецова Т.Я. Семантика вертикального контекста. // Тезисы конференции «Языковая личность и семантика». Волгоград, 1994, с. 68

164. Кузовлев В.П. Методическая характеристика класса как средство индивидуализации процесса обучения иноязычному общению. // Иностр. языки в школе. 1986. №1, с. 31-38

165. Кузовлева Н.Е. Задачи как средство развития методического мышления. //Проблемы иноязычного образования. Липецк, 2000. Вып. X, ч. I, с. 19-21

166. Кулюткин Е.Н. (ред.) Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат. М., Педагогика, 1990, с.95-98

167. Куницина В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. СПб Москва. Питер, - 2001. - 544 с.

168. Куписевич, Ч. Основы общей дидактики. М.: Высшая школа, 1986-368 с.

169. Лазарев В.В. Социолингвистическая детерминация типов аргументации.// Тезисы научной конференции «Языковая личность и семантика». Волгоград, 1994, с. 69-70

170. Лазарев В.В. К теории обыденного/когнитивного сознания.// Вестник ПГЛУ, 1999 №2, с. 25-34

171. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи. Изд. Высшая школа. М., 1970 128 с.

172. Лебедев О.Е. Формирование потребностей в знаниях у учащихся. Л., 1973. 32 с.

173. Левина Е.В. Формирование лингво-когнитивного экономического тезауруса обучаемых. //Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2001 -17 с.

174. Левитес Д.Г. Автодидактика. Теория и практика конструирования собственных технологий обучения. Москва -Воронеж., 2003. 320 с.

175. Лейбниц Г. Сочинения в 4-х томах. М.: Мысль, 1982 1989. -555 с.

176. Леонтьев А.А. Общественные функции языка и его функциональные эквиваленты. // Язык и общество. -М., 1968, с. 98-101

177. Леонтьев А.А. Управление усвоением иностранного языка.// Иностранные языки в школе, 1975 №2, с. 83-87

178. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение. 1969. 214 с.

179. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. -48 с.

180. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. 305 с.

181. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Изд. МГУ, 1972. -576 с.

182. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание. Личность. М., 1975. -304 с.

183. Лепский В.Е. Вехи становления проблематики рефлексивных процессов.//Прикладная эргономика. -1994, №4, с.2-5

184. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.М.: Педагогика, 1981. 185 с.

185. Лернер И.Я. О дидактических основаниях построения учебника. //Проблемы школьного учебника. М. -1991, с. 19-23

186. ЛефеврВ.А. О самоорганизующихся и саморефлексивных системах и их исследовании.// Прикладная эргономика. 1994, №1, с. 6-9

187. Литвинов В.П. О лингвистическом основании социальных наук.// Вестник ПГЛУ 1999, №3, с. 56-57

188. Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном. М., 1989. 237 с.

189. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М.: Юрайт - 2001. -607 с.

190. Локк, Дж. Избранные философские произведения. Т. 1. М. -Мысль, 1985.-560 с.

191. Ломакина О.Е. Теория и практика проектирования методической системы обучения иностранным языкам. Автореф. дис. докг. пед. наук. Волгоград, 2002. 34 с.

192. Ломов Б.Ф. Проблема биологического и социального в психологии. // Биологическое и социальное в развитии человека. М.: Наука, 1977, с. 34-65

193. Ломов Б.Ф. Образ и знак. // Когнитивная психология. М., 1986, с. 11-20

194. Лотман Ю.М. Семиосфера. СПб.: Искусство, 2000. 704 с.

195. Лурия А.Р. Язык и сознание. Изд. МГУ. М. 1979. - 320 с.

196. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высшая школа. 1981. 159 с.

197. Ляховицкий М.В. Кошман И.М. Технические средства в обучении иностранным языкам. М., 1981. 143 с.

198. Макаревичус К. Место мысленного эксперимента в познании. М.: Мысль, 1971.-80 с

199. Маслова М.С. Лингвокультурология: Учебное пособие . М.: Академия, 2001. 208 с.

200. Маслыко Е.А., Бабинская П.К. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск «Выш. школа», 1997. 522 с.

201. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -192 с.

202. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. 192 с.

203. Мацумото Д. Психология и культура. СПб Москва, 2002. -416 с

204. Методическое мастерство учителя: учебное пособие / Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002.-40 с.

205. Методическая подготовка учителя иностранного языка: проблемы и решения. Заседание «круглого стола» // Иностр. языки в школе. 1989, № 6, с. 78-86

206. Миллер, Дж. Некоторые пролегомены к психолингвистике. // Психолингвистика за рубежом. Изд. «Наука». М. 1972, с.31-44

207. Мильруд Р.П. Проблема центрированного на ученика подхода к обучению иностранным языкам в России.// Иностр. языки в школе. №6,1987, с.7-12

208. Мильруд Р.П. Коммуникативность языка и обучение разговорной грамматике. // Иностр. языки в школе. 2002, №2, с. 15-21

209. Мильруд Р.П. Порог ментальности русских и английских студентов при соприкосновении культур. // Иностр. языки в школе. -1997, №4, с.17-22

210. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам. // Иностранные языки в школе. 2000, №5, с. 17-22

211. Минимум требований к составлению программ по иностранным языкам. // Иностр. языки в школе. 1997, №5, с. 2-6

212. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения иностранным языкам или лингводидактика? // Иностр. языки в школе.- 1996, №1, с. 2-6

213. Миньяр-Белоручев Р.К. Примитивная грамматика для изучающих иностранный язык.// Иностр. языки в школе. 2000, №4, с. 27-29

214. Миролюбов А.А. Изучение иностранных языков: средство развития личности учащегося. // Советская педагогика, 1989, №6, с. 13-18

215. Миролюбов А.А. Споры по основным вопросам методики в первой половине 50-х годов.// Иностр. языки в школе. 1993, №3, с. 11-19

216. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. СТУПЕНИ. ИНФРА - М., 2002. - 448 с.

217. Митина Л.И. Формирования профессионального самосознания учителя.// Вопросы психологии. 1990 №3, с. 58-64

218. Мозговой А.Н. Использование тестирования для выявления методической готовности студентов к педагогической практике предвыпускного курса. // Автореф. дис. канд. пед. наук. М.,1983.-17 с.

219. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии.// Педагогика, №6,1997, с. 26-31

220. Московская Н.Л. Формирование профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя в интегрально-коммуникативном образовательном пространстве. Ставрополь: Изд. СГУ, 2003.-376 с.

221. Мудрик А.В. Социализация и воспитание. М.: Сентябрь, 1997. -96 с.

222. Найссер, У. Познание и реальность. М.: Прогресс, 1986. -230 с.

223. Никитин. М.В. Основы лингвистической теории значения: Учебное пособие. -М.: Высшая школа, 1988, 168 с.

224. Новое в зарубежной лингвистике. Выпуск 23. Когнитивные аспекты языка. М.: Прогресс, 1988. 313 с.

225. Носенко Э.Л. Объективные показатели уровня владения устной иноязычной (монологической) речью.// Автореф. дис. канд. пед наук. М., 1970.-19 с.

226. Носонович Е.В., Мильруд Р.П. Параметры аутентичности учебного текста. //Иностр. языки в школе. 1999, №1, с. 11-17

227. Носонович Е.В., Мильруд Р.П. Критерии содержательности и аутентичности учебного текста.// Иностр. языки в школе. 1999. -№2, с. 6-12

228. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание оценка. М.: МГЛУ, 2003. 256 с

229. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М., 2003.-760 с.

230. Остин, Дж. Л. Слово как действие. // Новое в зарубежной лингвистике. Выпуск 17. Теория речевых актов. М.: Прогресс, 1986.-с. 22-131

231. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Рус. яз., 1989. - 276 с.

232. Пассов Е.И., Кузовлев В.П.и др. Мастерство и личность учителя. На примере преподавания иностранного языка. М.: Флинта: Наука, 2001. 240 с.

233. Петренко В.Ф. Психологическое исследование значения на словесном и образном уровнях. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1978.-21 с.

234. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания .Изд. МГУ, 1988. -207 с.

235. Петровский А.В. и др. Общая психология. М.: Просвещение, 1986,-464 с

236. Перелыгина Е.М. Катартическая функция текста.// Автореф. дис. канд. фил. наук. Тверь, 1988. 18 с.

237. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. М.: Просвещение, 1969. 659 с.

238. Покровская А.Я. Языковое отражение вербальной агрессии.// Тезисы докладов научной конференции «Языковая личность и семантика». Волгоград, 1994, с. 88-89

239. Полат Е.С. Теоретические основы составления и использования системы средств обучения иностранному языку средней общеобразовательной школы. Автореф. дис. доктора пед. наук. Л., 1988.-32 с.

240. Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка.// Иностр. языки в школе. 2001, № 2, с. 14-18

241. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М., «Педагогика», 1976. 280 с.

242. Пономарев Я.А. Взгляд на рефлексию с позиции структурно-уровневой концепции психологического механизма творчества.// Прикладная эргономика, 1999, № 1, с. 34-36

243. Попков В.А., Коржуев А.В. Методология педагогического исследования и дидактика высшей школы. М.: Изд. МГУ, 2000. -183 с.

244. Поспелов Д.А. Серые и/или черно-белые? // Прикладная эргономика. 1994, № 1, с. 29-33

245. Проблемы профессионально-педагогической направленности в преподавании иностранного языка как специальности. / Межвузовский сборник научных трудов. Горький 1983. - 226 с.

246. Программы средней общеобразовательной школы, 1-11 классы. Иностранные языки. М.: Просвещение, 1992. 67 с.

247. Программы. Иностранные языки. 1-4 классы начальной школы общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1994 -132 с.

248. Пути совершенствования методической и языковой подготовки студентов на факультетах иностранных языков и на неспециальных факультетах (Тезисы докладов II краевой научно-практической конференции). Барнаул. 1986. 171 с.

249. Райхштейн А.Д. Национально-культурный аспект интеркоммуникации. // Иностр. языки в школе, 1986 № 5, с. 10-14

250. Рацимор А.Е. Управление речевой деятельностью учащихся на уроках немецкого языка в 4-м классе сельской школы. // Иностр. языки в школе, 1988-№ 3, с. 51-58

251. Ребер, А. Большой толковый психологический словарь. Том 1. М.: 2001. -356 с.

252. Решетова 3.А. Психологические основы профессионального обучения. Изд. МГУ. М., 1985. 208 с.

253. Розенталь М.М. «Наука логики» Гегеля . Предисловие к Г.Гегель. Наука логики. Том 1,1970, с. 5-74

254. Ротенберг B.C. Слово и образ: Проблемы контекста. // Вопросы философии, 1980, № 4, с. 152-154

255. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. М., 1957, с. 255

256. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., 1946. 563 с.

257. Рубинштейн СЛ. Проблема способностей и вопросы психологической теории. // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Изд. МГУ 1981, с. 44-55

258. Рыкова В.А. Методика обучения эмоциональной интонации английского языка на 1 курсе языкового вуза. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1969. 19 с.

259. Сазонов Б.В. Проект новшевства и программирование инновационной деятельности.// Структура инновационного процесса. ВНИИСИ, М., 1981, с. 36-41

260. Сазонов Б.В. Проблемы и пути интенсификации инновационных процессов. //Нововведения в организациях. Труды семинара. ВНИИ системных исследований. М., 1983, с. 8-12

261. Саломатов К.И. Принципы выделения и классификации методических умений в учебной работе учителя иностранного языка.// Профессионально направленное обучение иностранным языкам в педагогическом вузе. Л.: Изд. J11 НИ им. А.И.Герцена. 1985.-с. 16-25

262. Сарана Т.П. Компьютерные программы в самообучении иностранному языку на отделениях заочного обучения. Автореф. дис. канд. пед. наук. Пятигорск 2003. -17 с.

263. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования. // Иностр. языки в школе, 2001 № 3, с. 17-23

264. Сержантов В.Ф. Смысл жизни как аксиологическая функция личности. // Человек в зеркале наук. Изд. Ленинградского унив-та, Л., 1991, с. 19-32

265. Системные отношения языковых единиц.// Сборник научных трудов. Ростов/Дон, 1988. 142 с.

266. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984. 96 с.

267. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие.М.: Школа-пресс, 2000. 512 с.

268. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельость. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. 224 с.

269. Слободчиков А.А. Учебник иностранного языка в свете перестройки и реформы школьного образования. // Проблемы школьного учебника. Вып. 20. М., 1991. 240 с.

270. Смит, П. Кросскультурные исследования социального воздействия. // Психология и культура. Под ред. Д. Мацумото. Питер, 2003, с. 575- 589

271. Соловова Е.Н. Подготовка учителя иностранного языка с учетом современных тенденций обновления содержания образования. // Иностр. языки в средней школе. 2001 - №4, с. 8 -11

272. Соловова Е.Н. Интегративно-рефлексивный подход к формированию методической компетенции преподавателя иностранного языка в системе непрерывного профессионального образования. Автореф. дис. доктора пед. наук. М., 2004. 44 с.

273. Сорокин Ю. А., Шахнарович A.M. Психологические особенности восприятия текстов естественно-научного и гуманитарного профиля. // Текст в процессе преподавания иностранных языков. Межвузовский сборник научных трудов. Пермь, 1979, с. 159-164

274. Стернин И.А. Коммуникативная функция и семантическая специфика слова в художественном тексте. // Коммуникативная и поэтическая функции художественного текста. Изд. Воронежского университета, 1982, с 36

275. Сухих О.В. Судьба иностранного языка в профессиональной сфере. // Пути к теории иностранного языка. Межвузовский сборник научных работ. Пятигорск, 1992. с. 49-59

276. Сухих О.В. Интеграция языковых и методических средств в процессе обучения иностранным языкам. // Грани гуманитарного образования. Сборник научных трудов. Изд ПГЛУ, Пятигорск, 1997, с. 180-187

277. Сухих О. В. Средства обучения иностранным языкам в деятельности учителя и учащихся. Учеб. пособие. Изд. ПГЛУ, Пятигорск, 2000. 160 с.

278. Сухих О.В. Система средств обучения иностранным языкам. // Труды ученых лингвистических вузов. Минск, 2001, с. 45-49

279. Сухих О.В. Функции учебной программы как средства обучения иностранным языкам. // Тезисы докладов III международного конгресса «Мир на Северном Кавказе через языки, образование и культуру» 18-21 сентября 2001 г., с. 62-64

280. Сухих О.В. Детерминация средств когнитивно-коммуникативного подхода. // Материалы Всероссийской научно-методической конференции (Лемпертовские чтения Ш). Пятигоск, 2001, с. 143144.

281. Сухих О.В. Социокультурный статус процесса общения. // Материалы IV Международного конгресса «Мир на Северном Кавказе через языки, образование и культуру» 21-24 сентября 2004 г. Симпозиум VII/ Пятигорск, 2004, с. 38-41

282. Сухих О.В. К проблеме педагогической грамматики. // «Коммуникация: теория и практика в различных социальных контекстах». «Communicating across differences». Материалы Международной практической конференции. Часть П. Пятигорск, 2002-с. 110-111

283. Сысоев П.В. Культурное самоопределение личности как часть поликультурного образования в России средствами иностранного и родного языков. // Иностр. языки в средней школе 2003 № 1, с. 42-46

284. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. Изд. МГУ, 1975.-343 с.

285. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988. 176 с.

286. Тарасов Е. Ф. К построению теории речевой коммуникации. // Теоретические проблемы речевого общения. Сборник научных трудов института языкознания. М.: 1977, с. 9-86

287. Тарасов Е.Ф. Социальное взаимодействие в речевом общении. // Материалы IV всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1972, с. 8-15

288. Телия В. Н. Типы языковых значений. М., 1981. Изд. «Наука» -269 с.

289. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация.М.: Слово,-2000-264 с.

290. Трусов В. П. Контекстуализм в исследованиях психологии личности. // Человек в зеркале наук. Изд ЛГУ, Л.: 1991 с. 63-77

291. Управление коммникативно-познавательной деятельностью учащихся при обучении иноязычному аудированию.(Методи-ческие рекомендации). Иркутск: ИГПИИЯ им. Хо Ши Мина, 1990. -27 с.

292. Уфимцева А.А. Лексическая номинация. // Языковая номинация (виды наименований) М., 1977, с. 7-9

293. Федосеев П.Н. Проблема социального и биологического в философии и социологии. // Биологическое и социальное в развитии человека. Под ред. Б.Ф. Ломова. М., 1977, с. 5-33

294. Финько И.Л., Антонова И.Г. Психолого-педагогические показатели результативности образовательного процесса. Ульяновск, 2000. 63 с.

295. Фихте И.Г. I. Факты сознания. II. Наукословие, изложенное в общих чертах. СПб. 1914

296. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. -М.: Знание, 1984. 80 с.

297. Фуко, М. Археология знания. Киев, Ника - 1996. - 210 с.

298. Хайдеггер, М. Работы и размышления разных лет. М., 1993. -464 с.

299. Халеева И. И. Основы теории обучения понимания иноязычной речи (подготовка переводчиков). М.: Высшая школа, 1989. 237 с.

300. Халеева И. И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста. // Язык система. Язык - текст. Язык -способность. М.: Наука 1995, с. 277 - 285

301. Хараева Л.А. Этнолингвосоциокультурная детерминация педагогического общения в условиях двуязычия (теоретические основы).// Дис. докт. пед наук. Нальчик, 2000, с. 11-12

302. Харитонов А.Н. Переопосредование как аспект понимания в далоге. // Познание и общение. М.: Наука, 1988, с. 58-62

303. Хахам Э.Ж., Пригорский М.И.Методические основы учебника иностранного языка нового типа. // Проблемы школьного учебника. Вып. 20, М., 1991. 240 с.

304. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность. СПб, Питер, М.: Смысл, 2003.-860 с.

305. Хитрик К.Н. Теоретические подходы к обучению культуре иноязычного речевого общения. Монография. М., 2000. 306 с.

306. Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. М.: ПЭР СЭ, 2000. 304 с.

307. Холодович А.А. О типологии речи. // Историко-филологические исследования. «Наука». М., 1967. -505 с.

308. Хомский Н. Логические основы лингвистической теории. //Новое в лингвистике. Вып. IV. М., 1965

309. Хюсен, Э. Образование в Швеции в 2000 году. // Исследовательский проект. М., 1977, с. 69-108

310. Цетлин B.C. Трудности текстов для чтения. // Иностр. языки в средней школе, 1994 №3, с.9-13

311. Шадриков В. Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность». //Когнитивная психология. Материалы финско-советского симпозиума. М.: Наука, 1986, с. 35-43

312. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М., 1986.-221 с.

313. Шатилов С.Ф.Б Саломатов К.И., Рабунский Е.С. Профессиограмма учителя иностранного языка. (Рекомендации). Л.,1985. -25 с.

314. Шахмаев Н.М. Новый учебник и его путь в школу. // Проблемы школьного учебника. Вып. 17. М., 1987, с. 49-53

315. Шахнарович А.М. Психолингвистические проблемы овладения общением в онтогенезе// Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М.: Наука, 1979, с. 148-233

316. Шебуняев А.Т. и др. Педагогика. Изд. Тамбовского ун-та. Тамбов, 1999. 132 с.

317. Шептулин А. П. Категории диалектики. М.: 1971. 280 с.

318. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Академия, 1999.-280 с.

319. Шорохова Е.В. О естественной природе и социальной сущности человека.// Биологическое и социальное в развитии человека. М.: Наука, 1977, с. 65-80

320. Шувалова В., Шиняева О. От неуверенности к профессионализму.//Народное образование, 1995 -№ 1, с.121-123

321. Щедровицкий Г.П. Рефлексия и ее проблемы.// Прикладная эргономика, 1994 -№ 1, с. 10-15

322. Щедровицкий Г.П. Программирование научных исследований и разработок. М., 1999. 269 с.

323. Щепилова А.В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому языку как второму иностранному. М.: ГОМЦ «Школьная книга», 2003. - 488 с.

324. Щерба JI.B. Преподавание иностранных языков в средней школе. М.: Высшая школа, 1974. -112 с.

325. Щукин А.Н. Методика использования аудио-визуальных средств. М.: Русский язык, 1981. 128 с.

326. Чернявская JI.A. Роль коммуникативных задач и учет ситуации общения при обучении чтению.// Иностр. языки в средней школе, 1986-№3, с. 20-25

327. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-388 с.

328. Языкова Н.В. Цели и содержание методической подготовки студентов педагогических факультетов иностранных языков. // Иностр. языки в школе, 1995 №1, с. 57-61

329. Языкова Н.В. К проблеме построения учебного курса «Методика обучения иностранным языкам в общеобразовательных учреждениях».// Иностр. языки в школе, 1999,-№5, с. 63-67

330. Якушев М.В. Обучение анализу учебника иностранного языка в процессе методической подготовки будущего учителя. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998. 19 с.

331. Albers,H.-G., Bolton, S. Testen und Priifen in der Grundstufe. Langenscheidt: Berlin Wien - New York, 1995. - 200 S.

332. Ambros, W. Didaktik und Anti-Didaktik. Bemerkungen zur aktuellen Didaktikdiskussion. In: LOGIN 11(1991)4 S.:20-23

333. Apelt, W., Lademan, N. Arten, Funktionen und Einsatsmoglichkeiten von Unterrichtsmitteln im Englischunterricht an allgemeinbildenden Schulen der DDR. Potsdamer Forschugen/ H. 18. -1975,86 S.

334. Apelt, W. Motivation und Fremdsprachenunterricht. Leipzig, 1981. -165 S.

335. Apeltauer, E. Grundlagen des Erst- und Fremdsprachenerwerbs. Langenscheidt: Berlin Wien - New York, 1997. -176 S.

336. Austin, J.L. How to do things with words. Oxford: Oxford University Press, 1962. - 167 p.

337. Austin, J.L. Zur Theorie der Sprechakte. Stuttgart, 1972

338. Bar, S. Lehrerausbildung und Lehrerweiterbildung in der DDR // Ministerium fur Volksbildung der DDR und die UNESCO-Komission der DDR. Berlin, 1973. -63 S.

339. Beile W. und A. Sprechsituationen aus dem Alltag. Bonn: Internationes, 1997. Aufl. 3. - S. 52-53

340. Benett M.J. Overcoming the Golden rule: sympathy and empathy. //Benett M. J. (Ed.) Basic Concepts of Intercultural Communication: Selected Readings. Intercultural press. Inc., 1998, p.191-214

341. Berg, G. Schulkonzept zur Einfuhrung in das "Lesen und Schreiben" von Hypermedien. Ein Fallbeispiel. // Computer und Unterricht. 7/1997,28. S.36-38

342. Bimmel, P. Videomaterialien. Arbeit mit Lehrwerklektionen/ Produktion: 3D-Team| Rekon Film © Goethe-Institut, 1992.-40 min.

343. Bloom, L. Language development: Form and function in emerging grammars. Cambridge. MA: M.L.T. Press, -1970

344. Bloom, L. Readings in language development. N-Y: Wiley. 1978

345. Bobrow, D.G. & Collins A.M. Representation and Understanding. New York, Academic Press, 1975

346. Bolton, S. Probleme der Leistungsmessung. Langenscheidt: Berlin -Wien-New York, 1996. 197 S.

347. Brandi M.-L. Video im Deutschunterricht. Kassel, 1996. Langenscheidt: Berlin Wien - New York, 1996. - 187 S.

348. Brown, H.D. (Ed.) Papers on second language acquisition. LL Special Issue 4,1976

349. Brown, H.D. Cognitive and affective characteristics of good language learners. Henning, 1977, 349-354

350. Buhlmann, R. und Laveau, I. Arbeit mit Sachtexten. Langenscheidt: Berlin Wien - New York, 1992. - 245 S.

351. Chomsky, N. Lectures on government and binding: The Pisa lectures. Dordrecht: Foris. 1981

352. Dahlhaus, B. Fertigkeit Horen. Langenscheidt: Berlin Wien -New York, 1994. - 192 S.

353. Duden. Zweifelsfalle der deutschen Sprache. Bd. 9. 784 S.

354. Duszenko, M. Lehrwerkanalyse. Langenscheidt: Berlin Wien -New York, 1994.-216 S.

355. Faulseit, D. Gutes und schlechtes Deutsch. VEB Bibliographisches Institut. Leipzig, 1975. 154 S.

356. Flamig, W. Grammatik des Deutschen/ Akademie Verlag GmbH, Berlin, 1991.-640 S.

357. Funk, H. und Koenig, M. Grammatik lehren und lernen. Berlin, Munchen, New York. 1995. 160 S.

358. Funk, H. Lehrwerke und andere neue Medien. \\ Fremdsprache Deutsch. 2| 1999. S.S. 5-12

359. Fiirstenberg G., Levet S. Giving a virtual voice to the silent language of culture: The CULTURA-project. http: ||www. sdsuniverse. info|people-content. asp.? id=13409

360. Garfinkel, H. Studies in ethnomethodology. Engelwood Cliffs: Prentice Hall, 1967

361. Gamer, R. Metacognition and Reading Comprechention. Norwood (NJ) Ablex, 1987

362. Glinz, H. Grundbegriffe und Methoden inhaltsbezogener Text- und Sprachanalyse. Diisseldorf., 1965. S. 22

363. Grimm. H., Engelkamp, J. Sprachpsychologie. Erich Schmidt Verlag, Berlin, 1981.-311 S.

364. Gruner, M. und Hassert, T. Einfiiihrung in den computergestutzten Sprachunterricht. Goethe-Institut Miinchen. Langenscheidt, 1992. -183 S.

365. Habermas J. Vorbereitende Bemerkungen zu einer Theorie der kommunikativen Kompetenz.|| J.Habermas; N.Lumann: Theorie der Gesellschaft oder Sozialtechnologie. Frankfurt am Main: Surkamp. S. 101-141

366. Halliday, M.A.K. Learning how to be mean. Explotations in the development of Language. London: Edward Arnold. 1975

367. Halliday M.A.K. Language as Social Semiotics: The Social Interpretation of Language and Meaning. London: E.Arnold, 1978

368. Heider, F. The psychology of interpersonal relations. N-Y.: Wiley, 1958,-p.80

369. Hieber, W. Materialien zum Seminar: Basis-Landeskunde und Aktuelle Landeskunde. Goethe-Institut Moskau, 1993

370. Hofmann, H. Zur Integration von literarischen Texten in einem kommunikativen Sprachunterricht.W Chr. Edelhoff (Hrsg.)

371. Authentische Texte im Deutschunterricht. Hueber: Miinchen, 1985. S. 150-158

372. Humboldt, W. Wilchelm von Humboldts gesammelte Schriften. Berlin, 1903. Bd. VII-344 S.

373. Ingvar, D.H. Neue Erkentnisse zur Sprechfonktion in der Kronhirnrinde.|j Auf den Schultern von Gutenberg, Berlin. Quintessenz Verlag, 1995. S.46-52

374. Jetter. W. Symbol und Ritual. Gottingen: Vandenhoeck & Ruprecht. -1978

375. Keppanger, H. Instrumentelle Aktualisirung. Grundlagen einer Theorie kognitiv-affektiver Medienwirkungen. || Medienwirkungen. Einfliisse von Presse, Radio und Fernsehen auf Individuum und Gesellschaft. Weinheim: VCH Verlages, 1992.- S.161-191

376. Kintsch, W. The Representation of meaning in memory. Hillsdale, • NJ: Erlbaum, 1974

377. Kintsch, W. On comprechending stories. ||Cognitive processes in comprechension. Hillsdale, NJ, 1977

378. Kintsch, W. Comprechension: A paradigm of cognition. Cambridge, MA: Cambridge University Press, 1998

379. Klapper, J. Zur Arbeit mit Videoaufzeichnungen von Lerner-leistungen im Fremdsprachenunterricht.|| Fremdsprachenunterricht 38|47 (1994)2, S.88-92

380. Krumm, H.-J. Die sprachlichen Fertigkeiten: isoliert kombiniert -integriert. ||Fremdsprache Deutsch, Heft 24J2001, S.5-12

381. Lehmann, J. Soziokulturelle Auswirkungen der individuellen Computernutzung.|| Unterrichtswissenschafi. 16|1988|4, S.32-43

382. Ltiger, H.-H. Routinen und Rituale in der Alltagskommunikation. Langenscheidt: Berlin.-.New York, 1993. 112 S.3 83. Mtiller, B-D. Wortschatzarbeit und Bedeutungsvermittlung. Langenscheidt: Berlin Wien - New York, 1994. - 119 S.

383. Neuner, G. Ubungen und Ubungssequenzen im Kommunikativen Deutschunterricht. \\ Zielsprache Deutsch, -1981. H. 71, S.2-22

384. Neuner, G. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Langenscheidt, Berlin Wien - New York, 1992. - 184 S.

385. Neuner, G., Scherling, Th. u.a. Deutsch aktiv. Neue. Ein Lehrwerk fur Erwachsene. Langenscheidt: Berlin Wien - New York. -1992

386. Osgood, C.E. Explotations in semantic space: A personal diary. Journal of Social Issues, 27,1971, p. 5-64

387. Portman-Tselikas, P. Aufgaben statt Fragen. Fremdsprache Deutsch, Heft 24|2001. S. 13-18

388. Portscheller, Ph. Modellierung und Simulation dynamischer Systeme.ll Computer und Unterricht 7|1997,26. S.54

389. Riesel, E. Komposition als Zusammenhang des inneren und auBeren Textaufbaus eine linguistische Erscheinung. || Wissenschaftliche Studien des pad. Instituts Leipzig. Heft II, 1970.

390. Rosch, E. Cognitive representation of semantic categories. || Journal of Experimental Psychology. General 104,192-233

391. Rumelhart, D.E., & Ortony, A. The representation of knoledge in memory.// R.S.Anderson, Semantic factors in cognition. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1976

392. Standing, L. Learning 10 000 pictures.|| Quarterly Journal of Experimental Psychology, 1973|25,207-222

393. Schmidt, W. Deutsche Sprachkunde. Ein Handbuch fur Lehrer und Studierende. Berlin, 1968.

394. Schmidt, A. Didaktik der Lehrerfortbildung I Lerntheoretische Grundlagen. Modelle und Moglichkeiten.|| Schroedel: Hannover, 1979. -120 S.

395. Spearling, D. (2002) One Stop English.| www. onestopenglish com.

396. Stiensmeier, J. Begabungskonzept als Bedingung von Lageorientierung. || Zeitschrift fur Experimented und Angewandte Psychologie, 1985. 32; S. 627-641

397. Tiggeman, W. Grundlegung und Weiterentwicklung von kommunikativem Sprachverhalten. ||Schulfernsehen im fremd-sprachlichen Medienverbund. Paderborn u.a. 1975. S.193-202

398. Tracy, R. Zur Komplexitat der Erwerbsaufgabe Eine Heraus-forderung aus linguistischer Perspektive. || Spracherwerb und Medien-gebrauch. Tubingen: Narr, 1990. S. 113-131

399. Tschirner, E. Kommunikation und Spracherwerb per Computernetz. || Fremdsprache Deutsch, 2|1999. S. 54-58

400. Vygotsky L.S. The Problem of the Cultural Development of the child. //Journal of Genetic Psychology, 1929, No. 3

401. Wein, R. Medien in Rhetorikkursen. || Medienkommunikation. Frankfurt am Main. Scriptor Verlag, 1987. S.185-194

402. Westhoff, G. Kognitive und metakognitive (Lern-)Handlungen und ihr Effekt auf die Leseleistung in der Fremdsprache. || Die Neueren Sprachen, 5|1995

403. Westhoff, G. Didaktik des Leseverstehens. Strategien des voraussagenden Lesens mit Ubungsprogrammen. Mtinchen: Hueber, 1987. S. 118

404. Weydt, H. u.a. Kleine deutsche Partikellehre Klett: Mtinchen, 1983. -171 S.

405. Wicke, R.E. Kontakte Knupfen. Langenscheidt: Berlin Wien -New York, 1995.- 168 S.

406. Wolf, D. Der Beitrag der kognitivorientierten Psycholinguistik zur Erklarung der Sprach- und Wissensverarbeitung.|| Prozessorientierte Mediendidaktik im Fremdsprachenunterricht. Frankfurt am Main, Lang, 1993, S. 27-41

407. Wode, H. Psycholinguistik. Eine Einfurung in die Lehr- und Lernbarkeit von Sprachen. Ismaning: Hueber, 1993. 400 S.

408. Zimmer, D. Die neue Herzlichkeit. Ein Wegweiser durch heutige Sprachmanieren: Schroffe Lakonie hat ausgedient. || Die Zeit, 19911 23. S. 74