автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Становление социально-ценностных профессиональных ориентаций учителя музыки в процессе вузовской подготовки

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Асатрян, Ольга Федоровна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНО-ЦЕННОСТНЫХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ОРИЕНТАЦИИ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ.

1.1. Духовность как основа социально-ценностных профессиональных ориентаций учителя.

1.2. Сущностные характеристики социально-ценностных профессиональных ориентаций учителя музыки.

ГЛАВА И. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА СТАНОВЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНО-ЦЕННОСТНЫХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ В ПРОЦЕССЕ ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ.

2.1. Проблемы социализации личности будущего учителя музыки.

2.2. Задачи и содержание констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования.

2.3.Задачи и содержание формирующего этапа опытноэкспериментального исследования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление социально-ценностных профессиональных ориентаций учителя музыки в процессе вузовской подготовки"

В настоящее время, как никогда, прогрессивно мыслящие представители науки и искусства проявляют пристальное внимание к проблеме духовности человека как одному из условий решения многих, в том числе и глобальных проблем современности. Постепенно приходит осознание того, что высокий духовный потенциал общества является одним из важнейших условий его выживания и прогресса.

Исследователями отмечается, что путь к возрождению духовности лежит, прежде всего, через облагораживание духовного мира личности ребенка, устремленного в будущее, заключающего в себе духовно-нравственный потенциал этого общества. Не случайно в современных условиях духовное развитие подрастающего поколения приобретает особую актуальность и требует мобилизации всех творческих сил учителя любой специализации. С позиции педагогики искусство вообще, и в том, числе музыка, как никакая другая учебная дисциплина способствует духовному саморазвитию личности. Миссия учителя музыки в России заключается, прежде всего, в том, чтобы приблизить великое музыкальное наследие к ребенку, помочь почувствовать и осознать его в своей жизни как «подпору и утешение» (П.И. Чайковский) и радость от постижения тайн Духа и Бытия. Нет сомнений в том, что для реализации выше обозначенной миссии нужен тот музыкант-педагог, в котором развито огромное чувство профессиональной ответственности, который готов избрать системообразующим принципом своей деятельности целенаправленное развитие и укрепление средствами музыкального искусства духовных сил школьников, обогащение их духовно-нравственного опыта, пробуждение у учащихся стремления к пониманию цели и смысла человеческой жизни, потребности черпать духовную силу в высоком искусстве, который осознает ценность и социальную значимость профессии учителя музыки; в котором развито чувство личной ответственности за результат своей музыкально образовательной деятельности, который стремится * к постоянному профессиональному и духовному самосовершенствованию.

Актуальность исследования. Изучение социально-ценностных профессиональных ориентации учителя музыки как проводника духовной культуры общества становится все более актуальной проблемой высшей школы: совершенно очевидно, что от качества этих ориентаций во многом зависит качество работы педагога-музыканта.

Проведенные нами наблюдения и опросы учителей музыки1 показали, что к настоящему времени обострилось противоречие между профессионально-ценностными ориентациями учителя музыки и его отношением к профессии: проявляя интерес к профессии и содержанию музыкально-педагогической деятельности, многие специалисты в то же время не удовлетворены ее низким социальным статусом и престижем, а сам престиж профессии учителя музыки они часто связывают лишь с материальными условиями, а социальный, духовно-нравственный и профессионально-ценностный смысл остается в основном вне поля их зрения.

Таким образом, профессионально-личностная ответственность учителя музыки перед обществом не осознается в достаточной степени, что требует проявления особой заботы о формировании его профессионально-ценностных ориентаций в процессе вузовской подготовки. Мы исходим из позиции, утверждающей, что реализация профессионального потенциала педагога-музыканта во многом зависит от того, насколько вуз ориентирует будущего специалиста на утверждение личной социальной ответственности за результат своей музыкально-педагогической деятельности.

В сфере высшего музыкально-педагогического образования накоплен немалый опыт по изучению путей и методов подготовки будущих специалистов (Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Н.И.Киященко, А.В.Малинковская, Е.В. Николаева, В.И. Петрушин, Л.П.Рапацкая,

1 Опрос проводился в 1996 г. Было опрошено 120 учителей музыки г. Москвы и г. Саранска (стаж работы от 1 до 5 лет)

Г.П.Стулова, Б.М. Целковников, Г.М. Цыпин и др.). Вместе с тем, как показывает проведенный нами специальный анализ, в имеющихся научных и методических работах ряд вопросов остается до сих пор вне поля зрения специалистов. К числу таких вопросов в первую очередь относятся следующие: в чем выражается сущностная природа и специфика социально-ценностных профессиональных ориентаций учителя музыки? Какие педагогические условия и средства являются целесообразными и эффективными с точки зрения становления социально-ценностных профессиональных ориентаций учителя музыки в процессе вузовской подготовки?

Нам представляется, что ответы на эти вопросы, которые по своей сущности имеют не только методический, но и методологический характер, станут важной предпосылкой для дальнейшей разработки теоретических и методических основ формирования профессионально-ценностных ориентаций студентов - будущих учителей музыки.

Необходимость обращения к данной проблеме диктуется также выводами, полученными нами в результате проведенного социологического обследования студентов - будущих учителей музыки.1 Суть этих выводов сводится к тому, что кардинальные преобразования, затронувшие все сферы жизни российского общества, повлекли за собой существенные изменения в профессионально-ценностном сознании студентов - будущих учителей музыки. Меняется содержание • личностных ценностных представлений, профессиональных ориентаций и установок, сама иерархия ценностей. Особо настораживает тот факт, что в профессионально - ценностных ориентациях студентов часто доминирует прагматический, а не духовный аспект. Немалое число будущих педагогов-музыкантов слабо сориентировано на решение социально-значимых профессиональных проблем.

1 Социологическое исследование было проведено в 1997 г. Основу исследования составил опрос 267 студентов - будущих учителей музыки среди них: студенты МПГУ (г. Москва), МГПИ им. М.Е.Евсевьева (г. Саранск), КГУКиИ (г. Краснодар).

Следует признать, что за время своего существования отечественная общая профессиональная педагогика, социология, в частности, такие обширные области социологического знания как социология образования, социология молодежи и образование в целом, прилагали немалые усилия в решении задач становления и развития профессионально-ценностных ориентации у специалистов.

В центре внимания многих исследований стояли вопросы, связанные с формированием профессиональных ориентаций педагога - это работы Ф.Г.Зиятдиновой, А.И. Зиминой, С.Н. Иконниковой, В.Я. Турченко и Л.Г.Борисовой, Ф.Р. Филиппова и др. Проблемам профессиональной ориентации, подготовки и переподготовки педагогических кадров в системе высшего педагогического образования посвящены работы О.А. Абдуллиной, С.И. Архангельского, И.Ф. Дементьевой, А.И. Ковалевой, Ю.Г. Круглова, Н.В.Кузьминой, В.А. Сластенина и др.

Основные тенденции изменения ценностей и ценностных ориентаций молодежи и студентов в области образования и профессионального выбора были проанализированы А.П. Ветошкиным, JI.A. Журавлевой, И.М.Ильинским, Е.В. Калинкиной, А.А. Матуленисом, В.Г. Мордковичем, В.Г. Неллировским,

A.А. Овсяниковым, Ф.Р. Филипповым, Е.Я. Якубовой и др.

Профессионально-ценностные ориентации, в том числе ценности педагогического труда исследовались Н.В. Кузьминой, JI.X. Магомадовой,

B.С.Мухиной, Е.М. Никиреевым, В.А. Новиковой, JI.B. Разживиной, В.А.Сластениным, Е.П. Шастиной, М.Х. Титма, Е.Н. Шияновым, В.А. Ядовым И др.

В^месте с тем, большинство выполненных научных работ относится к периоду развития общества, существенно отличающемуся своими социальными параметрами от современных конкретно-исторических условий. Следуя принятому в те времена социальному заказу, ученые концентрировали свое внимание по преимуществу на изучении степени интериоризации ценностей социалистического общества. Изучение же современных экономических, социальных и культурных условий, влияющих через социальный опыт на профессионально ценностное сознание молодежи, избравшей профессию педагогов, требует новых подходов к осуществлению социальной диагностики реального состояния и динамики происходящих процессов.

Сказанное выше со всей очевидностью позволяет понять, в силу чего обращение к данной проблеме приобретает актуальность и значимость в теории и практике музыкальной педагогики высшей школы.

Таким образом, выявленное противоречие между актуальностью, социально-практической значимостью задачи становления социально-ценностных профессиональных ориентаций учителя музыки в процессе вузовской подготовки и отсутствием теоретически и методически обоснованных путей ее решения позволило сформулировать проблему нашего исследования: совокупность каких условий и педагогических средств обеспечивает эффективность становления исследуемых ориентаций учителя музыки в процессе его вузовской подготовки?

Учитывая то обстоятельство, что решение данной проблемы в перспективе требует координации и единой направленности всех дисциплин, предусмотренных структурой высшего музыкально-педагогического ш. образования, мы на данной стадии ее изучения ограничили диапазон научно-исследовательского поиска методолого - методическим аспектом подготовки будущего педагога - музыканта.

Цель исследования - разработка и обоснование теоретических и методических основ становления социально-ценностных профессиональных ориентаций учителя музыки.

Объект исследования - профессиональная подготовка будущего учителя музыки в вузе.

Предмет исследования - формирование социально-ценностных профессиональных ориентаций учителя музыки в процессе вузовской подготовки

Гипотеза исследования включает в себя следующие основные положения: социально-ценностные профессиональные ориентации (СЦПО) учителя музыки выступают сложным по структуре и интегративным по характеру качеством личности, которое определяет способы его творческого развития и самореализации в музыкально-педагогической деятельности . сущностным проявлением данного качества является духовно-личностная по характеру форма профессионально-ориентированного аксиологического выбора, выражающего совокупность отношений и установок учителя музыки к различным социокультурным и профессиональным ценностям и прежде всего к музыке, к ребенку, к реальному музыкально-педагогическому процессу; процесс становления СЦПО учителя музыки в условиях вузовской подготовки будет проходить эффективно при условии, когда: а) музыкальное искусство, процесс музыкального воспитания осознаются будущим учителем музыки как мощное средство духовно-нравственного воспитания личности; б) весь процесс предметной профессиональной подготовки обеспечивает формирование социокультурной ориентации будущих учителей музыки и позволяет перевести ее в социально-педагогический контекст будущей музыкально-педагогической деятельности; в) организация исследуемого процесса становления социально-ценностных профессиональных ориентаций осуществляется при органическом сочетании его мотивационного, содержательного и операционального аспектов.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены его ведущие задачи: а) раскрыть сущность и функциональное значение СЦПО учителя музыки; б) определить принципы, особенности содержания и условия организации процесса становления СЦПО учителя музыки в методолого-методическом аспекте вузовской подготовки; в) осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанных в исследовании педагогических условий и средств организации процесса становления СЦПО учителя музыки.

Методологическая основа исследования

Обоснованность теоретических положений и выводов, практических рекомендаций базируется на важнейших положениях: а) о музыкальном искусстве как источнике и средстве эффективного формирования духовной основы личности; б) о функциях, сущности и специфике профессиональной музыкально-педагогической деятельности; в) о значении и путях развития профессионально-ценностных ориентаций будущих специалистов —учителей музыки; г) о системно-целостном подходе, обеспечивающем разноуровневое рассмотрение структурно-логических и содержательных сторон изучаемых в диссертации категорий; д) о социальной сущности личности как субъекте деятельности, общения, • сознания, о социальной детерменированности формирования его сознания, о многофакторном характере развития личности; е) о взаимосвязи процессов духовного становления и социализации человека, о духовности в межличностных отношениях как условиях и важнейших показателях социализации личности.

Для реализации поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской, социологической, музыковедческой, психолого - педагогической литературы по проблеме; методологический анализ основных категорий, относящихся к данной проблеме; целенаправленное педагогическое наблюдение за процессом формирования СЦПО и анализ его результатов; проведение индивидуальных и коллективных бесед по проблеме исследования со студентами, учителями музыки, учащимися учреждений общеобразовательного типа; теоретическое моделирование структурно-содержательных основ изучаемого процесса; анализ и обобщение передового и массового опыта профессиональной подготовки учителя музыки в вузе с позиции задач исследования; социологические исследования, проводившиеся с применением анкетных опросов и стандартизированных интервью; педагогический эксперимент.

На защиту выносятся следующие положения:

1. СЦПО учителя музыки являются важным компонентом в структуре его личности. Становление СЦПО учителя музыки как качества личности создает основу для наполнения профессиональных действий социально -значимым ценностным смыслом, стремлением и способностью к творческому познанию и преобразованию музыкально-педагогической действительности.

2. В логико-содержательном плане СЦПО учителя музыки представляют собой специфическую (социально-ценностную, духовно-личностную по характеру) форму профессионально - ориентированного аксиологического выбора, выражающего (на эмоционально-оценочном, художественно -интеллектуальном и Деятельно-практическом уровнях) совокупность отношений и установок учителя музыки к различным социокультурным и профессиональным ценностям, в первую очередь, к важнейшим из них - к музыкальному искусству, к ребенку, к реальному музыкально-педагогическому процессу.

3. Ведущими социально-ценностными профессиональными ориентациями учителя музыки правомерно считать: духовность, заключенную в музыкальном искусстве, в музыкальном произведении; гуманно-личностное отношение к детям; осознание особой миссии учителя музыки в становлении музыкально-эстетической культуры школьников; установка на профессиональное самообразование.

4. Ведущими смыслообразующими принципами, определяющими направленность процесса становления СЦПО учителя музыки в процессе вузовской подготовки, являются: принцип контекстуальности; принцип взаимосвязи мотивационного, содержательного и операционального компонентов исследуемой подготовки.

Научная новизна и теоретическое значение исследования состоят:

1) в выявлении сущности, специфики, структуры СЦПО учителя музыки;

2) в выявлении и обосновании, в соответствии со спецификой предмета как предмета искусства, основных компонентов и средств организации процесса становления СЦПО учителя музыки в условиях профессионально-ориентированной методолого-методической подготовки.

Практическая значимость исследования заключается в разработке программно - методического обеспечения процесса становления СЦПО учителя музыки в процессе вузовской подготовки.

Представленные в исследовании теоретические знания о сущности СЦПО учителя музыки, ее ведущих функциях, педагогических условиях и средствах их становления могут явиться надежной предпосылкой совершенствования целостной (прежде всего - методолого-методической) подготовки учителя музыки в вузе.

Достоверность теоретических и практических результатов исследования обеспечивается наличием соответствующей его цели и ведущим задачам исходных методологических предпосылок, исследовательских процедур, а также личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.

Апробация и внедрение полученных результатов исследования осуществлялись: посредством проведения автором (в русле разработанного спецкурса) различных форм учебных занятий (лекций, семинаров, консультаций и т.п.) со студентами музыкального факультета МПГУ и музыкального отделения педагогического факультета МГПИ им. М.Е.Евсевьева; в ходе выступлений автора на научно-практических конференциях (г. Саранск, МГПИ им. И.Е. Евсевьева, 1999 г., 2000 г.); путем обсуждения диссертации на кафедрах методологии и методики преподавания музыки, а также политологии и социологии МПГУ; в публикациях автора диссертации.

Структурно диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Диссертация иллюстрирована таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы о содержании и специфике взаимодействия личности учителя музыки с социальной практикой музыкального образования, а также об особой социальной значимости профессии педагога-музыканта явились логическим завершением данной темы.

Основная задача второго раздела «Музыка как источник духовного развития личности» была связана с непосредственным введением студентов в научно-художественное осмысление роли музыкального искусства в социализации личности; закономерностей и противоречий социального функционирования музыки в современном обществе и их влияния на духовное развитие современного школьника.

Основной акцент данного раздела был направлен на способность музыкального искусства совершенствовать и возвышать душу человека, формируя в нем основы гуманного отношения к миру и людям.

При раскрытии роли музыкального искусства в социализации личности на основе рассмотрения раннефилософских воззрений, взглядов различных авторов по исследуемой проблеме в эпоху Средневековья, Возрождения, Просвещения, в XIX - XX вв., мы старались заострить внимание студентов на следующих моментах: музыка как вид искусства воздействует на человека посредством осмысленных и особым образом организованных по высоте и во времени звуковых последований, которые выражают и вызывают мысли и эмоции людей; музыка на всех этапах развития человеческого общества являлась универсальным средством гармонизации личности, процессом «становления человеческой сущности», процессом социализации личности.

В частности были рассмотрены ранние философские воззрения: мифологические, характеризующие музыку как важнейшее средство влияния на людей в руках Богов, поднимающие человека до уровня самого Бога (сказание о Богине Иштар, мифы о Кришне, Озирисе, Орфее и др.); космологические, рассматривающие музыку как стихию, природную силу, постоянно влияющую на людей и возводящие занятия музыкой в область наивысшего знания (Конфуций, Пифагор, Ирайянар, Шарнгадева и др.); этические, определяющие способность музыки влиять на эмоциональную природу человека, на процесс воспитания личности (Аристотель и др.).

Далее были представлены взгляды различных авторов по исследуемой проблеме в эпоху Средневековья, Возрождения, Просвещения, в XIX - XX в.в., показавшие, что музыкальная эстетика Средневековья находилась под сильным влиянием учения пифагорейцев; отметившие, что Церковь отводила особую роль музыкальному искусству в общении с Богом, в ее моральном и нравственном влиянии на человека; раскрывшие, что музыка в эпоху Возрождения и Просвещения постепенно становится самостоятельной областью человеческого творчества и знаний, воспринимается как стройная система, пришедшая из окружающего мира; указавшие, что цель Ренессанса в трансформировании из Античного мира музыкального учения об Этосе; определившие, что учение об аффектах стало философской основой музыкальной культуры XVII в.; обозначившие идеи нового времени, в которых музыка выступает как «уравнение мира в целом» (Г. Гегель, Новалис и др.), как ключ к пониманию других искусств, «гносеологический» аналог природы (Г.фон Клейст, Ф. Шлегель и др.), как подобие самой «творящей воли» (А.Шопенгауэр и др.), как ключ к пониманию цивилизации в целом (Ф. Ницше, О. Шпенглер и др.), как медиум философии (Т.Адорно, Р. Каснер и др.), как способ чувственного утверждения человеком себя в окружающей действительности (К. Маркс и др.).

Относительно развития музыкально-эстетической мысли в Древней Руси и Русском Государстве особый акцент был сделан нами на космологическом понимании музыкального искусства как искусства «небесного восхождения» души человека. Было также отмечено, что русская музыкально-эстетическая мысль XVIII - XIX вв. (Я. Штелин, А.Р. Воронцов, В.В. Стасов, А.Н. Серов и др.) обращалась к широчайшему кругу вопросов: о природе и значении музыки в жизни человека, о национальном стиле и народности музыки и др.; с появлением в XIX веке понятий «культура», «культуросообразность» расширился диапазон представлений о социальном поведении человека. Это сделало возможным в XX веке утверждать многим авторам идею о том, что музыка позволяет человеку гармонизировать свои отношения, связи в социуме.

Анализ ряда работ по данной проблеме (М. Коган, А. Натев, А. Сохор и др.) позволил нам опосредованно сделать выводы о том, что музыкальное искусство на всех этапах развития человеческого общества являлось универсальным средством гармонизации личности, процессом «становления человеческой сущности», процессом социализации.

При рассмотрении вопроса о закономерностях и противоречиях социального функционирования музыки в современном обществе мы остановились на рассмотрении ряда специфических моментов о которых мы уже вели речь в первой главе нашего диссертационного исследования.

Здесь лишь добавим, что рассмотрение данного вопроса происходило в контексте социализирующих функций воздействия музыки на духовное развитие современного школьника.

Следует также отметить, что в ходе лекционных занятий с целью получения ответной личностной реакции студентов, рефлексии на все получаемые теоретические знания, на обсуждаемые проблемы часто звучали обращения - вопросы к студентам.

Например: «Во всем ли Вы согласны с данными утверждениями?»

1. «Только слушая музыку и только во время, когда мы ее слушаем, мы приближаемся к чему-то, похожему на бессмертие» (Леви-Стросс К. Из книги «Мифологичные» 1. «Сырое и вареное»: Увертюра, ч. 2. - Семиотика и искусствометрия, - М., 1972, - С. 27-28.).

2. «Музыке за относительно короткий промежуток времени удается достичь того, для чего не всегда хватает целой жизни.- единства намерения и его осуществления. Удовольствие, доставляемое музыкой, родственно удовольствию, которое человек получает в результате полной, требующей затрат всех сил личности, самореализации в профессиональной деятельности, социальной жизни или любви, когда напряжение мгновенно падает, вызывая парадоксальный, блаженный упадок сил. и порождая слезы, но - от радости» (Акопян JI.O. Анализ глубинной структуры музыкального текста. - М., 1995, -С. 37.).

Как Вы относитесь к следующим высказываниям?»:

1. «Любите и уважайте великое искусство музыки. Оно откроет вам целый мир великих чувств, страстей, мыслей. Оно сделает вас духовно богаче, чище, совершеннее. Благодаря музыке вы найдете в себе новые, неведомые прежде силы. Вы увидите жизнь в новых тонах и красках. Музыка еще больше приблизит вас к идеалу совершенного человека» (Дм. Шостакович. Знать и любить музыку. - М., 1958, - С. 15).

2. «Порождает ли музыка насилие или же она является его отражением? Или если она выражает насилие, то играет ли она очистительную роль, сублимируя низменные порывы и снимая напряженность? Другими словами, способна ли она «усмирить зверя»? По словам Аттали, музыка - это облеченные в звуки колебания и символы общества». Конечно, она основана на коллективной психике: рок, рэп, джаз, регги выражают то насилие, которое присуще культуре, их породившей. Но человек и среда составляют неразрывное целое затаенная ненависть человека оказывает влияние на общество и наоборот. И если музыка отражает менталитет данного общества, его уклад, то она выражает и чувства музыканта» (Леймари И. Опасная сила // Курьер ЮНЕСКО. 1993. Апрель. - С. 38.).

Какой по характеру взгляд на музыкальное искусство Вы считаете наиболее целесообразным в наше время?»

В третьем разделе «Сущностные характеристики социально-ценностных профессиональных ориентаций учителя музыки» опираясь на материал предыдущих лекционных занятий и имеющихся у студентов представлений об особенностях профессии учителя музыки, мы стремились выявить сущностные характеристики социально-ценностных профессиональных ориентаций учителя музыки, привлекая для этого аргументы из различных общенаучных областей.

Специальное внимание было уделено введению студентов в научно-художественное осмысление категорий «духовность», «социальное», «ценность», «ценностные ориентации», «профессионально-значимые ценности», «профессионально-ценностные ориентации».

Эта задача решалась через предъявление студентам различных дефиниций рассматриваемых понятий, их трактовок на самом широком философском, а также общенаучном и частнонаучном уровнях.

Основным для данного раздела явился вопрос о том, что понимать под социально-ценностными ориентациями учителя музыки.

При этом в первую очередь было важно довести до сознания будущих учителей музыки то, что исследуемые профессиональные ориентации учителя музыки характеризуются художественно-творческой, гуманистической направленностью и позволяют учителю музыки реализовывать собственный профессиональный потенциал в координатах высших человеческих ценностей.

Подтверждая данное положение подробной характеристикой СЦПО учителя музыки (см. 1.2) в совместном диалоге со студентами мы стремились подвести их к выводу о том, что СЦПО учителя музыки представляют собой специфическую (социально-ценностную, духовно-личностную по характеру) форму профессионально-ориентированного аксиологического выбора, выражающего (на эмоционально-оценочном, художественно-интеллектуальном и деятельно-практическом уровнях) совокупность отношений и установок учителя музыки к различным социокультурным и профессиональным ценностям и, прежде всего, к музыке, к ребенку, к реальному музыкально-педагогическому процессу.

Разумеется, в рамках трех лекционных занятий невозможно достичь полного и глубокого понимания студентами сущности СЦПО учителя музыки, а тем более, добиться высокого уровня ее практического осуществления.

Здесь такая задача и не стоит, поскольку лекционный материал и процесс его усвоения лишь создают предпосылки, закладывают основу для дальнейшего самостоятельного осмысления СЦПО учителя музыки.

Пополнение теоретических представлений студентов о сущностных характеристиках исследуемых ориентаций учителя музыки продолжалось на семинарско-практических занятиях.

В четвертом разделе «Становление социально-ценностных профессиональных ориентаций учителя музыки в процессе обучения в вузе», мы постарались сосредоточить внимание студентов на выяснении вопроса о сущностных характеристиках и психолого-педагогических особенностях социализации учителя музыки в процессе профессиональной подготовки.

Эта задача решалась нами на основе изложенного теоретического материала во второй главе диссертационного исследования.

Конкретное содержание данного раздела было направлено на целостное осмысление студентами сущностных характеристик и психолого-педагогических особенностей социализации будущих учителей музыки и сводилось к следующим логико-смысловым акцентам:

Педагогический вуз, входящий в систему общественного воспитания, является основным средством направленной социализации будущих учителей музыки. Здесь накапливается опыт социальных и профессиональных отношений, происходит формирование определенного мировоззрения, жизненных установок, социально-ценностных профессионально-значимых ориентаций.

В совокупности факторов, влияющих на развитие личности будущих педагогов-музыкантов, в том числе на становление СЦПО учителя музыки, существенную роль играет не только вуз, но и множество «стихийных сил» (семейное и внесемейное общение, СМИ и т.д.), поэтому каждый студент аккумулирует в себе всю совокупность внешних воздействий и имеет свой духовно-нравственный опыт поведения и деятельности.

Основными критериями социализации будущего учителя музыки в контексте рассматриваемого процесса являются: личностное отношение и приятие духовных ценностей, заключенных в музыкальном искусстве; личностное осознание студентами ценностей выбранной ими музыкально-педагогической деятельности, ее социальной значимости; развитость чувства личной ответственности за результаты своей деятельности; высокая степень социальной активности, предполагающей развитие потребностей к овладению и творческому использованию широких, универсальных знаний, профессиональных музыкально-педагогических знаний и умений, к постоянному профессиональному и духовно-нравственному самосовершенствованию.

Социально-ценностная доминанта исследуемого процесса -динамическое духовное состояние личности, проявляющееся в стремлении к нравственно-эстетическому преображению себя и социума, при этом, каков духовный мир студента, покажет его действие, его действительное, то есть проявляющееся в действительности отношение к себе, к учебе, к людям, искусству, обществу, выбранной профессии, государству.

Дальнейшее пополнение теоретических представлений студентов о сущностных сторонах социализации будущего учителя музыки и реализации его главной цели - становление социально-ценностных профессиональных ориентаций учителя музыки происходило на семинарско-практических занятиях по данному разделу.

Основной формой реализации операционального компонента явились семинарско-практические занятия. Задача заключалась в том, чтобы: сформировать у студентов умения отбирать на основе анализа специальной литературы и педагогического опыта необходимые факты и сведения для аргументации профессионально-ценностных ориентаций учителя музыки по той или иной проблеме; развивать у будущих специалистов умение выявлять и классифицировать СЦПО учителя музыки; находить формы и методы решения ведущих задач школьного музыкального образования; формировать у студентов готовность корректировать свои личностно-значимые профессиональные ориентации, качественно обогащать их согласно собственным индивидуально-творческим возможностям и современным требованиям музыкально-педагогической теории и практики.

При выполнении этой задачи мы включали в содержание занятий примеры действительно творческого подхода к организации и проведению уроков музыки в школе, привлекали внимание студентов к специальной литературе, в которой встречались характеристики сущности и роли социально-ценностных профессиональных ориентаций учителя музыки. Стремясь к развитию концептуально-творческого уровня проявления последних у будущих специалистов, мы в первую очередь стимулировали интерес студентов к методологическому уровню рассмотрения профессиональных проблем. Для этого в занятиях включались не только методические знания , но и знания по социологии, философии, эстетике, музыкознанию, психологии, педагогике и т. д. С помощью последних студенты овладевали опытом методологического анализа музыкально-педагогических явлений и процессов, а их личностно-значимые профессионально-ценностные ориентации приобретали научную обоснованность и смысловую последовательность.

Важное место в операциональном компоненте занимали различные виды самостоятельной работы: конспектирование литературы, написание рефератов и курсовых работ. Выбор тематики последних осуществлялся главным образом по инициативе самого студента также, как и логика изложения в них исследовательско-творческих результатов. Подготовленные многими студентами рефераты и курсовые работы были ярким свидетельством качественного преобразования их профессионально-ценностных ориентации, подтверждением их готовности к творческой самореализации. Примеры, к которым обращались студенты, показывают, что в них явно просматривается стремление к изучению новых аспектов музыкально-педагогической действительности (разумеется, о "новизне" этих тем можно говорить лишь по отношению к профессиональному опыту студента, конкретному уровню его общего и профессионального развития):

Социализирующие функции воздействия музыки на личность"; "Типология музыкальной жизни современного общества"; "Общее музыкальное образование как средство социализации школьников"; "Коммуникативное и познавательное в музыке и в музыкальном воспитании"; "Особенности и специфика профессионально-значимых ценностей профессии учителя музыки" и т.д. Эти темы свидетельствуют еще и о том, что в своих творческих устремлениях многим студентам удалось преодолеть узко методический и ограниченный в исследовательском плане взгляд на музыкально-педагогическую действительность, удалось понять, что СЦПО учителя музыки так или иначе сопряжены с целостной социокультурной практикой и вне её рассматриваться не могут.

Таким образом, на основе выполнения данных работ расширялись и углублялись теоретические представления студентов в области методологии и методики преподавания школьного урока музыки, существенно обогащались личностно-значимые профессионально-ценностные ориентации студентов.

Одну из задач операционального компонента рассматриваемого процесса мы видели в том, чтобы выработать у студентов интерес, восприимчивость к новым социально-ориентированным идеям в области школьной музыкальной педагогики, а после накопления необходимого творческого опыта в процессе методологической подготовки проявлять готовность к выдвижению собственных оригинальных идей и подходов. Данная задача решалась посредством различных форм и методов. Но наиболее эффективным методическим средством здесь оказалась поисковая художественно-педагогическая игра. При её проведении мы использовали в целях выработки у студентов собственных взглядов и идей в профессиональной области метод "мозгового штурма".

Посредством "мозгового штурма" на занятиях обсуждались многие вопросы и проблемы преподавания музыки в школе с позиции социально-ценностной, духовно-личностной специфики профессиональных ориентации педагога музыканта. Так при изучении темы "Специфическое содержание ведущих векторов СЦПО учителя музыки" студентам предлагалось сопоставить взгляды различных музыкантов-исследователей (Ю.Б.Алиев, О.А.Апраксина, Б.В.Асафьев, Н.Л.Брюсова, Н.А.Ветлугина, Н.Л.Гродзенская, Д.Б.Кабалевский, М.И.Ройтерштейн, В.Н.Шацкая, Б.Л.Яворский и др.) и ответить, например, на вопрос: какие же принципы должны лежать в основе творческого отбора музыкальных произведений в занятиях со школьниками? В ходе обсуждения данной проблемы мы сознательно включали в беседу примеры "нетипичного" подхода педагога-музыканта к отбору музыки для урока, ставили перед студентами новые условия решения данной проблемы.

С целью развития у будущих специалистов способности прогнозировать способы своего отношения к социально-ценностным аксиологическим аспектам музыкально-педагогической действительности мы предъявляли студентам для решения специальные художественно-педагогические задачи. Большинство из последних были связаны с анализом-диагностированием влияния реальных социокультурных условий на профессиональное "бытие" учителя музыки. Например, опираясь на метод самопрогнозирования, студенты должны были сначала мысленно представить, а затем на вербальном уровне обосновать особенности применения в различных видах профессиональной деятельности тех или иных музыкально-педагогических средств.

Специальное внимание при этом мы уделяли вопросу о том, в чём будет выражаться социально-ценностное, духовно-личностное начало самого будущего педагога-музыканта при взаимодействии с тем или иным социально-ценностным аксиологическим аспектом реального художественно-педагогического процесса.

Отталкиваясь от специфики урока музыки как урока искусства, мы стремились подвести студентов к пониманию одного из противоречий, которое нередко наблюдается в практике. Суть его состоит в следующем. Музыку как школьный предмет нельзя преподавать, не разработав предварительно адекватной педагогической структуры, но в то же время, при разработке последней и "переводе" музыкального материала в "учебный" в определённой степени происходит иногда нарушение (если не вообще разрушение) его целостного эмоционально-эстетического, художественного единства. Естественно, возникает вопрос: как при конструктивно-проектировочной деятельности, направленной на содержательно-структурное "оформление" урока музыки как урока искусства, не разрушить специфику последнего, сохранить его художественно-эстетическое начало? Размышляя над данной проблемой, студенты в итоге пришли к более глубокому пониманию сущности анализируемого противоречия, которая определяется объективно существующей диалектикой перехода «художественного» в «педагогическое» и осознали, что весь вопрос здесь упирается в поиск оптимальной формы этого перехода, которая, в свою очередь, может быть найдена в духовно-личностной, эмоционально-художественной природе музыкально-педагогического процесса.

Еще более действенно становление исследуемых ориентаций протекало в ходе практической работы студентов школе, в условиях непосредственной организации и проведения урока музыки студенты сталкивались со многими противоречиями, которые возникали прежде всего между приготовленным планом проведения занятий и условиями его реализации в конкретном классе. Именно здесь студенты в полной мере ощутили необходимость проявления своих профессионально-ценностных ориентаций в отборе необходимых музыкально-педагогических средств. Анализируя со студентами те или иные проитворечия, мы подводили студентов к осознанию того, что сами противоречия нельзя рассматривать как явление отрицательное, выступающее помехой в учебно-педагогическом процессе. На конкретных примерах студентам давалось представление о том, что противоречия выполняют не только «разрушительную», но и созидательную функцию, а их успешное разрешение является условием развития любого музыкально-педагогического явления, выступает движущей силой учебно-воспитательного процесс. При этом мы подчеркивали, что такой подход является верным лишь в отношении педагогически целесообразных противоречий, разрешение которых в первую очередь способствует развитию личности школьника. Кроме этого, стремясь углубить представления студентов о сущности данной категории, мы уточняли, что не все противоречия, возникающие в учебно-воспитательной процессе, функционируют в качестве его движущих сил. Некоторые из них возникают в результате ошибок учителя, неадекватного отражения им реальных процессов в музыкально-педагогической практике, в силу непонимания специфики и закономерностей последней. Опираясь на эти теоретическое предпосылки, мы предлагали студентам в ходе занятий со школьниками самим производить «классификацию» противоречий, давать им личностную оценку. На этой основе как раз и совершенствовались социально-ценностные, духовно-личностные стороны профессиональных ориентаций будущих учителей музыки, обогащался их опыт творческой деятельности в целом.

Кроме этого использовались также задания по прогнозированию содержания уроков музыки и методики их проведения. Следует отметить, что здесь студентам предлагалось прежде всего предусмотреть способы своего отношения к различным парадигмам (ценностям) музыкально-педагогического процесса как «на расстоянии» предстоящего урока, так и определенного этапа проведения занятий со школьниками (в перспективе). Учитывая, что уровень общей и профессиональной культуры у студентов различный, мы на первых порах в качестве помощи предлагали им для выполнения данного задания примерный план-схему, отражающий в виде указаний логические этапы прогнозирования: План-схема

1. Охарактеризуйте особенности своего отношения к детям (в ситуации художественно-педагогического общения) при изучении в классе того или иного музыкального произведения.

2. Спрогнозируйте особенности Вашего поведения (в плане эмоционально-эстетических реакций на музыку, общения с детьми) на уроках, посвященных конкретной учебной теме.

3. Смоделируйте относительно каждого музыкального произведения те эмоционально-эстетические ситуации, которые будут сопровождать его изучение в конкретном классе.

4. Определите для себя те музыкальные сочинения, изучение которых, на Ваш взгляд, более всего окажется эффективным в плане духовно-творческого развития учащихся и усвоения тематического содержания программы.

5. Изучите методические рекомендации по раскрытию школьникам конкретной учебной темы и ответьте: удовлетворяют ли они Вас (если «да», то в чем), совпадают ли они в Вашими собственными взглядами относительно выбора необходимых методических средств и логики их применения в занятиях со школьниками?

Круг этих вопросов изменялся и расширялся по мере профессиональной деятельности, по мере стабилизации их профессионально-ценностных ориентаций. Одновременно с этим мы всячески стимулировали интерес студентов к самоанализу, личностно-значимых профессиональных ориентаций, к осмыслению ими СЦПО учителя музыки.

Следует подчеркнуть, что реальная музыкально-педагогическая действительность, в которую все глубже погружались студенты в ходе проведения уроков музыки в школе, сама по себе становилась мощным стимулом для критического переосмысления студентами своих профессионально-ценностных ориентаций, для приложения усилий по их творческому обогащению.

Следует сказать, что операциональный компонент исследуемого качества личности студентов обогащался прежде всего за счет накапливаемых научно-теоретических и методических знаний и умений, в опоре на творческие формы и методы. Вместе с этим, развитие данного компонента включало в себя и работу «подсознания» студентов, проявление их творческого воображения, интуиции. Именно последняя, обладая специфической (в данном случае -педагогической) образностью, основанная на различных художественно-педагогических ассоциациях, аналогиях нередко сопровождала проводимый нами учебно-педагогический процесс и помогала студентам в решении тех или иных профессиональных задач. Со своей стороны, мы уделяли специальное внимание развитию художественно-педагогической интуиции будущих педагогов-музыкантов, создавая для этого необходимые условия. В первую очередь мы стремились к обеспечению приоритета личностных факторов в решении педагогических задач, к стимулированию личностно-творческого отношения к искомому педагогическому результату, поскольку, «субьективно-личностное видение педагогической практики, раскрепощение собственного «я», принятие индивидуальных предпочтений в качестве отправного момента педагогического выбора - непременное условия пробуждения интуиции.

По ходу заметим, что интуитивные находки оптимального решения тех или иных противоречий, взаимодействия с учащимися всегда происходят на основе «вчувствования» в индивидуально-неповторимый облик детей. Успеха добивается тот педагог, который может услышать музыку так, как ее слышит ребенок, внутренне разделить эстетические оценки, искренне проникнуться музыкальными предпочтениями. В этом случае способность идентификации, эмпатии и интуиции сливаются в единое целое в педагогическом процессе, обусловливая и влияя друг на друга. Исходя их этого, мы систематически и целенаправленно использовали специальные задания на «погружение» студентов в музыкальные интересы детей.

В качестве приема активизации интуиции студентов мы применяли также синектику, то есть косвенный путь воздействия на данный аспект их личности. Здесь, например, использовался такой характер рассмотрения педагогических факторов, при котором знакомое, привычно-обыденное представала как незнакомое, мало известное. Сравнение разных вариантов включения в урок новых, непредусмотренных программой музыкальных произведений, сопоставление разных методов достижения одного и того же учебно-воспитательного результата, резкая смена привычных путей работы на новые в процессе музыкально-педагогической деятельности, широкое применение контрастных взаимоисключающих приемов и т.п. не только пробуждали творческую мысль студентов, но и являлись стимулом к интуитивному поиску, к совершенствованию собственных взглядов и убеждений к накоплению личностного музыкального фонда, то есть к качественному преобразованию личностно-значимых профессионально-ценностных ориентаций.

Подводя итог, отметим, что специфические особенности обсуждаемых на семинарско-практических занятиях тем определили педагогическое обеспечение операционального компонента.

Формы и методы проведения занятий со студентами изменялись и расширялись по мере накопления у них опыта познания и преобразования музыкально-педагогической действительности в контексте социально-ценностной специфики профессиональных ориентаций учителя музыки.

При этом к важнейшим условиям успешной реализации данного компонента мы относим овладение как методологическим, так и рефлексивным анализом направленным на професионально-значимое преобразовательно-смысловое отношение к личностно-значимым профессиональным ориентациям.

Основной итог семинарско-практических занятий был связан с положением о взаимообусловленности профессионализма педагога-музыканта с процессом становления СЦПО учителя музыки.

По завершению формирующего этапа опытно-экспериментальной работы мы провели «срез» на основе ранее выделенных критериев с целью выявления эффективности разработанных в данном исследовании педагогических путей становления СЦПО учителя музыки в методолого-методическом аспекте его высшего музыкально-педагогического образования, результаты этого «среза» отражены в следующей таблице:

Основные компоненты проявления СЦПО учителя музыки Уровни их проявления у студентов (общее количество 57: экспериментальная группа (ЭГ)-29 чел., контрольная группа (КГ)-28 чел. высокий» «средний» «низкий»

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

Мотивационный Констатирующий 2 2 7 8 20 18

Итоговый 11 6 18 12 - 10

Содержательный Констатирующий - - 9 5 20 23

Итоговый 8 3 17 6 4 19

Операциональный Констатирующий - - 6 6 23 22

Итоговый 6 3 17 7 6 18

Анализ представленных в таблице данных указывает на то, что во всех компонентах, отражающих уровень проявления исследуемых ориентаций произошли позитивные качественные изменения. Это дает основание сделать вывод о том, что разработанная в нашем исследовании методика развития данного личностно-профессионального качества у будущих учителей музыки оказалась достаточно эффективной и доступной с точки зрения ее использования в системе высшего музыкально-педагогического образования.

Так, если на констатирующем этапе эксперимента высокий уровень в содержательном и операциональном компонентах не наблюдался вообще, то по завершению занятий в ЭГ этого уровня достигли соответственно «8» и «6» студентов, в сравнении с контрольной группой - «3» и «3». Оказавшиеся на этом уровне студенты проявили готовность к решению теоретических и практических профессиональных задач не только на методическом, но и методологическом уровне. Подтверждением этому служит, например, тот факт, что все студенты ЭГ, относящиеся к данному уровню, овладели способностью проникать в социально-ценностную сущность решаемых профессиональных проблем, а их отношение к ведущим аксиологическим аспектам музыкально-педагогической действительности наполнилось действительно социально-ценностным, духовно-личностным глубоким смыслом.

Существенным показателем эффективности разработанной в исследовании методики становления СЦПО учителя музыки в методолого-методическом аспекте его высшего музыкально-педагогического образования выступает также то, что заметно возросло количество студентов, овладевших «средним» уровнем во всех компонентах. Следует подчеркнуть, что динамика «продвижения» студентов к данному уровню проявления исследуемых ориентаций отличалась особой интенсивностью: например, число студентов в содержательном компоненте возросло от 9 до 17, а в операциональном от 6 до 17. В то же время в КГ эти соотношения составляют от 5 до 6 и от 6 до 7.

В 1999-2000 уч. году занятия по предложенной методике проводились со студентами 5 курса на базе музыкального отделения педагогического факультета МГПИ им. М.Е. Евсевьева (г. Саранск).

Полученные результаты подтвердили эффективность разработанной нами методики и ее доступность в условиях вузовского обучения.

Заключение

Концептуальная идея исследования, связанная с разработкой и реализацией теоретико-методических основ становления СЦПО учителя музыки в методолого-методическом аспекте его высшего музыкально-педагогического образования отвечает ведущим тенденциям и потребностям общей и музыкальной педагогики, современным задачам социокультурного и духовного обновления жизни нашего общества.

Проведенное диссертационное исследование позволило подойти к решению одной из актуальных и сложных задач высшего музыкально-педагогического образования - к определению такого педагогического подхода, который обеспечивает эффективность становления СЦПО учителя музыки в процессе его вузовской подготовки.

В ходе реализации концептуальной идеи и связанных с нею задач исследования были выявлены и обоснованы с позиции новых социокультурных и образовательных требований методологические основания (философской, общенаучной, художественной и музыкально-педагогической направленности) изучения сущностных характеристик социально-ценностных профессиональных ориентаций учителя музыки и организации процесса их становления в условиях профессионально-ориентированной методолого-методической подготовки в вузе.

На этой основе реализовывались цель, задачи исследования и были сформулированы следующие основные выводы:

СЦПО учителя музыки являются важным структурным компонентом его личности, служат основой создания и реализации социально-ценностной, духовно-личностной концепции (модели) взаимодействия педагога-музыканта с ребенком, с музыкой, с различными явлениями музыкально-педагогической теории и практики.

Можно выделить в первую очередь следующие социально-ценностные профессиональные ориентации учителя музыки: потребность в общении с ярко выраженным духовным содержанием музыкального искусства; потребность в передаче учащимся эмоционально-ценностного отношения к музыкальному искусству ; гуманно-личностное отношение к детям; осознание особой миссии учителя музыки в формироании духовной культуры подрастающего поколения; установка на профессиональное самообразование

В жизненном и профессиональном опыте педагога-музыканта СЦПО воплощают в себе диалектику внешнего и внутреннего планов его личности, способствуют установлению целесообразных и гармонических связей между социально-ценностным («общее»), профессионально-значимым особенное») и личностно-значимым («конкретное») аксиологическим выбором.

Сущность и ведущие функции СЦПО учителя музыки характеризуются различной ценностно-смысловой глубиной и динамичностью, что обусловливает, с одной стороны, возможность и необходимость целенаправленного их обогащения (как в логико-содержательном, так и духовно-практическом плане), а с другой - позволяет отнести их к числу важнейших показателей (критериев) совершенствования профессиональных качеств будущего учителя музыки .

Основой становления СЦПО учителя музыки в условиях профессионально-ориентированной методолого-методической подготовки в вузе может выступать специально организованный педагогический процесс, включающий в себя мотивационный, содержательный и операциональный компоненты.

Сущностные стороны этого процесса - принципы, логико-содержательная направленность, методы и формы его организации - основываются на учете специфики СЦПО учителя музыки как духовно-личностного феномена, воплощающего в себе важнейшие профессионально-ориентированные проявления личности учителя музыки (мотивы поступков, поведения, деятельности педагога-музыканта) и в целом — смысловое поле его жизненного и профессионального бытия.

Ведущим смыслообразующим принципом, определяющим эффективность организации исследуемого процесса, является принцип контекстуалъности. Он позволяет обеспечить постоянную социокультурную ориентацию процесса подготовки педагога-музыканта, осуществляемую через погружение всех слагаемых вузовского профессионального образования в широкий социально-педагогический и социально-психологический контекст будущей профессиональной деятельности.

Социально-ценностной доминантой исследуемого процесса является динамическое духовное состояние студентов, проявляющееся в их стремлении к нравственно-эстетическому преображению себя и социума.

Опытно-экспериментальная проверка и внедрение теоретико-методических основ становления СЦПО учителя музыки, специального учебного курса в систему подготовки учителя музыки в вузе подтвердили их эффективность и возможность творческого применения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Асатрян, Ольга Федоровна, Москва

1. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. - М.,1990. - 186 с.

2. Абдуллин Э.Б. Учитель музыки и уходящий XX век. // Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности./ Отв. ред. Р.В. Панкевич. Екатеринбург, 1999. - С.3-6.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980. - 335 с.

4. Адорно Т.В. Введение в социологию музыки. 12 теоретических лекций /Пер. и примеч. А.В. Михайлова. Ред. В.К. Зелинский. Вып. 1-2. -М., 1973. -144 е., 155 С.

5. Аза А. А. Поддубный В.А. Ручка А.А. Ценностные ориентации рабочей молодежи. Киев., 1978.-203 с.

6. Алексеев Э. Е. Андрунович П.Ф., Головинский Г.Л. Молодежь и музыка сегодня // Социальные функции искусства и его виды. М., 1980. - С.211.

7. Алиев Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей (от детского сада к начальной школе). — Воронеж, 1998. — 352 с.

8. Алиев Ю.Б. Формирование музыкальной культуры подростков. // Автореф. дисс. докт. пед. наук. М 1987. - 32 с.

9. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. М., 2000. -336с.

10. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителя. М., 1983.208 с.

11. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995. - 496 с.

12. Андреанкова А.В. Материалистические (пост материалистические) ценности в России // Социологические исследования. №11, 1994. С. 7382.

13. Андреев АЛ. Место искусства в познании мира. М., 1980. - 255 с.

14. Андреева Г.М. Социальная психология. -М., 1980. -416 с.

15. Анисимов С. Ф. Духовные ценности: производство и потребление. -М.: 1988.-253 с.

16. Апраксина О.А. Задачи музыкального воспитания в свете реформы школы // Музыкальное воспитание в школе. Вып. 17. — М., 1986. С.5 -15.

17. Апраксина О.А. Музыкальное воспитание в русской общеобразовательной школе, М.- Л., 1948. 148 с.

18. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб. пособие для студентов пед. институтов. М., 1983. - 224 с.

19. Аристотель. О душе. Соч. в 4 т. -М. 1976-1984. Т. 1. С. 369-448.

20. Арчажникова Л.Г. Профессия — учитель музыки. — М., 1984.-111с.

21. Арчажникова Л.Г. Профессиональные способности учителя музыки// Музыкальное образование и подготовка учителя музыки: Взгляд в XXI век. -М, 1996.-С. 47-52.

22. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. Методологические основы развития личности в историко-эволюционном процессе. М., 1986.-96 с.

23. Асмолов А.Г. Психология, искусство, образование //Искусство в школе №6, 1993.-С. 3-4

24. Ахмерова-Ильина Л.В. Ценностные ориентации личности учащихся и их роль в организации образования в общеобразовательной школе // Автореф. дисс. .канд. соц. наук. Минск. 1998. - 19с.

25. Ахмешев Б.А. Становление личностной профессиональной позиции учителя музыки в процессе методологической подготовки / Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М., 1995.- 16с.

26. Бабушкин Г.Д. Психологические основы формирования профессионального интереса к педагогической деятельности. Омск., 1990.- 186 с.

27. Бакиров B.C. Социальные ценности и ценностные ориентации личности. -Харьков, 1988.- 147 с.

28. Баренбойм JI.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. — Л., 1974334 с.

29. Бахтин М. М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники: ежегодник 1984-1985. -М., 1986. С. 80-160.

30. Бахтин М.М. Архитектоника поступка // Социологические исследования. №2Д986.-С. 156-169.

31. Бахтин М.М. Этика словесного творчества. -М., 1979. 195 с.

32. Бездухов В.П. Теоретические проблемы становления гуманного стиля педагогической деятельности // Учебное пособие по спецкурсу. Самара., 1992.- 104 с.

33. Бекешина И.Э. Структура личности: (Методологический анализ.). Киев., 1986.-127 с.

34. Бердяев Н. А. Философия свободы. Смысл творчества. -М. 1989. -607 с.

35. Бестужев-Лада Н.В. К школе XXI века: Размышление социолога. -М., 1988.-214 с.

36. Библия. Ветхий завет. -М. Издание Московской Патриархии. 1990. В 2-х томах. Т. 1 .-С. 6.

37. Бим-Бад Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком // Педагогика. № 5,1996. С. 3 - 9.

38. Блага К., Шебек М. Я твой ученик, ты - мой учитель // Кн. для учителя. Перевод с чешского. - М., Просвещ., 1991. - 143 с.

39. Богатырева Е.Н. Троицкий А.К., Никитина К.И. Музыка и слушатель. // Человек в мире художественной культуры. М., 1982. - С.119.

40. Бодина Е.А. Воспитательная функция музыки (эволюция и современные тенденции реализации) // Дисс. .докт. пед. наук.-М., 1992, С.244-248, 264-265.

41. Бонфельд М.Ш. Музыка, Язык. Речь. Мышление. Опыт системного исследования музыкального искусства. — М., 1991. 125 с.

42. Буренина А.И. Ориентация на творческую самореализацию педагога-музыканта как условие его профессионального совершенствования //

43. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. СПб., 1995. - 16 с.

44. Валери П. Об искусстве. Сборник. Пер. с фран. 2 изд. -М.,1993 507 с.

45. Вернадский В. И. Начало и вечность жизни. -М. 1989. -С. 102.

46. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. М., 1968. - 415 с.

47. Взаимосвязь методологической и методической подготовки учителя музыки. Материалы II международной научно-практической конференции. / Отв. ред. Э.Б. Абдуллин., Е.В. Николаева. М., 1994. - 106 с.

48. Волков Ю.Г. Мостовая И.В. Социология. Учебник для вузов. / Под ред. Проф. В.И. Добренькова. -М., 1998.-432 с.

49. Вопросы социологии музыки / Ред.- сост. Е.В. Дуков. М., 1990. - 151 с.

50. Вопросы теории и практики музыкально-педагогического образования. Межвузовский сборник. М., - Смоленск, 1997. - 102 с.

51. Воробьев Н.Е. О педагогической культуре будущего педагога // Педагогика. 1992. -№1-2.-С.34-38.

52. Выготский JI.C. Психология искусства. Изд. 2-е, испр. и доп. М., 1968. -576 с.

53. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М., 1963. -219с.

54. Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы. Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 125-летию Моск.пед.гос.ун-та. В 2 частях ч.2.-М., 1997.-288 с.

55. Галенко С.П. На пути к новой идеологии образования // Гуманизация образования — императив XXI века. Вып. 1. — Набережные челны, 1996.-С.81-93.

56. Гапон Н.П. Гуманистические ценностные ориентации деятельности учителя // Автореф. дис. . .канд. пед. наук. Львов, 1990. - 22 с.

57. Гегель Г. Философия духа. Душа. Раздел 388-390. С. 43 - 52.

58. Гельвеций К. Об уме. Соч. в 2 т. -М. 1973. Т. 1.

59. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учебное пособие.1. СПб., 1992.-154с.

60. Головина М.Ф. Поток жизни поток музыки // Искусство в школе. 1995. №4.-С. 10-12.

61. Головина М.Ф. Урок музыки — урок мировоззренческий // Формирование коммунистического мировоззрения учащихся средствами искусства. /Сост. И.Л.Любинский. Под ред. Э.И. Моносзона. М.,1985. -С.157 - 164.

62. Гончарова Г.И., Гончаров И.Ф. Когда учитель властитель дум. - М., 1991. -С.9.

63. Горюнова Л.В. Актуальные проблемы теории и методики музыкального воспитания в школе. М., 1991. - 327 с.

64. Горюнова Л.В. Говорить языком самого предмета. Теоретические основы учебника «Музыка». Пособие для учителя. М., 1989. - 143 с.

65. Гродзенская Н.Л. Музыка в школьном быту // Хрестоматия по методике музыкального воспитания в школе: Учебное пособие для студентов институтов / Сост. О.А. Апраксина. М., 1987. - С. 32-40.

66. Гродзенская НЛ. Школьники слушают музыку. М., 1969. - 77 с.

67. Гуманизация высшего образования в России и задачи кафедр социально-гуманитарного цикла. Тезисы докл. научн. метод, конф. / Ред. А.А.Алимов, М.Г. Лазар. -СПб., 1993. 78 с.

68. Давыдова Е.В. Измерение социального самочувствия молодежи / Рос. Акад. наук. Ин-т социологии. М., 1992. - 50 с.

69. Дадамян Г.Г. Современная социокультурная ситуация и проблемы ее социологического изучения. / Вопросы социального функционирования художественной культуры. -М., 1984, С. 12-13.

70. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. -М., 1975. -С.79.

71. Демин М.В. Проблемы теории личности: социально-философский аспект. -М., 1977.-С. 140.

72. Демина JI.Д. Личность: проблемы психологического консультирования. -Барнаул., 1993.- 122 с.

73. Денисов Э.В. Современная музыка и проблемы эволюции композиторской техники. —М.,1986. 206 с.

74. Днепров В.Д. Музыка в духовном мире современника // Советская музыка. 1971. - № 8. - С. 38-45.

75. Додонов Б.И. Эмоция как ценность // Обществ, науки. №4, 1979. С.131-132.

76. Достоевский Ф. М. Братья Карамазовы. Махачкала. 1982. В 2-х томах. Т.1. С.75; Т. 2.-С. 319.

77. Дробжев A.M. Положение учительства в обществе как объект социологического изучения // Дисс. .канд. соц. наук. -М., 1991.-288 с.

78. Дуков Е.В. Социальное общение как фактор преобразования музыкального жанра // Автореф. дис. .канд. искусствовед. М., 1983. -23 с.

79. Дюргейм Э. Социология образования: Пер. с фр. Т.Г. Астаховой. Научн. Ред. B.C. Собкин, В.Я. Нечаев. Вступит. Статья B.C. Собкина. М., 1996. -80 с.

80. Ежов С.А. Социализация молодежи: Проблемы управления // Молодежь в условиях социально-экономических реформ / Научн. Ред. В.Т. Лисовский. -СПб., 1995.-С.119-120.

81. Ежова А.А. Слушание музыки в истории отечественной музыкальной педагогики (музыкальное воспитание старшеклассников и подростков). -Кострома. 1998.-196 с.

82. Жилина Л.Н. Потребности, культура потребления и ценностные ориентации. М., 1988. - 97 с.

83. Закс Л. Музыка в контекстах духовной культуры / Критика и музыкознание. Сб. ст. Вып. 3. — Л., 1987.- С.46 68.

84. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М., 1986. - 221

85. Здравомыслов А.Г., Ядов В.А. Отношение к труду и ценностные ориентации личности // Социология в СССР. т.2. М., 1965. - 169 с.

86. Зеленов J1. А. Методология человековедения. Нижний Новгород. 1991. -76с.

87. Зинченко В.П. (Наука, техника, культура: проблемы гуманизации и социальной ответственности: Материалы "круглого стола") // Вопросы философии. 1989. № 1. С. 8-12.

88. Зиятдинова Ф.Г. Социальное положение и престиж учительства: Проблемы, пути решения. // Дисс. .докт. социол. наук.- М., 1993,- 409 с.

89. Зыбайлов Л.К. Шапинский В.А. Постмодернизм: Учеб. Пособие. М., 1993.-104 с.

90. Зыбайлов Л.К. Software и художник: феномен взаимодействия. Компьюарт, №11, 1997. С.88-93.

91. Зыбайлов Л.К. Несколько слов об искусстве в пространстве цифры. Фоком 97. -М., 1997. - С.З.

92. Ильенков Э. В. Диалектическая логика. Очерки истории и теории. М. 1974. -272 с.

93. Ильин И. Путь духовного обновления. Соб. соч. в 10 т. М. 1993. Т. 1 С. 39-282.

94. Иоанн. Митрополит Санкт-Петербургский и Ладожский. Нам доверено Отечество // Советская Россия. 30 января 1993 г. №12.

95. Ион И.С. Социализация и воспитание молодежи: Новое педагогическое мышление / Под ред. В.А. Петровского. -М., 1989. -С. 191-205.

96. Искусство и школа: Кн. для учителя / Сост. А.К. Василевский. М., 1981. -288 с.

97. Искусство, музыкознание, музыкальная психология и музыкальная педагогика. Хрестоматия. Вып.1 / Сост. Э.Б. Абдуллин, Б.М. Целковников. -М., 1991.-194 с.

98. История социологии. Учебн. пособие / Под. общ. ред. А.Н. Енсукова и др. 2-е изд. перераб. и доп. - Мн., 1997. - 381 с.

99. Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? Изд. 3-е , испр.— М., 1980, 191 с.

100. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления. Избр. статьи и доклады. — М., 1986-192 с.

101. Каган М. С. О духовном // Вопросы философии. 1985. №9. -С. 91 102.

102. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избр. статьи. -Л., 1991.-384 с.

103. Каган М.С. Музыка в мире искусств. СПб.: "Ut", 1996. - 232с.

104. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М., 1990-140 с.

105. Кант И. Основы метафизики нравственности. Соч. в 6 т. М. 1963-1966. Т. 4. Ч. 1., С.106-144. Кант И. Метафизика нравов. Соч. в б т. - М. 19631966. Т. 4. Ч. 2. -С.85.

106. Кант И. Метафизика нравов. Соч. в 6 т. М., 1963-1966. Т.4 4.2. - С.85.

107. Караковский В.А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса. М., 1993. - 80 с.

108. Каргин А.С., Хренов Н.А. Фольклор и кризис общества. -М., 1993. -С.35.

109. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избр. статьи. -Л., 1991.-384 с.

110. Каг.ан М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. М., 1974.-326 с.

111. Киссель М.А. Историческое сознание и нравственность / Новое в жизни, науке, технике. Серия «Этика». №3. М., 1990.- 27 с.

112. Киященко Н.И. Мировоззрение педагога-музыканта, общее и особенное

113. Мировоззрение учителя музыки, взгляд в настоящее и будущее. Материалы IV Межд. научно-практ. конф. / Отв. Ред. Э.Б.Абдуллин, Б.М.Целковников — М., 1998.- С. 13 16.

114. ПЗ.Киященко Н.И. Человек и музыка (вопросы методологии музыкально-эстетического воспитания) // Методологические проблемы музыкальной педагогики: Материалы межресп. науч.-практ. конференции. М., 1991. -С. 18-21.

115. Киященко Н.И. Цели, задачи и принципы эстетического воспитания // Эстетическое воспитание: Теория и практика / Отв. ред. В.И.Самохвалова. -М., 1990.-С.77.

116. Кларин М.В. Инновационные модели в современной зарубежной педагогике // Педагогика. №5 1994.- С. 104-109.

117. Козырев Ю. Н. Интеллигентность как духовное основание социальной дестратификации // Интеллигенция в социальных процессах современного общества. -М. 1992. С. 91-106.

118. Козырев Ю. Н. В предчувствии социологии духовности // Система частных наук о человеке: тезисы Академического межзонального симпозиума. -Нижний Новгород. 1992. С. 124 - 127.

119. Колышева Т.Д. Подготовка учителя музыки к профессионально-личностной рефлексии в системе высшего педагогического образования. /Под. ред. Э.Б.Абдуллина-М.,1997. -175 с.

120. Кон И.С. Социализация и воспитание молодежи: Новое педагогическое мышление / Под ред. В.А. Петровского. М., 1989. - С. 191-205.

121. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988. С. 134.

122. Кон Ю. К вопросу о понятии музыкальный язык // От Люлли до наших дней. М., 1967. - С.93-104.

123. Конен В. Дж. Третий пласт: Новые массовые жанры в музыке XX века. — М., 1994.- 160 с.

124. Концепция подготовки специалиста учителя музыки на музыкальных факультетах высших учебных заведений / Авторы - составители: Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В., Урбанович Г.И. - М., 1995,-29 с.

125. Кошмина И.В. Духовная музыка, мир красоты и гармонии // Искусство в школе. №2, 1991. С. 52 - 56.

126. Краевский В.В. Методология педагогического исследования — Самара, 1994. 165 с.

127. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г.Ярошевского. М., 1985. - 431 с.

128. Краткий словарь по социологии / Под общей ред. Д.М. Гвишиани, И.И.Лапина, -М., 1988. -С.318.

129. Круглый стол «культура, образование, религия» // Педагогика. №5, 1995. С.57.

130. Крягжде С.П. Управление формированием профессиональных интересов // Вопр. психологии. 1985. -№3.-С.23-28.

131. Кулинкович Е.П. Развитие профессионального мышления учителя музыки в процессе его методической подготовки // Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1990. 16 с.

132. Лейрман И. Опасная сила // Курьер Юнеско. 1993. Апрель. с.38-39.

133. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975-304с.

134. Леонтьев А.Н. Курс общей психологии. Мышление и речь. М., 1970. -314 с.

135. Леонтьев А.Н. Некоторые проблемы психологии искусства // Личность, Внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Сост. Ю.Н.Кулюткин, Г.С. Сухобская. — СПб., 1996. С.94 - 102.

136. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981. - 548 с.

137. Лихачев Д.С. Экология духа человеческого // Советская культура. -1989.-23 марта.-С.6.

138. Лосев А. Ф. Дух // Философская энциклопедия: в 6 т. -М.: Советская энциклопедия. 1962. Т. 2. С. 82.

139. Лосев А. Ф. Страсть к диалектике: литературные размышления философа. -М. 1990. С. 68.

140. Лосев А.Ф. Основной вопрос философии музыки // Сов. Музыка №11, 1990-С.65 74; №12,1990. - С.66 - 69.

141. Лосский Н. О. Условия абсолютного добра. -М. 1991. -368 с.

142. Магамадова Л.Х. Управление процессом развития профессионально-ценностных ориентаций будущих учителей. // Дисс. .канд. пед. наук. -М., 1993.- 188 с.

143. Малинковская А.В. Фортепианное интонирование как музыкально-педагогическая и исполнительская проблема // Дисс. .докт. пед. наук. -М., 1995. 365 с.

144. Малюков А.Н. Формирование художественной культуры подростка в процессе воспитания ценностного отношения к искусству. // Автореф. дисс. .докт. пед. наук. -М., 1996. -39 с.

145. Мамардашвили М. К. Проблема человека в философии // О человеческом в человеке. -М. 1991. -С. 8 21.

146. Маркс К. Экономико-философские рукописи 1844 года // Соч. К. Маркс и Ф. Энгельс. Изд. 2-е. М.: Политическая литература. Т. 42. -С. 41 174.

147. Мегрелидзе К. Р. Основные проблемы социологии мышления. -Тбилиси, 1973.-438 с.

148. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. Исследование. М., 1993. - 262с.

149. Медушевский В.В. Может быть, вернемся к истокам? // Вестник высшей школы. № 8,1987. С.73-80.

150. Медушевский В.В. Музыкальная педагогика: озарится ли ей солнцем смысла? // Методологические проблемы музыкальной педагогик. Материалы межреспубликанской научно- практической конференции / Отв. ред. Э.Д.Абдуллин, Т.А. Осипенкова. -М.,1991. С. 14-18.

151. Медушевский В.В. Музыковедение, проблема духовности // Сов. Музыка, №5, 1988.- С. 6- 15.

152. Медушевский В.В. О методике музыковедения // Методологические проблемы музыкознания. Сб. ст. — М., 1987.- 231 с.

153. Медушевский В.В. Религиозная природа музыкального слуха. // Альманах музыкальной психологии. -М., 1995. С.9-15.

154. Медушевский В.В. Православное понятие личности: как освещает оно проблемы культуры и музыки?// Home musicus. Альманах музык&тьной психологии. М., 1999. -С. 93 - 118.

155. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. -М., 1981.-96 с.

156. Мерлин B.C. Личность как предмет психологического исследования -Пермь, 1988. С.44-63.

157. Мескон М.Х. Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М., 1992. - 693 с.

158. Методологические проблемы музыкальной педагогики. Материалы межресп. научн.- практ. конф. /Отв. ред. Э.Б.Абдуллин — М., 1991 .-125с.

159. Методология музыкального образования: проблемы, направления, концепции. М., 1999. - 118 с.

160. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988. - 302 с.

161. Мировоззрение учителя музыки, взгляд в настоящее и будущее. Материалы IV Межд. научн.-практ. конф. /Отв. ред Э.Б.Абдуллин, Б.М.Целковников — М., 1998.- 127 с.

162. Митрополит Антоний. О вере, образовании, творчестве // Искусство в школе. №4, 1993. С.24-28.

163. Моль А. Социодинамика культуры. М., 1973. - С. 128.

164. Москаленко А.Г., Сержантов В.Ф. Личность как предмет философского познания. -М., 1986. -168с.

165. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику // Учебн. пособие. -Пенза, 1994.-С.З.

166. Музыкальное образование и подготовка учителя музыки: взгляд в XXI век. Материалы III международ, научно-практ. конференции. / Отв. ред. Э.Б.Абдуллин, Е.В. Николаева. М., 1996. - 135 с.

167. Назайкинская О. Музыка как память культуры и культура памяти // История и современность. Сборник научн. трудов. М., 1990. - С.З.

168. Назайкинский Е.В. Звуковой мир музыки. — М., 1988. 254 е., нот.

169. Назайкинский Е.В. Музыкальная наука, какой ей быть сегодня? // Сов музыка. № 8, 1989. С.48 - 54

170. Научные труды Mill У им. В.И. Ленина. Серия: Гуманитарные науки. -М., 1997.-С. 318-320, 345-348.

171. Научные труды МПГУ им. В.И. Ленина. Серия: Психолого-педагогические науки.-М., 1997.-C.3-23, 94-102, 102-116, 181-187.

172. Неменский Б.М. Мудрость красоты, О проблемах эстетического воспитания. Изд. 2-е, перераб. и доп. М., 1987. - 190 с.

173. Немировский В.Г. Концепция смысла жизни в массовом сознании молодежи. Методология и опыт социологического исследования // Дисс. . докт. соц. наук. Вильнюс, 1989. - 432 с.

174. Нечаев В.Я. Социология образования. -М., 1992. 197 с.

175. Никандров Н.Д. Воспитание ценностей российский вариант // Образование, Традиция и инновация в условиях социальных перемен / Под ред. Григория Глейзера, Младена Вилокиевича. М., 1997. - С.109 - 116.

176. Николаева Е.В. Особенности становления музыкального образования в Древней Руси с XI до середины ХУ11 столетия. Исследование. М., 1998. -136 с.

177. Огородников Ю.А. Роль искусства в социализации человека. М., 1991. - 128 с.

178. Орлов Г.А. Древо музыки. Вашингтон-СПб., 1992. - 408 с.

179. Оссовский B.JI. Формирование трудовых ориентаций молодежи. Киев., 1985.-С.50.

180. Осухова Н.Г. Гуманистические ориентации учителя: Пересмотр целей и поиск технологий // Вестник высшей школы, 1991. №12, С.25-30.

181. Педагогика наших дней / Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталов; С.Н.Лысенкова. Сост. В.П. Бадерханова. — Краснодар., 1989.- 416 с., илл.

182. Педагог-музыкант в пространстве Мысли и Духа. Хрестоматия / Сост. Б.М.Целковников. — М.,1998. 126 с.

183. Перфильева И.А. Музыка в системе мироздания (Эстетический подход к проблеме) // Первый Российский философский конгресс. Т.6. СПб., 1997.-С. 130-132.

184. Петровская Л.А. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. // Дисс. .докт. псих. наук. М., 1985. - 365 с.

185. Петровский А.В. Психология развивающейся личности. М., 1987. - 238 с.

186. Петровский В.А. Психология меадативной активности. -М., 1999. -222с.

187. Петрушин В.И. Музыкальная психология. — М., 1994 -304 с.

188. Пиличяускас А.А. Познание музыки как воспитательная проблема. М. 1992.-44с.

189. Писарский П.С., Собкин B.C. Учитель и старшеклассник в мире художественной культуры. М., 1997. - 89 с.

190. Питирим. Митрополит Волоколамский и Юрьевский. Тело, душа и совесть (Учение о человеке в христианской традиции и современность) // О человеческом в человеке. М., 1991. - С. 353.

191. Подольская Е.А. Ценностные ориентации и проблемы активности личности. Харьков, 1991. - 162 с.

192. Попов Л.А. Грани духовности // Педагогика. № 1, 1996.- С.40 43.

193. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. — М., 1989.-141 с.

194. Ражников В.Г. Психолого-педагогическая модель музыкальной культуры.— М.,1993.- 90с.

195. Разживина Л.В. Развитие и формирование ценностных ориентаций у студентов педвуза// Дисс. .канд. психол. наук. М., 1990.- 167 с.

196. Рапацкая Л.А. Музыкальная педагогика, иллюзия науки или научная реальность? // Музыкальное образование и подготовка учителя музыки взгляд в XXI век. Материалы Ш межд. научн.-практ. конф. /Отв. ред. Э.Б.Абдуллин, Е.В.Николаева. — М., 1996. -С.42-43.

197. Рапацкая Л.А. Подготовка учителя музыки к формированию художественной культуры школьников: Вопросы теории и методики. М., 1992.-92 с.

198. Раппопорт С. X. Природа искусства и специфика музыки // Эстетические очерки. Избранное. Сб.ст./Сост. И.А.Константинов, С.Х.Раппопорт. М., 1980.-С.63- 102.

199. Рачина Б.С. Программа "Музыка сегодня": Из опыта работы учителя музыки в 5-6 кв. - СПб., 1992. - 73 с.

200. Реброва Е.Е. Формирование мировоззренческой ориентации студентов музыкально-педагогических факультетов в условиях профессиональной подготовки // Дис. канд. пед. наук. М., 1990. - 150 с.

201. Ройтерштейн М.И. С доверием к музыке. // Сов. музыка. 1988. №3. -С.62-65.

202. Рерих Н. К. Избранное. М., 1979. -384 с.

203. Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем // Хрестоматия по педагогической психологии: Учебное пособие для студентов / Сост. и вступ. очерки А.Красило и А.Новгородцевой. М., 1995.-С. 276-283.

204. Родин В.М. Проблема целостного изучения человека // О человеческом в человеке // Под ред. И.Т.Фролова. -М., 1991. 384с.

205. Романова J1.С. Педагогические основы духовного развития школьников на уроках музыки и истории искусств. // Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М, 1997.-22 с.

206. Рубина Л. Динамика жизненных ориентаций студенческой молодежи России // Молодежь России на рубеже 90-х годов / Рос. Акад. наук ин-т социологии. М., 1992. - С. 81-84.

207. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. О месте психологического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. -М., 1957. -328 с.

208. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. В 2-х томах. -М., 1989. Т. 1.-485 с. Т. 2. -322 с.

209. Рувинский Л.И. Нравственное воспитание личности. -М., 1961. 194 с.

210. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. В 2-х томах. -М.: Педагогика. 1989. Т. 1. -485 С. Т. 2. -322 с.

211. Савкин Н.С. Формирование ценностных ориентаций личности. Образ жизни: формирование, воспроизводство и регулирование. Саратов., 1984.- 146 с.

212. Салтанович И.П. Формирование оптимальной музыкальной среды важнейший фактор духовного развития // Молодежь в условиях социально-экономических реформ / Научн. ред. В.Т. Лисовский. СПб, 1995. - С.37-38.

213. Сахаров А.Д. Мир через полвека // Вопросы философии. 1989. №1. -С.27,34.

214. Севастьянова Т.В. Роль моральных мотивов в профессиональной ориентации советской молодежи // Автореф. дисс. .канд. филос. наук. -М., 1981.- 16с.

215. Семенов В.Е. Социальная психология искусства. Л., 1988. - С.113-117.

216. Семенов В.Е. Катарсис и антикатарсис: социально-психологический подход к воздействию искусства // Вопросы психологии. 1994. №1 С. 116122.

217. Сержантов В. Ф., Горбацевич Л. В., Кравченко В. П. Рефлексивное "Я" исистема ценностных ориентации личности // Теория личности. Л., 1982. -С. 78-79.

218. Симонов П. В. Мотивированный мозг. -М., 1987.- 266 с.

219. Симонов П. В., Ершов П. М., Вяземский Ю. П. Происхождение духовности. -М., 1989. -350 с.

220. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Магистр. 1994. - №6. - С.2-7.

221. Сластенин В.А. Гуманитарная культура специалиста // Магистр: Независимый научно-педагогический ж-л. -М., 1991. №45. - С.16-25.

222. Сластенин В.А. Мищенко А.И., Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. 1991. - №10. -С.79-84.

223. Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Педагогическое образование для XXI века. Материалы международ, научно-практ. конф., М., 1994. - С.47-48.

224. Сластенин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя // Magister. № 3, 1995. С.52-58.

225. Смелзер Н. Социология. М., 1994. - С. 652, 659.

226. Смирнов Г.Л. Советский человек: формирование социологического типа личности: М., 1980. - 463 с.

227. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995. -217 с.

228. Собкин B.C., Левин В.А. Худ. Образование и эстетическое воспитание: проблемы и перспективы. -М., 1988. 28 с.

229. Современная Западная социология. Словарь. М., 1990. -С.316.

230. Современные тенденции молодежной социализации: наблюдения, оценки, суждения: Сб. статей/ Рос. открытый ун-т; под ред. А.Г.Быстрицкого, М.Ю.Рощина. М., 1982.- 152 с.

231. Соколов А.С. Музыка вокруг нас. «ИДФ», 1996. - 224 с.

232. Соловьев В. С. Оправдание добра. Нравственная философия //

233. В.С.Соловьев Соч. В 2 т. -М., 1988. Т. 1. С. 140, 142-143, 252.

234. Сохор А. Н. Вопросы социологии и эстетики музыки. Кн. I. Л., 1980, -295 с. Кн. II. - Л., 1981, - 295 с. Кн. III.- Л., 1983, - 304 с.

235. Социологический энциклопедический словарь / Ред.- координатор

236. B.Осипов. М., 1998.- 488 с.

237. Социология молодежи: Учебник / Под. ред. проф. В.Г. Лисовского. -СПб., 1996.-460 с.

238. Социология: парадигмы и темы. Курс лекций для высших учебных заведений. М., 1997. - 404 с.

239. Спутник учителя музыки. Учебное издание / Сост. Т.В.Челашева М., 1993.-240 с.

240. Старобинский С.Л. Учиться у искусства // Директор школы. 1998, №4.1. C.41-49.

241. Стоянова Г.И. Художественная эмпатия индикатор профессионального уровня педагога-музыканта // Методологические проблемы музыкальной педагогики. //Материалы межресп. научно-практ. конференции. - М., 1991. -С. 86-87.

242. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. 5-е изд. - Киев, 1974. -288с.

243. Тараканов М.Е. Замысел композитора и пути его воплощения // Психология процессов художественного творчества. Л., 1980. - С. 127138.

244. Тарасов Г.С. Проблема духовной потребности. На материале музыкального восприятия. — М., 1979. 190 с.

245. Тарасов Г.С. Музыкальное воспитание и развитие личности // Вопросы психологии. №4,1990. С.131-134.

246. Тельчарова Р.А. Музыкально-эстетическая культура и марксистская концепция личности: Учебное пособие М., 1989. - 131 с.

247. Теплев Б.М. Избранные труды / В 2-х т. М., 1985. - Т.1- 328 с.

248. Титма М.Х. Социально-профессиональные ориентации молодежи. -Таллин., 1983. 147 с.

249. Торопова А.В. Проблема бессознательного в музыкальной педагогике./ Э.Б. Абдуллин. Вместо предисловия. М., 1997. - 104 с.

250. Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме. Л., 1968. - С.124.

251. Турчанинова Ю.И. Теоретические проблемы отбора содержания профессиональной подготовки учителей. / В кн. Педагогическое образование: опыт, проблемы, перспективы. М., 1989. - С.6-21.

252. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы теории установки. Тбилиси, 1961.-210с.

253. Учитель: Крупным планом: Социально-педагогические проблемы учительской деятельности / Под общей ред. В.Г. Вершловского. 2-е изд., перераб. и доп.- СПб.,— 1994.-134с.

254. Учительство как социально-профессиональная группа / Под ред. В.С.Собкина, -М., 1996. -53 с.

255. Федоров Н. Ф. Философия общего дела // Сочинения. -М. 1982. С. 301, 405.

256. Федоров Ю. М. Универсум морали. -Тюмень. 1992. -420 с.

257. Феттер П.З. Подготовка будущего учителя музыки к самоанализу профессиональной деятельности (методологический аспект) // Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М., 1992. - 17 с.

258. Филиппова В.И. Культура и мировоззрение учителя // Педагогика. -1992. -№ 3-4. -С.58-63.

259. Философия, социология, психология искусства и музыкальная педагогика. Хрестоматия. Вып.1. 4.1. / Сост. Э.Б. Абдуллин, Б.М.Целковников. — М, 1991.- 110с.

260. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 6-е изд. перераб. и доп. -М., 1991.-С.421.

261. Флоренский П. А. Столп и утверждение истины: В 2х т. -М. Т. 1. 1990. -490 с.

262. Формирование нравственных основ личности школьника: Проблемы. Опыт. Методика. // Тезисы международной научно-практ. конф. Барнаул, 1997-300 с.

263. Фохт-Бабушкин Ю.У. Искусство и духовный мир человека (об особенностях воздействия искусства на личность). М., 1982. - 112 с.

264. Франкл В. Человек в поисках смысла. -М. 1990. -С.93, 111-112.

265. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. -М., 1989. 455 с.

266. Фромм Э. Духовная сущность человека. Способность к добру и злу // Философские науки. 1990. №8. С. 88 - 111.

267. Фромм Э. Душа человека. -М. 1992. -430 с.

268. Фромм Э. Проблема гуманистической этики. Минск, 1992. - С. 197.

269. Ханипов А.Г. Интересы как форма общественных отношений. -Новосибирск, 1987. 154 с.

270. Холопов Ю.Н. О формах постижения музыкального бытия // Вопросы философии. №4, 1993. С. 106 -114.

271. Холопова В.Н. Музыка как вид искусства: пособие для студентов. М., 1994. - 260 с.

272. Целковников Б М. Мировоззренческие убеждения педагога-музыканта (Поиск их смысла в диалоге с наукой, с искусством и с самим собой). М., 1998.-156с.

273. Цыпин Г.М. Музыкант и его работа. Проблемы психологии творчества. —М., 1988.- 382с.

274. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности, проблемы, суждения, мнения. —М., 1994.- 374.

275. Чередниченко Т.В. Музыка в истории культуры: Пособие для ст-в немузыкальных вузов. Вып. 2. - М., 1994. - 175 с.

276. Чижевский А. Л. Земное эхо солнечных бурь. -М., 1973. -С. 30.

277. Шабалина Е.Ю. Роль художественных коммуникаций в процессе духовного развития личности. // Автореф. дисс. .канд. философ, наук. -М., 1997- 16 с.

278. Шадриков В.Д. Духовные способности. Изд. 2-е, доп. и перераб. — М„ 1996.- 103с.

279. Шарп Д. Типы личности. Юнговская модель типологии. Воронеж. 1994.-125 с.

280. Шафажинская Н.Е. Личностная профессиональная самооценка студента пед. вуза: Учебное пособие. М., 1986. -102 с.

281. Шиянов Е.Н. О ценностном подходе к формированию социальной активности личности учителя // формирование социальной активности личности учителя / Под ред. В.А. Сластенина: М., 1986. -С.32-37.

282. Шиянов Е.Н. Формирование мотивационно-ценностного отношения студентов к педагогической деятельности // Дисс. .канд. пед. наук. -М., 1982.- 165 с.

283. Школяр Л.В., Красильникова М.С., Критская Е.Д., Усачева В.О., Медушевский В.В., Школяр В.А. Теория и методика музыкального образования детей. М., 1998. - 336 с.

284. Шостакович Д.Д. Знать и любить музыку. ~М., 1958. С.15.

285. ЩепаньскийЯ. Элементарные понятия социологии. -М., 1969. -С.51.

286. Щербакова АА. Музыка как способ человеческого общения // Автореф. дис. . канд. философ, наук. Л., 1986. -23 с.

287. Щербакова AJd. Освоение фортепианной музыки XX века как нового мира музыкальных ценностей. -М., 1999. -99с.

288. Энгельс Ф. Диалектика природы // Соч. К. Маркс и Ф. Энгельс. Изд. 2-е. М., Т. 20. С. 343 - 626.

289. Юнг К.Г. Феномен духа в искусстве и науке.// Собр. соч. Т. 15. — М., 1992.-С.13-212.

290. Яворский Б.Л. Сборник: В 2-х т. М., 1972. - T.I. - 711 с.

291. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности. // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.-295 с.

292. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. Самара, 1995.-341 с.

293. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969. - 317 с.

294. Якупов А.Н. Музыкальная коммуникация // Автореф. дис. .докт. искусствовед. М., 1995. - 48 с.

295. Hostinsky О. Musikatisch Schone und das Zesumtrunswert vom Sfand nun rte der formalen Aesthetik // Hudebni krasno a Souborne umelecke dilo. - Praha, 1961.- 18-34 S.

296. Huythe R. Throduction // Art and the Creative Consiousness. New Jersey, 1972. P. 9-12.

297. Kaden C. Musiksozioloqie. -Berlin, 1984. -508 s.

298. Kneic fibor Musik-sozioloqie / Von fibor Kneif. Koln: Musikverl. H. qeriq, c. 1971-151 S.

299. Robertson Ian, Sociology. 2 Ed. New York, 1981. -P. 105.