автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Стимулирование адаптации младших школьников в иноязычной среде во внеурочное время

Автореферат диссертации по теме "Стимулирование адаптации младших школьников в иноязычной среде во внеурочное время"

На правахрукописи

Мелехова Светлана Федоровна

Стимулирование адаптации младших школьников в иноязычной среде во внеурочное время

(На примере русскоязычной школы г. Таллинна)

Специальность 13.00.02- теория и методика обучения и воспитания (социальная педагогика обучения, воспитания, развития в разных образовательных областях и на всех уровнях системы образования)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2004

Работа выполнена в Российском государственном социальном университете на кафедре социальной педагогики.

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Мардахаев Лев Владимирович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Цаллагова Зарифа Борисовна

Кандидат педагогических наук, доцент Бепятова Надежда Константиновна

Ведущая организация - Институт национальных проблем образования

сертационного совета Д.224.002.06 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Российском государственном социальном университете по адресу: 129256 г. Москва, ул. Вильгельма Пика, 4, корп. 2 в Зале диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного социального университета по адресу: 129256 г. Москва, ул. Вильгельма Пика, д. 4, корп. 3.

Зашита состоится « 02 » декабря 2004 г. в.

на заседании дис-

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Бурные политические и социальные процессы, происходившие на протяжении последних полутора десятилетий на территория СССР, привели к образованию ряда самостоятельных государств. Коренной трансформации подверглось само понятие социальной и национальной идентичности. Десятки миллионов бывших граждан СССР оказались вынужденными эмигрантами в местах своего постоянного проживания, на территориях образовавшихся государств.

Население в этих государствах оказалось поделено на «титульное» и «нелегальных мигрантов», «правопреемных граждан» и «апатридов». Если в случае добровольной эмиграции имеет место сознательный выбор человеком иной этносоциальной среды проживания с соответствующими отношениями, то при вынужденной эмиграции возникает необходимость приспосабливаться к принципиально новым условиям жизни. Данный факт стал драматическим для многих людей, особенно представителей старшего поколения, привыкших осознавать себя представителями «единого советского народа». Кардинальное изменение социально-политических реалий на территории новых государств привело к социальной и политической маргинализации значительной части «нетитульного» населения национальных республик, резкому снижению эффективности действия прежних механизмов адаптации и социализации молодого поколения. Изложенное поставило на повестку дня вопрос о необходимости существенной корректировки воспитательной деятельности школы, работающей с детьми из иноязычных (не титульных) семей, направленной на стимулирование адаптации их в новой социальной среде.1

Вместе с тем сама логика жизни диктовала требование приспособления к новым социальным и политическим реалиям, выработке новых механизмов социализации и интеграции. Пример Эстонии в этом отношении достаточно показателен. За прошедшие после восстановления независимости Республики десять с небольшим лет произошло четкое размежевание общества, прежде всего по этническому и языковому принципу. Первоначально взятый образовавшейся национальной политической элитой курс на вытеснение «инородцев» не только из ключевых сфер жизни, но, по возможности, и за пределы Эстонии, постепенно вынужденно сменился более прагматичной установкой на интеграцию, что нашло отражение в частности в государственной программе «Интеграция в эстонском обществе в 2000 - 2007 гг.».

Проблема интеграции особенно актуальна для представителей молодого поколения, вступающего в жизнь. В этих условиях русская школа в Эстонии оказалась перед лицом качественно новых, сложных задач, главная из которых заключается в том, чтобы всемерно способствовать всей своей учебной и воспитательной деятельностью интеграции молодого поколения в общество, обеспечить максимальную эффективность и безболезненность процессов его социализации. В настоящее время накоплен определенный опыт в этом на-

1 См.: Акве! ИгсЬ. ЕезН гаЬуайе гааша!. Та11шп: Еевй ЕтзйкЬрееЛак^аяШз 1999,1к.

54.

Пресс,

|спект

правлении, более или менее четко обозначены государственные приоритеты интеграционной политики, реализованы и продолжают реализовываться различные международные проекты.

Следует подчеркнуть, что в современном обществе кардинальному пересмотру подверглась и сама воспитательная парадигма школы. Общая тенденция к гуманизации образования, ориентации всех воспитательных воздействий не только на формирование личности ребенка, но и на его поддержание и развитие заставляет по-новому подойти к организации всей воспитательной деятельности. Школа на сегодняшний день представляет собой сложно организованный организм, задача которого далеко не исчерпывается функцией передачи знаний. Полифункциональность ее особенно ярко проявляется в формировании определенного социокультурного пространства, в котором происходит становление личности, развитие ее потенциальных возможностей, формирование ценностных ориентации. Все это существенно повышает роль школы, требует от нее скоординированной на всех уровнях комплексной деятельности по стимулированию адаптации школьников в иноязычной среде. При этом особенно значимым представляется период младшего школьного возраста, когда закладываются многие параметры растущей личности, формируются ее отношение к окружающим, ее жизненная позиция.

Единые национальные, языковые и культурные корни русских, компактно проживающих в иноязычной среде, способствуют созданию русскоязычных школ, одной из основных задач которых является создание условий для скорейшей адаптации детей некоренной национальности в социокультурную среду государства. Ребенок в условиях иноязычной среды сталкивается с двойным отчуждением: с одной стороны, среда взрослых, в которую ему еще предстоит постепенно врастать, овладевая необходимым социальным опытом, с другой - чуждая в языковом и культурном отношении среда, которая изначально воспринимается как чужая. В формировании социокультурного пространства, в котором происходит адаптация ребенка, большую роль могла бы сыграть семья, однако в силу социально-политических процессов последних полутора десятилетий сами родители школьников нередко ощущают себя де-социализированными маргиналами. Значение усилий, предпринимаемых русскоговорящей диаспорой на уровне различных культурных, просветительных и прочих обществ, предельно минимизировано ввиду разового характера проводимых мероприятий и направленности их в основном на людей зрелого и пожилого возраста.

Темпы научно-технического прогресса, динамика развития общества, социально-государственная трансформация неизбежно порождают новый социальный заказ к государству по организации дошкольного и младшего школьного образования. В русской диаспоре эстонского общества четко вырисовываются тенденции раннего начала систематического обучения и развития малышей, что связано как с особенностями менталитета некоренного населения, так и с отрицательным жизненным опытом старших поколений по адаптации в эстонскую среду. Русская школа в Эстонии в этих условиях призвана не только обучать детей, но и учить их практически применять полученные знания, понимать природу и динамику происходящих с ними и вокруг них изменений несознательно искать в этих переменах свое место.

Особое значение в воспитательной деятельности школы приобретает внеурочная деятельность, рассматриваемая как существенная составляющая общей учебно-воспитательной работы. Именно через нее возможно наиболее полное включение учащегося в социально-средовую деятельность, формирование у него качеств и навыков, необходимых для дальнейшей адаптации в иноязычной среде. Эта исторически сложившаяся проблема, продиктованная естественными условиями существования русскоязычных школ в эстонской среде. Особенно важна внеурочная воспитательная деятельность школы в работе с младшими школьниками. Они наименее защищены и наиболее нуждаются в помощи в адаптации в иноязычной среде жизнедеятельности. В какой степени удастся адаптировать их в младшем возрасте, в такой же создаются условия для их естественного самопроявления и самореализации в более зрелом возрасте.

В новых условиях сформировались противоречия между востребованностью стимулирования адаптации русскоязычных детей младшего школьного возраста в эстонскую среду и недостаточным участием в этой деятельности школ; между значительными воспитательными возможностями внеурочной деятельности школы и недостаточным их использованием в интересах стимулирования иноязычных детей в эстонскую среду; между сохранением роли школы как социокультурного центра и ее воспитательной деятельностью по стимулированию адаптации младших школьников и их семей в иноязычную среду и другие.

Изложенные противоречия определили проблему исследования - повышение воспитательных возможностей внеурочной деятельности школы в стимулировании адаптации младших школьников в эстонскую среду. Решение проблемы определило выбор темы исследования.

Объектом исследования является процесс адаптации в новую этнокультурную среду школьников русскоязычных школ.

Предметом исследования являются содержание, технология, формы и методы внеурочной деятельности по стимулированию адаптации младших школьников в иноязычную среду Эстонской Республики.

Цель исследования заключается в разработке и обосновании системы внеурочной деятельности по стимулированию адаптации младших школьников в иноязычную (эстонскую) среду.

Гипотеза исследования. Дети, оказавшиеся в иноязычной среде, в наибольшей степени нуждаются в поддержке при адаптации. Значительная роль в стимулировании адаптации принадлежит школе как центру культуры и образования подрастающего поколения. Особенно велика роль школы в организации внеурочной работы с младшими школьниками. Они в большей степени нуждаются в помощи и при этом легче адаптируются, что позволяет им более полно реализовывать себя в иноязычной среде в последующем. Однако возможности внеурочной работы по стимулированию адаптации в иноязычной среде детей младшего школьного возраста недостаточно используются в современной русскоязычной школе Эстонии. Эффективность такой работы мо -жет быть обеспечена, если:

• внеурочная деятельность по стимулированию адаптации младших школьников является одним из приоритетных направлений воспитательной работы школы и носит системный, комплексный характер;

• в основе воспитания лежит вовлечение школьников в различные виды деятельности, способствующие формированию у них социального опыта, гражданственности, национального идентитета и овладению языком страны проживания в процессе реальной коммуникативной деятельности;

• формирование национального идентитета осуществляется на основе сохранения русской культуры и менталитета;

• в своей деятельности школа обеспечивает тесное сотрудничество с родителями учащихся, партнерскими иноязычными школами, а также центрами культуры и досуга.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи:

- выявить основные факторы, существенно влияющие на адаптацию ребенка в иноязычной среде;

- раскрыть особенности адаптации младших школьников в иноязычную (эстонскую) среду;

- разработать и экспериментально проверить эффективность системы внеурочной деятельности, направленной на стимулирование адаптации младших школьников в иноязычную (эстонскую) среду;

- выявить условия, при которых происходит наиболее благоприятная адаптация младших школьников в иноязычную среду.

Методологической основой исследования явились идеи о неразрывной связи личности с ее деятельностью (А. Н. Леонтьев); теоретические положения о системности воспитательной и образовательной деятельности; о врожденной предрасположенности человека к адаптации ко всему многообразию жизни в различных условиях (Л. С. Выготский); о возможности повышения адаптивности ребенка под воздействием воспитания, обучения, условий и образа жизни, «культурного» влияния среды; о взаимосвязи адаптации и социализации ребенка; о психосоциальных аспектах социализации человека (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Л. И. Божович, И. С. Кон, С. Л. Рубинштейн и др.); о связи социальной адаптации с социальной идентификацией человека (В. А. Ядов); об управляемых и стихийных факторах среды, существенно влияющих на социализацию ребенка (Е.В. Бондаревская, А.В. Мудрик, А.В. Петровский и др.); об исторической и социальной обусловленности и непрерывном обновлении целей, содержания и методов воспитания; о педагогическом потенциале социума и детского коллектива.

Особое значение в определении методологии исследования имели работы В.А. Сластенина, А.В. Мудрика, В.И. Загвягзинского, МА Галагузогой.

Для решения поставленных задач использован следующие методы: анализ, синтез, обобщение, классификация; диагностические методы; изучение и обобщение педагогического опыта, анкетирование, наблюдение, беседы, эксперимент и др.

Научная новизна исследования:

1) выявлены и описаны основные социально-психологические факторы, влияющие на процесс адаптации младших школьников в иноязычной среде;

2) раскрыты особенности адаптации русскоговорящих младших школьников в эстонской среде;

3) уточнено понимание сущности влияния социокультурного пространства на адаптацию младших школьников в иноязычной среде;

4) разработана и экспериментально проверена комплексная программа внеурочной деятельности по стимулированию адаптации младших школьников в иноязычной среде;

5) выявлены и обоснованы наиболее благоприятные условия, стимулирующие адаптацию младших школьников во внеурочное время в эстонскую среду.

Теоретическая значимость работы заключается в уточнении понимания сущности влияния социокультурного пространства на адаптацию младших школьников в иноязычную среду; выявлении социально-психологических факторов эстонской среды, существенно сказывающихся на адаптацию младших школьников русскоязычных школ; основных принципов организации внеурочной деятельности по стимулированию их адаптации в иноязычную среду и критерии проверки ее эффективности; разработке концепции внеурочной деятельности по стимулированию адаптации младших школьников в иноязычную среду.

Практическая значимость данного исследования заключается в том, что разработанная в нем комплексная программа внеурочной деятельности может применяться при организации внеурочной деятельности с младшими школьниками в практике русскоязычных школ как в Эстонской Республике, так и в других странах СНГ и Балтии.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Влияние иноязычного социокультурного пространства на адаптацию младших школьников проявляется в том, что под воздействием разнообразных факторов оно формирует иные установки, систему ценностей, Я-концепцию, нормы поведения и отношений, идущие нередко в противоречие с национальной культурой, усвоенной каждым ребенком в семье.

2. Основные факторы, существенно влияющие на адаптацию младших школьников в иноязычной среде, подразделяются на внутренние и внешние. К внутренним относятся Я-концепция, самоценка, чувство самоэффективности, установки, система ценностей, самоатрибуция личности и др.; к внешним -образовательно-воспитательное воздействие школы и родителей, микроклимат в семье, наличие диаспоры, степень ее сплоченности и организованности, особенности расселения, влияние средств массовой информации, степень напряженности межэтнических отношений в микро- и макросоциуме и др.

3. Стимулирование адаптации младших школьников в иноязычной среде обеспечивается комплексным подходом к внеучебной деятельности, сущность которого заключается в разумном сочетании образовательно-воспитательной и культурно-досуговой деятельности, обеспечивающем освоение социальных норм поведения, культурных образцов, воспитание гражданственности, кросс-культуризма и развитие национального идентитета путем включения школьников в посильную и учитывающую реалии конкретного социума деятельность.

4. Педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность внеурочной деятельности в стимулировании адаптации младших школьников русскоязычных школ в эстонскую среду, являются: учет индивидуальных особенностей каждого ребенка на основе тщательного изучения его склонностей и интересов в их динамике, постепенное включение его в иную социокультурную среду и целесообразная поддержка в самореализации; тесное взаимодей-

ствие семьи и школы в адаптационной деятельности; сотрудничество администрации школы с национальными школами, учреждениями культуры и администрацией города в формировании успешности адаптации у школьников, начиная с младших классов.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый (подготовительный) этап. На этом этапе была составлена библиография по проблеме, изучена специальная литература, выявлены особенности адаптации детей неэстонской нации, определены основные факторы, существенно влияющие на адаптацию детей в иноязычной среде; изучен и обобщен опыт русскоязычных школ Эстонии по воспитательной работе с детьми, использованию возможностей внеурочной деятельности в адаптации детей в эстонской социокультурной среде. Полученные материалы позволили разработать комплексную программу использования внеурочной работы в школе по стимулированию адаптации младших школьников в эстонской социокультурной среде. Подготовлена методика проведения экспериментальной работы, определены группы в Русской гимназии Хааберсти города Таллина для реализации методики. Проведены встречи и беседы с родителями о необходимости совместной работы по стимулированию адаптации детей, а также методические занятия с учителями начальных классов в соответствии с содержанием комплексной программы.

Второй (опытно-эксперименталъный) этап. На этом этапе была реализована комплексная программа экспериментальной работы в Русской гимназии Хааберсти города Таллина по стимулированию адаптации младших школьников во внеурочное время.

Третий (заключительный) этап. На этом этапе осуществлено обобщение результатов экспериментальной работы, сформулированы выводы, завершено литературное оформление диссертации.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования были использованы автором в выступлениях на международной конференции (декабрь 2003); конференции Таллиннского Русского Учительского Союза (марта 2004); курсах повышения квалификации учителей русскоязычных школ (20032004); семинарах учителей русскоязычных школ Таллинна (март 2003); Попечительских Советов школ, руководителей районных Молодежных Центров и организаторов внеклассной работы (октябрь 2003); директоров и завучей младших классов русскоязычных школ г. Таллинна (январь 2004); на телевидении в публицистической русско-эстонской программе «Бессонница»; в цикле радиопередач «современная школа и диалог культур в полиэтническом государстве» каналов: Кааёю 100РМ, Кааёю 4, Динамит БМ (на русском и эстонском языке вещания), в публикациях автора.

Достоверность и обоснованность результатов исследовании обеспечивалась использованием методологической обоснованностью исходных положений; применением комплекса методов, адекватных решаемым задачам, разнообразием и количеством используемых источников, в том числе и на языке оригинала; непосредственным использованием на практике полученных материалов в процессе их экспериментальной проверки; активным обсуждением полученных материалов с широким представительством русскоязычных и национальных школ.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений. Во введении обоснована актуальность избранной темы исследования, определены объект и предмет исследования, сформулированы цель, гипотеза и основные задачи исследования; методология и методы исследования; выдвинуты основные положения, выносимые на защиту. В первой главе «Теоретико-методологические основы изучения адаптации младших школьников в условиях иноязычной среды» рассматриваются социально-психологические и педагогические подходы к изучению влияния адаптации на человека в иноязычной среде, общие закономерности социально-психологических механизмов, влияющих на интеграцию некоренного населения в чужую языковую среду. Во второй главе «Комплексное использование возможностей внеурочной деятельности учащихся 1-4 классов школ с русским языком обучения при адаптации их в эстонскую среду» проанализирован опыт внеурочной деятельности русскоязычных школ, разработана и экспериментально проверена авторская комплексная программа использования внеурочной деятельности учащихся 14 классов при адаптации их в эстонскую среду.

П. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В качестве важного фактора, негативно сказывающегося на адаптации русских людей в Эстонии, выступает состояние социально-психологического стресса, переживаемого русскими, оказавшимися в результате политического передела 1991 года в вынужденной эмиграции. Данный фактор усиливается политикой местных национальных элит, ведущей к созданию отчужденности от государства и общества. В то же время отмечается, что за прошедшее время произошли и определенные позитивные изменения, начали складываться механизмы адаптации представителей нетитульных наций к новым условиям.

На основании изучения литературы по проблеме и сравнения точек зрения различных исследователей, выявлены основные факторы, существенно влияющие на адаптацию школьников. Адаптация выступает как первая фаза социализации ребенка. Она подразумевает не пассивное включение индивида в существующую систем)' социальных норм и взаимоотношений, а его активно-преобразующую деятельность. Особенно значимую роль в этом играет Я-концепция, через призму которой любой человек, независимо от возраста, воспринимает, оценивает и запоминает себя. Как показало исследование, одной из доминант в Я-концепции современного русского человека в Эстонии является осознание себя представителем этнического и культурного меньшинства, ли-

~ 3

шенного твердых социмальных и политических гарантий.

В соответствии с правовым статусом выделены три варианта: Я-концепция русскоговорящего гражданина ЭР, Я-концепция гражданина РФ в ЭР и Я-концепция русскоговорящего апатрида (т.н. обладатели серых паспортов). Ощущение отчужденности и незащищенности, сопутствующее развитию

3 Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. Спб. - М . -Харьков - Минск: Питер, 2000. - С. 238; Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. - М.: Политиздат, 1984. - С. 233 - 234.

различных фобий и формированию комплекса изгоя, в наибольшей мере характерно для Я-концегщии представителей последней группы, хотя в той или иной мере присуще и представителям двух остальных.

В результате анализа социально-экономической ситуации в Эстонии за последние полтора десятилетия и проводимой в государстве политики, определена сложившаяся модель социальной адаптации представителей нетитульных наций автор как модель «невыигрышных шансов», при которой инозе-мельцев (в первую очередь русских) стремятся вытеснить русских людей из бюджетных отраслей и управления при помощи языковых и прочих фильтров. Изложенное обусловливает соответствующую модель поведения русских. В результате снижается самооценка человека, детерминируется его социальное поведение, его деятельность и общение. Процессы социальной адаптации русскоговорящего населения в Эстонии рассматриваются через призму концепции самоэффективности, теории атрибуции, комплекса приобретенной беспомощности.

В ходе исследования выявлена тенденция к деценационализации, утрате своего национального идентитета, характерная для русскоговорящего населения Эстонии. Причины ее заключаются в подмене местными властями интеграционной политики ассимиляционной, с одной стороны, и нарастающим ощущением оторванности от своего этноса, с другой. Интеграция иноземельцев в эстонское общество, курс на которую официально декларируют власти, не подразумевает не только решение вопросов с гражданством, более активное вовлечение представителей нетитульных наций в политическую жизнь, но и достижение консенсуса культур национальных меньшинств и коренного населения. Отправной точкой здесь должно стать уважительное отношение к культурным ценностям и традициям другого народа, признание за ним права осуществлять свое культурное развитие. «Диалог культур» предполагает взаимодействие и понимание иных культурных ценностей. В более широком смысле правомерно иметь в виду под консенсусом культур также юридические гарантии и реальное обеспечение прав национальных меньшинств на развитие своей культуры. В этих условиях к стратегическим приоритетам русской общины в Эстонии относятся язык общения и культура, образование на родном языке и Православие.

Эмоциональная поддержка нуждается в межнациональной эмпатии, то есть способности понять, прочувствовать мир культурных ценностей представителей другой нации. Под эмпатической способностью в диссертации понимается готовность индивида к восприятию иного образа мыслей, умение соотносить свое и чужое, установка на коммуникацию. Достижение консенсуса культур подразумевает и известную степень конформизма - как социального, так и межэтнического. В условиях адаптации личности в чужом государстве конформизм как изменение поведения или убеждений в результате реального или воображаемого давления группы неизбежен, хотя в различных условиях он проявляется по-разному. Конформная личность при этом совершенно не обязательно должна воспринимать собственную зависимость от власти и от общепринятых стереотипов на негативном эмоциональном фоне, рассматривать ее как вынужденное, навязанное ей состояние.

Изложенное характеризует основные социально-психологические факторы, существенно влияющие на адаптацию в первую очередь взрослого чело-

века в иноязычной среде. Еще более серьезно сказывается влияние иноязычной среды на процесс интеграции младших школьников.

Специфика социальной адаптации младших школьников в значительной мере зависит от возраста ребенка, накопленного им социального опыта. Младший школьный возраст (6-7-10 лет) открывает большие возможности для систематического и последовательного воспитания в самом широком спектре. Основы, заложенные в характер и мировоззрение ребенка в этом возрасте, имеют прочный и устойчивый характер. Социальное становление ЛИЧНОСТИ ребенка складывается под воздействием ряда факторов, важнейшими среди которых являются: внутренняя личностная обусловленность, средовая обусловленность, личностная активность. Поступление в школу, расширение коммуникативного и социального опыта способствуют формированию у ребенка самооценки.

Социокультурная среда - это не только поле проявления человека, но и источник влияния на него. В восприятии ребенком мира, формировании целостного представления о нем огромную роль играет детская субкультура. Она выполняет ряд важнейших функций: социализирующую (основным агентом социализации здесь выступает группа сверстников); психотерапевтическую (здесь важное значение имеет детский фольклор); культуроохранительную (в недрах детской субкультуры сохраняются жанры, устные тексты, обряды, ритуалы и пр., утраченные современной цивилизацией); прогностическую, ориентированную на будущее. Именно в смысловом пространстве детской субкультуры создаются модели взрослых отношений и ситуаций, позволяющие, с одной стороны, испробовать себя, проверить свои силы и возможности, а с другой - обеспечивается более безболезненное вхождение в мир взрослых. Детская субкультура во всем многообразии ее проявлений удовлетворяет социально-психологические и эмоциональные потребности ребенка, а группа сверстников становится первым микросоциумом, через осознание своей принадлежности к которому ребенок статуируется как социальное существо.

Именно в пространстве детской субкультуры младшие школьники обретают опыт межнационального общения. Поскольку детская субкультура конституируется не по национальному принципу, а по возрастному (мир детей -мир взрослых), то и межнациональные барьеры играют в ней гораздо менее заметную роль (часто не является препятствием даже слабое знание членами группы языка представителя другой национальности), чем в культуре взрослых. Детской субкультуре тем более неведомы такие понятия, как «государственный язык», «гражданство» и проч.

Социокультура младшего школьника складывается из типичной, характерной для ребенка определенного возраста, и индивидуальной - обусловленной особенностями его социального развития и воспитания, индивидуальным своеобразием. Качества личности представляют собой результат усвоения ребенком существующих в данном обществе (социокультурной среде) форм поведения. При рассмотрении формирования национально-культурной идентификации в младшем школьном возрасте выявлено, что оно в значительной степени происходит опосредованно - через семью, коллектив класса и школы, круг друзей и знакомых. Одну из определяющих ролей в этом играет осознание ребенком своей языковой принадлежности. Дети представителей национальных меньшинств оказываются в сложной ситуации. Они испытывают на

себе влияние как своей национальной культуры (в странах постсоветского пространства можно говорить и о субкультурах местных русских), так и культуры большинства. Нормальное развитие личности в этих условиях невозможно без обретения позитивной этноидентичности.

В условиях иноязычной среды доминантой воспитательной и образовательной парадигмы становится кросскультурализм, подразумевающий поддержку подрастающего поколения представителей нетитульной нации в поликультурном образовательном пространстве, оказания им помощи в культурной идентификации в иноязычной среде, в их адаптации к поликультурному образованию и социуму. Задача воспитания в том, чтобы через диалог, разрешение конфликтов, критическое осмысление собственной культуры и традиции «как чужой» вести личность к преодолению этнического эгоцентризма и к толерантности, признанию равенства шансов для всех, к сознательному, просоци-альному поведению и, таким образом, к взаимному обогащению всех культур, составляющих общество.

Социокультурный мир ребенка представляет собой социально-педагогическую характеристику ребенка, определяющую своеобразие восприятия им окружающей действительности (среды жизнедеятельности), реагирования на нее и проявление в ней, в процессе социального изменения его личности в соответствии с возрастом. Межкультурная коммуникация предполагает адекватное взаимопонимание участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам. Язык выступает одним из посредников такой коммуникации. Дети, как известно, имеют природную предрасположенность к овладению языком, но она развивается в способность только при наличии социального фактора. Данный факт обусловливает необходимость и исключительную значимость усвоения языка.

Семья, школа и государство являются средой, носителями, направляющими и стимулирующими векторами формирования и развития социокультурного мира ребенка, но только сам ребенок через поведение, действие и поступки определяет свои взаимоотношения с окружающим миром. С течением времени влияние семьи на детей ослабевает, и ему на смену приходит авторитет друзей или улицы. Собственно говоря, улица и двор - это и есть исконная территория детской субкультуры.

Наряду с перечисленными факторами адаптации в иноязычной среде особое значение приобретает адаптация через билингвальное образование. Б Эстонии получил развитие опыт ряда русских школ Эстонии, использующих канадские технологии раннего (с первого класса) и позднего (с шестого класса) погружения в эстонскую языковую среду. Такие технологии направлены на обеспечение высокого уровня владения эстонским языком (устным, письменным, разговорным). Анализ использования такого опыта позволил выделить несомненные «плюсы» программ языкового погружения. Мы пришли к выводу, что эстонская практика реализации этих программ сориентирована на модель полного языкового погружения и совершенно не принимает в расчет возможности частичного. Все это ведет к подмене понятий «первый язык» - «второй язык», когда в качестве первого будет восприниматься неродной, но доминировавший в обучении на первом этапе. А ведь именно язык является маркером национальной идентичности. В этих условиях особенно возрастает роль

семьи как хранительницы родного языка, национальных культурных традиций.

Анализ влияния на адаптацию детей в иноязычной среде летних лагерей эстонского языка, а также реализации проекта «Каникулы в эстонской семье» показал их позитивную роль.

Важным фактором, оказывающим влияние на детей, является интерес, отношение к языку и культуре страны проживания их родителей. Их культура, отношение к представителям титульной нации и поощрение всяческих контактов своего ребенка со сверстниками эстонской национальности, умение разрешать возможные коммуникативные недоразумения между ними имеет исключительно важное значение. Ребенок с малых лет видит, что национальные, языковые и культурные различия не являются помехой для установления контакта, что только на базе взаимного уважения возможно добрососедство и сотрудничество. Хорошей семейной традицией становится празднование «красных дней» календаря Эстонской Республики. В то же время важно, чтобы «эстонский колорит» не подавлял русские культурные традиции, не провоцировал этнокультурную переориентацию ребенка. Растущему человеку очень важно не только знать, но и видеть, что культура его народа нисколько не беднее, ничуть не менее интересна, чем культура народа, среди которого он живет.

При анализе причин относительно низкой результативности обучения государственному языку выявлены наиболее существенные: отсутствие эффективных методик и нехватка квалифицированных преподавателей. Одна из возможностей развития билингвизма, на наш взгляд, заключается в налаживании партнерских отношений с эстонскими школьными коллективами с целью расширения коммуникационного поля на эстонском языке для своих воспитанников. Это - один из верных и надежных путей усиления мотивации к изучению эстонского языка. Никакое единое информационное пространство так не стимулирует к адаптации в иную языковую среду, как это делает повседневное доброжелательное общение. Особенно хорошо это видно по благополучным национально смешанным семьям, в которых и дети, и родители свободно изъясняются на обоих языках.

Важным фактором адаптации ребенка является сама эстонская социокультурная среда. Современная Эстония представляет собой полиэтническое общество, в котором на долю русских приходится около 30% всего населения. Официально декларируемый курс эстонских властей направлен на интеграцию нетитульного населения. В основу государственной политики Эстонии по интеграция этнических меньшинств положен международный опыт других государств. С этой целью разработана государственная программа «Интеграция в эстонском обществе в 2000-2007 гг.», в которой в качестве приоритетных направлений указываются изучение неэстонцами государственного языка и приобщение к эстонской культуре, ускорение темпов натурализации, формирования у эстонцев и неэстонцев единого государственного идентитета, создаваемого на базе эстоноязычного информационного пространства. В большинстве документов, разработанных эстонскими правительственными учреждениями и неправительственными организациями, сама интеграция понимается несколько однобоко и сводится по сути к решению проблемы гражданства путем изучения эстонского языка и натурализации.

В условиях иноязычной и инокультурной среды этническая идентичность является наиболее доступной формой социальной идентичности. Культура русской диаспоры существует в Эстонии совершенно объективно. Эстония помимо своей самобытности уникальна еще и пластами российской культуры.

Следует подчеркнуть, что хотя с точки зрения международно-правовых норм политическое и культурное представительство этнических групп в Эстонии достаточно многогранно (в республике действует целый ряд общественных организаций, ставящих своей целью оказание помощи в решении русскоговорящим населением социальных и профессиональных проблем, удовлетворении их культурных запросов и потребностей), диапазон возможностей этих организаций невелик. Вместе с тем русские поставлены в неравные условия по сравнению с представителями коренной нации. Фактически они являются объектом гнета со стороны государства, что проявляется в доминировании национальной культуры и языковом прессинге, насильственном сужении сферы применения русского языка, урезании под различными предлогами финансирования проектов, связанных с сохранением и развитием русской культуры и т.д.

Существенное влияние на процесс адаптации русскоговорящих детей в эстонскую среду оказывают особенности расселения диаспоры на территории государства, сложившиеся преимущественно еще в советское время. Местами компактного проживания русских в современной Эстонии являются три основных региона: западное побережье Чудского озера (здесь с давних времен живут потомки старообрядцев, спасавшихся на эстонской земле от преследований), Северо-Восток (города Нарва, Кохтла-Ярве, Йыхви, Силламяэ) и Таллинн.

Однобокость в подходе к проблеме интеграции, урезание всего комплекса связанных с ней вопросов до изучения государственного языка превращает национальную политику эстонских властей по сути своей в ассимиляционную, сводит ее к простой «эстонизации» инородцев. В этих условиях резко возрастает опасность утраты русским меньшинством языка и национальной самобытности, то есть денационализация, под которой понимается полная или частичная утрата новыми поколениями русских в Эстонии национального менталитета без приобретения взамен менталитета эстонского, частичная или полная утрата русского языка без равноценной замены на язык эстонский или какой-либо другой, а также смешение отдельных частей двух менталитетов, не складывающихся в единое целое, равно как и утрата собственного этнического (русского) уклада жизни без приобретения взамен уклада жизни эстонского.

В сложившихся условиях школа становится основной средой активной жизнедеятельности, влияющей на социокультурный мир ребенка при интеграции их в эстонское общество. При обеспечении ребенка свободой включения в адаптационные процессы одной из первостепенных задач является преодоление негативного опыта старшего поколения по интеграции в эстонское общество. Социокультурная адаптация ребёнка связана не только с освоением им государственного языка, истории и культуры страны проживания, но и с постепенной подготовкой его к созданию гуманистических, нравственно-здоровых отношений в обществе, и с формированием системы ценностных ориентации личности. Постигая культуру другого народа, ребенок лучше и

полнее осознает и понимает свою национальную культуру. Диалог своей и чужой культур - это принятие и понимание иных культурных позиций и ценностей, когда каждая из сторон признает другую как равную, проявляет к ней интерес, признает ее отличия, уважает ее уникальность и одновременно через познание и сопоставление углубляет свою самоидентичность. Во взаимообога-щающем общении людей различных национальностей формируются общие интересы и взгляды, которые являются предпосылкой к успеху процесса интеграции индивидов вокруг сильного ядра общества Эстонии.

Главное культурное назначение иноязычной школы в сегодняшней Эстонии - формировать молодое поколение неэстонцев. Она призвана способствовать, чтобы ученики:

• овладевали и владели эстонским языком;

• знали эстонскую культуру и историю;

• сохраняли свою национальную культуру как ресурс экономики, политики и расширения культурного пространства Эстонии;

• поддерживали свой культурный идентитет;

• развивали школу как среду обучения учителя, ученика, родителя практике гражданства;

• развивали контакты с различными партнерами вне школы.

Перед представителями любых этносов, оказывающихся в иноязычной среде, неизбежно возникает дилемма между стремлением к включению в местный социокультурный контекст и желанием не порывать с истоками своей национальной культуры. Это диктует необходимость построения такой системы воспитательной деятельности, которая включала бы национальный компонент, опирающийся на идеи полилога культур и полилингвизма. Исходя из понимания двуединой основы интеграции - сохранение и развитие национальной культуры и традиций с одновременным освоением языка, культуры, системы ценностей титульной нации, - можно говорить о том, что русская школа в Эстонии приобретает черты этношколы. Задачей этношкол является изучение родного национального языка, национальной литературы, истории, культуры и традиций дополнительно к базовой общеобразовательной программе. Русская школа призвана воспитывать законопослушного гражданина государства своего постоянного проживания, одновременно в полной мере являющегося русским по своему духу, культуре и мировоззрению, с развитым чувством сопричастности к тому, что переживает Россия. Очевидно, что решение этой задачи невозможно без целенаправленного использования как учебного процесса, так внеурочной деятельности.

Уровень подготовки ребенка к школе, как правило, во многом определяет его успешность в процессе обучения. Наши исследования показали, что уровень этот весьма различен. Это, как и отсутствие единой государственной системы, обеспечивающей ориентированный на успех индивидуальный подход в обучении, требует новых технологий в организации школой, с участием родителей, единого пространства жизнедеятельности младшего школьника.

Проведенные автором в 15 таллиннских общеобразовательных русскоязычных школах показало, что учащиеся начальных классов испытывают значительные перегрузки (помимо обязательных уроков посещение факультативных занятий, тематических кружков и т.п. Анкетирование родителей и учащихся 1 класса шести гимназий, а также анализ планов внеурочной деятельно-

сти этих учебных заведений, проведенных в 2001/2002 и 2002/2003 учебных годах был направлен на решение следующих задач: определение основных социально-педагогических характеристик родителей, выявление проблем, связанных с поступлением ребенка в школу и обучением в течение первого года. Особый интерес вызывал интеграционный аспект - то, насколько школа за первый год пребывания ребенка в ее стенах формирует соответствующие адаптивные установки, способствует активизации процессов социализация и интеграции.

Анализ полученных данных свидетельствуют: во-первых, о достаточно высоком уровне осознания родителями реалий современного эстонского общества, в котором без знания языка титульной нации человек практически лишен возможности для самореализации; во-вторых, о понимании того, что полилингвизм - это обязательная характеристика гражданина Европейского Союза. Родители примерно 80% будущих первоклассников указывали на их предрасположенность к изучению эстонского языка. По истечении первого года обучения уровень преподавания эстонского языка в школе был оценен как удовлетворительный (отлично - 8 (5,1%) опрошенных семей; хорошо - 14 (9%) семей; удовлетворительно - 134 (85,9%) семьи, неудовлетворительно -0). Однако родители некоторых первоклассников обращали внимание на трудности в усвоении языка, на необходимость искать новые методические подходы к его преподаванию. Результаты анкетирования подтвердили факт перегрузки первоклассников. Свыше половины опрошенных отметили у своих детей усталость, раздражительность, проявляющиеся особенно сильно к концу недели.

Анкетирование также показало, что родители всячески стараются заполнить досуг своего ребенка, записать его во всевозможные кружки, секции и т. п. Полученные данные относительно внеурочной занятости первоклассников подтверждают предположения об их чрезмерной загруженности. Свободного времени у детей остается очень мало. С одной стороны, это изымает ребенка из поля асоциальных влияний (двора, улицы и т.п.), с другой - негативно сказывается на его психике.

Среди увлечений детей ни один родитель не указал чтение. Это свидетельствует о том, что культура общения с книгой, являвшаяся одной из доминант русской духовности и начинавшаяся с традиции семейного чтения, утрачена - по крайней мере, у обследованных автором родителей и детей. Удельный вес семейного воспитания обнаруживает опасную тенденцию к сокращению. Среди проблем, с которыми родители столкнулись в течение первого года обучения, традиционно отмечаются следующие: необходимость помогать в выполнении домашних заданий или контролировать этот процесс; приучать к порядку, дисциплине, опрятности, собранности. Встречаются и другие специфические трудности младшего школьного возраста. Все это свидетельствует о том, что семья не редко нуждается в профессиональной педагогической и психологической помощи и поддержке со стороны школы.

Заслуживает внимание мнения самих учеников о том, как они ощущают себя по прошествии первого школьного года. С целью выяснения мнения школьников проведен опрос, включающий несколько групп вопросов. При помощи одного из блоков вопросов оценивалась степень интегрированности ребенка. Опрос показал, что блок «эстики» для многих первоклассников оста-

ется «мертвым грузом». Он сводится к механической сумме отдельных знаний, которые сохраняются в памяти только до урока. При этом эстонский язык к числу «самых важных предметов» отнесли все без исключения опрашиваемые. Это позволяет делать выводы о том, что усилиями семьи и школы у детей сформирована установка на изучение эстонского языка. Задача учителя, школы - реализовать эту установку, обратить ее в практические знания.

Анкетируемым первоклассникам свойственен достаточно высокий уровень притязаний, что рассматривается автором как одно из косвенных подтверждений высокой самооценки, отсутствия характерных для взрослых фобий в отношении будущего. Предпочтение, отданное наиболее престижным в современном обществе профессиям, является, скорее всего, не результатом сознательного выбора, сколько влиянием разговоров взрослых, культа богатых и знаменитых людей, создаваемом средствами массовой информации, что тоже можно расценивать как своеобразный индикатор социализированности.

Внеурочная работа в школах, по данным исследования, ведется довольно интенсивно. Во всех школах работают предметные кружки, спортивные секции, проводятся соревнования и конкурсы. Деятельность кружков в основном ориентирована на программы школы. Приобщение младших школьников к традициям и культуре Эстонии является одним из приоритетных направлений практически во всех проанализированных нами планах внеклассной деятельности. Однако здесь, как показал анализ, школы функционируют в атмосфере самоизоляции. Ни одна из обследованных школ не имела партнерских отношений с эстонскими школами. На фоне тенденции к постепенному и непрерывному - от класса к классу - введению учащихся в мир эстонской культуры удручающе выглядит скудость мероприятий, направленных на приобщение к собственной, русской культуре и истории. Весьма скромное место во внеурочной деятельности школ занимает и работа с родителями учащихся.

На основе проведенных исследований сделан вывод, что внеурочная учебно-воспитательная работа рассматривается и организовывается в основном как вспомогательно-резервный процесс к уроку; отсутствует идея для сближения субкультурно групповых ролей у детей разных национальностей; до минимума сведена работа по усилению воспитательных возможностей семьи; отсутствует система в организации внеурочной работы в школе, что приводит к неоправданному увеличению нагрузок у одних ребят и пассивности других; минимально учитываются индивидуальные особенности детей.

Проведенная работа показала необходимость более активного использования опыта внеурочной деятельности по адаптации детей начальной школы. Об этом свидетельствует опыт, накопленный в Русской гимназии Хааберсти города Таллинна. Комплексность подхода при организации внеурочной деятельности обеспечивается реализацией единой социально-педагогической воспитательной цели на уровне всей начальной школы, возрастных параллелей, отдельных классов и каждого ребенка. Эта единая цель формулируется следующим образом: «Стимулирование эффективной адаптации младшего школьника в эстонский социум через активное участие во внеурочной деятельности».

Планирование в Русской гимназии Хааберсти начинается с социально-педагогических исследований участников процесса: детей, родителей, учителей, потенциала внешкольной среды. Основным объектом исследований ста-

новятся первоклассники. Они изучаются всесторонне, т.к. в сложившихся условиях невозможно построить эффективный учебно-воспитательный процесс без учета индивидуальных особенностей и динамики развития ребенка и его окружения. Изучаются также психологическая и физическая готовность ученика к обучению, психологические аспекты протекания адаптации его в эстонское общество. При помощи теста «Город мастеров» проводится исследование увлечений, склонностей и предрасположенности ребенка к различным видам деятельности.

Результаты исследований становятся базисными для комплексного планирования всей учебно-воспитательной работы в школе. Внеклассная работа из разряда вспомогательных функций школы в процессе обучения переходит на уровень социально-педагогического пространства практической реализации получаемых и ранее приобретенных ребенком знаний, умений и навыков. Во-первых, по результатам исследований проводится посильная коррекция среды окружения ребенка, в первую очередь, снятие влияния негативного жизненного опыта родителей по адаптации в эстонский социум. Эта работа осуществляется посредством клуба родителей «Счастливый ребенок - счастливая семья». Во-вторых, огромное значение придается системе формирования групп продленного дня. После уроков каждый ребенок постоянно «мигрирует» из одной группы в другую в зависимости от форм деятельности. С целью более полного введения младших школьников в эстонскую культуру и создания условий для практического овладения эстонским языком праздничные внеклассные мероприятия проводятся с приглашением всех жителей района. Особой популярностью пользуются районные праздники, организуемые детьми, родителями, учителями для русских и эстонских детских садов Хааберсти. С большим интересом младшие школьники ходят в гости в рядом расположенные эстонские школы и охотно принимают у себя гостей из них.

Предлагаемый системный подход к планированию внеклассной работы при смене ключевой темы (например не адаптация, а профилактика зависимостей или вхождение в Евросоюз) остается эффективным. Для реализации поставленных целей составляется единый план воспитательной работы начальной школы по всем видам внеурочной деятельности. Он включает в себя: общешкольные мероприятия, классные часы, группы продленного дня, участие в районных, городских, республиканских выставках, конкурсах, соревнованиях, кружки, секции, студии, клубы по интересам, ученическое самоуправление.

Имея в виду специфику работы по социальной адаптации младших школьников в условиях иноязычной среды уделяется особое внимание вопросам интеграции, расширению возможностей контактов учащихся со сверстниками-эстонцами, погружению их в мир эстонской культуры. Русская гимназия Хааберсти имеет партнерские отношения с эстонской гимназией Вяйке Ыйс-мяэ. Фактором, способствовавшим установлению партнерских отношений, явилась не только территориальная близость (обе школы расположены в одном микрорайоне города), но и обоюдное желание администрации и педагогических коллективов двух учебных заведений внести реальный вклад в решение задачи интеграции. В практике совместной деятельности партнерских школ регулярными стали объединенные педагогические советы, которые проводятся не реже одного - двух раз в течение учебного года и на которых обсуждаются важнейшие вопросы, в том числе и по координации внеурочной работы. По-

ложительно сказываются на адаптации детей деятельность клуба «Теге, sober!» («Здравствуй, друг!»), представляющего собой реальный плод партнерства русской и эстонской школ. Этот клуб задумывался, прежде всего, с целью расширения сферы общения на эстонском языке для ребят Русской гимназии Хааберсти. С самого начала деятельности основной упор был сделан именно на начальную школу, поскольку в этом возрасте дети менее всего заражены национальными предрассудками и предубеждениями взрослых, с большей готовностью идут на контакт.

Вместе с тем в Русской гимназии Хааберсти уделяется большое внимание сохранению и поддержанию национальных культурных традиций. Внеурочная деятельность в начальной школе направлена, прежде всего, на то, чтобы способствовать формированию у младших школьников национального идентитета, чувства гордости за принадлежность к русской культуре.

Хорошие контакты установлены с управой части города Хааберсти. Для родителей учащихся с периодичностью раз в один - два месяца совместными силами управы и школы проводится инфодень (в вечернее время), на котором ответственные работники управы части города рассказывают о том, что нового происходит в районе, над решением каких проблем они работают, отвечают на вопросы. Раз в год проводится инфодень на более высоком уровне - с приглашением представителей городских или республиканских ведомств.

Комплексность в организации внеурочной деятельности Русской гимназии Хааберсти распространяется как на содержательную сторону проводимых мероприятий, так и на форму их проведения. При составлении планов работы максимально учитываются не только индивидуальные склонности детей, фиксируемые в анкетах, наблюдениях учителей и психолога, но также и детские инициативы. Комплексность выступает и одним из важных принципов внеурочной деятельности. Другим важным принципом является принцип добровольности участия, базирующийся на создании сильной мотивации, в силу которой дети сами проявляют активность и инициативу, стараются проявить себя хозяевами школы, микрорайона. Познавательный, развивающий аспекты органично сочетаются с досугово-развлекательным.

Комплексная программа получила экспериментальную проверку эффективности внеурочной работы в стимулировании адаптации учащихся начальной школы в эстонский социум. Критерием эффективности воспитания является степень соответствия результатов воспитания потребностям и запросам природы и общества, уровню готовности индивида к полноценному участию в общественной жизни, готовности исполнять обязанности члена общества - человека и гражданина, т. е. соответствия его поведения требованиям правовых и моральных норм. Внутренняя цель педагогической деятельности заключается в постепенном превращении подрастающего человека из управляемого в способную управлять как собой, так и протекающими вовне процессами само-стоятелыгую личность. Внеурочная работа в этом контексте перестает быть факультативной, дополнительной функцией, становится одним из приоритетных (наряду с непосредственно учебной деятельностью) направлений

В качестве критериев эффективности внеурочной деятельности в стимулировании адаптации детей в эстонский социум определены следующие: снижение социально-педагогической напряженности в вопросе интеграции в эстонскую среду (отслеживают социолог и психолог), повышение уровня соци-

альной комфортности; рост интереса учащихся младших классов к учебным предметам, непосредственно связанных с адаптационными процессами, и улучшение качества знаний по этим предметам; расширение социально-культурных связей детей, требующих эстонского языка общения, формирующих у него чувство полноценного члена эстонского общества; ориентации на русские национальные и культурные ценности в контексте формирования поликультурно ориентированной личности; активизация общественной жизни ребенка в классе, школе, микрорайоне на фоне воспитания в нем самостоятельности, ответственности, творческой активности.

Определение уровня социальной комфортности младшего школьника, еще не ставшего полноправным членом социума и сталкивающегося с его проблемами зачастую опосредованно, представляет определенные трудности. Проводимые в Таллинской Русской гимназии Хааберсти тесты на выявление тревожности призваны выявить изменение этого фактора. Психологом школы проводится анализ тестов, разрабатываются конкретные рекомендации. В ходе тестирования исследуются:

1. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2. Переживания социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты; прежде всего, со сверстниками.

3. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

4. Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

5. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

8. Проблемы и страхи в отношениях см учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

На основе анализа и систематизации полученных данных можно сделать вывод о довольно значительном снижении уровня тревожности детей в процессе обучения и постепенного все более и более активного вовлечения в жизнь класса и школы при сохранении среднего уровня тревожности, превышающего 50%. По мере адаптации вчерашнего дошкольника к школьной жизни, его взросления определенные изменения претерпевает и его отношение к знаниям. Как результат экспериментальной работы оценка осуществлялась, когда дети достигли четвертого класса обучения. Полученные результаты по-

казали, что учащиеся не утратили интереса к школе, он даже несколько повысился. Анализ анкет подтвердил также расширение межнациональных контактов учащихся, произошедшее за время их пребывания в школе. В рамках расширения кругозора, динамики общего развития весомо пополнились и представления учащихся об эстонской культуре, истории Эстонии. Расширение социального опыта учащихся неразрывно связано и с обретением новых увлечений. Анкетируемым четвероклассникам свойственен достаточно высокий уровень притязаний, что рассматривается автором как одно из косвенных подтверждений высокой самооценки, отсутствия характерных для взрослых фобий в отношении будущего. Проведенный анализ показывает, что у исследованной группы школьников в принципе сформирована установка на то, чтобы жить в Эстонии, знать государственный язык. Большинство из них не испытывает особых трудностей при коммуникации, в том числе и при межнациональном общении, чувствует себя вполне раскрепощено. Современный мир воспринимается как открытый (отсюда - желание путешествовать, как можно больше увидеть своими глазами). Планы школьников на будущее отражают их нынешние оптимистические ожидания и достаточно высокий уровень самооценки.

В заключении изложены основные выводы по диссертации:

1. Создание самостоятельных государств после распада СССР привело к усложнению процессов адаптации русскоязычного населения к новым условиям. Наиболее сложным оказался процесс адаптации детей раннего возраста.

2. На адаптацию детей в эстонскую социокультурную среду оказывают влияние внутренние и внешние факторы. К внутренним относятся Я-концепция, самоценка, чувство самоэффективности, установки, система ценностей, самоатрибуция личности и др.; к внешним - образовательно-воспитательное воздействие школы и родителей, микроклимат в семье, наличие диаспоры, степень ее сплоченности и организованности, особенности расселения, влияние средств массовой информации, степень напряженности межэтнических отношений в микро- и макросоциуме и др.

3. Русскоязычная школа, как социокультурная среда, оказывающая существенное влияние на образование и воспитание детей, их родителей по стимулированию их воспитательной роли, занимает важное место в стимулировании адаптации младших школьников в эстонскую среду. Она представляет собой важную составляющую социокультурной среды, формируемой школой с целью эффективной социализации школьников и противостоящую различного рода асоциальным воздействиям.

4. Являясь в условиях иноязычной среды этнической школой, русскоязычная школа призвана, с одной стороны, формировать в учащихся гражданское сознание, что позволило бы им стать лояльными гражданами страны проживания, принимающими активное участием во всех сферах жизни общества, с другой - всемерно содействовать формированию и укреплению национально-этнического идентитета на основе кросскультуризма, толерантности по отношении к «чужим» культурам.

5. Комплексный подход к внеурочной деятельности предполагает последовательное и непрерывное расширение социального опыта формирующейся личности, освоение ею посредством участия в разнообразных по форме и содержанию мероприятиях различных форм социального поведения.

6. Эффективность педагогических усилий по стимулированию адаптации младших школьников в иноязычную среду определяется, в первую очередь, снижением психологической тревожности и напряженности, расширением их социального опыта, формированием положительных установок в отношении будущего.

По итогам экспериментальной работы разработаны рекомендации для образовательных русскоязычных учреждений по совершенствовании внеурочной деятельности в стимулировании адаптации младших школьников в эстонскую среду. Основными из них являются следующие:

Рекомендации руководителям образовательных учреждений:

1. Внеурочную деятельность школы необходимо рассматривать не как систему дополнительных занятий или мероприятий, приуроченных к «красным датам» календаря, но как повседневную работу, направленную, в первую очередь, на поэтапное расширение социального опыта школьников, повышения уровня их социальной компетентности.

2. В воспитании толерантности и гражданственности важную роль играет включение школьников в различные формы совместной деятельности с их сверстниками, представителями «титульной нации». С этой целью целесообразно установить тесные контакты с эстноязычными школами, проводить совместные педсоветы, совещания администрации, учителей начальных классов для планирования и координации совместных действий.

3.Учитывая то, что в изменившейся политической и экономической ситуации дезадаптированными в той или иной степени оказалась и значительная часть родителей школьников, а многие фобии в отношении будущего берут свое начало именно в семье, следует разработать комплекс мероприятий по снижению уровня тревожности родителей, привлекая к этому психологов, представителей муниципальных органов власти и т. д.

Рекомендации учителям начальных классов:

1. Планирование внеурочной деятельности необходимо осуществлять на основе тщательного исследования не только индивидуальных склонностей учащихся, но также с учетом их социально-психологических характеристик в их динамике.

2. Организация внеурочной деятельности, равно как и ее планирование, должны происходить в тесном взаимодействии с родителями учащихся, привлечении последних к участию в различных мероприятиях.

3. С учетом того, что в иноязычной среде одним из основных условий успешной адаптации является знание языка «титульной нации», следует уделить особое внимание расширению коммуникативного поля учащихся, вовлечению их в различные виды совместной деятельности со сверстниками из партнерских (эстоноязычных) школ.

4. В условиях перегруженности младших школьников необходимо максимально разнообразить формы и содержание внеурочной работы на основе сочетания мероприятий воспитательно-образовательного характера с досуго-во-развлекательными. Особое внимание следует уделить игре как наиболее близкому младшим школьникам виду деятельности, моделирующему различные социальные ситуации.

5. Планы внеурочной деятельности и технологии осуществления мероприятий необходимо корректировать с учетом оценки их эффективности, изменяющихся социальных и политических реалий и т. п.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Мелехова С.Ф. Социальные и педагогические проблемы русской школы в Эстонии // Материалы 6-х научно-педагогических чтений факультета социальной педагогики 28 марта 2003 года / Под ред. Л.В. Мардахаева. - М.: Изд-во МГСУ, 2003.-0,14 п.л.

Мелехова С.Ф. Проблемы изучения эстонского языка в русскоязычных школах // Мир детства в педагогическом наследии СТ. Шацкого: Матер. Российской науч.-практ. конф. / Под ред. В.И. Беляева, Л.В. Мардахаева. - М: Изд-во РГСУ, 2004. - 0,12 п.л.

Мелихова С.Ф. Социальные проблемы национальных меньшинств начальной школы Эстонии // Социально-педагогическая деятельность: проблемы теории и практики: Матер. VII соц.-пед. чтений 25 марта 2004 г. / Под ред. Л.В. Мардахаева. - М : РГСУ, 2004. - 0,4 п.л.

Мелехова С.Ф. Перспективы развития Эстонского государства и самый важный урок в русскоязычной школе. - Таллинн. - 2003. - № 5. - 0,13 п.л.

Мелехова С.Ф. Некоторые причинно-следстиенные связи сегодняшних проблем начальной школы в Эстонии и один из новых подходов в их разрешении. - Учитель. - 2004. - № 3. - 0,26 п.л..

Мелехова С.Ф. КаИе киИнип (Диалог двух культур). -АКАБЕРМА. -2001. -№4.-0,15 и.л.

Мелехова С.Ф. Integratsioon уепе1а81е вевикоИаз! (Интеграция с точки зрения русских). - ТаШппа ОНкооШ. - 2000. - № 3. - 0,4.

Мелехова С.Ф. Когда учителю русской школы нужны репетиторы? -Ро8Йшее8. - 2003. - 02 октября. - 0,2 п.л.

Мелехова С.Ф. Оптимальное эффективное время адаптации русскогово-ряпщх детей в эстонскую среду. - Молодежь Эстонии. - 2004. - 12 апреля. -0,4 п.л.

»20 8 1 1

Изд. яиц. ЛР N5 020656 от 25.02.96. Формат tyont 60x90 16 Гарнитура «Тайно. Усл. печ. л 1А Тираж lOOas.

107150, г. Mot км, уа Лоонооетроасюя, in.24

Ищтепьиополипяфичеаий коиплек РГСУ, тел. 169-4802 107150, г. Москва, уд Лооиоостроасгая, wi24

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мелехова, Светлана Федоровна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения адаптации школьников в условиях иноязычной среды.

§ 1. Социально-психологические и педагогические подходы к изучению влияния адаптации на человека в иноязычной среде.

§ 2. Адаптация младших школьников в иноязычной среде.

§ 3. Эстонская социокультурная среда адаптации младших школьников

Глава 2. Комплексное использование возможностей внеурочной деятельности учащихся 1-4 классов школ с русским языком обучения при адаптации в эстонскую среду.

§ 1. Опыт использования внеурочной деятельности в адаптации детей начальной школы в иноязычную среду.

§ 2. Обоснование комплексного подхода в организации внеурочной деятельности младших школьников в процессе их адаптации в иноязычной эстонской среде

§ 3. Экспериментальная проверка комплексного подхода внеурочной работы с учащимися начальной школы по адаптации их в эстонский социум.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Стимулирование адаптации младших школьников в иноязычной среде во внеурочное время"

Актуальность исследования. Бурные политические и социальные процессы, происходившие на протяжении последних полутора десятилетий на территории СССР, привели к образованию ряда самостоятельных государств. Коренной трансформации подверглось само понятие социальной и национальной идентичности. Десятки миллионов бывших граждан СССР оказались вынужденными эмигрантами в местах своего постоянного проживания, на территориях образовавшихся государств.

Население в этих государствах оказалось поделено на «титульное» и «нелегальных мигрантов», «правопреемных граждан» и «апатридов». Если в случае добровольной эмиграции имеет место сознательный выбор человеком иной этносоциальной среды проживания с соответствующими отношениями, то при вынужденной эмиграции возникает необходимость приспосабливаться к принципиально новым условиям жизни. Данный факт стал драматическим для многих людей, особенно представителей старшего поколения, привыкших осознавать себя представителями «единого советского народа». Кардинальное изменение социально-политических реалий на территории новых государств привело к социальной и политической маргинализации значительной части «нетитульного» населения национальных республик, резкому снижению эффективности действия прежних механизмов адаптации и социализации молодого поколения. Изложенное поставило на повестку дня вопрос о необходимости существенной корректировки воспитательной деятельности школы, работающей с детьми из иноязычных (не титульных) семей, направленной на стимулирование адаптации их в новой социальной среде.1

Вместе с тем сама логика жизни диктовала требование приспособления к новым социальным и политическим реалиям, выработке новых механизмов социализации и интеграции. Пример Эстонии в этом отношении достаточно показателен. За прошедшие после восстановления независимости Республики де

1 См.: Aksel Kirch. Eesti rahvaste raamat. - Tallinn: Eesti Entsiiklopeediakiijastus, 1999. lk. 54. сять с небольшим лет произошло четкое размежевание общества, прежде всего по этническому и языковому принципу. Первоначально взятый образовавшейся национальной политической элитой курс на вытеснение «инородцев» не только из ключевых сфер жизни, но, по возможности, и за пределы Эстонии, постепенно вынужденно сменился более прагматичной установкой на интеграцию, что нашло отражение в частности в государственной программе «Интеграция в эстонском обществе в 2000 - 2007 гг.».

Проблема интеграции особенно актуальна для представителей молодого поколения, вступающего в жизнь. В этих условиях русская школа в Эстонии оказалась перед лицом качественно новых, сложных задач, главная из которых заключается в том, чтобы всемерно способствовать всей своей учебной и воспитательной деятельностью интеграции молодого поколения в общество, обеспечить максимальную эффективность и безболезненность процессов его социализации. В настоящее время накоплен определенный опыт в этом направлении, более или менее четко обозначены государственные приоритеты интеграционной политики, реализованы и продолжают реализовываться различные международные проекты.

Следует подчеркнуть, что в современном обществе кардинальному пересмотру подверглась и сама воспитательная парадигма школы. Общая тенденция к гуманизации образования, ориентации всех воспитательных воздействий не только на формирование личности ребенка, но и на его поддержание и развитие заставляет по-новому подойти к организации всей воспитательной деятельности. Школа на сегодняшний день представляет собой сложно организованный организм, задача которого далеко не исчерпывается функцией передачи знаний. Полифункциональность ее особенно ярко проявляется в формировании определенного социокультурного пространства, в котором происходит становление личности, развитие ее потенциальных возможностей, формирование ценностных ориентаций. Все это существенно повышает роль школы, требует от нее

2 Арутюнян Ю.В., Дробижева JI. М., Сусоколов А. А. Этносоциология. - М.: Аспект Пресс, 1998.-С. 173. скоординированной на всех уровнях комплексной деятельности по стимулированию адаптации школьников в иноязычной среде. При этом особенно значимым представляется период младшего школьного возраста, когда закладываются многие параметры растущей личности, формируются ее отношение к окружающим, ее жизненная позиция.

Единые национальные, языковые и культурные корни русских, компактно проживающих в иноязычной среде, способствуют созданию русскоязычных школ, одной из основных задач которых является создание условий для скорейшей адаптации детей некоренной национальности в социокультурную среду государства. Ребенок в условиях иноязычной среды сталкивается с двойным отчуждением: с одной стороны, среда взрослых, в которую ему еще предстоит постепенно врастать, овладевая необходимым социальным опытом, с другой -чуждая в языковом и культурном отношении среда, которая изначально воспринимается как чужая. В формировании социокультурного пространства, в котором происходит адаптация ребенка, большую роль могла бы сыграть семья, однако в силу социально-политических процессов последних полутора десятилетий сами родители школьников нередко ощущают себя десоциализирован-ными маргиналами. Значение усилий, предпринимаемых русскоговорящей диаспорой на уровне различных культурных, просветительных и прочих обществ, предельно минимизировано ввиду разового характера проводимых мероприятий и направленности их в основном на людей зрелого и пожилого возраста.

Темпы научно-технического прогресса, динамика развития общества, социально-государственная трансформация неизбежно порождают новый социальный заказ к государству по организации дошкольного и младшего школьного образования. В русской диаспоре эстонского общества четко вырисовываются тенденции раннего начала систематического обучения и развития малышей, что связано как с особенностями менталитета некоренного населения, так и с отрицательным жизненным опытом старших поколений по адаптации в эстонскую среду. Русская школа в Эстонии в этих условиях призвана не только обучать детей, но и учить их практически применять полученные знания, понимать природу и динамику происходящих с ними и вокруг них изменений и сознательно искать в этих переменах свое место.

Особое значение в воспитательной деятельности школы приобретает внеурочная деятельность, рассматриваемая как существенная составляющая общей учебно-воспитательной работы. Именно через нее возможно наиболее полное включение учащегося в социально-средовую деятельность, формирование у него качеств и навыков, необходимых для дальнейшей адаптации в иноязычной среде. Эта исторически сложившаяся проблема, продиктованная естественными условиями существования русскоязычных школ в эстонской среде. Особенно важна внеурочная воспитательная деятельность школы в работе с младшими школьниками. Они наименее защищены и наиболее нуждаются в помощи в адаптации в иноязычной среде жизнедеятельности. В какой степени удастся адаптировать их в младшем возрасте, в такой же создаются условия для их естественного самопроявления и самореализации в более зрелом возрасте.

В новых условиях сформировались противоречия между необходимостью стимулирования адаптации русскоязычных детей младшего школьного возраста в эстонскую среду и недостаточным участием в этой деятельности школ; между значительными воспитательными возможностями внеурочной деятельности школы и недостаточным их использованием в интересах стимулирования иноязычных детей в эстонскую среду; между сохранением роли школы как социокультурного центра и ее воспитательной деятельностью по стимулированию адаптации младших школьников и их семей в иноязычную среду и другие.

Изложенные противоречия определили проблему исследования — повышение воспитательных возможностей внеурочной деятельности школы в стимулировании адаптации младших школьников в эстонскую среду. Решение проблемы определило выбор темы исследования.

Объектом исследования является процесс адаптации в новую этнокультурную среду школьников русскоязычных школ.

Предметом исследования являются содержание, технология, формы и методы внеурочной деятельности по стимулированию адаптации младших школьников в иноязычную среду Эстонской Республики.

Цель исследования заключается в разработке и обосновании системы внеурочной деятельности по стимулированию адаптации младших школьников в иноязычную (эстонскую) среду.

Гипотеза исследования. Дети, оказавшиеся в иноязычной среде, в наибольшей степени нуждаются в поддержке при адаптации. Значительная роль в стимулировании адаптации принадлежит школе как центру культуры и образования подрастающего поколения. Особенно велика роль школы в организации внеурочной работы с младшими школьниками. Они в большей степени нуждаются в помощи и при этом легче адаптируются, что позволяет им более полно реализовывать себя в иноязычной среде в последующем. Однако возможности внеурочной работы по стимулированию адаптации в иноязычной среде детей младшего школьного возраста недостаточно используются в современной русскоязычной школе Эстонии. Эффективность такой работы может быть обеспечена, если: внеурочная деятельность по стимулированию адаптации младших школьников является одним из приоритетных направлений воспитательной работы школы и носит системный, комплексный характер; в основе воспитания лежит вовлечение школьников в различные виды деятельности, способствующие формированию у них социального опыта, гражданственности, национального идентитета и овладению языком страны проживания в процессе реальной коммуникативной деятельности; формирование национального идентитета осуществляется на основе сохранения русской культуры и менталитета; в своей деятельности школа обеспечивает тесное сотрудничество с родителями учащихся, партнерскими иноязычными школами, а также центрами культуры и досуга.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи:

- выявить основные факторы, существенно влияющие -на адаптацию ребенка в иноязычной среде;

- раскрыть особенности адаптации младших школьников в иноязычную (эстонскую) среду;

- разработать и экспериментально проверить эффективность системы внеурочной деятельности, направленной на стимулирование адаптации младших школьников в иноязычную (эстонскую) среду;

- выявить условия, при которых происходит наиболее благоприятная адаптация младших школьников в иноязычную среду.

Методологической основой исследования явились идеи о неразрывной связи личности с ее деятельностью (А. Н. Леонтьев); теоретические положения о системности воспитательной и образовательной деятельности; о врожденной предрасположенности человека к адаптации ко всему многообразию жизни в различных условиях (JL С. Выготский); о возможности повышения адаптивности ребенка под воздействием воспитания, обучения, условий и образа жизни, «культурного» влияния среды; о взаимосвязи адаптации и социализации ребенка; о психосоциальных аспектах социализации человека (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, JI. И. Божович, И. С. Кон, С. JI. Рубинштейн и др.); о связи социальной адаптации с социальной идентификацией человека (В. А. Ядов); об управляемых и стихийных факторах среды, существенно влияющих на социализацию ребенка (Е.В. Бондаревская, А.В. Мудрик, А.В. Петровский и др.); об исторической и социальной обусловленности и непрерывном обновлении целей, содержания и методов воспитания; о педагогическом потенциале социума и детского коллектива.

Особое значение в определении методологии исследования имели работы В.А. Сластенина, А.В. Мудрика, В.И. Загвягзинского, М.А. Галагузовой.

Для решения поставленных задач использован следующие методы: анализ, синтез, обобщение, классификация; диагностические методы; изучение и обобщение педагогического опыта, анкетирование, наблюдение, беседы, эксперимент и др.

Научная новизна исследования:

1) выявлены и описаны основные социально-психологические факторы, влияющие на процесс адаптации младших школьников в иноязычной среде;

2) раскрыты особенности адаптации русскоговорящих младших школьников в эстонской среде;

3) уточнено понимание сущности влияния социокультурного пространства на адаптацию младших школьников в иноязычной среде;

4) разработана и экспериментально проверена комплексная программа внеурочной деятельности по стимулированию адаптации младших школьников в иноязычной среде;

5) выявлены и обоснованы наиболее благоприятные условия, стимулирующие адаптацию младших школьников во внеурочное время в эстонскую среду.

Теоретическая значимость работы заключается в уточнении понимания сущности влияния социокультурного пространства на адаптацию младших школьников в иноязычную среду; выявлении социально-психологических факторов эстонской среды, существенно сказывающихся на адаптацию младших школьников русскоязычных школ; основных принципов организации внеурочной деятельности по стимулированию их адаптации в иноязычную среду и критерии проверки ее эффективности; разработке концепции внеурочной деятельности по стимулированию адаптации младших школьников в иноязычную среДУ

Практическая значимость данного исследования заключается в том, что разработанная в нем комплексная программа внеурочной деятельности может применяться при организации внеурочной деятельности с младшими школьниками в практике русскоязычных школ как в Эстонской Республике, так и в других странах СНГ и Балтии.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Влияние иноязычного социокультурного пространства на адаптацию младших школьников проявляется в том, что под воздействием разнообразных факторов оно формирует иные установки, систему ценностей, Я-концепцию, нормы поведения и отношений, идущие нередко в противоречие с национальной культурой, усвоенной каждым ребенком в семье.

2. Основные факторы, существенно влияющие на адаптацию младших школьников в иноязычной среде, подразделяются на внутренние и внешние. К внутренним относятся Я-концепция, самоценка, чувство самоэффективности, установки, система ценностей, самоатрибуция личности и др.; к внешним - образовательно-воспитательное воздействие школы и родителей, микроклимат в семье, наличие диаспоры, степень ее сплоченности и организованности, особенности расселения, влияние средств массовой информации, степень напряженности межэтнических отношений в микро- и макросоциуме и др.

3. Стимулирование адаптации младших школьников в иноязычной среде обеспечивается комплексным подходом к внеучебной деятельности, сущность которого заключается в разумном сочетании образовательно-воспитательной и культурно-досуговой деятельности, обеспечивающем освоение социальных норм поведения, культурных образцов, воспитание гражданственности, кросс-культуризма и развитие национального идентитета путем включения школьников в посильную и учитывающую реалии конкретного социума деятельность.

4. Педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность внеурочной деятельности в стимулировании адаптации младших школьников русскоязычных школ в эстонскую среду, являются: учет индивидуальных особенностей каждого ребенка на основе тщательного изучения его склонностей и интересов в их динамике, постепенное включение его в иную социокультурную среду и целесообразная поддержка в самореализации; тесное взаимодействие семьи и школы в адаптационной деятельности; сотрудничество администрации школы с национальными школами, учреждениями культуры и администрацией города в формировании успешности адаптации у школьников, начиная с младших классов.

Исследование проводилось в несколько этапов. и

Первый (подготовительный) этап. На этом этапе была составлена библиография по проблеме, изучена специальная литература, выявлены особенности адаптации детей неэстонской нации, определены основные факторы, существенно влияющие на адаптацию детей в иноязычной среде; изучен и обобщен опыт русскоязычных школ Эстонии по воспитательной работе с детьми, использованию возможностей внеурочной деятельности в адаптации детей в эстонской социокультурной среде. Полученные материалы позволили разработать комплексную программу использования внеурочной работы в школе по стимулированию адаптации младших школьников в эстонской социокультурной среде. Подготовлена методика проведения экспериментальной работы, определены группы в Русской гимназии Хааберсти города Таллина для реализации методики. Проведены встречи и беседы с родителями о необходимости совместной работы по стимулированию адаптации детей, а также методические занятия с учителями начальных классов в соответствии с содержанием комплексной программы.

Второй (опытно-экспериментальный) этап. На этом этапе была реализована комплексная программа экспериментальной работы в Русской гимназии Хааберсти города Таллина по стимулированию адаптации младших школьников во внеурочное время.

Третий (заключительный) этап. На этом этапе осуществлено обобщение результатов экспериментальной работы, сформулированы выводы, завершено литературное оформление диссертации.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования были использованы автором в выступлениях на международной конференции (декабрь 2003); конференции Таллиннского Русского Учительского Союза (марта 2004); курсах повышения квалификации учителей русскоязычных школ (2003-2004); семинарах учителей русскоязычных школ Таллинна (март 2003); Попечительских Советов школ, руководителей районных Молодежных Центров и организаторов внеклассной работы (октябрь 2003); директоров и завучей младших классов русскоязычных школ г. Таллинна (январь 2004); на телевидении в публицистической русско-эстонской программе «Бессонница»; в цикле радиопередач «современная школа и диалог культур в полиэтническом государстве» каналов: Raadio 100FM, Raadio 4, Динамит FM (на русском и эстонском языке вещания), в публикациях автора.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась использованием методологической обоснованностью исходных положений; применением комплекса методов, адекватных решаемым задачам, разнообразием и количеством используемых источников, в том числе и на языке оригинала; непосредственным использованием на практике полученных материалов в процессе их экспериментальной проверки; активным обсуждением полученных материалов с широким представительством русскоязычных и национальных школ.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений. Во введении обоснована актуальность избранной темы исследования, определены объект и предмет исследования, сформулированы цель, гипотеза и основные задачи исследования; методология и методы исследования; выдвинуты основные положения, выносимые на защиту. В первой главе «Теоретико-методологические основы изучения адаптации младших школьников в условиях иноязычной среды» рассматриваются социально-психологические и педагогические подходы к изучению влияния адаптации на человека в иноязычной среде, общие закономерности социально-психологических механизмов, влияющих на интеграцию некоренного населения в чужую языковую среду. Во второй главе «Комплексное использование возможностей внеурочной деятельности учащихся 1-4 классов школ с русским языком обучения при адаптации их в эстонскую среду» проанализирован опыт внеурочной деятельности русскоязычных школ, разработана и экспериментально проверена авторская комплексная программа использования внеурочной деятельности учащихся 1-4 классов при адаптации их в эстонскую среду.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы к 2 главе

Внеурочная учебно-воспитательная работа рассматривается и организовывается в основном как вспомогательно-резервный процесс к уроку; отсутствие идеи для сближения субкультурно групповых ролей у детей разных национальностей; сведение до минимума работы по усилению воспитательной работы семьи; отсутствие системы в организации внеурочной работы в школе; минимальный учет индивидуальных особенностей детей. Эти результаты показали необходимость более активного использования опыта внеурочной деятельности по адаптации детей начальной школы. Об это свидетельствует опыт, накопленный в Русской гимназии Хааберсти города Таллинна.

Комплексность подхода при организации внеурочной деятельности обеспечивается реализацией единой социально-педагогической воспитательной цели на уровне всей начальной школы, возрастных параллелей, отдельных классов и каждого ребенка. Это единая цель формулируется следующим образом: «Стимулирование эффективной адаптации младшего школьника в эстонский социум через активное участие во внеурочной деятельности». Комплексность в организации внеурочной деятельности распространяется как на содержательную сторону проводимых мероприятий, так и на форму их проведения. При составлении планов работы максимально учитываются не только склонности детей, фиксируемые в анкетах, основанные на наблюдениях учителей и психолога, но и также детские инициативы. Комплексность выступает и одним из важных принципов внеурочной деятельности.

Комплексная программа получила экспериментальную проверку эффективности внеурочной работы в стимулировании адаптации учащихся начальной школы в эстонский социум. Критерием эффективности воспитания является степень соответствия результатов воспитания потребностям и запросам природы и общества, уровню готовности индивида к полноценному участию в общественной жизни, готовности исполнять обязанности члена общества — человека и гражданина. Проведенное исследование позволило выявить критерии эффективности внеурочной деятельности в стимулировании адаптации детей в эстонский социум.

192

Заключение

1. Создание самостоятельных государств после распада СССР привело к усложнению процессов адаптации русскоязычного населения к новым условиям. Наиболее сложным оказался процесс адаптации детей раннего возраста.

2. На адаптацию детей в эстонскую социокультурную среду оказывают влияние внутренние и внешние факторы. К внутренним относятся Я-концепция, самоценка, чувство самоэффективности, установки, система ценностей, самоатрибуция личности и др.; к внешним - образовательно-воспитательное воздействие школы и родителей, микроклимат в семье, наличие диаспоры, степень ее сплоченности и организованности, особенности расселения, влияние средств массовой информации, степень напряженности межэтнических отношений в микро- и макросоциуме и др.

3. Русскоязычная школа, как социокультурная среда, оказывающая существенное влияние на образование и воспитание детей, их родителей по стимулированию их воспитательной роли, занимает важное место в стимулировании адаптации младших школьников в эстонскую среду. Она представляет собой важную составляющую социокультурной среды, формируемой школой с целью эффективной социализации школьников и противостоящую различного рода асоциальным воздействиям.

4. Являясь в условиях иноязычной среды этнической школой, русскоязычная школа призвана, с одной стороны, формировать в учащихся гражданское сознание, что позволило бы им стать лояльными гражданами страны проживания, принимающими активное участием во всех сферах жизни общества, с другой - всемерно содействовать формированию и укреплению национально-этнического идентитета на основе кросскультуризма, толерантности по отношении к «чужим» культурам.

5. Комплексный подход к внеурочной деятельности предполагает последовательное и непрерывное расширение социального опыта формирующейся личности, освоение ею посредством участия в разнообразных по форме и содержанию мероприятиях различных форм социального поведения.

6. Эффективность педагогических усилий по стимулированию адаптации младших школьников в иноязычную среду определяется, в первую очередь, снижением психологической тревожности и напряженности, расширением их социального опыта, формированием положительных установок в отношении будущего.

По итогам экспериментальной работы разработаны рекомендации для образовательных русскоязычных учреждений по совершенствовании внеурочной деятельности в стимулировании адаптации младших школьников в эстонскую среду. Основными из них являются следующие:

Рекомендации руководителям образовательных учреждений:

1. Внеурочную деятельность школы необходимо рассматривать не как систему дополнительных занятий или мероприятий, приуроченных к «красным датам» календаря, но как повседневную работу, направленную, в первую очередь, на поэтапное расширение социального опыта школьников, повышения уровня их социальной компетентности.

2. В воспитании толерантности и гражданственности важную роль играет включение школьников в различные формы совместной деятельности с их сверстниками, представителями «титульной нации». С этой целью целесообразно установить тесные контакты с эстноязычными школами, проводить совместные педсоветы, совещания администрации, учителей начальных классов для планирования и координации совместных действий.

3.Учитывая то, что в изменившейся политической и экономической ситуации дезадаптированными в той или иной степени оказалась и значительная часть родителей школьников, а многие фобии в отношении будущего берут свое начало именно в семье, следует разработать комплекс мероприятий по снижению уровня тревожности родителей, привлекая к этому психологов, представителей муниципальных органов власти и т. д.

Рекомендации учителям начальных классов:

1. Планирование внеурочной деятельности необходимо осуществлять на основе тщательного исследования не только индивидуальных склонностей учащихся, но также с учетом их социально-психологических характеристик в их динамике.

2. Организация внеурочной деятельности, равно как и ее планирование, должны происходить в тесном взаимодействии с родителями учащихся, привлечении последних к участию в различных мероприятиях.

3. С учетом того, что в иноязычной среде одним из основных условий успешной адаптации является знание языка «титульной нации», следует уделить особое внимание расширению коммуникативного поля учащихся, вовлечению их в различные виды совместной деятельности со сверстниками из партнерских (эстоноязычных) школ.

4. В условиях перегруженности младших школьников необходимо максимально разнообразить формы и содержание внеурочной работы на основе сочетания мероприятий воспитательно-образовательного характера с досугово-развлекательными. Особое внимание следует уделить игре как наиболее близкому младшим школьникам виду деятельности, моделирующему различные социальные ситуации.

5. Планы внеурочной деятельности и технологии осуществления мероприятий необходимо корректировать с учетом оценки их эффективности, изменяющихся социальных и политических реалий и т. п.

194

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мелехова, Светлана Федоровна, Москва

1. Абраменкова В. В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М.: МПСИю 2000. — 416 с.

2. Абраменкова В.В. Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире // Вопросы психологии. 2002. - № 1. - С. 3 - 16.

3. Абрамова Г. С. Возрастная психология. М.: Академический проект. -2000. - 624 с.

4. Аджиева Е. М. Этнокультурные взаимодействия подростков в условиях временного детского коллектива: Автореф. к. пед. н. М. - 1996. — 20 с.

5. Азаров Ю. П. Искусство воспитывать. Книга для учителя. М.: Просвещение. 1985. - 448 с.

6. Алифанова Е. М. Формирование коммуникативной компетентности детей дошкольного и младшего школьного возраста средствами театрализованных игр. Автореф. к. пед. н. Волгоград: Волгоградский пединститут. - 2001. -15 с.

7. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Спб.: Питер. - 2001.288 с.

8. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ. - 1980.416 с.

9. Арсеньев А. С. Философские основания понимания личности. М.: Академия. - 2001. - 592 с.

10. Ю.Арутюнян Ю. В., Дробижева Л. М., Сусоколов А. А. Этносоциология. М.: Аспект Пресс. - 1998. - 271 с.

11. Асадулаева Ф. Р. Формирование этнокультуры младших школьников средствами родного языка (на примере начальных школ Северного Кавказа). Автореферат. к. пед. н. Махачкала: Дагестанский государственный пединститут. - 2001. - 18 с.

12. Ахмет И. Образование на языке национальных меньшинств в Эстонии: тенденции и финансирование. http://www.oim.ru/reader.asp?nomer=283

13. Бандура А., Уолтере Р. Принципы социального научения // Современная зарубежная социальная психология. М.: Изд-во МГУ. - 1984. - С. 55- 60.

14. Бандура А. Теория социального научения. М.: Евразия. - 2000. - 320с.

15. Барышников Д. Н. Европейская идентичность: Этнокультурные риски // Реальность этноса. Этнонациональные аспекты модернизации образования. -СПб.: Российский гос. пед. унив. им. А. И. Герцена. 2003. - С. 26 - 28.

16. Батаршев А. В. Современные теории личности. М.: ТЦ Сфера. - 2003. -96 с.

17. Безруких М. М., Ефимова С. П., Круглов Б. С. Как помочь первокласснику хорошо учиться. М.: Астрель. - 2003. - 192 с.

18. Белобрыкина О. А. Влияние социального окружения на развитие самооценки старших дошкольников // Вопросы психологии. 2001. № 4. - С. 31 -38.

19. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс. - 1986.420 с.

20. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. № 1. - С .3 - 8.

21. Биткеев Н. Ц. Народное творчество как средство формирования этнического самосознания учащихся в начальной школе // Начальная школа. 1999. -№11.-С. 48 -52.

22. Битянова М. Р., Азарова Т. В., Афанасьева Е. И., Васильева Н. JI. Работа психолога в начальной школе. М.: Совершенство. - 1998. - 352 с.

23. Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. М.: Изд-во АПН РСФСР. - 1961. - 695 с.

24. Богуславская Н. Е., Купина Н. А. Веселый этикет. Развитие коммуникативных способностей ребенка. Екатеринбург: ЛИТУР. - 2000. - 190 с.

25. Бодалев А.А. Психология о личности. -М.: Изд-во МГУ. 1988. -191 с.

26. Божович Е. Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопросы психологии. 1997. - № 1. - С. 33 - 44.

27. Божович JI. И. Проблемы формирования личности. М.: Изд-во Институт практической психологии. - 1997. - 352 с.

28. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. СПб.: Питер. - 2000. - 299 с.

29. Бушмина 3. П. Единство семьи и школы в создании воспитательного пространства // Начальная школа. 2000. - № 5. - С. 88 - 92.

30. Василькова Ю. В. Лекции по социальной педагогике. М.: Полиграфре-сурсы. 1998. - 424 с.

31. Василькова Ю. В. Методика и опыт работы социального педагога. -М.: Академия. 2001. - 159 с.

32. Введение в этническую психологию / Под ред. Платонова Ю. П. -Спб.: Изд-во Санкт-Петербургского госуниверситета. 1995. - 200 с.

33. Вершинин Н. Я. Воспитание у младших школьников любви к природе родного края, интереса к природоведческим знаниям // Начальная школа. -1998.-№10.-С. 9-11.

34. Верч Д. Голос разума. Социокультурный подход к опосредованному действию. М.: Тривола. - 1996. — 176 с.

35. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ. - 1990. - 283 с.

36. Виноградова Н. Ф. Современные подходы к реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования // Начальная школа. 2000. - № 1. - С. 7 - 12.

37. Выготский Л. С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 4. - М.: Педагогика. - 1984. - С. 243 -385.

38. Выготский Л. С. К вопросу о динамике детского характера // Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 5. М.: Педагогика. - 1983. — С. 153 -165.

39. Выготский Л. С. Психология развития ребенка. М.: ЭКСМО. - 2003.512 с.

40. Галагузова М. А., Галагузов Ю. Н., Штинова Г. Н. Социальная педагогика. М.: Владос. - 2000. - 416 с.

41. Гамезо М. В. Возрастная психология: Личность от молодости до старости. М.: Ноосфера. - 1999. - 270 с.

42. Голованова Н. Ф. Воспитательное пространство продленного дня. М.: Детство-Пресс. - 2002. - 160 с.

43. Голубев Н. К., Битинас Б. П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика. - 1989. — 160 с.

44. Государственная программа основного и среднего образования Эстонии. Таллинн: Минист. образ. - 2002. - 272 с.

45. Гребенюк О. С., Гребенюк Т. Б. Основы педагогики индивидуальности. Калининград: КГУ. - 2000. - 571 с.

46. Гречкина Э. Проект «Avatud oppekava» в обновляющемся образовательном пространстве: аспект инноватики. (Приглашение к диалогу. VII). Таллинн: Министерство образования. - 2001. - 46 с.

47. Гречкина Э., Киви Л. А. Методическое руководство по анализу школьной программы развития и программы обучения: культурно-интеграционный аспект. (Приглашение к диалогу. IX). - Таллинн: Минист. образ. - 2002/2003. - 52 с.

48. Гришина Н. В. Психология социальных ситуаций // Вопросы психологии. 1997.- № 1.-С. 121-132.

49. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации: Учебник для вузов / Под ред. А.П. Садохина. М.:ЮНИТИ-ДАНА.- 2002.-352 с.

50. Грэй Дж. Дети с Небес. Искусство позитивного воспитания. Как развить в ребенке дух сотрудничества, отзывчивость и уверенность в себе. М.: София. - 2003. - 400 с.

51. Гурова Р. Г. Социологические проблемы воспитания. М.: Педагогика, 1981.-176 с.

52. Гурский В. А. Интернациональное воспитание младших школьников во внеурочной деятельности. Автореф. к. пед. н. Киев. - 1990. - 24 с.

53. Давыдов В.В., Зинченко В.П., Принцип развития в психологии // Вопросы философии. 1980. - № 12. - С. 47 - 60.

54. Дереклеева Н.И. Направление работы классного руководителя с семьей и учащимися. Метод, рек. Минск: Бестпринт. - 1998. - 59 с.

55. Дмитриев Г. Д. Многокультурное образование. М.: Народное образование. - 1999. - 162 с.

56. Дмитриевская JI.A. Проверка общей готовности ребенка к школе // Начальная школа. 2000. - № 12. - С. 17 - 20.

57. Емельянов Ю. Н. Обучение паритетному диалогу. JL: Изд-во ЛГУ. -1991.- 106 с.

58. Жуков Ю. М. Введение в практическую социальную психологию. М.: Смысл. 1999. - 377 с.

59. Журова Л. Е., Кочурова Е. Э., Кузнецова М. И. Педагогическая диагностика готовности детей к обучению в школе и методические рекомендации по преодолению выявленных трудностей // Начальная школа. 1999. № 8. - С. 5-11.

60. Загвязинский В., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Академия. - 2001. - 208 с.

61. Загвязинский В. И., Зайцев М. П., Кудашов Г. Н. Основы социальной педагогики. М.: Изд-во Педагогического общества России. - 2002. - 160 с.

62. Зауш Годрон Ш. Социальное развитие ребенка. - СПб.: Питер. -2004. - 128 с.

63. Захарова А.В., Боцманова М.Э. Как формировать самооценку школьника // Начальная школа. 1992. - № 3. - С. 58-65.65.3вездина Г. П., Щербакова Т. Н. Классные часы в начальной школе. -М.: Сфера. 2003.-48 с.

64. Иванова Н. П. Кто, с кем и во что играет? Использование игры в воспитании младших школьников // Начальная школа. 1998. № 7. - С. 7 - 9.

65. Игнатова В. В. Педагогические факторы духовно-творческого становления личности в процессе социализации и условия их реализации: Автореф. д. пед. н. Челябинск: ЧелГУ. - 2000. - 34 с.

66. Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика. - 1984. - 144 с.

67. Калечиц Т. Н. Внеклассная и внешкольная работа с учащимися. М.: Просвещение. - 1980. - 87 с.

68. Капрара Д., Сервон Д. Психология личности. СПб.: Питер. - 2003.640 с.

69. Карнышев А. Д. Межэтническое взаимодействие в Бурятии. Социальная психология, история, политика. Улан-Удэ: Изд-во БГУ. - 1997. — 184 с.

70. Карпюк И. А., Чернова М. Б. Воспитательная система школы. Минск: Университетское. - 2002. — 168 с.

71. Касьянова К. Особенности русского национального характера. -www.krotov.info/Iibrmin/k/kasyanov/kasl 5.html

72. Катаева В. В. Создание языковой среды как фактор социализации учащихся лингвистической гимназии: Автореф. к. пед. н. Пенза: Пензенский гос. пед. - 2000. - 16 с.

73. Кёниг М. Культурное разнообразие и языковая политика // Решение нацонально-языковых вопросов в современном мире. СПб.: Златоуст. - 2003. -С. 9- 19.

74. Климанова JI. Ф., Макеева С. Г. Школа вежливости. Азбука первоклассника. М.: Просвещение. - 2001. - 31 с.

75. Кирьякова А. В. Интернациональное воспитание в школе. Куйбышев: Куйбышевский пед. инст. - 1988. - 71 с.81 .Козлова С. А. Я — человек: Программа социального развития ребенка. -М.: Школьная пресса. 2004. - 45 с.

76. Колодезникова М. Г., Корнилова А. Г. Факторы и условия социального воспитания. Лекции по социальной педагогике. Якутск: Изд-во ЦНТИ. - 1993. -38 с.

77. Комарова Т. С., Савенков А. И. Коллективное творчество детей. М.: Педагогическое общество. - 2000. - 128 с.

78. Кон И. С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М.: Издательство политической литературы. - 1984. - 335 с.

79. Кон И. С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение. - 1985.286 с.

80. Кон И. С. Ребенок и общество (историко-этнографическая перспектива). М.: Наука. - 1988. - 270 с.

81. Кон И. С. Социализация и воспитание молодежи // Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика. - 1989. - С. 191 - 205.

82. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика. - 1991. — 152 с.

83. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. Вып. 2. М. -1995. - С. 67 - 103.

84. Ксензова Г. Ю. Перспективные школьные технологии. М.: Педаг. общ. России. - 2001. - 223 с.

85. Кульневич С. В., Лакоценина Т. П. Воспитательная работа в начальной школе. Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель». - 2000. - 136 с.

86. Кэмпбелл Р. Воспитание в общении. М.: Мирт. - 2002. - 218 с.

87. Кэнфилд Д., Сикконэ Ф. 101 совет о том, как повысить самооценку и чувство ответственности у школьников. М.: УРСС. - 1997. - 360 с.

88. Лаврентьев В. В. Значение игры в работе с детьми // Начальная школа. 1999.-№5.-С. 84 -87.

89. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность школьников. М.: Академия. -2001.-320 с.

90. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат. -1975.-304 с.

91. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл. - 2000.511с.

92. Лесив-Иванова Л. Н. Модели социально-педагогического воздействия на семью. Минск. - 1998. - 55 с.

93. Липкина А. И. Самооценка школьника и его память // Вопросы психологии. -1981. № 3. - С. 79 - 88.

94. Лодкина Т. В. Социальная педагогика. Защита семьи и детства. М.: Академия. - 2003. - 192 с.

95. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер. - 2003. - 752 с.

96. Максимов В. Г. Педагогическая диагностика в школе. М.: Академия. - 2002. - 272 с.

97. Маленкова Л. И. Человековедение. Книга для школьного педагога. -М.: Пед. общ. России. 2000. - 230 с.

98. Маленкова Л. И. Педагоги, родители, дети: Метод, пособ. для вос-пит., классных руков. М.: Пед. общ. России. - 2000. - 304 с.

99. Маленкова Л. И. Теория и методика воспитания. М.: Пед. общ. России. - 2002. - 480 с.

100. Мардахаев Л. В. Социальная педагогика. М.: Гардарики. - 2003.269 с.

101. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл. -1999.-423 с.

102. Медведев В. М. Комплексный подход к формированию мировоззрения у школьников// Вопросы психологии. 1984. - №3.-С. 111-117.

103. Методика воспитательной работы / Под ред. Сластенина В. А. М.: Академия. - 2004. - 144 с.

104. Мудрик А. С. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. -М.: Знание. 1983.-96 с.

105. Мудрик А. В. Социальная педагогика. М.: Академия. - 2000. - 194 с.

106. Мустаева Ф. А. Основы социальной педагогики. М.: Академ, проект. - 2003. -416 с.

107. Мухина В. С. Психология детства и отрочества. М.: Инст. практ. псих. - 1998. - 488 с.

108. Мухина В. С. Возрастная психология. Феноменология развития, детство, отрочество. М.: Академия. - 2000. - 453 с.

109. Надирашвили Ш.А. Понятие установки в общественной и социальной психологии. Тбилиси: Мецниереба. - 1974. - 320 с.

110. Надирашвили Ш.А. Установка и деятельность. Тбилиси: Мецниереба. - 1987.-361 с.

111. Налчаджян А.А. Налчаджян А. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии). Ереван: Изд-во АН Армянской ССР. - 1988. -425 с.

112. Налчаджян А.А. Этнопсихология. СПб.: Питер. - 2004. - 384 с.

113. Никандров Н. Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Пед. общ. России. - 2000. - 304 с.

114. Никитина Л. Е. Социальный педагог в школе. М.: Академ, проект. -2003.- 111 с.

115. Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология. М.: Росс. пед. агент. - 1996. - 374 с.

116. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. М.: Сфера. - 2002. - 240 с.

117. Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. -Спб.: Питер. 1999. - 288 с.

118. Панкратов Н. В. К вопросу формирования этнического самосознания в процессе этнической социализации // Реальность этноса. Этнонациональные аспекты модернизации образования. СПб.: Росс. гос. пед. унив. им. А. И. Герцена. 2003. - С. 127-129.

119. Пиаже Ж., Инхельдер Б. Психология ребенка. СПб.: Питер. - 2003. -160 с.

120. Пикулева Н. В. Слово на ладошке. Воспитание культуры поведения в игровой форме. М.: Новая школа. - 1994. - 109 с.

121. Пилипко Н. В., Громова Т. В., Чибисова М. Ю. Здравствуй, школа! Адаптационные занятия с первоклассниками. М,: УЦ «Перспектива». - 2002. -48 с.

122. Пирогов Н.И. Быть и казаться // Избр. пед. соч. / Сост. А.Н. Алексюк, Г.Г. Савенок. М.: Педагогика. - 1985.

123. Плинер Я. Г., Бухвалов В. А. Воспитание личности в коллективе. -М.: Центр «Педагогический поиск». 2001. - 160 с.

124. Подласый П. Педагогика начальной школы. М.: Владос. - 2001.400 с.

125. Полещук В. Русские в Эстонии, их идентичность и этнический конфликт // Таллинн. 2003. - № 1 - 2. - С. 37 - 47.

126. Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов. М.: Академия. -2000.-180 с.

127. Рахманова Ю. В. Обучение этнической толерантности в нетолерантном обществе // Реальность этноса. Этнонациональные аспекты модернизации образования. СПб.: Росс. гос. пед. унив. им. А. И. Герцена. - 2003. - С. 202 -204.

128. Реан А. А., Коломинский Я. JI. Социальная педагогическая психология. Спб.- М. — Харьков Минск: Питер. - 2000. - 416 с.

129. Реан А. А. Психология личности. Социализация, поведение, общение. М.: Прайм-Еврознак. - 2004. - 416 с.

130. Рождественская P. JI. Патриотическое воспитание младших школьников в контексте древнерусской педагогики // Начальная школа. 1998. - № 7. -С. 31-35.

131. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. -1990.- № 1. С. 164-167.

132. Рожков М. И., Байбородова JI. В. Организация воспитательного процесса в школе. М.: Владос. - 2001. - 256 с.

133. Розин В. М. Психология. Теория и практика. М.: ФОРУМ-ИНФРА-М.- 1998.-296 с.

134. Росс JL, Нисбетт Р. Человек и ситуация. Уроки социальной психологии. М.: Аспект Пресс. - 1999. - 430 с.

135. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М.: Изд-во АН СССР. - 1959. - 354 с.

136. Руденский Е. В. Социальная психология. М. - Новосибирск: Сибирское соглашение. - 1999. - 221 с.

137. Савченко В. В. Мир детства как социально-педагогический феномен. Автореф. к. пед. н. Ставрополь: Рост. гос. пед. унив. - 2000. - 16 с.

138. Сайко В. Д. Ценностные ориентации детей при переходе в младший школьный и подростковый возраст // Вопросы психологии. 1986. - № 2. - С. 67-74.

139. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В. А. Ядова. Л.: Наука. - 1979. - 264 с.

140. Сарв Эне-Сильвия. Школьная программа развития и школьная программа обучения взгляд с точки зрения «сплава» общества (интеграция и социализация). (Приглашение к диалогу. V). - Таллинн. - 2001. - 58 с.

141. Сергеева В. П. Классный руководитель в современной школе. М.: Центр гуман. литер. «РОН». - 2003. - 219 с.

142. Сигуан М., Макки У. Образование и двуязычие. М.: Педагогика. -1990.- 180 с.

143. Славина JI. С. Трудные дети. М. - Воронеж: МОДЭК. - 1998. - 448с.

144. Сластенин В. А., Каширин В. П. Психология и педагогика. М.: Академия. - 2001.-480 с.

145. Смирнова Е. О. Детская психология. М.: Владос. - 2003. - 368 с.

146. Снежкова И.А. К проблеме изучения этнического самосознания у детей и юношества // Советская этнография. 1982. - № 1. - С.80 - 88.

147. Созонов В. П. Организация воспитательной работы в классе. Методическое пособие для классного руководителя. М.: Центр «Пед. поиск». -2000. - 160 с.

148. Степанов В. М., Лапина О. А., Макаровская А. П. Организация единого воспитательного процесса в инновационной школе. М.: МОДЭК -МПСИ. - 2000. - 144 с.

149. Степанов Е. Н., Лузина Л. М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М.: Сфера. - 2003. - 160 с.

150. Стоунквист Э. В. Маргинальный человек. Исследование личности и культурного конфликта // Современная зарубежная этнопсихология: Реферат, сб. М.: ИНИОН. - 1979. - с. 90 - 112.

151. Тарасов С. В. Теоретико-методологические основы становления мировосприятия школьников в условиях современной социокультурной среды: Автореф. д. пед. н. СПб.: СПбГУПМ. - 2001. - 36 с.

152. Трусов В. П. Теории атрибуции в зарубежной социальной психологии // Психология межличностного познания. М.: Педагогика. - 1981.- С.139-157

153. Тубельская Г. Н. Праздники в детском саду и начальной школе. М.: Линка-Пресс. - 2001. - 255 с.

154. Тюрнпуу JI. А. Управление школой. Стратегическое руководство и развитие: теория и практика: Учеб. матер, для рук. школ. Таллинн: ТпедУ. -1999.-40 с.

155. Узнадзе Д. Н. Экспериментальные основы психологии установки. -Тбилиси: Изд-во АН Грузинской ССР. 1961. - 210 с.

156. Унарокова М. Ю. Модель национальной школы в контексте модернизации // Реальность этноса: Этнонациональные аспекты модернизации образования. СПб.: Росс. гос. пед. унив. им. А. И. Герцена. - 2003. - С.298 - 300.

157. Устименко В.Ф. Место и роль игрового феномена в культуре // Философские науки. 1980. - № 2. - С. 69 - 77.

158. Ушинский К. Д. Отчет о командировке за границу // Собр. соч. Т. 3. Педагогические статьи 1862 - 1870 гг. - М. - Л.: Изд-во АПН РСФСР. - 1948. -с. 453-586.

159. Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Междун. пед. акад. - 1995. - 368 с.

160. Фельдштейн Д. И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития // Вопросы психологии. 1998. - № 1.-С.3-19.

161. Филатова О.Г. Социальная психология. СПб.: Изд-во В. А. Михайлова. - 2000. - 64 с.

162. Фомичева О. С. Воспитание успешного ребенка в компьютерном веке. М.: Гелиос АРВ. - 2001. - 192 с.

163. Фролов С. С. Социология. М.: Логос. - 1998 - 360 с.

164. Фридман Л. М. Психология воспитания. М.: Сфера. - 1999. - 208 с.

165. Фрэнкин Р. Е. Мотивация поведения: биологические, когнитивные и социальные аспекты. Спб.: Питер. - 2003. - 656 с.

166. Харчев А. Г. Социология воспитания. М.: Политиздат. - 1990. - 222с.

167. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. СПб.: Питер. - 2003. - 864с.

168. Холл К. Теория личности. М.: КСП+. - 1997. - 719 с.

169. Хруслов Г. В. Проблемы официального и неофициального использования языков в законодательстве многонациональных государств // Решение нацонально-языковых вопросов в современном мире. СПб.: Златоуст. - 2003. -С.20-25.

170. Хьелл JL, Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер. - 2003. - 608 с.

171. Цыркун Н. А. Развитие воли у младших школьников. Минск: Народна асвета. - 1997. - 126 с.

172. Чайклин С. Значение культурной идентичности в обучении учащихся, принадлежащих к культурному меньшинству // Новые ценности образования. Вып. 4: Культурная и мультикультурная среда школ. М., 1996. - С.25 - 31.

173. Чудновский В. Э. Воспитание способностей и формирование личности. М.: Знание. - 1986. - 80 с.

174. Чуфаровский Ю. В. Психология общения в становлении и формировании личности. М.: МЗ-Пресс. - 2002. - 208 с.

175. Шевандрин Н. И. Социальная педагогика в образовании. Ч. 1: Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: Владос. -1995. - 544 с.

176. Шептенко П. А., Воронина Г. А. Методика и технология работы социального педагога. М.: Академия. - 2002. - 208 с.

177. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов-на-Дону: Феникс. -1999. - 537 с.

178. Шпет Г. Г. Введение в этническую психологию. СПб.: Изд. Дом «П.Э.Т.»: Алетейя. - 1996. - 155 с.

179. Шэффер Д. Дети и подростки: психология развития. СПб.: Питер. -2003.-976 с.

180. Щуркова Н. Е., Питюков В. Е., Савченко А. П. Новые технологии воспитательного процесса. М.: Новая школа. - 1994. - 112 с.

181. Экслайн В. Развитие личности в игровой терапии. М.: ЭКСМО-Пресс. - 2000. - 256 с.

182. Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Педагогика. - 1978. — 304 с.

183. Эльконин Д. Б. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика. -1989.-554 с.

184. Эльконин Д.Б. Выдержки из научных дневников (1960—1962) // Вопросы психологии. 2004. - № 1. - С. 9 - 22.

185. Ясницкая В. Р. Социальное воспитание в классе. М.: Академия. -2004. - 349 с.

186. Adams, В. The family: sociological interpretation. Chicago: Rand McNally. - 1980. -XIII, 450 p.

187. Eesti ja Venemaa, eestlased ja venelased dialoog. - Tallinn: Olof Palme Rahvusvaheline Keskus, Rahvusvaheliste ja Sotsiaaluuringute Instituut, Virginia Ulikooli Inimteadvuse ja Iniumsuhete Uuringu Keskus. - 1997. - 38 lk.

188. Hallik, K. Eestlaste ja venelaste poliitiliste hoiakute ka geo-ajaloolise teadvuse polarisatsioon 1991.aastal // Vene noored Eestis: sotsioloogiline mosaiik. Materjalide kogumik / P Jarve (toim.). Tallinn: Avita. - 1991. - Lk. 11-17.

189. Heise, D. R. Personality and socialization. Chicago: Rand McNally. -1972.-XI, 515 p.

190. Homans. G. C. Social behavior: its elementary forms. NY; burlingame: Harcourt, Brace & World. 1961. - VIII, 404 p.

191. Keelektimbluskeskus: kolme aasta jagu saavutusi. Tallinn. - 2003. - 60lk.

192. Kirch, Aksel. Eesti rahvaste raamat. Tallinn: Eesti Entstiklopeediakiijastus. - 1999. - 220 lk.

193. Lewis, R. Kultuurivahelised erinevused: kuidas edukalt tiletada kultuuribaijaari. Tallinn: TEA. - 1997. - 344 lk.

194. Lidz, Th. The person. His a. her development throughout the life cycle. NY: Basic books. 1976. - XXIII, 615 p.

195. Lievegoed, B. Inimese elukaik: areng ja arenguvoimalused elu erinevates faasides. Tallinn: Librarius. - 1997. - 212 lk.

196. Looft, W. R. Developmental psychology. Hinsdale: Dryden. 1972. - IX,494 p.

197. Worthman, С. Psychology. NY: McGraw-Hill. 1992. - XV, 623 p.

198. The Nationalities question in tha post-Soviet states / Ed. By G.Smith. London & NY: Longman. 1996. - XIV, 524 p.

199. Pavi, Maarja. Venelaste integratsioon eesti iihiskonda. Bakalaurusetoo. Tartu: Tartu Ulikool. 1999. - http://www.ut.ee/ABVKeskus/eest i/vie/venelaste integratsioon.htm

200. Vetik, Raivo. Russians in Estonia: New Development Trends // Changing identities in Estonia. Sociological facts and commentaries. Ed. by Marika Kirch and David D. Laitin. Tallinn. - 1994. - Pp.72 - 80.

201. Vetik, Raivo. Multikultuuriline Eesti: mida me soovime? Speech on the international conference "Cultural Plurality in Estonia: Policies and Solutions". Tallinn, 1999.-www.jti.ee/et/hr/integratsioon/vetikeng.html

202. Opilaste arendamise probleeme / Koost. I. Unt. Tallinn: Haridusministeeriumi Metoodika- ja Koolituskeskus. Uhiskondlik: Pedagoogika Uurimise Instituut. - 1996. — 62 lk.210