автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Структурирование учебного материала и знаний учащихся по физике как средство повышения эффективности обучения (на материале подготовительных отделений технических ВУЗов)

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Фролова, Татьяна Михайловна, 1984 год

ВВЕДЕНИЕ. 4

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТРУКТУРИРОВАНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА И ЗНАНИЙ ПО ФИЗИКЕ. 13

§ 1. Аспекты структурирования учебного материала в методологии, дидактике и психологии.

1.1. Методологические предпосылки к трансформации научной теории в учебную.

1.2. Психолого-педагогические предпосылки формирования структурно-системных обобщенных знаний.

§ 2. Особенности процесса обучения на подготовительных отделениях.

§ 3. Подходы к структурированию материала в учебниках и учебных пособиях для ПО и школ СССР, лицеев, гимназий и училищ социалистических стран.

§ 4. Состояние обучения на ПО /цели, задачи и результаты констатирующего эксперимента/.

§ 5. Совершенствование процесса обучения на основе структурирования.

ГЛАВА П. ПУТИ И СРЕДСТВА ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ НА ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫХ ОТДЕЛЕНИЯХ.70

§ 6. Конструирование этапов деятельности преподавателя по осуществлению общего /многоуровневого/ подхода к изучению физических теорий. 71

6.1. Подготовительный этап деятельности преподавателя.

6.2. Организация нормативной творческой деятельности учащихся /исполнительный, трансформирующий этап/.

6.3. Организация контроля учебной работы по структурированию учебного материала /контролирующий этап/.

§7. Методика структурирования молекулярно-кинетической теории. 99

7.1. 1 этап систематизации и обобщения. Основные гипотезы м.-к. теории и ее опытное обоснование.

7.2. Взаимодействие молекул. Характер движения молекул в газообразном, твердом и жидком состоянии вещества.

7.3. Свойства газов. Модельные представления. Идеальный газ.ПО

7.4. П-й этап систематизации и обобщения на основе мо-лекулярно-кинетической теории.

7.5. Ш-й этап обобщения и систематизации. Реальные газы. Границы применения м.-к. теории.

7.6. Предварительные результаты экспериментального изучения молекулярно-кинетической теории.

§ 8. Структурный подход к изучению электродинамики.126

8.1. Электромагнитное поле. Исходные идеи теории Максвелла.

8.2. Электростатическое поле.

8.3. Электромагнитное стационарное поле.

8.4. Магнитное поле постоянного тока.

8.5. Вихревое электрическое поле. Единое электромагнитное поле.

8.6. Квазистационарное электромагнитное поле.

8.7. Свободное электромагнитное поле. Теория Максвелла.

8.8. Электронная теория Друде-Лоренца.

8.9. Предварительные результаты экспериментального изучения теории Максвелла.

ГЛАВА Ш. ОРГАНИЗАЦИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ЭКСПЕРИМЕНТА.170

§ 9. Вопросы организации и проведения педагогического эксперимента.

§ 10.Анализ результатов экспериментального обучения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Структурирование учебного материала и знаний учащихся по физике как средство повышения эффективности обучения (на материале подготовительных отделений технических ВУЗов)"

Актуальность проблемы. В решениях июньского /1983 г./ Пленума ЦК КПСС поставлена задача "значительно улучшить подготовку в вузах и техникумах специалистов для ведущих отраслей народного хозяйства, идейно-политическую закалку студенчества" /17, с.78/.

Важность и жизненная необходимость качественной подготовки специалистов к активной трудовой и общественно-политической деятельности вытекает также из решений ХХУ и ХХУ1 съездов КПСС /13, 14/, ноябрьского /1982 г./ и декабрьского /1983 г./ Пленумов ЦК КПСС, Постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О дальнейшем развитии высшей школы и повышении качества подготовки специалистов" /июнь 1979 г./. Особое внимание должно уделяться формированию у будущих специалистов прочных, глубоких знаний на базе фундаментальных наук /15/ и творческих навыков решения профессиональных задач.

В системе подготовки инженера физике принадлежит авангардная роль. В условиях интенсивного внедрения в промышленное производство новых физических технологий, использования многообразных физических процессов в приборо- и машиностроении, широкого проникновения физических представлений и методов в устоявшиеся области производства необходимым становится приобретение современным инженером физико-математических знаний.

Важность общего курса физики в создании фундамента для получения знаний в специальных областях состоит в том, что он способствует выработке единого подхода к разным классам явлений, способствует развитию интеллектуальных инженерных умений: анализировать, синтезировать, обобщать, систематизировать, классифицировать и т.д. В соответствии с этим одной из основных задач изучения физики в вузах является раскрытие вопросов методологии научного познания, организация творческой активной деятельности студентов, направленной на целостное, обобщенное усвоение физического знания, формирование у них научного мировоззрения. "Когда я говорю, что инженеру нужна физика, я этим хочу сказать, что ему нужно широкое владение этим предметом в его совокупности. как цельной дисциплины" - писал академик Л.И.Мандельштам /151, с.355/.

Качество обучения специалистов в значительной степени зависит от уровня подготовки молодежи к обучению в вузе. В связи с этим в настоящее время уделяется много внимания совершенствованию подготовки выпускников школ к продолжению обучения в вузе. Около 20% состава студентов первого курса вузов составляют ныне выпускники подготовительных отделений /ПО/ - рабочие, колхозники и демобилизованные из рядов Вооруженных Сил СССР, имеющие опыт самостоятельной трудовой деятельности.

Практика работы подготовительных отделений показывает, однако, что знания слушателей имеют ряд недостатков, связанных в основном с фактуально-эмпирическим уровнем изучения основ физики, усвоением фактов, понятий, законов без систематизации, обобщения их на уровне физических теорий, физической картины мира. Между тем, как подчеркивал П.В.Копнин, "Не будучи обобщенными, факты находятся еще за пределами логической структуры науки" /117, с.502/. Изучение физики на эмпирическом уровне означает, что не все элементы знания входят в системное, целостное представление курса как совокупности физических теорий. Об этом свидетельствуют данные методических и дидактических исследований проблем формирования системных, обобщенных знаний учащихся на уровне физических теорий /Л.Я.Зорина, В.Г.Разумовский, В.В.Мулгановский, В.А.Кондаков и др./.

Изучая опыт работы преподавателей физики подготовительных отделений г.Киева и ряда городов Украинской ССР, мы установили, что сложившаяся в технических вузах практика обучения не способствует формированию структурно-организованного знания, не ориентирована на анализ связей между компонентным составом физических теорий, не направлена на упорядочение и "уплотнение" учебного материала вокруг наиболее существенных связей, не использует возможности системно-структурного метода для управления познавательной деятельностью и развитием мышления учащихся, не выделяет ориентиры для самостоятельного обновления и пополнения знаний.

Анализ исследований процесса обучения на подготовительных отделениях /Р.В.Кантор, Е.С.Клос, Т.Лутфуллаева, Т.Махмудов, П.А.Михайлов, Ю.А.Селезнев и др./ и литературы, синтезирующей опыт работы преподавателей, показал, что вопросы совершенствования теоретической подготовки слушателей ПО еще не нашли должного освещения в педагогических исследованиях.

В научных исследованиях вопросы системносги научного знания рассматриваются как выражение целостности множества разнородных предметов на основе общего свойства /В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.П.Кузьмин, В.Н.Садовский, А.Н.Уемов, Э.Г.Юдин и др./, при трансформации научного знания в учебное, как осознание состава учебной теории, адекватно отражающей структуру научной /Л.Я.Зорина, П.М.Эрдниев, И.Д.Зверев, Л.М.Перминова, М.А.Ушакова и др./, как результата деятельности по усвоению теоретического знания /Э.Э.Карпова, А.С.Шепетов/, способа формирования научного мировоззрения и методологических знаний /Е.Ш.Абдугалимов/ и при некоторых других подходах.

Разработке различных способов структурирования учебного материала, способствующих систематизации знаний учащихся на разных уровнях общности, уделяли большое внимание советские психологи П.Й.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Н.А.Менчинская, Е.Н.Кабанова-Меллер,

A.Н.Леонтьев, дидакты Т.А.Ильина, Ю.К.Ьабанский, М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, А.М.Сохор, П.И.Нидкасистый, Б.И.Коротяев, методисты

B.Г.Разумовский, Л.И.Резников, А.П.Рымкевич, Е.В.Савелова, П.А.Знаменский, А.В.Усова, Л.С.Хижнякова,.А.М.Бугаев, посвятили свои диссертационные исследования С.С.Оущенко, Е.Т.Коробов, К.К.Колодякный, М.С.Кюльджиева и др.

Высоко оценивая значение этих разработок для теории и практики совершенствования процесса обучения на основе структурирования учебного материала, необходимо, однако, отметить, что ряд аспектов исследуемой проблемы ждут своего рассмотрения.

Учитывая актуальность ее решения в связи с необходимостью повышения качества знания будущих инженеров, объектом исследования мы избрали процесс обучения физике на подготовительных отделениях, I а предметом - структурирование учебного материала курса физики как средство генерализации и систематизации знаний слушателей ПО. Цель нашего исследования мы видим в определении методических условий повышения эффективности процесса формирования системных, обобщенных знаний учащихся.

Мы предполагаем, что достижение цели возможно при:

I/ структурировании курса физики как совокупности физических теорий;

2/ целостной трансформации научных теорий в учебные;

3/ включении учащихся в активную познавательную теоретическую деятельность, содержание и последовательность действий которой соответствует творческому уровню.

Для достижения намеченной цели и доказательства выдвинутых предположений потребовалось решение следующих задач:

I/ определение дидактических форм и конструирование средств рациональной организации учебного материала, обеспечивающих целостное, системное его усвоение;

2/ выявление путей целенаправленного формирования системно-генерализованных знаний, способствующих развитию творческого, теоретического мышления учащихся;

3/ изучение методических условий, необходимых для осуществления корреляции трех сторон учебного процесса: деятельности преподавателя, системы изучаемого знании и структуры и механизмов творческой деятельности учащихся;

4/ выделение психологических*предпосылок для обоснования решения вышеприведенных задач с учетом интеллектуальных особенностей слушателей ПО и особенностей их будущей инженерной деятельности.

Методологическую основу настоящего исследования составили основные положения марксистско-ленинской теории познания; Материалы IIУ и ХХУ1 съездов КПСС, ноябрьского /1982 г./, июньского и декабрьского /1983 г./ Пленумов ЦК КПСС, Постановлений ЦК КПСС и Совета Министров СССР по вопросам совершенствования учебно-воспитательного процесса в высших учебных заведениях и общеобразовательных школах; документы партии и правительства по вопросам образования.

Для решения выдвинутых задач использовались такие методы и средства исследования: метод теоретического анализа проблемы на основе изучения философской, психолого-педагогической, дидактической, учебно-методической и специальной физической литературы; учебных пособий для подготовительных отделений, советских и зарубежных учебников по молекулярной физике и электродинамике; дидактический анализ философских работ по методологии научного познания, исследованию проблем структурного состава и функций научных теорий; анализ учебно-программной документации для инженерно-технических специальностей высших учебных заведений и подготовительных отделений при них; анализ результатов деятельности слушателей ПО по усвоению ими физических знаний, овладению умениями и навыками познавательной, творческой работы; моделирование учебного материала рассматриваемых физических теорий, структуры и механизмов творческой /нормативной/ деятельности учащихся, этапов деятельности преподавателя; эмпирические методы исследования: констатирующий, поисковый и обучающий эксперимент, наблюдение педагогического процесса, изучение опыта г работы преподавателей ПО, анкетирование учащихся и преподавателей физики; статистический анализ результатов экспериментального обучения.

Экспериментальное исследование осуществлялось на базе ПО Киевских институтов: инженеров гражданской авиации, инженерно-строительного, автодорожного, политехнического, технологического института пищевой промышленности, Винницкого политехнического института, Черкасского и Житомирского филиалов Киевского политехнического института.

Первый, подготовительный этап /1979-1981 гг./ позволил на основе анализа литературных источников и состояния практики обучения на подготовительных отделениях выделить предмет, разработать гипотезу и сформулировать задачи исследования. В результате были определены исходные теоретические позиции, сущность структурного подхода к изучению учебного материала курса как совокупности физических теорий, выделены необходимые и достаточные для достижения поставленных задач дидактические функции теорий и условия их реализации, проведен констатирующий эксперимент.

На втором, основном этапе /1981-1982 гг./ продолжалось изучение философской, специальной физической, учебной вузовской и школьной литературы, пособий для ПО, анализировались программы по физике для ПО и младших курсов втузов с целью выяснения возможного научного уровня изучения курса на ПО и построения системы знаний по физике, отвечающей запросам современного научно-технического прогресса. С учетом психологических особенностей поэтапного, поуров-невого усвоения знаний и интеллектуального развития взрослых по показателям развития памяти и мышления разрабатывались методические пособия, дидактические модели физических теорий, комплекс за- ^ даний для проверки усвоения знаний и приемов творческой деятельности учащихся. Уточнялись объем и содержание изучаемого материала и средств контроля, проверялись эффективность предлагаемой комплексной методики и рациональность путей ее включения в процесс обучения, анализировались затраты учебного времени на составление и использование структурно-логических схем, выполнение заданий по отношению к временным границам, определенным программой, проверялась доступность методики для учащихся и их отношение к новому для них построению изложения и выполнению заданий.

На третьем, заключительном этапе /1982-1984 гг./ проводилось экспериментальное обучение и проверялась его оптимальность по выделенным параметрам.

Статистический анализ результатов эксперимента показал эффективность внедрения предлагаемого комплекса средств по критериям системности, обобщенности, осознанности и глубины знаний; подтвердил повышение уровня систематизации знания и развития способности учащихся к самообразованию.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

I/ выявлены уровни структурирования, обоснована целесообразность принципов связи и отношений элементов учебного материала этих уровней при подходе к курсу физики как совокупности теорий;

2/ усовершенствован путь формирования системных знаний учащихся за счет повышения их содержательной емкости на основе теоретических обобщений;

3/ усовершенствована процессуальная сторона обучения на основе переконструирования, части учебного материала в учебные задания, что позволило интенсифицировать учебный процесс и активизировать познавательную деятельность учащихся;

4/ конкретизованы последовательность и содержание приемов творческой /нормативной/ деятельности учащихся, необходимых при изучении и самостоятельной систематизации учебного материала;

5/ выделены и апробированы методические условия для структурирования курса физики ПО и знаний учащихся, с учетом которых разработана методика обобщения и систематизации молекулярно-кинетической теории, теорий Максвелла и Друде-Лоренца.

Практическая значимость исследования состоит в том, что: разработаны общие и частные методические рекомендации по генерализации разделов молекулярной физики и электродинамики; разработана методика изучения основ молекулярной физики и электродинамики на основе концепции многоуровневого структурирования учебного материала; сконструирован комплект структурно-логических схем, системно-обобщающих матриц и комплекс специальных заданий, охватывающих материал молекулярной физики и электродинамики, который может быть использован учителями общеобразовательных школ при проведении обобщающих уроков и организации итоговых контрольных работ.

На защиту выносятся:

- положение о том, что осуществление структурного подхода к изучению курса физики ПО способствует генерализации курса, системности знаний учащихся, развитию их теоретического мышления и приобретению навыков творческой /нормативной/ деятельности;

- методическая концепция многоуровневого структурирования учебного материала и знаний учащихся в процессе изучения физических теорий;

- разработанная на базе этой концепции методика изучения молекулярно-кинетической и классической электродинамической теорий, эффективность которой подтверждается результатами педагогического эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные положения настоящего исследования апробировались преподавателями физики на подготовительных отделениях г.Киева и ряда городов Украинской ССР в ходе обучающего эксперимента. Материалы проведенного исследования докладывались и обсуждались на отчетных научных конференциях НИИ педагогики УССР /1983, 1984 гг./, на заседаниях отдела методики преподавания физики и математики НИИ педагогики УССР /1982-1984 гг./, на научно-практических отчетных конференциях Киевского политехнического института в секции теоретической физики /1981 г./ и секции философских проблем естествознания /1983 г./.

По материалам исследования имеется 5 публикаций общим объемом 9,4 п.л.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Совершенствование подготовки специалистов для народного хозяйства тесно связано с повышением качества их фундаментальных знаний, приведением в соответствии с требованиями практики. Для решения этой задачи реформа среднего образования нацеливает уже в школе на решение проблем активизации форм и методов обучения, повышения научного уровня преподавания, устранения перегрузки учащихся и усложненности учебного материала.

Качество подготовки специалистов в значительной степени зависит от уровня подготовленности абитуриентов к обучению в вузе и соответствия характеру их будущей деятельности, социальному заказу и требованиям общества. Особенностям практической деятельности инженера на современном этапе отвечает творческий процесс созидания, использующий мыслительные действия анализа и синтеза, моделирования и т.п., что требует от него не только суммы знаний, но и использования научных методов и средств познания. Это требует совершенствования теоретической и практической подготовки слушателей подготовительных отделений, выпускники которых составляют ныне почти 1/5 часть студенческого состава первого курса вузов.

Теоретическая подготовка слушателей ПО, ориентирующаяся на формирование систематических знаний и обобщения их на уровне ведущих законов и понятий, не обеспечивает решение учебно-воспитательных задач на уровне принципа преемственности в целях и задачах образования и воспитания между средней и высшей школой.

Этому требованию отвечает структурирование знаний, способствующее усилению фундаментальной подготовки учащихся на основе высших уровней системности и обобщенности знаний - целостных физических теорий и физической картины природы, доступному раскрытию методов науки и способов познания.

Психолого-педагогические'предпосылки, обеспечивающие выделение условий формирования системно-обобщенных знаний и функционирование процесса их генерализации, вытекают из положений педагогических теорий содержания образования, развития и психологической теории деятельности. Анализ основных положений этих теорий показал, что повышению качества знаний способствует: в содержании учебного материала - целостная трансформация научных физических теорий в учебные; генерализация, обобщение и систематизация на уровне физических теорий; циклическое построение учебного материала и его моделирование; в организации учебно-познавательной деятельности учащихся -организация деятельности при усвоении знаний на ориентировочной основе действий и среды действия; осуществление активной учебно-познавательной деятельности на творческом уровне методом теоретического обобщения; учет в организации учебной теоретической деятельности психологических особенностей взрослых и специфики методов инженерной работы; в деятельности преподавателя - осуществление подготовительного, трансформирующего и контролирующего этапов деятельности, обеспечивающих субьект - субъектные отношения.

Условия, обеспечивающие выполнение выделенных требований, вытекают из психолого-педагогических предпосылок и системного подхода к анализу процесса трансформации научных теорий в учебные. Изучение основных характеристик и функций научных физических теорий для выявления области адаптации их в учебные, позволило выделить следующие признаки целостности теорий:

- иерархический синтез теорий;

- способ организации структуры теории как формы целого посредством иерархических логических отношений ее компонентов;

- механизм интеграции теории в целое на основе генетических связей;

- семантическую модель теории;

- процессы динамики и функционирования целостной теории и ее компонентов.

Изучение теоретических источников о структуре учебного материала и знаний учащихся позволило уточнить определение понятия "системность знаний" и условия формирования системных и обобщенных знаний, теоретического мышления и мировоззрения учащихся. В их число входят: в содержании обучения - структурирование учебного материала на уровне физических теорий с учетом сохранения целостности научных; построение синтезирующих средств наглядности на основе метода теоретического обобщения; в учебно-познавательной деятельности учащихся - обеспечение функционирования в познавательном процессе в качестве ориентировочной основы действия и среды действия методологических знаний и синтезирующих средств наглядности; моделирование учебно-познавательной деятельности в соответствии со структурой и механизмами творческой /нормативной/; в преподавании - обеспечение планирования целей учебного процесса, средств мотивации, путей их реализации, применение методов и приемов активной учебно-познавательной деятельности учащихся на творческом уровне, диагностики и корректировки результатов учебной работы.

Внедрение выделенных условий в процесс обучения предполагает изменение традиционного содержания теоретической подготовки слушателей ПО втузов. Они требуют осуществление общего, системного подхода к процессу обучения на основе единой методической концепции "многоуровневого структурирования". Изучение инвариантных характеристик структуры учебных теорий, психологических особенностей переработки информации взрослыми и целей обучения показало возможность выделения четырех уровней структурности целостно представленного учебного материала, и, следовательно, четырех типов структурно-логических схем по назначению, содержанию, номенклатуре и составу связей между ними.

Состав 1 уровня определяется совокупностью элементов отрезка учебного материала, объединяемых функциональными, семантическими, логическими и генетическими связями между ними.

Содержание П уровня отражает фрагменты теории и состоит из элементов I уровня и компонентов теории. Целостность уровня обеспечивается всеми видами субординационных связей между компонентами теории и координационными связями I уровня.

Ш уровень по составу элементов и связей между ними представляет целостные физические теории.

1У уровень образует физическая картина природы.

Многоуровневый подход позволил выделить дидактические особенности переработки информации на всех этапах преобразования, важнейшими из которых является выделение "сквозных" элементов и "сквозных" связей при переходе от подготовительных этапов структурирования к конечному, обобщающему и систематизирующему изученный учебный материал.

Разработанная на основе сформулированных условий и модели "многоуровневого структурирования" методика изучения молекулярной физики, классической электродинамики и электронной теории обеспечивает формирование структурированных системно-обобщенных знаний, протекание процесса генерализации знаний в учебном процессе ПО, способствует доступному раскрытию на лекционных и сешнарско-практических занятиях методологических знаний и повышает на этой основе качество обучения.

Методика основана на использовании в обучении комплексов двух видов теоретических заданий, выполняющих в процессе обучения обучающую и контролирующую функции. Первый комплекс заданий ориентируется на структурирование учебного материала на разных уровнях структурности и конструирование соответствующих CJ1C, в основном в процессе протекания нормативной творческой деятельности учащихся. Второй комплекс заданий использует построенные СЛС в качестве ориентировочной основы и направлен на выявление различных качеств знания: глубины, осознанности, обобщенности и системности.

Педагогический эксперимент подтвердил повышение коэффициента усвоения и коэффициентов эффективности по выделенным качествам как критериям эффективности при функционировании в процессе обучения методических условий. Проведенное исследование позволяет рассматривать многоуровневое структурирование учебного материала как один из действенных путей, а использование СЛС как эффективное средство повышения качества теоретической подготовки по физике слушателей ПО втузов.

Результаты настоящего исследования создают некоторые предпосылки для изучения и обоснования структурирования как методического принципа.

Методические аспекты проблемы, затронутые в настоящем исследовании, и теоретические положения, разработанные в нем, позволяют выделить некоторые направления ее дальнейшей разработки:

I/ выяснение методических условий и обоснование целесообразности многоуровневой последовательности нормирования различных качеств знания;

2/ определение возможностей многоуровневого структурирования в программированном и проблемном обучении;

3/ разработка дидактических условий преобразования учебного материала, путей и средств их реализации на различных этапах образования и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Фролова, Татьяна Михайловна, Киев

1. Маркс К. Из рукописного наследства: Введение. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т.12, с.709-738.

2. Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., с.1-338.

3. Энгельс Ф. Диалектика природы. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., с.339-557.

4. Ленин В.И. Материализм и эмпириокритицизм. Поли. собр. соч., т.18, с.7-384.

5. Ленин В.И. Конспект книги Гегеля "Наука логики". Полн. собр. соч., т.29, с.77-218.

6. Ленин В.И. Конспект книги Гегеля "Лекции по истории философии". Полн. собр. соч., т.29, с.223-242.

7. Ленин В.И. Карл Маркс. Полн. собр. соч., т.26, с.43-93.

8. Ленин В.И. Еще раз о профсоюзах, о текущем моменте и об ошибках тт.Троцкого и Бухарина. Полн. собр. соч., т.42, с.264-304.

9. Ленин В.И. Задачи союзов молодежи: Речь на Всероссийском съезде Российского Коммунистического Союза Молодежи 2-го окт. 1920 г. Полн. собр. соч., т.41, с.298-318.

10. Ленин В.И. О воспитании и образовании: В 2-х т. /Сост. Б.М.Кожевников, И.М.Жуков/. -М.: Педагогика, 1980.

11. Ленин В.И. О науке и высшем образовании /Сост. М.П.Ковалев, А.Ф.Краснов, М.Г.Галкин. 2-е изд., доп. - М.: Изд-во Акад. пед. наук СССР, 1971. - 422 с.

12. Программа Коммунистической партии Советского Союза. М.: Политиздат, 1976. - 144 с.

13. Материалы Ш съезда КПСС. М.: Политиздат, 1976. - 256 с.

14. Материалы Ш1 съезда КПСС. М.: Политиздат, 1981. - 223 с.

15. О дальнейшем развитии высшей школы и повышении качества подготовки специалистов. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 29 июня 1979. В кн.: Коммунистическая партия Советского Союза в резолюциях и решениях. - М., 1981, т.13, с.395-403.

16. Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы /Одобрено Пленумом ЦК КПСС 10 апреля и Верховным Советом СССР 12 апреля. Правда, 1984, 14 апр.

17. Актуальные вопросы идеологической, массово-политической работы партии. Постановление Пленума дК КПСС от 15 июня 1983. В кн.: Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС, 14-15 июня 1983.-М.: Политиздат, 1983, с.67-80.

18. Брежнев Ji.И. Речь на Всесоюзном слете студентов. 19 окт. 1971.-М.: Политиздат, 1972. 15 с.

19. Абдильдин Ж.М., Балгимбаев А.С. Диалектика активности субъекта в научном познании. Алма-Ата: Наука, 1977. - 303 с.

20. Абдугалимов E.lil. Вопросы методологии научного познания в школьном курсе физики /на материале волновой и квантовой оптики/. -Дис. .канд. пед. наук. Киев, 1982. - 177 с.

21. Алексеев М.Н. Учебное и научное познание. В кн.: Результаты новых исследований в педагогике: Сб. науч. работ. М., 1977, с.19-37.

22. Алексюк А.Н. Методы обучения и методы учения. Киев: Знание, 1980. - 48 с. /на укр. языке/.

23. Амосов Н.М. Искусственный разум. Киев: Наукова думка, 1969. -154 с.

24. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. - 380 с.

25. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1968. - 339 с.

26. Андреев й.Д. Теория как форма организации научного знания.1. Ы.: Наука, 1279. 303 с".

27. АН СССР. Комитет научно-технической терминологии: Сб. рекомендуемых терминов, 1973, вып.83. Термодинамика. 53 с.

28. Архангельский С.И. Методологические основы теории обучения в высшей школе. Проблемы высшей школы: Респ. науч.-метод, сб., 1972, вып.10. Основополагающие проблемы педагогики высшей школы, с.5-11 /на укр. языке/.

29. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980.368 с.

30. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

31. Бабенкова Т.Н. Методика формирования теоретических обобщений механики у учащихся: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1983. - 18 с.

32. Баженов А.А. Структура и подструктура физической теории. В кн.: Логико-методологические проблемы естественных и общественных наук. - Новосибирск: Наука, Сибирское отд-ние, 1977,с.63-71.

33. Баженов Л.Б. Строение и функции естественнонаучной теории. -М.: Наука, 1978. 231 с.

34. Базаров И.Б. Термодинамика: Уч. пособие для студ-ов ун-тов. -2-е изд., перераб. и доп. М.: Высшая школа, 1976. - 447 с.

35. Балл Г.А., Рычик М.В., Таранов Л.Н. О содержании понятия "учебный материал". Новые исслед. в пед. науках, 1982, № 2 /40/, с.31-34.

36. Батурина Г.И., Байер У. Дели и критерии эффективности обучения. Сов. педагогика, 1975, № 4, с.41-49.

37. Белоус М.В., Васковская В.II., Воронецкая Л.В., Ментковский Ю.Л. Физика: Пособие для подготовит, отделений. Киев: Вища школа, 1983. - 360 с.

38. Бергер h.M. Изучение тепловых явлений в курсе физики средней школы: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1981. - 112 с.

39. Березина Л.Ю. Графы и их применение: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1979. - 143 с.

40. Бернштейн М.С. К методике составления и проверки тестов. Вопросы психологии, 1968, № I, с.51-66.

41. Беспалько И.И., Рымкевич А.П. Структурно-семантический анализ учебного материала. В кн.: ХУП Герценовские чтения: Методика преподавания физики в средней школе: Науч. докл. /Ленингр. пед. ин-т. Л., 1975, с.8-13.

42. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

43. Блинов В.М. Эффективность обучения: Методологический анализ определения этой категории в дидактике. М.: Педагогика, 1976. -191 с.

44. Борн М. Физика в жизни моего поколения: Сб. статей. М.: йзд-во иностр. лит., 1963. - 535 с.

45. Боровой А.А., Захаров Л.Н., Финкелынтейн Э.Б., Херувимов А.Н. Механика. Теория и задачи. М.: Наука, 1967. - 208 с.

46. Боровой А.А., Финкель'штейн Э.Б., Херувимов А.Н. Законы электромагнетизма. М.: Наука, 1970. - 167 с.

47. Бугаев А.И. Методика преподавания физики в средней школе: Теоретические основы: Уч. пособие для студ-ов пед. ин-тов по физ.-мат. спец. М.: Просвещение, 1981. - 288 с.

48. Бутиков Е.Й., Кондратьев А.С., Быков А.А. Изложение вопроса об энергии электрического поля и системы зарядов. Физика в школе, 1980, № 6, с.38-40.

49. Буховцев Б.Б., Климонтович Ю.Л., Мякишев Г.И. Физика 9: Учебник для 9 кл. средней школы. М.: Просвещение, 1982. - 271 с.

50. Вайнберг Дж., Шумекер Дж. Статистика. М.: Статистика, 1979. -389 с.

51. Вергасов В.М. Активизация мыслительной деятельности студентов в высшей школе. Киев: Вища школа, 1979. - 215 с.

52. Вилькеев Д.В. Диалектическая взаимосвязь индукции и дедукции в логике учебного познания. Новые исслед. в пед. науках, 1982, № 2 /40/, с.6-9.

53. Винер В. Кибернетика или управление и связь в животном и машине. 2-е изд. - М.: Наука, 1983. - 343 с.

54. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для пед. ин-тов. /Под ред. А.В.Петровского. 2-е изд., испр. и доп. -М.: Просвещение, 1979. - 288 с.

55. Волковыский Р.Ю. Об изучении основных принципов физики в средней школе: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982.63 с. 59