автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Структурно-семантические и функциональные возможности сложноподчиненного предложения для речевого развития учащихся

Автореферат диссертации по теме "Структурно-семантические и функциональные возможности сложноподчиненного предложения для речевого развития учащихся"

НИЖЕГОРОДСКИЙ ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ им. М.ГОРЬКОГО

Специализированный совет К 113.28.01

На правах рукописи УДК 808.2(07)

КО РОТ КО ВА Татьяна Александровна

СТРУКТУРНО-СЕМАНТИЧЕСКИЕ И ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ / СЛОЖНОПОДЧИНЕННОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ ДЛЯ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ

Специальность 13.00.02 — методика преподавания русского языка

Автореферат

диссертации нр соискание ученой степени кандидата педагогических наук

НИЖНИЙ НОВГОРОД, 1991

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка Нижегородского ордена Трудового Красного Знамени государственного педагогического института им. М. Горького.

Научный руководитель — доктор педагогических наук, профессор Глебова Е. Ф.

доктор педагогических наук, профессор Фомичева Г. А., кандидат педагогических наук, доцент Астаева Т. Т.

Ведущая организация — Саратовский государственный уци&С'РСиТёТ

на заседании специализированного совета К 113.28.01 по теории и истории педагогики, педагогической и возрастной психологии и методике преподавания русского языка в Нижегородском педагогическом институте им. М. Горького по адресу: 603005, Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского педагогического института им. М. Горького (Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1).

Официальные оппоненты:

Защита состоится

часов

Автореферат разослан

»

1991 г.

Ученый секретарь специализированного совета кандидат педагогических наук ст. преподаватель

Немова А. Н.

Реферируемая работа посвящена исследованию проблемы изучения сложноподчиненного предложения (СПП) в общеобразовательной школе в логике функция - значение - форма.

Актуальность темы исследования определяется все больяим вниманием ученых-лингвистов, методистов, психологов к разработке теоретических основ функционального подхода к изучению языка вообще и синтаксиса в частности (Н.Н.Арват, Н.Д.Арутюнова, В.А.Белошапкова, А.В.Бондарко, Е.Ф.Глебова, Г.А.Золото-ва, Д.И.Изаренков, А.С.Купалова, Л.М.Кузнецова, П.А.Лекант, Л.П.Федоренко, Г.А.Фомичева и др.); возросшими требованиями к культуре речи выпускников средних школ; необходимостью разработки программ и курсов русского языка для новых типов учебных заведений.

В действующей программе и учебниках СПП представлено главным образом в формальных признаках. Смысловая сторона этого типа предложения раскрывается далеко не достаточно. Изучение СПП в школе соответственно в большей мере служит языковому образованию, в меньшей мере - речевому развитию учащихся.

Акцент на типовых и дифференцированных значениях СПП обеспечит речевое развитие школьников с учетом их индивидуальных особенностей. Общий принцип дифференцирования типового значения СПП и перечень соответствующих конструкций представляются одинаково для всех, усвоение объема дифференцированных значений зависит от личностных особенностей обучаемого. В процессе речевой работы у учащихся формируются такие общеучебные действия, как: членение целого на части (типового значения на его составляющие); сопоставление разных по форме, но сходных по значению синтаксических конструкций; коммуникативная оценка СПП в раду синтаксических синонимов » т.п. Качественно изменяется мотивация учащихся з изучении родного языка, появляется понимание языка как коммуникативного средства. Усвоение Форм СПП в процессе осмысления их функций и семантики снимает формализм в обучения русскому языку.

3 итоге соответствующая методика изучения синтаксиса вообще а СПП в частности повышает речевую культуру пкольников я качественно меняет, по сравнению с ныне действующей программой преподавания русского языка, содержание знаний учащихся о языке. При ныне действующей программе учащиеся узнают о существовании в языке СПП, о классификации СПП по основным

грамматическим признакам: к чему относится, чем присоединяется придаточная часть, смысловые отношения между главным и придаточным предложениями; по схемам, соответствующим данным грамматическим признакам, распознают соответствующие типы СПГ1; в системе упражнений формируются навыки постановки знаков препинания в СПП. Работая по предложенной в исследовании методике, школьники оценивают коммуникативную значимость СПП, анализируют семантику пбдчинительных отношений, лексико-морфологн-ческий состав и текстообразующие возможности предложения. Подобный анализ служит учащимся основой для конструирования СПП с определенной коммуникативной задачей.

Объектом исследования является процесс обучения синтаксису русского языка в 9-ом классе общеобразовательной школы.

Предметом исследования служит методика обучения СПП в системе синтаксиса в школе.

Гипотеза исследования формулируется нами следующим образом: если СПП представить как синтаксическую конструкцию, обладающую набором функций и характеризующуюся определенными смысловыми отношениями, то учащиеся

- осмыслят СПП как коммуникативную единицу, способную выражать емкую мысль минимальными формальными средствами;

- воспримут СПП как член функционального рада языковых единиц, объединенных отношением выбора в зависимости от стиля и типа речи;

- приобретут навык намеренного, целесообразного использования СПП.

Цель исследования заключается в выявлении методических условий а средств реализации функционального подхода к изучению СПП.

Задачи исследования.

1. Определить лингвистические и психолого-педагогические предпосылки разработки методики семантико-функционального изучения СПП в целях речевого развития учащихся.

2. Описать состояние проблемы изучения СПП в теории и практике школьного обучения.

3. Обосновать необходимость введения семантико-функционального анализа СПП в практику обучения русскому языку.

4. Создать учебные материалы, реализующие семантико-функциональный подход к изучению СПП в школе.

5. Экспериментально определить эффективность разработанной в ходе исследования методики.

Методологической основой исследования является диалектика семантического и функционального в языке, заключающаяся в " усвоении языковой семантики через постижение функционального.

Новизна исследования состоит в следующем:

1) дано понятие о СПП как коммуникативной единице, предопределяющее речевую направленность обучения;

2) предложена классификация СПП на основе оттенков типовых значений;

3) разработана система учебных действий учащихся в оценке СПП как коммуникативной единицы;

4) созданы учебные материалы, реализующие семантико-фуик-циональный подход к изучению СПП.

Теоретическая значимость исследования определяется неразработанностью в методической науке и педагогической практике семантико-функционального изучения СПП как средства речевого развития учащихся. Полученные в работе результаты могут быть использованы в методике, концептуально ориентированной на теорию речевой деятельности, а также при совершенствовании программы и учебников по русскому языку.

Практическая значимость результатов исследования" состоит в усиления мотивации учащихся а изучении родного языка; в создании условий для речевого развития стольников с учетом их индивидуальных особенностей; в организации процесса обучения, обеспечивающего перевод учащихся с интуитивно-подражательного уровня владения языком па уровень осознанного, намеренного использования средств языка в своой рота.

На защиту выносится

1. Целесообразность изучении СПП в тело как ::с;.:муника--тизной единицы, то есть в единстве функция, значения и форлы.

2. Организация изучения СПП в рдду языковых единиц, объединенных общеИ семантикой.

3. Необходимость в целях речевого развития школьников рассматривать СПП как самодостаточную для формирования связного высказывания единицу языка и как компонент текста.

Апробация материалов исследования проводилась в 1985-

1990 -годах в форме докладов и сообщений на методических семинарах и конференцию в Нижегородском государственном педагогическом институте им. М.Горького, на научно-практических конференциях в Нижегородском областном институте усовершенствования учителей; в формах констатирующего и обучающего экспериментов в школах Нижнего Новгорода и области; в виде руководства экспериментальным внедрением результатов исследования, осуществляемым учителями школ №№1, 4, 5, 14, 80, 87, 151, 173 города Нижнего Новгорода, в рамках коллективного исследования кафедры методики преподавания русского языка Нижегородского государственного педагогического института им. Ы. Горького.

По теме исследования опубликованы 2 печатные работы объемом в 2,5 печатных листа.

Структура и основное содержание диссертации.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (280 наименований).

Во введении обосновывается актуальность теш исследования, формулируются цель и задачи работы, представляются основные положения, выносимые на защиту, раскрывается новизна работы.

В первой главе - "Лингвистические основы изучения СПП в школе" - рассматриваются теоретические предпосылки семанти-■ко-функционального описания СПП в учебных целях. В соответствии с концепцией исследования СПП как коммуникативной единицы предложение оценивается во взаимосвязи 3-х его сторон: формальной, смысловой и функциональной. Принятый в школе структурно-семантический подход предопределяет описание СПП в направлении форма - значение - сфера.употребления. В нашем исследовании данный тип предложения представляется в логике функция - значение - форма. Необходимо отметить, что изменение порядка описания аспектов СПП влечет за собой изменение содержания каждого из них.

В практике обучения русскому языку функция понимается как употребление языковой единицы в том или ином стиле. В данном исследовании под функцией понимается совокупность дифференцированных значений, объединенных отношением выбора в зависимости от сферы их употребления. Такое понимание функции

требует осмысления учащимися дифференцированной семантики ТИП и обеспечивает усвоение форм с опорой не на формальные показатели, а на организацию смысла.

Предпосылками разработки семантико-функциональной методики явились следующие наиболее важные, на наш взгляд, результаты лингвистических исследований: синтаксические единицы функционируют самостоятельно (отдельные СПП); синтаксические единицы функционируют как конструктивные части коммуникативной единицы (СПП в составе текста); синтаксические единицы функционируют как конструктивный компонент конструктивного компонента (СПП нак часть многокомпактного сложного предложения с различными видами связи). Это позволило в нашей методике рассматривать СПП ках элемент богее сложной системы - текста, определять текстообразующую функцию СПП, то есть его роль в формировании значения, строения, коммуникативной направленности текста. Актуализация функционального аспекта обучения синтаксису в школе обеспечивает возможность определить информативную, оценочную, текстообразующую роль СПП; рассматривать его как самодостаточную коммуникативную единицу и как компонент текста; видеть в синонимичных вариантах не только содержательную* но и стилистическую, "культурно-разговорную" информацию.

Термин "семантика" в лингвистической литературе толкуется по-разному (Н.Н.Арват, В.Г.Гак, И.П.Распопов и др.). В нашем исследовании семантика предложения понималась как абстрактное языковое значение, представляющее собой отношение семантических компонентов, формируемых взаимным действием грамматических и лексических значений. Получивший широкое распространение в лингвистике анализ семантики синтаксических единиц с учетом их лексико-морфологического состава дает возможность актуализировать информативное содержание СПП и соответственно в большей степени ориентировать изучение СПП на речевое развитие школьников. В нашем исследовании СПП рассматривалось не только в аспекте языковой,.но и речевой семантики. Языковая семантика создает общий фон отношений предикативных единиц, входящих в СПП, и тем самым объективную основу для дальнейшего индивидуального модифицирования СПП в речевое высказывание. Осознанное видоизменение общего значения СПП невозможно без понимания дифференцированной семантики. Ввделенное

положение согласуется с задачей обучения учащихся свободному владению языковой единицей в разных речевых ситуациях.

Семантико-функциональный подход, как уже отмечалось выше, не исключает внимания к формальным признакам предложения. В нашей методике усвоение типов конструкций остается одной из важнейших методических задач. Решение этой задачи предопределяется формированием у учащихся навыков семантического анализа, то есть восприятия формы как средства выражения, содержания, вычленение смысла и выбора необходимой формы его выражения.

Во второй главе - "Нсихолого-педагогические предпосылки разработки методики семантико-функционального изучения СПП" - изложены психологические закономерности усвоения родного языка и речевой деятельности, формы структурирования учебного материала в программе и учебниках по русскому языку для школы, состояние знаний и умений учащихся по СПП как основания созданной в ходе исследования методики. Наиважнейшими закономерностями интеллектуальной, коммуникативной деятельности, созвучными методике семантико-функционального изучения синтаксиса, представляются: психологическая предикация; речевое развитие учащихся в соответствии с тенденцией д~>вербальное -ситуативно-деловое - внеситуативное - познавательно-личностное; структура речевого действия.

В действующей программе СПП как синтаксическая единица представлено на основе структурно-семантического принципа. Как следствие, учащиеся осмысливают структуру и семантику СПП, закрепленную классификацией по видам придаточных предложений, узнают соответствующие типы предложений "в лицо", разграничивают главное и придаточное предложения, выделяют основные присвязочные средства. Усиление внимания к смысловой стороне СПП, как показало наше исследование, уже сегодня позволяет разработать методику, по которой учащиеся научатся понимать содержание предложения в полноте и богатстве его информации, видеть общий смысл и его оттенки, выделять формальные средства, создающие общее значение, и средства, передающие оттенки значения, то есть воспринимать СПП как коммуникативную единицу.

Обучение СПП как коммуникативной единице, характеризующейся набором функций, предполагает введение текста. Если г

практике обучения русскому языку текст используется для иллюстрации формальных признаков предложения, в нашем исследовании рассматривается как средство выявления функциональных возможностей, проявления семантики СПП и как сфера бытования синтаксической единицы.

Логика учебного процесса по нашей программе такова: учащимся представляется, чем располагает язык (значения СПП и средства их выражения, функциональные особенности); на материале творческих работ выясняется, как учащиеся владеют соответствующими средствами языка; определяется перспектива - к чему нужно стремиться (образцы высокохудожественной речи) и за счет чего обогащать свою речь (СПП в функциональном ряду, в разных типах, стилях рэ-ш); выполняется система заданий и упражнений .

Одним из серьезных аргументов необходимости разработки срмантико-функциональной методики являются учебники по русскому языку для школы. Анализ теоретического и практического материала соответствующих разделов убеждает, «то семантика СПП широко представлена, однако не организована с точки зрения дифференциации общего значения я функционального назначения, что во многом ограничивает работу по развитию речи учащихся, а то время ках дифференциация значений является основой развития рече-мыслительных способностей школьников.

Большое значение для обоснования эффективности методики имеет количественный и качественный анализ знаний учащихся, предопределяемый целями обучения. В ходе исследования использовались системы срезовых работ, ориентированные на цели ныне действующей программы. Предполагалось определить основные характеристики конечной обученности школьников По теме исследования на современном этапе развития школы: констатировать соответствие знаний учащихся о СПП требованиям Программы; выявить затруднения в овладении СПП и их причины; определить неиспользуемые в школьной практике обучения русскому языку возможности СПП для речевого развития учащихся. В срезовые работы включались задания на выявление понимания школьниками СПП как коммуникативной единицы на основе их интуиции как носителей родного языка. Результаты наблюдений служили косвенным доказательством доступности для учащихся 9 классов разрабатываемой нами методики.

В задачу исследования входило изучение затруднений учащихся в усвоении теш. Предполагалось вцделить те из них, что напрямую могли быть сняты семантико-функциональным подходом к рассмотрению СПП и те, которые связаны с общей культурой умственного труда. К числу наиболее важных затруднений относим неумение школьников воспринимать СПП в целом и расставлять знаки препинания на основе анализа смысловых отношений и по ходу письма, а не после написания и только по формальным признакам; стремление учащихся избегать употребления СПП в текстах в конструктивных целях - как параллельные построения, повторы, опоры текста и т.д. Ко второму ряду затруднений нами отнесены неумение учащихся пользоваться учебником как справочной литературой для получения необходимых сведений и воспринимать его как средство самостоятельной работы, когда требуется сопоставить изучаемый материал с изученным ранее, актуализировать тот или иной аспект языковой единицы, опираясь на теоретические сведения при выполнении творческих работ и т.п.

В третьей главе - "Методические условия и средства се-мадтико-функционального изучения СПП" - представлена методика изучения СПП в логике функция - значение - форма.

Для проверки гипотезы исследования была составлена и экспериментально проверена программа, реализующая семантико-функциональный подход к СПП. Основная идея программы состоит в сопряжении разных аспектов СПП: функционального, семантического, грамматического. Исследование показало, что такое сочетание признаков позволяет актуализировать ориентиры СПП как языковой единицы (назначение, функциональные возможности, оттенки значения и т.д.) для речевой деятельности учащихся. Программа предусматривает сопоставление СПП с синтаксическими единицами низшего уровня (словосочетанием, членами предложения, простым предложением), одного с ним уровня (сложносочиненным и бессоюзным предложением), высшего уровня (текста), то есть представление СПП в рамках функционального'ряда. Такое построение программы создает условия для формирования у учащихся умений оценивать коммуникативную значимость СПП и выбирать наиболее целесообразный способ выражения мысли из функционального ряда языковых средств.

Экспериментальная программа разрабатывалась с учетом таких общедидактических принципов, как принципы научности,

систематичности и системности, сознательности и активности. Исследование показало, что в процессе реализации общедидактических принципов изменяется их понятийное содержание в зависимости от теш исследования, языкового материала и метода его анализа. Так, принцип научности соотносится в нашей работе с изучением свойств СПЛ как единицы языка и речи. Систематичность предопределяется соотношением СПП и контекста, отношением СПЛ к другим единицам языка, отношением модели и лек-сико-морфологического состава предложения. Сознательность и активность в обучении проявляются в понимании СПП как средства выражения мысли, решения коммуникативной задачи и оформления высказывания в определенном стиле и типе речи.

В ходе исследования были определены требования к отбору дидактического материала для реализации разработанной методики: небольшой объем предложений и текстов; безупречность с точки зрения значения, построения, разнообразия; доступность пониманию учащихся, сочетающаяся с постепенным усложнением, то есть оценка предложений и текстов со стороны содержания, языка и возможности восприятия его учащимися. Дидактический материал представлял собой самостоятельные предложения и тексты. В соответствии с задачей представлять учащимся речь во всем ее многообразии, подбирались такие тексты, из которых возможно было извлечь максимум информации о значениях,строении и связях СПП с другими средствам! языка, объединенными сферой употребления и участием в формировании изобразительно-выразительных характеристик. Разновидности СПП рассматривались одновременно в текстах разных типов и стилей.

К числу функций». СПП, рассмотренных в обучающем эксперименте, были отнесены следующие: информативная, текстообразую-щая, экспрессивно-стилистическая, СПП как композиционный прием и др., то есть СПП представлялось учащимся как средство общения, один из способов оформления мысли; средство композиционно-смыслового оформления текста; средство стилизации высказывания.

Одним из основных компонентов экспериментального обучения, проводимого с 1985г. по 1990г. в школах ИГ» I, 14, 5, 80, 87 г.Г'орькоги, является семантика СПП, которая представлена следующими общими и дифференцированными значениями.

Общее : Подчинительные отношения мезду предикативными

значение: единицами -;-

^|д°®д®я50пределительные|Изъяснительные¡Обстоятельственные

Оттенки I.Определитель-значений но-распрост-(диффе- ранительное ренциро- 2.Определитель-ванные но-выдели-значения) тельное

3.Качественно-определительное

4.Местоименно-определительное

1.Добавочное сообщение об объекте (тема, предмет сообщения)

2. Косвенный вопрос

3.Побуждение (желание, волеизъявление)

1. Качественно-количественные значения: образа действия, меры количества, степени проявления качества

2. Пространственно-временные: места, времени

3. Значения логических отношений: цели, причины, условия, уступки, следствия, сравнения, присоединения

Особо выделялись добавочные значения в каждом семантическом типе и подтипе, создаваемые наложением значений, обусловленным дексико-морфодогическшл составом СПП.

Работа над функциями и семантикой СПП сопровождалась анализом соответствующих форм.

Подобная организация учебного материала, как показало исследование, значительно увеличивает объем пунктуационной работы за счет многообразия структур самого СПП и за счет комбинирования СПП с другими типами предложений в тексте.

Процесс совершенствования формирования пунктуационных навыков приобретает новую качественную характеристику. Пунктуация становится не следствием заучивания и применения правил постановки знаков препинания, а следствием анализа содер-пания СПП.

Обучающий эффект методики определялся системой срезовых работ, предусматривающих три основных направления формирования знаний, умений и навыков: цикл срезовых работ на осмысление СПП как коммуникативной единицы; блок срезов, выявляющий умение учащихся дифференцировать типовые значения СПП; груп-

па срезов, ориентированных на осознанное, намеренное употребление С1Ш в собственной речи.

Проверке подвергались речевые умения, связанные с осмыслением СПП как коммуникативной единицы, понимание учащимися самодостаточности предложения для формирования мысли, восприятие СПП как компонента текста. Результаты срезовых заданий показали, что учащиеся соотнесли самодостаточность СПП с обобщенностью суждения и поэтому 76,7fa (из 350 учащихся) подобрали СПП в форме пословиц. Понимание СПП как структурно-смыслового компонента текста выразилось в следующем. Синтаксический параллелизм средствами СПП выделили 63,2%, определили СПП в качестве средства создания коммуникативной перспектиаы 88% учащихся, указали СГЩ - композиционные опоры текста - 98,2%.

Часть срезовых работ предусматривала проверку усвоения семантики СПП в ее дифференциации. Соответственно учащимся предлагалось определить грамматически закрепленную семантику. В результате определительные отношения были выделены 86% учащихся, изъяснительные - 72%, обстоятельственные - 93% школьников. Для эксперимента важно было, чтобы семантика предложения предопределялась не только моделью, но и лексикой, ее реализующей. В этом случае в центре внимания учащихся оказывались не структурные элементы СПП, а семантические. Полученные данные свидетельствуют о сформированностн у учащихся умения дифференцировать общее значение СПП. Так, семантику определительности СПП представили в ее дифференциации 92% учащихся, изъ-яснительности - 88%, обстоятельетвечности - 100%. Более успешное выполнение заданий с анализом обстоятельственных значений объясняется изоморфностью их соответствующим членам предложения. Показательно, что добавочные значения были определены 97% обучаемых. Следовательно, осмысление учащимися СПП как коммуникативной единицы нашло свое выражение в понимании процесса наложения значения в системе СШ> то есть школьники научились видеть за формой синтаксической единицы многообразие его значений.

Прояснению семантики СПП служила работа по анализу союзных средств, лексического значения опорных слов, синонимии и омонимии присвязочных средств и т.п. В результате установили зависимость выбора союзного средства от лексического значения опорного слова 93% школьников; правильно составили СПП по присвязочным опорам и определили значение 71%, увидели омони-

мию присвязочных средств 79,4%.

Блок заданий предполагал умения конструировать СПП по разным основаниям: по данному началу, по заданным компонентам, по присвязочным блокам, по семантико-коммуникативной заданно-сти. Учащиеся показали осознанное отношение к конструированию различных типов СПП. Это выразилось в том, что по заданному началу большинство из школьников конструировали разные варианты СПП на каждый случай, то есть владели семантикой, не закрепленной определенной формой. Это проявилось также в умении учащихся изменять форму предложений, сохраняя информативно-стилистическую направленность текста; в свободном владении присвяэочными средствами как синонимами в пределах одного текста. Учащиеся успешно конструиробали фрагменты текстов с определительными, изъяснительными, обстоятельственными отношениями, выраженными СПП в определенных стилях и типах речи.

Проведенные среэовые работы позволили утвердиться 6 определении системы упражнений, ориентированных на семантико-функциональный аспект Изучения синтаксических единиц. В заключение можно сделать вывод о том, что обучающий эксперимент показал возможность и целесообразность изучения СПП в его функциях, дифференцированных и добавочных значениях. Школьники выделяют "программу" текста, заданную СПП, композиционную роль СПП в тексте, связывают дифференциацию значений с типом и стилем текста, выделяют слова-конкретизаторы основных значений СПП. В творческих работах учащихся увеличилось разнообразие СПП.

В результате проведенного исследования разработана и экспериментально проверена методика изучения сложноподчиненного предложения как средства развития речи учащихся, в основу которой положена семантико-функциональная оценка сложноподчиненного предложения, то есть достигнута основная цель исследования.

Проблема изучения сложноподчиненного предложения в логике функциональные возможности - типовые и дифференцированные значения - форма действительно имеет теоретическое и практическое значение.

В ходе исследования были выявлены составные компоненты методики еемантико-функционального анализа синтаксических единиц в школе.

I. Сложноподчиненное предложение - коммуникативная еди-

ница, характеризующаяся, во-первых, самодостаточностью для выражения сложной мысли, во-вторых, способность» быть смысловым и структурным компонентом текста.

2, Дифференциация значений сложноподчиненных предложений - объективная основа осознанного, намеренного и целесообразного конструирования и использования сложноподчиненных предложений в речи учащихся.

Создание такой методики оказалось возможным в опоре на лингвистические и психолого-педагогические предпосылки изучения сложноподчиненного предложения в школе, основными из которых являются: синтаксическая семантика, как условие постижения учащимися сути сложноподчиненного предложения; понимание структуры предложения как совокупности отношений между его компонентами; классификация предложений по семантической структуре; единство и противоположность языковой и речевой семантики; многоаспектность сложноподчиненного предложения как синтаксической единицы; актуализация функционального аспекта в описании синтаксических единиц.

Развивающий эффект семантико-функциональной методики определяется такими психологическими .закономерностям усвоения родного языка, как психологическая предикация, тенденции речевого развития учащихся, структура речевого действия.

Как показал обучающий эксперимент, семантико-функциона-лышй анализ является эффективным средством речевой работы над. сложноподчиненным предложением. Он позволяет предъявить школьникам большое разнообразие типов сложноподчиненного предложения для выражения не только общего значения, но и его оттенков .

В исследовании теоретически обоснована и опытным путем подтверждена эффективность системы упражнений по сложноподчиненным предложениям, обеспечивающей речевое развитие учащихся, выразившееся в умении строить сложноподчиненное предложение с заданными оттенками значения, в модификациях сложноподчиненного предложения в зависимости от изменения коммуникативной цели, в увеличении объема сложноподчиненных предложений в письменных работах учащихся, употребление сложноподчиненных предложений в качестве композиционных опор в тексте, в пунк-туационно грамотном оформлении сложноподчиненных предложений.

Разработанная методика оказалась возможной для внедрения в школьный курс обучения сложноподчиненному предложению на

• основе действующей программы и учебников по русское языку.

Ио теме диссертации опубликованы следующие работы.

1. Структурно-семантические возможности СП11 для речевого развития учащихся // Особенности изучения синтаксиса в средней школе. - Горький, 1989. (0,5 п.л.)

2. Методические рекомендации по системно-функциональному анализу СПП в школе. - Горький, 1990. (2 п.л.)