автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Технологизация процесса обучения математике на факультетах с непрофилирующей математикой

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гасанбекова, Елена Магомедовна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы технологизации процесса обучения математике.

1.1. Сущность технологизации учебного процесса.

1.2. Проектирование учебного процесса по математике.

1.3. Мониторинг в условиях технологизации учебного процесса.

ГЛАВА И. Методика проектирования технолого-методического обеспечения курса математики.

2.1. Логико-дидактический анализ содержания учебного материала

2.2. Конструирование технологических карт.

2.3. Конструирование системы целенаправленных заданий.

2.4. Описание эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Технологизация процесса обучения математике на факультетах с непрофилирующей математикой"

Проблема образования сегодня признается одной из глобальных мировых проблем (O.A. Абдуллина, Б.С. Гершунский, B.C. Леднев, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков и др.). Современное стремительно развивающееся технологическое общество все более нуждается в высококомпетентных специалистах, способных активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни и производства, непрерывно пополняя и корректируя багаж своих знаний.

Государственная политика в сфере образования отражена в Федеральной программе "Развитие образования в России", которая предполагает реформирование, модернизацию высшего образования путем внедрения новых, информационных технологий обучения. В научной литературе отмечается, что «модернизация страны опирается на модернизацию образования, на его содержательное и структурное обновление. Необходимо сделать все возможное для ресурсной обеспеченности образовательной сферы. Однако ресурсы должны направляться не на консервацию системы, а на ее эффективное обновление. Консервировать даже то, что было когда-то лучшим в мире, - значит заведомо гарантировать отставание. Российская система образования должна перейти из режима выживания в режим развития».

Концепция модернизации образования, принятая Правительством РФ, вводит образовательные стандарты, что ставит современное образование в новые условия - условия, где заранее определена нижняя граница уровня подготовки будущих специалистов. «Государство требует от своего гражданина определенный уровень образованности и гарантирует в свою очередь ф необходимый для этого уровень образовательных услуг» [69]. Процесс внедрения образовательных стандартов в высшие учебные заведения поставил педагогическую науку перед необходимостью поиска ответов на целый ряд вопросов: теоретическое обоснование концепции развития системы высшего образования, ее целей, содержания и научно-методического обеспечения образовательного процесса и др.

Модернизация сложившейся в последнее десятилетие XX в. системы образования возможна на основе единства изменений в институциональной сфере образования, целенаправленно осуществляемых государством через систему нормативно-правовых актов и сущностной модернизации, которая достигается за счет инновационных поисков целевых, содержательных и процессуальных ее характеристик с ориентацией их на гуманистическую парадигму образования, т.е. прежде всего - на поиск новых концептуальных основ. В этом двустороннем процессе роль механизма модернизации выполняют инновационные процессы, в которых проявляется саморазвитие образовательных систем. Под их влиянием изменяются не только отдельные компоненты - цели, содержание, методы и технологии обучения, но, прежде всего - сущностная концептуальная основа.

Механизм модернизации требует нового типа педагогического мышления, новых способов преобразования действительности. Это новый класс задач, встающих перед педагогической практикой. Для их решения, подчерки-^ вает Е.В. Бондаревская, необходима практико-ориентированная методология, дающая в руки учителю средства и методы рефлексии, анализа и самоанализа, оценки и самооценки педагогических явлений и событий, поиска и выбора культурных смыслов, моделей и вариантов собственной преобразовательной деятельности [29].

Всемерное проникновение математических методов во все отрасли науки и практики предъявляет повышенные требования к качеству математической подготовки будущих специалистов.

Многие ученые-математики занимались совершенствованием методов преподавания математики (А.М.Сохор, А.А.Столяр, А.Я.Хинчин., А.Н.Крылов, А.Д.Мышкис, и др.). Вопросами улучшения качества математической подготовки инженерно-технических кадров занимались А.Ф.Бермант, Е.С.Вентцель, В.М.Смирнов, Я.М.Зельдович, И.М.Яглом и др.

Диссертационные исследования по проблемам преподавания курса математики в высшей школе рассматривают, в основном, отдельные аспекты учебного процесса: отбор содержания дисциплины (А.Н.Буров); формирование умений самостоятельной работы студентов (Н.Л.Бельская); организация индивидуального подхода в обучении математике (Л.Г.Абрамова, Л.Б.Сосновская); организация контроля учебной деятельности (А.П.Гудыма); использование информационных технологий (Е.В.Клименко); профессиональная ориентация обучения (С.В.Клишина) и др.

Однако заметим, что в условиях реформирования и модернизации, гуманизации и демократизации системы образования, перехода на государственные образовательные стандарты необходим критический анализ устоявшихся форм и методов обучения. Актуально создание новых технологий обучения, отвечающих требованиям, предъявляемых сегодня к математической подготовке специалистов.

Изучение состояния обучения курсу математики в высшей школе, в частности, на факультетах, где математика не является предметом профильной подготовки, выявило ряд проблем. Основной среди них, на наш взгляд, является то, что за сравнительно короткий период времени, независимо от уровня подготовленности по элементарной математике, всеми студентами должен быть успешно усвоен большой по объему и, главное, сложный по восприятию, учебный материал, который является необходимым ятию, учебный материал, который является необходимым инструментарием при изучении многих специальных дисциплин.

Поиск путей решения обозначенных проблем привел нас к идее техно-логизации курса математики. Теоретическими исследованиями в области технологизации учебного процесса занимаются многие отечественные и зарубежные ученые: В.П.Беспалько, В.С.Безрукова, С.В.Васекин, Д.А.Власов,

A.Г.Еленкин, О.Е1у, М.Егаи!, В.Ф.Любичева, Е.М.Машбиц, В.М.Монахов, Е.В.Никулина, А.И.Нижников, М.В.Черных, Ф.Янушкевич и др. Обзор науч-но-пелагогической литературы по данной проблеме показывает, что учеными исследуются теоретические основы обучения будущих учителей педагогической технологии (И.С.Дмитрик), определяются основы коррекции педагогической деятельности преподавателя (Г.Б.Скок), определяются теоретические основы обучения будущих учителей педагогической технике (П.В.Галова,

B.М.Мындыкану), устанавливаются дидактические условия проектирования учебного процесса на основе технологического подхода (С .К. Исламгулова). В ряде научных исследований применяется технологический подход к проектированию отдельных дисциплин. В исследованиях М.А.Меркуловой и Л.М.Нуриевой осуществляется технологический подход к проектированию курса математического анализа и теории чисел для студентов математических факультетов педагогических вузов. Проблема повышения уровня математической подготовки студентов факультетов с непрофилирующей математикой (где математика не является предметом профильной подготовки) на основе технологизации процесса обучения математике учеными не рассматривалась. Вследствие этого исследование: "Технологизация курса математики на факультетах с непрофилирующей математикой" представляется актуальной научно-практической задачей. Проблема исследования состоит в необходимости преодоления противоречия между недостаточным уровнем математической подготовки студентов факультетов с непрофилирующей математикой и возрастающей ролью математических методов во всех отраслях наук.

Целью исследования является научное обоснование и разработка проекта обучения курсу математики студентов факультетов с непрофилирующей математикой, основанного на технологизации учебного процесса.

Объект исследования - учебный процесс по математике в вузе. Предмет исследования - технологизация проектирования курса математики на факультетах с непрофилирующей математикой и механизма его реализации (собственно технологии).

Гипотеза исследования - уровень математической подготовки будущих специалистов будет выше, если учебный процесс по математике будет техно-логизирован, т.е. осуществлен технологический подход к проектированию курса математики и разработан механизм его реализации.

Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи, фундаментальные положения психологических и педагогических теорий деятельности и личности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Т.Н.Леонтьев, В.В. Давыдов, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, И.С.Якиманская и др.); в области технологизации учебного процесса (В.П.Беспалько, В.В.Гузеев, В.М. Монахов, Т.К.Смыковская и др.). теории педагогических систем (В.П.Беспалько, Н.В.Кузьмина, В.С.Леднев и др.); в области педагогического контроля (B.C. Аванесов, В.П.Беспалько, В.В.Карпов и др.); в области педагогической диагностики (К.Ингенкамп, М.В.Кларин, В.М.Монахов и др.); в области образовательной тестологии (В.С.Аванесов, А.О.Татур и др.).

Для достижения поставленной цели и проверки сформулированной гипотезы исследования потребовалось решение следующих задач:

1) провести анализ литературы и разработку вопросов по технологизации учебного процесса;

2) выявить особенности курса математики на факультетах с непрофилирующей математикой;

3) разработать технолого-методическое обеспечение процесса обучения математике;

4) оценить эффективность разработанной технологии;

5) внедрить ее в учебный процесс.

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов:

• общенаучные методы теоретического исследования (анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы; изучение и обобщение педагогического опыта; систематизация, классификация, синтез; аналогия);

• эмпирические методы (анкетирование, интервьюирование, тестирование, беседа, наблюдение);

• экспериментальные методы (констатирующий, поисковый и обучающий эксперименты);

• специальные методы (математико-статистические).

База исследования — младшие курсы технолого-экономического факультета Дагестанского государственного педагогического университета. На защиту выносятся:

1. Проект обучения курсу математики студентов факультетов с непрофилирующей математикой. Проект представлен технологическим обеспечением процесса обучения в виде атласа технологических карт, комплекса ла-бораторно-практических работ и методическим обеспечением в виде системы целенаправленных задач и упражнений, пакета тестов, отражающих диагностику, учебно-методических и наглядных пособий для организации учебного процесса.

2.Технолого-методическое обеспечение курса математики на факультетах с непрофилирующей математикой служит современным инструментарием для организации процесса обучения математике в условиях гуманизации и демократизации учебного процесса.

Научная новизна исследования состоит в применении технологического подхода к проектированию курса математики для факультетов с непрофилирующей математикой в условиях государственных образовательных стандартов, гуманизации и демократизации учебного процесса; в разработке результативного проекта обучения математике для факультетов с непрофили-^ рующей математикой на примере технолого-экономического факультета; в разработке и описании варианта процедурной схемы проектирования содержания учебного материала по математике для нематематических специальностей.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что они вносят вклад в развитие теории высшего образования, в научном обосновании варианта процедурной схемы проектирования содержания математики для нематематических специальностей.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные принципы реализации проектирования содержания учебного предмета для нематематических специальностей могут служить теоретической ос-^ новой для исследований по проектированию педагогических объектов; по организации процесса обучения студентов по проектированию содержания математического образования; могут быть использованы при проектировании других вузовских курсов; в возможности использования разработанного проекта в реальном учебном процессе на технолого-экономических и других естественных факультетах высших учебных заведений, где математика не является профильной дисциплиной.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на основные положения педагогики и психологии; на разнообразные методы исследований, адекватные природе рассматриваемых задач; ^ на статистические методы обработки результатов экспериментов; на многократные проверки теоретических выводов, практических рекомендаций в опыте работы диссертанта в качестве преподавателя математики на техноло-го-экономическом факультете ДГПУ.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1997-2000гг.) изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая, методическая, социологическая литература по интересующей проблеме; проводился анализ собственного педагогического опыта и опыта коллег; осмыслялись цели, объект, предмет, формулирование задач, гипотезы исследования, план эксперимента.

На втором этапе (2000-2002гг.) проводились дидактические эксперименты, в ходе которых уточнялись параметры технологичного образовательного процесса, содержание банка учебных заданий, системы оценки знаний и умений студентов и т.д., т.е. реализовывался на практике спроектированный курс математики для факультетов с непрофилирующей математикой.

На третьем этапе (2003-2004гг.) проводилась обработка полученных в ходе дидактических экспериментов результатов на основе методов математической статистики; анализ, систематизация, обобщение, содержательная интерпретация, оформление выводов диссертационного исследования и его литературного содержания.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационного исследования обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей и сотрудников ДГПУ (19972003 гг.), на Ученых и Учебно-методических Советах технолого-экономического факультета ДГПУ (1999-2003гг.), на аспирантских и учебно-методических семинарах кафедры методики преподавания математики и информатики математического факультета ДГПУ (2000-2004гг.). Разработанная технология внедрена на технолого-экономическом факультете ДГПУ и факультете технологии и предпринимательства Армавирского ГПУ.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе 2.

1. Технолого-методическое обеспечение процесса обучения математике проектируется на основе логико-дидактического анализа содержания учебного материала, который представляется в виде последовательности следующих операций: определение содержания учебного материала дидактического модуля (ДМ) с точки зрения использования при изучении специальных дисциплин; определение системы микроцелей изучения содержания учебного материала ДМ; структурно-логический анализ содержания учебного материала ДМ; дидактический анализ содержания учебного материала ДМ; отбор основных средств, методов, приемов обучения; определение форм контроля и оценки учебной деятельности студентов.

2. На основе логико-дидактического анализа учебного материала конструируются технологические карты (ТК). ТК - это паспорт проекта учебного процесса в пределах учебной темы. ТК содержит пять обязательных компонентов процедурного характера, соответствующего параметрам учебного процесса, обеспечивающим успех обучения. К этим компонентам относятся: Целеполагание, Диагностика, Дозирование (Внеаудиторная самостоятельная деятельность учащихся), Логическая структура и Коррекция. Параметрическое представление модели учебного процесса в виде пяти параметров дает полное и завершенное описание учебного процесса.

3. Технология академика В.М. Монахова предполагает усвоение учебного материала на различных уровнях. Эта проблема разрешима на основе использования в качестве средства обучения разноуровневых упражнений и учебных заданий, представленных в определенной системе. Мы назвали ее системой «Упражнения». Ее основными компонентами являются: цели использования упражнений, их содержание, учебно-познавательная деятельность учащихся, последовательность выполнения упражнений, организационные формы их выполнения и результат учебно-познавательной деятельности. Между всеми компонентами системы существуют связи, носящие функциональный характер (см. Приложение 3). Проектируемая система упражнений должна удовлетворять требованиям: о ориентирование на достижение микроцелей; о нарастание сложности заданий по восходящей (от простого к сложному); о посильность заданий, выражающаяся разноуровневой дифференциацией упражнений; о дифференциация упражнений в соответствии уровнями подготовки; о наличие упражнений, выявляющих затруднения, недопонимания сущности изучаемых понятий и методов; о наличие упражнений корректирующего характера; о целесообразное использование тестовых заданий.

Процесс формирования понятий на уровне требований ГОСа представляется в виде схемы 5:

Схема 5.

Влияние системы упражнений на формирование понятий на уровне требований ГОСа.

По требованиям ГОСа составляется система основных понятий. По системе понятий составляется система микроцелей (Вп). Для проверки достижения микроцели разрабатывается соответствующая диагностика (Дп). Каждой диагностике соответствует система упражнений (Бп). Она готовит студентов к удачному прохождению диагностики. Эта система упражнений содержит задачи, напрямую отвечающие микроцели и не относящиеся к ней напрямую. Возникает вопрос: нужны ли эти задачи? Да, эти задачи необходимы, так как они способствуют решению остальных задач, т.е. достижению микроцели, следовательно, усвоению системы основных понятий и таким образом выводят студентов на стандарт. Итак, прослеживается взаимно-обратная связь между требованиями ГОСа и дозированием домашних заданий, т.е. системы упражнений, через совокупность основных понятий, микроцелей и диагностик.

Заключение

Целью нашего исследования являлось научное обоснование и разработка технологичного проекта обучения курсу математики для факультетов с непрофилирующей математикой. Мы предполагали, что уровень математической подготовки будущих специалистов будет выше, если учебный процесс будет технологизирован, т.е. осуществлен технологический подход к проектированию курса математики и разработан механизм его реализации (технология обучения). Для реализации поставленной цели и проверки сформулированной гипотезы потребовалось решение следующих задач:

1) провести анализ литературы и разработку вопросов по технологизации учебного процесса;

2) выявить особенности изучения курса математики на факультетах с непрофилирующей математикой;

3) разработать технолого-методическое обеспечение процесса обучения математике;

4) оценить ее эффективность;

5) внедрить разработанную технологию в учебный процесс.

Глава I диссертационного исследования посвящена решению первых двух задач. Была изучена и осмыслена научно-педагогическая литература по теории технологизации учебного процесса, в частности, технологический подход В.М. Монахова; выявлены особенности курса математики на факультетах с непрофилирующей математикой; перенесены принципы и процедуры технологизации на проектирование курса математики; исследована проблема педагогического контроля и сформулированы требования к его организации в условиях технологизации учебного процесса.

Решению остальных задач исследования посвящена Глава II. Разработано технолого-методическое обеспечение процесса обучения математике для факультетов с непрофилирующей математикой. Технологическое обеспечение состоит из атласа технологических карт и комплекса лабораторно-практических работ - ЛПР.

Основным методическим обеспечением курса математики служат системы целенаправленных упражнений. В диссертации исследована методика упражнений и выявлена возможность использования упражнений в качестве средства усвоения математических понятий и методов на различных уровнях.

Педагогический эксперимент, проводившийся диссертантом в период с 1997 по 2004 годы на технолого-экономическом факультете ДГПУ, и статистическая обработка его результатов подтвердили исходную гипотезу. Было показано, что уровень математической подготовки будущих специалистов будет значительно выше, если учебный процесс будет технологизирован, т.е. осуществлен технологический подход к проектированию курса математики и разработан механизм его реализации. Таким образом,

1) в диссертационном исследовании предложен обоснованный проект обучения курсу математики студентов технолого-экономических факультетов педагогических вузов, в котором

- учтены специфика и возможности технологизации процесса обучения математике в условиях государственных образовательных стандартов, гуманизации и демократизации учебного процесса;

- выявлены и учтены требования к организации педагогического контроля в условиях технологичного учебного процесса;

- определена роль упражнений в формировании математических знаний на разных уровнях подготовки и методика их подбора: на уровне требований ГОСа и выше его требований;

2) Проект состоит из атласа технологических карт, комплекса лабора-торно-практических работ, методических разработок к ним (системы упражнений, наглядные пособия и др.) и механизма контроля. Модульный принцип, положенный в основу проекта, позволяет его использовать (быть может, с некоторыми дополнениями или изменениями) для организации обучения математике и на других факультетах вузов, где математика не является предметом профильной подготовки (с непрофилирующей математикой). Техноло-го-методическое обеспечение проекта позволяет организовать обучение на разных уровнях: на уровне требований образовательного «стандарта» и выше его требований.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гасанбекова, Елена Магомедовна, Махачкала

1. Абдуллина O.A. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски // Высшее образование в Р., №1- 1996. -С.73-78

2. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе: Учебное пособие для слушателей Учебного центра. М.: 1989.- 107с.

3. Аванесов B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний: учебное пособие. М., 1994. 135с.

4. Аванесов B.C. Современные методы обучения и контроля знаний. Учебное пособие. М., 1998 101с.

5. Алинова М.Ш. Активизация познавательной деятельности студентов в процессе обучения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук Алма-Ата, 1990.-24с.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды т. 1, 2.-М., 1980

7. Анастази А. Психологическое тестирование: Книга 1,2. Пер. с англ./ Под ред. Гуревича K.M., Лубовского В.И.М.: Педагогика, 1982.-613с.

8. Аношкин А.П. Педагогическое проектирование систем и технологий обучения-Омск: ОмГПУ, 1998.

9. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974.-3 84с.

10. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учебно-метод. пособ -М.: Высшая школа, 1980-368с.

11. Афанасьев В. Проектирование педтехнологий // ВОвР, №4-2001. -С. 147150

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.- М.: Просвещение, 1982 192 с.

13. Бабанский Ю. К., Ильина Т.А., Жантекеева З.У. Педагогика высшей школы.-Алма-Ата: Мектеп, 1989.-176с.

14. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. "Деловая книга", Екатеринбург, 1996

15. Белкин E.JI. Дидактические основы управления познавательной деятельностью в условиях применения технических средств обучения.- Ярославль: Верх.-Волж. кн. изд-во, 1982 107с.

16. Беспалько В.П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний // Советская педагогика.-1968.-№4.-с.52-69

17. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем.- Воронеж, Изд. Воронежского университета, 1977.-304с.

18. Беспалько В.П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний. // Советская педагогика.- 1968.-№4.-с.52-69

19. Беспалько В.П., Булавин В.А. Методологические указания по объективному контролю качества знаний студентов (учащихся) и оценке эффективности урока М.: УМК Минторга СССР, 1987. 46с.

20. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивная технология обучения-М.: Изд-во института профобразования мин-ва об-ия, 1995-336с.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М.: Педагогика, 1989.- 192с.

22. Беспалько В.П. Не пора ли менять стратегию образования? // Педагогика, №9, 2001. С.87-95

23. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов— М.: Высшая школа, 1989.-144с.

24. Беренгер А.Т. Специфика учебно-воспитательного процесса на начальном этапе обучения студентов в высшей школе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.-Москва, 1989.-24с.

25. Бершадский М.Е. В каких значениях используется понятие «технология» в педагогической литературе? // Школьные технологии, №2.-2002. С.3-18

26. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы//Педагогика, 1993 .-347с.

27. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Педагогика, №9-1991.-С. 123-128

28. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного воспитания. //Педагогика, №5 1995. С.29-36

29. Бурбаки Н. Очерки по истории математики: Пер. с фр. / Под ред. Рыбникова К.А.- М.: Изд-во иностр. лит-ры, 1963 293с.

30. Буров А.Н. Проблемы оптимизации курса высшей математики в техническом университете: Дисс. канд. пед. наук. НГПУ. 1998. 140с.

31. Варенова Л.И., Куклин В.Ж., Наводнов В.Г. Рейтинговая интенсивная технология модульного обучения.- Центр разработки информационных технологий и методик МарПИ, 1993г.-67с.

32. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1991

33. Высшая математика. Луканкин Г.Л., Мартынов H.H. и др.: Учебное по-собие.-М.: Просвещение, 1988.-432с.

34. Гальперин П.Я., Тазызина Н.Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий// Вестник МГУ. Сер. Психол., №4-1979. -С.78-90

35. Гасанбекова Е.М, Некоторые аспекты гуманизации курса высшей математики на технологическом факультете. / Тезисы докладов научной сессии преподавателей и сотрудников ДГПУ: ДГПУ, 2000. -С. 124-126

36. Гасанбекова Е.М., Магомедов Г.М. О некоторых подходах к технологи-зации курсов высшей математики и физики / Сб. научн. трудов преп. и сотр. Гуманитарно-технологического института (филиала) МГОУ. Москва, 2001.-С.81-89

37. Гасанбекова Е.М., Гаджимурадов М.А. Контроль в условиях технологи-зации учебного процесса / Тезисы докладов научной сессии преподавателей и сотрудников ДГПУ: ДГПУ, 2002. -С.82-84

38. Гасанбекова Е.М., Магомедов Г.М. Пути совершенствования естественнонаучной подготовки бакалавров технологического образования. / Тезисы докладов научной сессии преподавателей и сотрудников ДГПУ: ДГПУ,-2002.С.32-35

39. Гасанбекова Е.М. Лабораторный практикум для студентов технолого-экономического факультета. Часть 1-46с.: ДГПУ. Махачкала, 2002

40. Гасанбекова Е.М. Лабораторный практикум для студентов технолого-экономического факультета. Часть И-54с.: ДГПУ. Махачкала, 2002

41. Гасанбекова Е.М. Технологический учебник по математике. Часть 1-56с. Часть И-42с. Часть III-32c.- ДГПУ, Махачкала, 2003

42. Гахов Ф.Д. О методике чтения лекций по математическим дисциплинам // Сборник научно-методических статей. Вып. 3 М.: Высшая школа, 1973

43. Гершунский Б.С., Березовский В.М. Методологические проблемы стандартизации в образовании// Педагогика, №1-1995. -С. 27-32

44. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М: Прогресс, 1976.-3 83с.

45. Гнеденко Б.В. Математика и математическое образование в современном мире М.: Просвещение-1985.-192с.

46. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика / Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.В. Рыжакова. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК». 2002. - 384с.

47. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы.- М.: Педагогика, 1977.-134с.

48. Гудыма А.П. Усиление обучающе-развивающих возможностей контроля знаний студентов: Дисс. канд. пед. наук. Тюмень. 1981. 210с.

49. Гузеев В.В. О новых формах организации обучения // Математика в школе. №4.-1988.- С.47-49

50. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование. 2000

51. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования-М.: Педагогика, 1986.-240с.

52. Дайри Н.Г. Результативность обучения. Как ее выявить? // Народное образование, №9- 1982.-С. 41-45

53. Далингер В.А. Алгоритмический подход в обучении математике / Новые информационные технологии в учебном процессе и управлении. Тезисы докладов IX Республиканской научно- практической конференции. Май, 1992, Омск: Изд-во Омского пединститута. -32с.

54. Далингер В.А. Совершенствование процесса обучения математике на основе целенаправленной реализации внутрипредметных связей.- Омск: ОмИПКРО.- 1993-323с.

55. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения- М.: Учпедгиз, 1956-374с.

56. Джонс Дж. Методы проектирования: М., 1986.

57. Дмитрик И.С. Теоретические основы обучения будущих учителей педагогической технологии: Дисс. . канд. пед. наук-Киев, 1989.-203с.

58. Еровенко В.А., Мартон М.В. Вера и знание в математическом знании // Педагогика, №1- 2002.- С.41-45

59. Жучок П.М. Оценка эффективности обучения методами математической статистики // Советская педагогика, №6-1965.- С.83-96

60. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982.-102с.

61. Закон Российской федерации «Об образовании»: Постановление Верховного Совета РФ от 10.07. 1992. №3267-1 М., 1992 - 57с.67.