Текстоориентированное обучение лексике русского языка в чувашской школе

Вазанова, Марина Геннадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Текстоориентированное обучение лексике русского языка в чувашской школе

Автореферат

Автор научной работы: Вазанова, Марина Геннадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Чебоксары
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Текстоориентированное обучение лексике русского языка в чувашской школе"

Направахрукописи

ВАЗАНОВА МАРИНА ГЕННАДЬЕВНА

ТЕКСТООРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ЛЕКСИКЕ РУССКОГО ЯЗЫКА В ЧУВАШСКОЙ ШКОЛЕ (функционально-семантический аспект)

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Чебоксары - 2005

Работа выполнена на кафедре русского языка ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет имени И.Я. Яковлева»

Научные руководители: доктор педагогических наук профессор

Анисимов Геннадий Александрович;

кандидат филологических наук доцент Пастухова Людмила Борисовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук профессор

Саяхова Лена Галеевна;

кандидат педагогических наук доцент Мышкин Зиновий Филиппович

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Марийский государственный

педагогический институт им. Н.К. Крупской»

Защита состоится «А?» ЦШЧоК 2005 г. в /¿~*часов на заседании диссертационного совета КР 212.300.25 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет имени И.Я. Яковлева» по адресу: 428000, г. Чебоксары, ул. К. Маркса, 38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет имени И.Я. Яковлева».

Автореферат разослан «Лъ 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Т.М Белкова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Важным показателем коммуникативной компетенции билингвальной личности является богатство ее лексикона, умение правильно и уместно пользоваться самостоятельными и служебными словами в монологической и диалогической речи. Анализ устных ответов и письменных работ учащихся 5-11 классов сельских школ Чувашии показывает, что у многих детей-билингвов скуден и невыразителен словарный запас, немало допускают они лексических ошибок в продуцируемой речи. Одна из причин этого кроется в несовершенстве самой методики обучения лексике русского языка в чувашской школе. Хотя отдельные вопросы теории и практики преподавания русской лексики в средних классах, касающиеся, в частности, вопросов минимизации словарного запаса учащихся, приемов семантизации слов, особенностей употребления школьниками синонимов, антонимов, нашли преломление в работах А.П. Алексеевой, Г.А. Анисимова, М.К. Волкова, А.А. Ляпидовского, М.М. Михайлова, З.Ф. Мышкина, В.И. Орловой, но еще не разработаны содержание и система обучения данному разделу школьного курса русского языка на функциональной основе.

Традиционная методика строилась преимущественно с учетом особенностей функционирования слова в рамках отдельно взятых предложений, несмотря на то что от школьников требовалось умение создавать целостные высказывания.

Слово функционирует, главным образом, в речевых произведениях - больших, чем предложение, так что текст и слово, обладающие системообразующими свойствами, должны выступать в качестве основных единиц обучения иноязычной лексике. В этом плане накоплен немалый опыт в отечественной лин-гводидактике (С.А. Арефьева, М.Т. Баранов, Б.В. Беляев, А.Ф. Бойцова, Е.А. Бы-строва, Л.В. Величко, А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, В.Ф. Габдулхаков, К.З. За-кирьянов, Т.А. Ладыженская, Л.М. Лосева, М.Р. Львов, Т.М. Пахнова, А.В. Прудникова, Л.Г. Саяхова, В.А. Сидоренков, Г.Я. Солганик, Л.З. Шакирова, Н.Б. Экба и др.), однако это еще не стало достоянием учителей русской словесности республики. Учителя испытывают острую потребность в разработке лин-гвометодической технологии обучения знаменательным словам с учетом их тек-стообразующих возможностей. В самом деле, они осознают, что при проведении словарной работы на уроках русского языка в нерусской школе нельзя ограничиваться лишь толкованием значений слов, подлежащих активному усвоению в том или ином классе, а необходимо рассматривать эти значения с точки зрения возможностей их реализации в разнотипных текстах. Именно разработка тексто-центрического подхода в изучении лексических единиц и средств русского языка весьма существенна для современной чувашской школы, тем более что в ней обучение всем дисциплинам ведется на русском языке начиная с 5 класса и успешное овладение основами наук зависит прежде всего от уровня развития у детей-билингвов умения строить связные высказывания.

Итак, налицо несоответствие между запросами практики школьного обучения и отсутствием научно разработанной концепции изучения лексических категорий русского языка в национальной школе с ориентацией на текстообразую-щие функции лексем.

Это противоречие обусловило выбор темы исследования и определило его проблему: какой должна быть методика обучения лексике русского языка в 5 - 7 классах чувашской школы на текстоориентированной основе? Решение данной проблемы и составляет цель исследования.

Объект исследования - процесс обучения русскому языку в чувашской школе на современном этапе.

Предмет исследования - методика обучения лексике русского языка в 5 -7 классах чувашской школы в функционально-семантическом аспекте.

Гипотеза исследования основывалась на предположении, что овладение навыками употребления учащимися-чувашами русских слов будет эффективным, если обеспечивается:

- реализация системного и функционально-семантического подходов в изучении лексических единиц языка с учетом их парадигматических и синтагматических связей и отношений;

- последовательное соблюдение текстоориентированного принципа обучения иноязычным лексическим категориям, основанного на компонентном анализе значения слова;

- введение в речевой обиход учащихся знаменательных слов сообразно с их текстообразующими потенциями;

- поэтапное формирование у школьников лексических умений и навыков благодаря использованию речевых упражнений, построенных на разнотипных текстах.

В соответствии с проблемой, предметом, целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

1) провести научный анализ состояния разработанности исследуемой проблемы в теории и практике изучения лексики русского языка в национальной школе;

2) проанализировать действующие учебные программы и пособия по русскому языку для национальных школ с точки зрения проблематики исследования;

3) определить уровень обученности чувашских школьников лексике русского языка в условиях билингвизма, выявить типичные лексические ошибки учащихся и определить способы предупреждения и устранения этих ошибок;

4) разработать научно обоснованную методику преподавания лексики русского языка в 5 - 7 классах чувашской школы и проверить ее эффективность путем опытно-экспериментального обучения.

Методологическую основу исследования составляют базовые принципы современного наукообразования, идеи системного и личностно-деятельностного подходов к педагогическим явлениям, концептуальные положения педагогов, лингвистов, психологов и методистов о соотнесенности содержания и способов обучения второму языку с речемыслительной деятельностью учащихся, об общих закономерностях становления и развития билингвальной личности в условиях активного двуязычия и диалога культур.

Теоретической основой исследования являются труды ученых в области лингвистики (Н.Д. Арутюнова, О.С. Ахманова, М.М. Бахтин, Н.С. Валгина, В.В. Виноградов, Е.И. Диброва, А.А. Залевская, ЕА. Земская, Г.А Золотова, Ю.Н. Караулов, Н.Г. Комлев, В.Г. Костомаров, Е.С. Кубрякова, Л.М. Лосева, О.А. Нечаева, Т.М. Николаева, Л.А. Новиков, Г.Я. Солганик, В.В. Степанова, И.А. Стернин, А.А. Уфимцева, М.И. Фомина, В.Д. Черняк, Н.М. Шанский,

Д.Н. Шмелев, Л.В. Щерба и др.); сопоставительной типологии русского и чувашского языков (В.А. Андреев, ИА. Андреев, Н.А. Андреев, ГА. Анисимов, Н.И. Ашмарин, А.Е. Горшков, В.Г. Егоров, Г.Е. Корнилов, М.М. Михайлов, Н.П. Петров, В.И. Сергеев, Л.П. Сергеев, М.И. Скворцов, М.Р. Федотов, М.Ф. Чернов); психологии и психолингвистики (Б.Г. Ананьев, Б.В. Беляев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.И. Жинкин, ИА. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов и др.); дидактики (В.П. Беспалько, М.К. Енисеев, М.В. Кларин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Г.К. Селевко, М.А. Скаткин и др.); этнопедагогики (Г.Н. Волков, Е.В. Васильев, З.Г. Нигматов, Т.Н. Петрова и др.); лингводидактики (Г.А. Анисимов, А.Ш. Аса-дуллин, И.Л. Бим, Е.А. Быстрова, В.Г. Габдулхаков, К.З. Закирьянов, А.А. Миро-любов, Е.И. Пассов, Р.Б. Сабаткоев, Л.Г. Саяхова, Ф.Ф. Харисов, Ч.М. Харисова, Л.З. Шакирова, Н.М. Шанский и др.).

Для решения поставленных в диссертации задач применялись следующие методы исследования: теоретический (анализ психолого-педагогической, языковедческой, лингводидактической литературы); сопоставителъно-билингвалъный (краткое сопоставительное описание лексических закономерностей русского и чувашского языков с целью установления явлений транспозиции и интерференции в обучении двуязычию); социально-педагогический (анализ действующих программ и учебников по русскому языку для национальной школы в аспекте исследуемой проблемы, выявление и типология речевых ошибок, допускаемых учащимися в употреблении лексических единиц); эмпирические методы (педагогическое наблюдение за деятельностью учителя и учащихся, собеседование с ними, анкетирование, интервьюирование); различные виды педагогического эксперимента; количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментальнойработы.

Опытно-экспериментальной базой исследования служили школы Вур-нарского района Чувашской Республики.

Этапы исследования. На первом этапе (2000 - 2001 гг.) изучалась литература по проблематике исследования; осмысливался опыт работы учителей русской словесности по развитию речи учащихся при изучении иноязычной лексики и фразеологии; выявлялись типичные ошибки в употреблении школьниками знаменательных слов; была сформулирована рабочая гипотеза, конкретизированы задачи исследования; разрабатывалась методика опытно-экспериментальной работы. На втором этапе (2001 - 2003) создавалась программа обучающего эксперимента; были выявлены рациональные пути и способы совершенствования у учащихся умения конструировать связные высказывания на базе осмысления семного состава актуализируемых в учебном процессе многозначных слов и диапазона их сочетаемости; проводилась апробация методики обучения лексике на функционально-семантической основе в экспериментальных классах и внедрялась в учебный процесс 5-7 классов сельских школ Вурнарского района система текстоориентированного обучения лексике русского языка. На третьем этапе (2004) осуществлялись обработка и анализ результатов экспериментальной работы, систематизация теоретических положений, формулировка выводов и методических рекомендаций, техническое оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- доказана целесообразность изучения лексики русского языка в чувашской школе с учетом текстообразующих функций знаменательных слов;

- на основе сопоставительно-типологического анализа лексических категорий русского и чувашского языков с методических позиций выявлены возможные виды межъязыковой интерференции, установлены трудности в усвоении учащимися-билингвами русской лексики, дана классификация их ошибок в употреблении самостоятельных слов, указаны пути и способы предупреждения и устранения этих ошибок;

- аргументирована необходимость использования компонентного анализа лексического значения слова как способа актуализации слова в речевом обиходе обучаемых;

- с учетом основополагающих данных психологии, лингвистики текста, теории речевой деятельности, лексикологии, лингводидактики и смежных наук разработана и экспериментально апробирована методика обучения лексике русского языка в чувашской школе на текстоориентированной основе.

Теоретическая значимость исследования определяется вкладом в развитие теории и практики обучения русскому языку в национальной школе: в диссертации разработаны лингвистические, психолого-педагогические и методические основы формирования и совершенствования у учащихся речевых умений при реализации текстоцентрического подхода к обучению лексическим категориям. Результаты исследования углубляют, расширяют и конкретизируют современные представления о технологии обучения словарному составу русского языка как неродного.

Практическая значимость диссертации состоит в разработке научно обоснованных методических рекомендаций, способствующих повышению эффективности обучения русской лексике в средних классах нерусских школ. Предложенная система работы может быть успешно использована в школах других республик и областей Российской Федерации, а также при создании учебных пособий, сборников упражнений по русскому языку для нерусских школ, при разработке спецкурсов и спецсеминаров по лингводидактике в национальном педвузе.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются четким определением проблемы, цели, объекта, предмета исследования, непротиворечивостью его гипотезы и сформулированных задач, решаемых с помощью как эмпирических, так и теоретических методов, целенаправленным характером опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборки, применением математических методов обработки экспериментальных данных.

На защиту выносятся следующие основные положения.

1. Система текстоориентированного обучения лексике русского языка в чувашской школе отвечает современным требованиям развития речевых умений учащихся 5-7 классов. Она строится на прочной лингвистической базе с учетом своеобразия словарного состава изучаемого языка в сопоставлении с родным, особенностей функционирования лексических единиц и средств языка в разнотипных и разножанровых текстах.

2. Теоретически и экспериментально обоснованная технология текстоориен-тированного обучения лексике русского языка способствует совершенствованию лексической стороны устной и письменной речи учащихся. Она предполагает:

- установку на речевое развитие учащихся на основе усвоения ими текстового значения слова посредством его компонентного анализа;

- выбор двух видов работы над текстовым значением слова: алгоритмического и эвристического;

- применение в качестве оценочных показателей лексического речевого развития трех типов умений: умения выделять существенные компоненты в значении слова с точки зрения требований данного текста; умения сочетать слова в тексте в зависимости от их значения, устанавливая связи между составляющими их семами; умения выбирать нужное слово из определенного типа лексико-семантической парадигмы при построении текстов разных жанров и стилей;

- характеристику трех уровней речевого развития учащихся в соответствии с типичными проявлениями у них особенностей восприятия и продуцирования текстовых слов: низкого, среднего, высокого;

- использование модели речевого развития учащихся, учитывающей особенности перехода с одного уровня речевого развития на другой в процессе формирования у них умения оперировать семным составом текстового слова;

- двухэтапный процесс ознакомления школьников с лексическим набором сем (от имеющихся у них лексических знаний идти к более глубоким, систематизированным, оформленным в виде толкования текстового значения с набором потенциальных и вероятностных сем);

- использование приема моделирования в качестве доминанты урока: имеются в виду как вспомогательные модели (набор слов, типы сем, образцы рассуждения), так и модели схематические, связанные со структурно-семантическим анализом значения слова в зависимости от его семного состава;

- три этапа обучения: опорный - когда модель выступает как вспомогательное средство, учащиеся осуществляют действие декодирования; переходный — предлагается частично построенная модель; продвинутый — модель для ученика является уже лишь внутренним средством выполнения заданий, позволяющим упорядочить самостоятельный поиск ориентиров к подбору нужного для данного контекста слова.

3. Развитие навыков употребления слов по предлагаемой системе обучения осуществляется с учетом психолингвистических возможностей учащихся воспринимать и усваивать лексические единицы, а именно с учетом:

- возрастных особенностей детей подросткового возраста (способности анализировать, понимать материал через логическое рассуждение, доказательство, умозаключение; умения самостоятельно мыслить, рассуждать, сравнивать, делать выводы и обобщения; готовности обучаемых к восприятию и осознанию не только логически выстроенного материала, но и эстетических компонентов значений слов);

- ступеней познания учеником-билингвом смысла слова в тексте (понимания; осмысленного запоминания слова и его значения в речевом отрезке с учетом возможностей произвольной и резервов непроизвольной памяти; хранения информации в долговременной памяти);

- особенностей фаз памяти (восприятия, концентрации, запоминания, повторения).

4. Разработанная система текстоориентирванного обучения лексике учитывает также закономерности овладения учащимися строем русской речи, представленные в диссертации как принципы обучения:

- коммуникативный принцип - слово должно изучаться в структуре текста как один из важных компонентов, используемый в речи сообразно целям и условиям общения;

- системный принцип - предполагает использование в определенной последовательности взаимосвязанных и взаимодополняющих текстов;

- принцип опережающего обучения трудным разделам школьного курса русского языка - поэтапное изучение сложного языкового материала с использованием ряда взаимосвязанных текстов;

- принцип воспитывающего обучения - создание с помощью текстов учебно-речевых ситуаций, отражающих общественные нормы и правила поведения;

- культурологический принцип - ознакомление учащихся с текстами-образцами о культуре народа изучаемого языка, усвоение искусствоведческой лексики;

- принцип использования текстов во всем многообразии жанров и стилей, с характерной для них лексикой;

- принцип интеграции знаний учащихся через научные тексты, используемые в преподавании различных учебных предметов;

- принцип перехода от легкого к трудному - обучение начинается с научно-популярного текста, в котором реализуется чаще всего прямое, свободное значение слова, затем используется публицистический текст, где допускается переосмысление слова, и, наконец, художественное произведение, в котором значение слова может приобретать разнообразные семантические оттенки;

- принцип учета родного языка - последовательное включение в практику преподавания текстов, отражающих национальный быт чувашей, повествующих об ответственном отношении к национальным святыням, об уважении к заветам и обычаям предков.

5. Успешное обучение школьников умению пользоваться русскими словами и оборотами в собственных речевых высказываниях строится благодаря специально разработанной системе упражнений, предусматривающей:

- использование в качестве основной учебной единицы при овладении иноязычной лексикой значения слова с применением компонентного метода его исследования;

- репрезентацию учебного лексического материала в определенной последовательности - лучше всего идти от текста к слову;

- системное изучение лексических тем как одного логически завершенного блока языкового материала через лексическое значение; такое укрупнение изучаемого материала придает учебному процессу целостный характер, позволяет выявить в лексических категориях многообразие смысловых связей и свести их в единую методическую модель, раскрыть внутреннее устройство лексического значения слова, т.е. его семного состава;

- определенную последовательность в усвоении лексических единиц: первичную семантизацию - активизацию слова в его текстовом значении - семный анализ значения слова и ввод его в соответствующие лексико-семантические парадигмы - активизацию значений слов в речевом целом с учетом синтагматических и парадигматических связей и отношений;

- выстраивание в сознании учащихся схемы семантизации слов для дальнейшей самостоятельной работы по активизации этих слов в речи.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе обучающего эксперимента в сельских школах Вурнарского района, в виде докладов на Всероссийской научно-практической конференции «Язык, литература, культура: диалог поколений» (г. Чебоксары), на ежегодных конференциях по итогам научно-исследовательской работы (ЧГПУ им. И.Я. Яковлева). Основные положения диссертации отражены в двенадцати публикациях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Работа иллюстрирована схемами, диаграммами, таблицами, рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются проблема, цель и задачи, объект, предмет, методы исследования; формулируется рабочая гипотеза; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Лингвистическое обоснование системы обучения лексике русского языка в чувашской школе» раскрываются функционально-семантические особенности текстового слова; дается сопоставительная характеристика лексических систем русского и чувашского языков.

Первый раздел посвящен выявлению специфики функционирования слова в тексте. При этом мы опирались на исследования Н.С. Валгиной, В.Г. Гака, Е.И. Дибровой, Г.А. Золотовой, Е.С. Кубряковой, Л.М. Лосевой, Л.А. Новикова, Б.Ю. Нормана, Л.Г. Саяховой, Р.Л. Смулаковской, И.А. Стернина, Г.Я. Солгани-ка, В.В. Степановой, Н.Е. Сулименко, М.И. Фоминой, В.Л. Чекалиной, В.Д. Черняк, Д.Н. Шмелева и др.

Именно контекст может предрешить, в каком из значений выступает полисемантичное слово в данном отрезке речи. Случается, что присущие слову значения проявляют себя одновременно, нераздельно, т.е. не отграничиваются друг от друга [Д.Н. Шмелев]. Текст, помимо всего прочего, способен так или иначе видоизменить лексическое значение слова, придавая ему особый, речевой, личностный смысл, т.е. у слова обнаруживаются контекстуально обусловленные «психофилологические» значения [Е.И. Диброва].

В работах, посвященных функционально-семантической характеристике слов в тексте, преимущественное внимание уделялось до сих пор определению значений (прямого и переносного), однако сам механизм взаимодействия слов как «контекстпартнеров» оставался малоизученным. Мы исходим из того, что парадигматические и синтагматические отношения, в которые вступают слова в пределах определенного текста, следует характеризовать не просто на основе

анализа их значений, но и с учетом семного состава этих значений. Так, рассмотрев случаи модификации значения слова слепой через актуализацию той или иной его семы в текстовом употреблении, мы сформулировали важные для методики обучения лексике русского языка в чувашской школе выводы:

1. Семантические связи слов в пределах одного текста обусловлены, главным образом, их значением. Этим объясняется, в сущности, проявление или появление в их семантике коннотативных, потенциальных, вероятностных сем, которые реализуются в текстах в разных соотношениях в зависимости от типа, стиля, жанра речи и авторского замысла. Следовательно, важнейшим условием успешного формирования и совершенствования у учащихся навыков употребления слов при построении целостных высказываний является понимание ими семного характера текстового значения этих слов.

2. Синтагматические отношения слов характеризуют своеобразие их семантики. В то же время смысловые связи слов в пределах одного текста базируются «а семантическом согласовании: «чтобы два слова составили правильное сочетание, они должны иметь помимо специфических, различающих их сем, одну общую сему» [В.Г. Гак].

Во втором разделе представлены данные сопоставительного анализа русских и чувашских лексем. Обобщая взгляды лингвистов и методистов на лексическую систему разнотипных языков, на их взаимодействие в процессе обучения русской речи (А.П. Алексеева, ВА. Андреев, И.А. Андреев, НА. Андреев, Г.А. Анисимов, Н.И. Ашмарин, Б.В. Беляев, А.Е. Горшков, В.Г. Егоров, Г.Е. Корнилов, М.М. Михайлов, З.Ф. Мышкин, В.И. Орлова, Н.П. Петров, В.И. Сергеев, М.И. Скворцов, А.С. Уськин, М.Р. Федотов, М.Ф. Чернов и др.), нам удалось выявить своеобразие работы по формированию механизмов русской речи у учащихся-чувашей в условиях активного двуязычия, заключающееся в том, что основные трудности в усвоении лексики обусловлены несовпадением семантического и семного объема многозначных русских слов и корреспондирующих с ними чувашских, а это так или иначе сказывается на овладении учеником нормами сочетания слов в связной речи. Сочетаемость слов основывается на определенных речевых законах, поэтому билингвальному сопоставлению в учебных целях подлежат не сами лексемы как таковые, а присущие им значения или их составляющие (семы), реализуемые в отрезках речи.

Сопоставительный анализ двух контактирующих в учебном процессе языков показывает, что объем значений слов русского и чувашского языков часто не совпадает. Поэтому осознанный выбор адекватной лексической единицы во многом зависит от соотнесенности слов и понятий обоих языков. При этом в действиях выбора решающими факторами являются сочетаемость слов, учет характерных для них сем.

Необходимым условием выявления сходств и различий в сочетаемости и употребляемости слов в контактирующих языках является различение не только семного состава значений слов, но и текстов, оригинальных и переводных, в которых они проявляются.

Характерно, что при переводе с чувашского языка на русский моделируется речевая ситуация сообразно с его лексико-грамматическими особенностями. Причем наблюдается семное варьирование в пределах не только значения слова,

но и фрагмента текста. В этом плане любопытно проследить речевое поведение героев романа Н.Ильбекова «Хура (акар» («Черный хлеб»).

Шерккей пёрмай крыльцаран дурет. Халь те вёл крыльцаранах, алёкне шарт-латтарса хулса, пурте кёчё.

Сайте тёпсакайёнчен турЗх илсе тухатчё.

- Мён мурё хунта тёпсакайне Валт чавса пётернё? - ыйтрё вёл упёшкинчен, чулмекне урай хёррине лартса.

- Адта? Мёнле тёпсакайне? - тёлёнчё Шерккей, чулмекне сётел дине кударса.

- Кунта, ара, пётёмпе айён-дийён даварса пётернё...

- Улмана суйламалла пулать ёнтё, - терё Сайте.

- Ана суйлёпёр-ха, паянах суйлЗпёр. Мана кунта, тем, чавса пётрни пашархантарать. Епле чавса пётернё.. Ёнер дукчё-и?

Громко хлопнув дверью, Шеркей вошел в избу. Сайде в это время доставала из подпола кислое молоко.

- Ты, что ли, тут все раскопал? - недовольно спросила она, протягивая му-жукрынку.

- Где? В подполе? Что ты болтаешь?

- Нуда. Все шиворот-навыворот перевернул...

- Придется перебирать картошку, - огорчиласьжена.

- Да, да... Перебирать... - откликнулся Шеркей. - Но кто, кто мог натворить такое? И зачем ? А вчера все в порядке было, все ?

И чуваши, и русские знают, что значит быть недовольным (недовольно по-чувашски к&малсар). В приведенном выше чувашском тексте это знание когнитивно передается сочетанием - Мён мурё (букв. Что за черт). Почему же автор не пользуется словом камалсар ((1) неприветливый, нелюбезный, неласковый; (2) недовольный, неудовлетворенный). Причина, очевидно, кроется в том, что камалсар ыйтма - значит спрашивать нелюбезно. В тексте же речь идет о недовольстве Сайте от увиденного в подполе, о чем свидетельствуют авторские слова в русском варианте в первой реплике диалога «недовольно спросила». А в чувашском просто ыйтрё (спросила). Значение недовольства (камалсар пулни) в оригинале передается разговорным сочетанием благодаря чему от-

сутствие при слове ыйтрё (спросила) существительного камалсар не делает текст информативно ущербным.

Еще одно наблюдение по данному фрагменту текста. В последней реплике чувашского диалога употребляется глагол в настоящем времени пашархантарать (3) обижает, сердится, досадует). А в русском переводе используется составное глагольное сказуемое в форме прошедшего времени в перфектном значении мог натворить, в структуре значения которого проявляется коннотатив-ная сема 'неодобрение, осуждениечто обеспечивает адекватность передаваемых в тексте чувств: натворить - сделать что-то, чем можно обидеть, рассердить другого.

Своеобразие лексической сочетаемости слов в каждом языке обусловлено особенностями мировосприятия, менталитетом, культурными традициями его носителей. В этом отношении интересно было пронаблюдать употребление чувашского слова сара в поэме основателя чувашского литературного языка К.И. Иванова «Нарспи» (перевод Б. Иринина) и способы передачи его семного состава средствами русского языка.

В своем прямом значении сара имеет русский эквивалент желтый Показательно, что моделируемое чувашским и русским языками знание о денотате, обозначаемом лексемой сара и его эквивалентами в русском языке, представлено в виде различных лексико-семантических вариантов и их переводов, которые, на первый взгляд, не поддаются никакому объяснению. Непонятно, за счет актуализации каких сем происходит модификация значения слова сара, которое в русском переводе при переносном его употреблении корреспондирует с различными словами и их сочетаниями: cap чечек - цветик аленький, сара хёр - девица-краса, сара майах - пшеничные усы, сара хёр - девушка, сара качча - русый парень, сара хёрсем, каччасем - молодежь.

При всем многообразии проявления семного состава данного слова в поэтических строфах можно обнаружить определенные закономерности. В самом деле, если рассматривать значения слова сара как систему, то следует признать существование между отдельными лексико-семантическими вариантами семных связей. Исходя из словарного толкования эта связь обнаруживается на основе общей семы 'желтый цвет и его оттенки, светлый': (1) желтизна, желтый цвет; (2)саврасый (о масти лошади); (3) русый, русоволосый; блондин; (4) ядреный, наливной, спелый; золотой; (5) светлый, красивого цвета (о деревянных изделиях). Как показывает билингвальный анализ текстов, при образном употреблении слово не утрачивает важнейших признаков прямого значения. Слово сохраняет свойственные ему лексические связи, реализуясь в рамках более широкого контекста через общую сему 'красивый'.

Характерно, что понятие красивый ассоциируется в чувашском национальном сознании с чем-то хорошим и родным. При этом сема 'светлый1 выступает как бы посредником между словарным и текстовым значениями. Однако чувашский язык приписывает слову сара семы не только с положительной коннотацией. Некоторые негативные черты характера персонажа также находят языковое выражение в этом слове:

Лаптак сёмса, хёсёк куд, Бородатый, пухлый, рыжий,

Сарё gygne cap сухал; Нос приплюснут, взгляд суров.

Паши вёдсе пырупа Шапкажелтая с монетой!

Пичё-кудё пит усап.

Хура сёхман, cap делён

QauKU динче тенкёпе.

Как видим, сочетательные возможности слова capa отнюдь не исчерпываются характером его денотативного значения. Следовательно, сочетательная ценность данной лексемы состоит в относительной сочетательной неограниченности.

Таким образом, при обучении нерусских детей умению пользоваться словами неродного языка в связной речи чрезвычайно важно знание тех особенностей лексической сочетаемости слов, которые обусловлены не только парадигматическими и синтагматическими отношениями в языке, но и образным употреблением их в тексте.

Вторая глава «Состояние разработанности проблемы обучения лексике русского языка в чувашской школе» посвящена анализу действующих программ, учебников в аспекте темы исследования; описанию результатов констатирующе-

го эксперимента, позволившего определить уровень сформированном^ у учащихся 5-7 классов лексических умений.

В первом разделе говорится о том, что действующие программы и учебники по русскому языку для национальных школ обладают рядом положительных качеств и способствуют в целом созданию у учащихся представления о функционировании лексических единиц в русской речи. Однако нельзя не заметить, что для улучшения качества этих программ и учебников есть потенциальные возможности, которые помогут учителю в выборе оптимальных форм и методов работы с учащимися. Как нам представляется, в имеющихся учебных пособиях по русскому языку для средних классов чувашской школы недостаточно заданий и дидактических материалов, составленных с учетом функционально-семантической характеристики слова в разнотипных и разножанровых текстах.

Во втором разделе представлены результаты констатирующего эксперимента, позволившего установить, что ученики-чуваши 5-7 классов имеют низкий уровень лексических знаний и умений.

Было выявлено две группы типичных лексических ошибок учащихся. Первую группу составляют ошибки, связанные с нарушением норм словоупотребления: 1) смешение паронимов (отпускалось ~ опускалось, вздумали - задумали), обусловленное, с одной стороны, влиянием чувашского языка, которому не свойственно префиксальное слово- и формообразование, а с другой - неразличением школьником значений однокоренных слов и их семного состава. Так, слова оторвать и сорвать, имея общую ядерную сему 'перемещаться', различаются тем, что актуальной для слова оторвать является сема 'срывком' (мы можем оторвать лист календаря), а для слова сорвать - сема 'отделить' (сорвать ягоду значит "отделить ее от плодоножки"); 2) употребление в одном ряду однородных членов предложения слов одной гиперо-гипонимической парадигмы из-за неумения интегрировать и дифференцировать компоненты значений слов. Ошибочность употребления в одном ряду сочетаний работать, делать уборку, подметать полы объясняется тем, что, словаработать, убираться, подметать, являясь словами одной тематической группы, вступают между собой в иерархические гиперо-гипонимические отношения: слово работать выступает как родовое понятие по отношению к слову убираться, которое, в свою очередь, само является родовым для слова подметать; 3) использование вместо лексем с определенной, конкретной семантикой наиболее частотных в употреблении слов (// вот начался (вм. настал, наступил) сочельник; В тот день они обедали быстро (вм. наспех); В доме была неразбериха (вм. суматоха); Они склеили кучу (вм. ворох) цепей), что объясняется не только интерферирующим влиянием родного языка учащихся, поскольку объем значений корреспондирующих слов часто не совпадает, но и несоблюдением одного из важнейших методических требований, согласно которому синтагматические и парадигматические связи и отношения лексем должны устанавливаться только в контексте. Известно, что пары слов начался — настал, наступил, быстро ~ наспех, куча - ворох являются собственно синонимами в лексической системе языка, но в данном тексте они не могут взаимозаменять друг друга. Так, текстовая ситуация установила выбор именно слова ворох из синонимического ряда куча - груда, ворох, навал, гора (а не его доминанту куча). В данном случае слово куча, сочетаясь со словом цепей,

актуализировало бы сему 'нагромождение, тяжесть', между тем как значение слово ворох модифицируется из-за появления семы 'легкость*. Как показали результаты эксперимента, число подобных ошибок превалирует над всеми другими лексическими недочетами.

Ошибки, связанные с незнанием значения слова, их семного набора, влекут за собой возникновение в речи школьников и второй группы ошибок, связанных с нарушением норм лексической сочетаемости слов и смешением стилей речи. Так, появление в высказываниях ученика фразы типа Это была длинная (вм. высокая) елка» объясняется ошибочным сочетанием слов длинная и высокая из-за частичной семной общности их значений: объединяясь на основе семы 'протяженность ', эти слова различаются семой 'направленность' ('в ширину'для слова длинная, 'снизу вверх'ям слова высокая); а лексическая ошибка в предложении От ели дуло (вм. веяло) холодом объясняется тем, что ученики не осознают обусловленности употребления того или иного слова в определенном контексте его семным составом.

Как нарушение норм лексической сочетаемости следует рассматривать и явления плеоназма: «Елка была очень прекрасная», «Не даете досказать до конца». Слова очень, до конца становятся в данном случае лишними, так как дублируют семы, уже существующие в структуре значений этих слов: очень - в слове прекрасная ('очень' красивая), до конца - в слове досказать {сказать 'до конца '). Порождение подобных ошибок можно объяснить интерферирующим влиянием родного языка учащихся.

При проведении констатирующего эксперимента выяснилось, что учащиеся 5 класса затруднятся в употреблении слов типа унести, передать, которые в чувашском языке корреспондируют с сочетанием слов аналитического характера (деепричастия на -а, -е, -са, -се + вспомогательный глагол): унести - илсе каяс, передать - парсаярас. Ср. Некоторыйраз (вм. иногда) я навожу порядок дома. Сочетание некоторый раз здесь является дословным переводом чувашского хаш пёр чух.

В третьей главе «Система обучения лексике русского языка в чувашской школе на текстовом уровне» освещаются вопросы организации текстоориенти-рованного обучения лексике русского языка, описываются результаты формирующего эксперимента.

В первом разделе дается психолингвистическое обоснование процесса усвоения учащимися-чувашами значений русских слов. При этом мы опирались на фундаментальные исследования психолингвистов (А.А. Залевская, Л.В. Сахарный, А.А. Уфимцева и др.); нами учитывались классические психологические исследования (Б.В. Беляев, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов и др.).

При разработке технологии обучения лексике русского языка в средних классах чувашской школы был реализован деятельностный подход к овладению механизмами иноязычной речи. По утверждению психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, в центре речевой деятельности находится прежде всего смысл, в то время как средства выражения этого смысла сообщения функционируют в самом слове, а именно в его значении. Следовательно, без постижения смысла высказывания невозможно вербальное общение. Отсюда вытекает важнейшее

для методики обучения лексике русского языка в чувашской школе положение: учебный процесс должен быть ориентирован на то, чтобы учащиеся стремились получать информацию из предъявляемых им текстов на основе определения смысла слов и их сочетаний.

Говоря о практическом владении билингвом иноязычной речью, нельзя обойти молчанием и такой вопрос: как мыслит ученик - на родном языке или на изучаемом? Полноценное владение неродным языком как средством вербального общения возможно лишь тогда, когда ребенок мыслит и думает на этом языке, когда он не испытывает никакой нужды в переводе с одного языка на другой [Б.В. Беляев]. На наш взгляд, именно разложение лексического значения слова на компоненты способствует тому, что у ученика-билингва не возникает необходимости в переводе с одного языка на другой для осмысления иноязычного высказывания.

Учащиеся 5-7 классов находятся в том возрасте, когда учение является для них главным видом деятельности. Восприятие подростка становится более содержательным, плановым, последовательным, преднамеренным и всесторонним. В этом возрасте дети вполне способны к сложному анализу и синтезу воспринимаемых явлений действительности, к пониманию материала через логическое рассуждение, доказательство, умозаключение. Уже с 12 - 13 лету них развиваются умение и потребность самостоятельно мыслить, рассуждать, сравнивать, делать выводы и обобщения. Поэтому им нетрудно, как показывает опыт работы, выделить в структуре многозначного слова однокоренные семы, создающие семную общность лексико-семантических вариантов.

Семный анализ текстового значения слова действительно способствует развитию у ученика творческого мышления, вызывает наибольшее количество ассоциаций, развивает у них не только ум, но и воображение и память. Именно наблюдение за изменением лексического значения слова в тексте, умение видеть за авторским словом определенный образ, выстроить яркий ряд значений развивает речемыслительные способности учащихся.

Так, рассматривая примеры употребления в тексте слова тощий, ученики обнаруживают в структуре его значения определяющие для данных текстов потенциальные и вероятностные семы: тощий юноша - 'физически неразвитый из-за своего раннего возраста'; тощая папка с делом - 'незначительная', 'не привлекающая внимание ни своим внешним видом, ни содержимым'; 'не стоящая особого внимания'; тощая коленкоровая папка - 'неприметная'; тощие ключицы — 'беззащитность, жалость'; тощие драмы — 'незапоминающиеся надолго'; тощее доказательство не весьма достаточного состояния — 'сочувствие'.

Во втором разделе излагаются лингводидактические требования к отбору текстового материала для развития речевых умений учащихся-чувашей. При разработке дидактического материала, необходимого для овладения лексической системой русского языка, мы учитывали коммуникативный принцип (слово должно изучаться в структуре текста как его компонент, используемый в актах коммуникации сообразно с целями и условиями общения); принцип системности (использование в определенной последовательности взаимосвязанных и взаимодополняющих текстов); принцип опережающего обучения трудным разделам школьного курса русского языка (чем сложнее материал, тем раньше следует

вводить его на уроках русского языка с тем, чтобы ко времени изучения данной темы у учащихся сложилось определенное представление о ней); учет социально-педагогической значимости текстов, несущих воспитательную ценность; культурологический принцип (ознакомление с текстами-образцами о тысячелетней культуре народа изучаемого языка, использование произведений декоративно-прикладного искусства; использование текстов художественных, публицистических, научно-популярных во всем многообразии их жанров); принцип перехода от легкого к трудному (для лексического разбора следует предлагать школьникам вначале научно-популярный текст, в котором слова большей частью употребляются в прямом свободном значении, а затем публицистический текст, где допускается некоторое переосмысление слова, и, наконец, художественное произведение, в котором значения слов могут приобретать разнообразные контекстуальные семантические оттенки); принцип учета родного языка учащихся (включение в практику преподавания как чувашских текстов, так и текстов в русском переводе).

В третьем разделе содержится характеристика предлагаемой нами методики обучения лексике русского языка на текстоориентированной основе.

Характерной стороной созданной нами системы обучения является установка на речевое развитие учащихся на основе усвоения текстового значения слова.

Нами предусмотрены два вида работы над текстовым значением слова: алгоритмический и эвристический. Алгоритмический способ работы характеризуется, в частности, тем, что ученик расчленяет текстовое значение в соответствии с известным ему алгоритмом - структурой лексического значения слова. Эвристический способ избирается при отсутствии такого алгоритма или недостаточности условий для определения текстового значения слова, и основная деятельность учащихся связана с поиском сем, характерных для слова именно в данном тексте. Таким образом, алгоритмическая деятельность приводит к заведомо известному результату, а эвристическая - требует творческого осмысления, гибкости мышления.

На этом основании нами была определена специфика выполнения учениками-чувашами заданий, учитывающих умения: выделять существенные компоненты в значении слова с точки зрения требований данного текста; сочетать слова в тексте в зависимости от их значения, устанавливая связи между составляющими их семами; выбирать нужное слово из определенного типа лексико-семантической парадигмы при построении текстов разных жанров и стилей:

Полученная таким образом информация о типичных проявлениях особенностей восприятия и продуцирования учащимися текстовых слов позволила нам охарактеризовать уровни развития у них навыков и умений связной речи.

Низкий уровень речевого развития. Восприятие слова осуществляется учеником поверхностно, неполно. При этом он вычленяет семы внешние, зачастую несущественные для данного текста. Ученик не может и не пытается предвидеть возможное варьирование сем в значениях слов, употребленных в разнотипных текстах. Характерной является ситуация, когда, не поняв как следует задание, не прочувствовав текст, не вникнув в его содержание, ученик сразу же приступает

к определению значения слова, в результате у него получается неосмысленный набор сем.

Средний уровень речевого развития. Восприятие слова сопровождается анализом его текстового значения. Ученик стремится понять задание, но способен при этом установить связи между словами в тексте лишь на основе ядерных сем. Из-за отсутствия творческого мышления затруднено предвидение вероятностного значения слова. Ученик способен определить текстовое значение, но для этого требуется большее количество упражнений с однотипными заданиями. Недостаточно развита у учащегося гибкость мышления, поэтому у него возникают трудности в установлении синтагматических отношений, а также связей между словами и лексико-семантическими вариантами одной парадигмы. Этим объясняется склонность его к привычным формам выполнения заданий по заданному алгоритму. Ученику становится доступно нахождение потенций и вероятностей значения, если имеется аналогичный опыт работы.

Высокий уровень речевого развития. На основе полного всестороннего анализа значения слова ученик выделяет целостную систему взаимосвязей между его лексико-семантическими вариантами, отдельными значениями слов в тексте, легко определяет его синтагматические и парадигматические связи. Это позволяет ему осуществлять целостное планирование своей работы при составлении текстов разных стилей и жанров. При анализе текста учащийся свободно отбрасывает слова, несущественные и/или лишние с точки зрения требований данного текста. Легко обобщает способы составления отдельных текстов, прогнозируя употребление тех или иных лексических единиц. Гибкость мышления проявляется в свободном переключении с текстов одного стиля на другой, в правильном установлении связей между словами.

В соответствии с этими уровнями развития нами разработана модель речевой деятельности ученика в связи с изучением лексики русского языка в 5 - 7 классах чувашской школы. Эта модель является параметрической и обладает трехуровневой структурой. Переходя на более высокую ступень абстрагирования, мы можем представить образовательное пространство как п-мерное и представить его в виде куба, ребра которого расположены на осях измерения - координат.

Ось А Рис. 1 17

На рисунке 1 представлена динамика изменения исходной модели (от низкого уровня речевого развития до высокого) при развитии в учебном процессе указанных выше основных умений.

Предлагаемая нами система работы над словом с учетом его текстовых значений способствует активизации речемыслительной деятельности учащихся, формированию у них представлений о семном составе значений слов, но для этого требуется четкая организация учебного процесса.

Ознакомление школьников с лексическим значением слова как набором сем осуществляется в два этапа. На первом этапе учащиеся формулируют значение слова, исходя из имеющихся у них на сей счет знаний. Так, например, им известно значение слова терять/потерять как «лишиться кого-чего-нибудъ по небрежности или роняя, оставляя неизвестно где. Т. ключи. Т. деньги». На втором этапе школьники приобретают более глубокие, систематизированные знания, оформленные в виде толкования текстового значения с набором потенциальных сем, установлением связей между уже известным значением и новым. Так, в предложенных учащимся текстах, наряду с известными ядерными семами в значениях слова терять/потерять, появляются потенциальные семы 'умереть ', 'ничем не выделяться'.

Проанализировав таким образом последовательность операций по определению текстовых значений слов и включению их в собственное речевое высказывание, можно констатировать, что в качестве доминанты урока используется моделирование, поскольку оно обеспечивает необходимую ориентировку в предлагаемой ситуации общения. Имеются в виду как вспомогательные модели (набор слов, типы сем, образцы рассуждения), так и модели схематические, связанные со структурно-семантическим анализом значения слова в зависимости от его семного состава. К примеру, чтобы выявить сочетательные возможности слова крутой, проводится синтагматический анализ значения этого слова в словосочетании крутой подъем. Для этого определяем дефиниции слов крутой и подъем и на основании общих лексических и грамматических сем доказываем их согласованность: крутой ("с резким, внезапным изменением направления") подъем ("место в пути, где дорога поднимается кверху"). Семы 'направление'-"линия движения, путь развития" и 'путь'- "место, линия в пространстве... " создают семантическое и грамматическое согласование словосочетания крутой подъем.

Следует отметить, что такая работа проводится в основном на опорном этапе обучения, когда модель выступает внешним вспомогательным средством: учащимся наряду с заданием предлагаются готовый текст, дефиниция слова, выступающие в качестве модели для дальнейшей работы.

На переходном этапе обучения предлагается частично построенная модель. При этом она может быть незаконченной в большей или меньшей степени. Например, ученики могут увидеть, что сочетательные возможности слова крутой в предложенных текстах не ограничиваются словосочетанием крутой подъем. Однако проведенный уже синтагматический анализ может послужить схематической моделью для выявления возможности и допустимости сочетаний типа крутой обрыв, крутая тропа.

На продвинутом этапе обучения модель для ученика является уже лишь внутренним средством выполнения заданий, позволяющим упорядочить самостоятельный поиск ориентиров к подбору нужного для данного контекста слова. Ученик, освоивший различные модели, должен подобрать ту, которая соответствует выполнению предложенного задания.

В четвертом разделе аргументируется необходимость системного изучения лексики русского языка в чувашской школе. Системный подход в обучении школьников-билингвов позволяет:

- учитывать не только сходство компонентов значений слов лексико-семантических групп (ЛСГ) или целой системы значений лексико-семанти-ческих вариантов (ЛСВ), но и наличие общих сем в значениях слова одного лек-сико-семантического поля (ЛСП);

- сгруппировать теоретический материал в один логически завершенный блок, что способствует его лучшему осознанию, служит выработке навыка анализа, систематизации и дифференциации лексических явлений, ср.:

Лексическое значение (ЛЗ) слова (С) однознач ное С многознач ное С

- придать учебному материалу целостный характер, выявить в нем многообразные типы смысловых связей и свести их в единую методическую модель;

- раскрыть своеобразие внутреннего устройства лексических значений слова посредством их компонентного анализа;

- признать лексическое значение как основную, наряду с текстом и словом, учебную единицу.

В пятом разделе представлены поурочные разработки материалов (фрагменты текстов и задания к ним) опытно-экспериментальной работы в сельских школах Вурнарского района; дана количественная и качественная оценка результатов обучающего и контрольного экспериментов.

Проведение контрольных срезов позволило определить степень сформиро-ванности у учащихся речевых умений и в зависимости от этого проверить эффективность предлагаемой нами системы языковых и речевых упражнений.

В качестве оценочных показателей речевого развития учащихся были выбраны умения (критерии):

- выделять компоненты в значении слова, существенные с точки зрения требований данного текста;

- сочетать слова в тексте в зависимости от их значения, устанавливая связи между составляющими их семами;

- выбирать нужное слово из определенного типа лексико-семантической парадигмы при построении текстов разных жанров и стилей.

Оценка проводилась по следующей шкале: 1 балл - 2 балла- 3 балла.

Для начала надо было четко определить наличие эффекта воздействия на учащихся предложенных нами учебных заданий.

Результаты обучающего эксперимента представлены в виде диаграммы, отражающей уровень речевой готовности обучаемых в экспериментальной и контрольной группах.

Диаграмма 1.

Представив полученные результаты в кубическом измерении, можно констатировать увеличение объема знаний и умений учащихся экспериментальной группы на 52 %, контрольной группы - на 22 %.

Для установления статистически значимой связи между умением ученика вычленять текстовое значение и умением составлять связный текст был использован корреляционный анализ.

Таблица 1.

0,7

0,6 ■

• Умение!до эксп.

- Умение II до эксп.

- Умение 1 после эксп.

- Умение II после эксп.

0,5 0,4 -

0,3 ■ '

0,20,1 0-

2 3 4 5

Диаграмма 2.

Проведя все расчеты, мы получили значения коэффициентов корреляции для рассматриваемых умений. Для принятия решения о наличии значимой связи между переменными (умением вычленять текстовое значение и умением составлять собственный текст) необходимо проверить значимость этих коэффициентов. В этом случае для каждого коэффициента рассчитывается значение ^критерия. Поскольку расчетное значение ^критерия больше критического для коэффициента корреляции между двумя умениями до проведения обучающего эксперимента и по его завершении, то полученный коэффициент является вполне значимым. Иначе говоря, явно существует связь между двумя рассматриваемыми умениями: вычленять текстовое значение и составлять связный текст.

Поскольку возникает необходимость в обучении лексическому составу русского языка уже с 5 класса чувашской школы, особое внимание уделялось нами качественной оценке работы учащихся именно данного класса по конструированию связных высказываний. В связи с чем была выявлена (по большинству оценочных критериев) тенденция к общей положительной динамике аксиологических показателей.

Результаты обработки данных эксперимента позволяют сделать следующие выводы: а) по уровню речевой подготовленности результаты в экспериментальных классах выше, чем в контрольных, что подтверждается числовыми значениями, колеблющимися от 22 % до 52 % объема полученных знаний и умений; б) количественная оценка результатов обучения, полученная при установлении зависимости речевого развития ученика от его умения анализировать текстовое значение слова, свидетельствует о целесообразности использования компонентного анализа значения слова для развития речевых способностей учащихся-чувашей.

В целом, данные опытно-экспериментальной работы подтверждают справедливость выдвинутой нами гипотезы исследования.

В заключении подведены итоги диссертационного исследования, представлены основные выводы и рекомендации.

1. Проведенный в исследовании анализ действующих учебников по русскому языку для 5-7 классов национальных школ показывает, что они имеют

ряд достоинств, связанных с ознакомлением учащихся с основными лексическими категориями. Однако недостаточно реализован в них функционально-семантический подход.

2. Обращение к современным лингвистическим исследованиям слова в функционально-семантическом плане позволяет установить обусловленность семантических связей и отношений слов в пределах одного текста, главным образом, их значением.

4. Данные констатирующего эксперимента, проведенного в 5 - 7 классах чувашской школы, выявили низкий уровень понимания учащимися функциональной значимости слова. Были установлены две группы типичных лексических ошибок, связанных: 1) с нарушением норм словоупотребления (незнание значений слов, их семного набора), 2) с нарушением норм лексической сочетаемости слов и смешением стилей речи. Типология и анализ лексических ошибок учащихся позволили прогнозировать трудности усвоения ими словарного состава русского языка, определить пути и способы предупреждения и устранения этих трудностей, выявить психолингвистические предпосылки успешного овладения школьниками строем русской речи.

5. При разработке методики обучения лексике русского языка в средних классах чувашской школы был реализован деятельностный подход к овладению механизмами иноязычной речи, предполагающий получение учащимися информации из текстов на основе определения смысла самостоятельных слов. Обучение строится с учетом особенностей внутренней речи детей, где осуществляется процесс отождествления сем слов различной парадигмы. Причем разложение значения слова на лексические компоненты способствует тому, что у ученика-билингва не возникает необходимости в переводе с одного языка на другой при осмыслении иноязычного высказывания.

Как свидетельствует опытно-экспериментальное обучение иноязычной лексике, одиннадцати-тринадцатилетний возраст наиболее благоприятен для работы над текстовым значением слова, а именно над его семным составом.

семантической парадигмы при построении текстов разных жанров и стилей. На основе результатов диагностики этих умений была разработана система упражнений, направленных на формирование и совершенствование у учащихся навыков употребления русских слов в связных высказываниях.

Последовательность тренировочных заданий в комплексе упражнений соответствует следующим операциям: слово представляется в коммуникативной ситуации, актуализируется в воспринимаемой и/или продуцируемой речи сообразно с меняющимися целями и условиями общения. При таком подходе в сознании выстраивается определенная схема семантизации слов, в соответствии с которой ученик выбирает лексические средства и включает их в собственное речевое целое.

Проведенное исследование не исчерпывает всей проблематики текстоори-ентированного обучения лексике русского языка в национальной школе. Оно показывает один из возможных путей улучшения качества обучения данному разделу школьного курса русского языка, открывая новые пути и способы формирования речевых умений учащихся. Предлагаемая лингвометодическая технология отнюдь не противоречит традиционной системе обучения русской речи, а дополняет и расширяет ее благодаря усилению внимания в учебном процессе к семному составу актуализируемых текстовых слов.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора

1. Вазанова М.Г. Лексические ошибки в русской речи учащихся-чувашей: пути и способы устранения этих ошибок / М.Г. Вазанова // Сборник научных трудов докторантов, научных сотрудников, аспирантов и студентов. - Чебоксары: Чувашгоспеду-ниверситет им. И.Я. Яковлева, 2002. - Вып.12. - С. 143 - 146.

2. Вазанова М.Г. Содержание обучения лексике и фразеологии русского языка в чувашской школе / М.Г. Вазанова // Сборник научных трудов докторантов, научных сотрудников, аспирантов и студентов. - Чебоксары: Чувашгоспедуниверситет им. И.Я. Яковлева, 2002. - Вып. 11. - С. 196 - 201.

3. Вазанова М.Г. Обучение синонимам и антонимам как средству сплочения текста / М.Г. Вазанова // Русский язык и литература: теория и практика обучения: Сборник научных трудов / Под ред. проф. ГА Анисимова и проф. В.А Степанова. - Чебоксары: Чувашгоспедуниверситет им. И.Я. Яковлева, 2003. - С. 120 - 128.

4. Вазанова М.Г. Лингводидактические требования к отбору учебного материала по лексике и фразеологии русского языка для чувашской школы / М.Г. Вазанова // Научно-информационный вестник докторантов, аспирантов и студентов. - Чебоксары: Чувашгоспедуниверситет им. И.Я. Яковлева, 2003. - №1 (Т1). - С. 58 - 66.

5. Вазанова М.Г. Текстоориентированное обучение лексике и фразеологии русского языка в чувашской школе: Экспериментально-программные материалы / М.Г. Вазанова. - Чебоксары: Чувашский госпедуниверситет им. И.Я. Яковлева, 2003. - 36 с.

6. Вазанова М.Г. Сопоставительный анализ лексики и фразеологии русского и чувашского языков / М.Г. Вазанова // Научно-информационный вестник докторантов, аспирантов и студентов. - Чебоксары: Чувашгоспедуниверситет им. И.Я. Яковлева, 2003. -№2.-С. 135-140.

7. Вазанова М.Г. Психолингвистические предпосылки успешного усвоения учащимися-чувашами значений русских полисемантичных слов / М.Г. Вазанова // Язык, литература, культура: диалог поколений: Сборник научных статей. - Чебоксары: Чу-

вашгоспедуниверситет им. И.Я. Яковлева. Факультет русской филологии, 2004. -С. 207-213.

8. Вазанова М.Г. Системное изучение лексики и фразеологии русского языка в 5 -7 классах чувашской школы / М.Г. Вазанова // Актуальные проблемы методики преподавания русского языка на современном этапе российского среднего и высшего образования. - М.: МПГУ, 2004. - С. 240 - 243.

9. Вазанова М.Г. К вопросу об изучении лексики и фразеологии русского языка в чувашской школе / М.Г. Вазанова // Научно-информационный вестник докторантов, аспирантов и студентов. - Чебоксары: Чувашгоспедуниверситет им. И.Я. Яковлева, 2004.-№1(Т2).-С.97-103

10. Вазанова М.Г. Функционально-семантическая характеристика слова в тексте / М.Г. Вазанова//Научно-информационный вестник докторантов, аспирантов и студентов. - Чебоксары: Чувашгоспедуниверситет им. И.Я. Яковлева, 2004. - № 2 (4). - С.31-39.

11. Вазанова М.Г. Текстоориентированное обучение лексике русского языка в чувашской школе (семантико-функциональный аспект): Монография / М.Г. Вазанова -Чебоксары: Чувашгоспедуниверситет им. И.Я. Яковлева, 2005. - 120 с.

12. Вазанова М.Г. Лексические уроки по произведениям А.С. Пушкина: Читая Пушкина ... : Учебное пособие / М.Г. Вазанова. - Чебоксары: Чувашгоспедуниверситет им. ИЛ. Яковлева, 2005. - 105 с.

Автореферат разрешен к печати диссертационным советом КР 212.300.25 при ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева» 17 мая 2005 г.

Подписано в печать 20.05.2005. Формат 60 х 84/16. Бумага писчая. Печать оперативная.

Отпечатано на участке оперативной полиграфии ГОУ ВПО «Чувашский 341

государственный педагогический университет имени И.Я. Яковлева» •

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Вазанова, Марина Геннадьевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ И РУССКОГО ЯЗЫКА В ЧУВАШСКОЙ

ШКОЛЕ

1.1. Функционально-семантическая характеристика слова в тексте

1.2. Лексика русского языка в сопоставлении с чувашским

Выводы по I главе

ГЛАВА 2. СОСТОЯНИЕ РАЗРАБОТАННОСТИ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ РУССКОГО ЯЗЫКА В ЧУВАШСКОЙ ШКОЛЕ

2.1. Анализ действующих учебных программ и пособий в аспекте темы исследования

2.2. Уровень сформированности у учащихся средних классов чувашских школ навыков и умений в употреблении лексических единиц в связной монологической и диалогической речи (результаты констатирующего эксперимента)

Выводы по II главе

ГЛАВА 3. СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ РУССКОГО ЯЗЫКА В ЧУВАШСКОЙ ШКОЛЕ НА ТЕКСТОВОМ УРОВНЕ

3.1. Психолингвистические предпосылки успешного усвоения учащимися-чувашами значений русских слов

3.2. Лингводидактические требования к отбору текстового материала для развития речевых умений детей

3.3. Лингвометодическая технология обучения лексике русского языка в 5-7 классах чувашской школы

3.4. Система упражнений при обучении лексике русского языка в

5 -7 классах чувашской школы

3.5. Опытно-экспериментальное обоснование технологии обучения лексике русского языка в 5-7 классах чувашской школы

Выводы по III главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Текстоориентированное обучение лексике русского языка в чувашской школе"

Актуальность исследования. Кардинальные преобразования, происходящие во всех сферах жизни общества и в системе образования, не могут не отражаться на формировании билингвальной личности в условиях национальной школы, призванной воспитать выпускника, который обладал бы всеми коммуникативными качествами хорошей речи: точностью, ясностью, правильностью, выразительностью, чистотой, благозвучием и др. Речевое развитие ученика-билингва, свободно говорящего на родном и неродном языках, становится одним из основных концептов реформирования современной системы школьного образования в Республике Чйваш Ен.

Важным показателем коммуникативной компетенции билингвальной личности является богатство ее лексикона, умение правильно и уместно пользоваться самостоятельными и служебными словами в монологической и диалогической речи. Анализ устных ответов и письменных работ учащихся 5 — 11 классов сельских школ Чувашии показывает, что у многих детей-билингвов скуден и невыразителен словарный запас, немало допускают они лексических ошибок в продуцируемой речи. Одна из причин этого кроется в несовершенстве самой методики обучения лексике русского языка в чувашской школе. Хотя отдельные вопросы теории и практики преподавания русской лексики в средних классах, касающиеся, в частности, вопросов минимизации словарного запаса учащихся, приемов семан-тизации слов, особенностей употребления школьниками синонимов, антонимов, нашли преломление в работах А.П. Алексеевой, Г.А. Анисимова, М.К. Волкова, A.A. Ляпидовского, М.М. Михайлова, З.Ф. Мышкина, В.И. Орловой, но еще не разработаны содержание и система обучения данному разделу школьного курса русского языка на функциональной основе.

Слово функционирует, главным образом, в речевых произведениях — больших, чем предложение, так что текст и слово, обладающие системообразующими свойствами, должны выступать в качестве основных единиц обучения иноязычной лексике. В этом плане накоплен немалый опыт в отечественной лингводидактике (С.А. Арефьева, М.Т. Баранов, Б.В. Беляев, А.Ф. Бойцова, Е.А. Быстрова, JI.B. Величко, А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, В.Ф. Габдулхаков, К.З. Закирьянов, Т.А. Ладыженская, JI.M. Лосева, М.Р. Львов, Т.М. Пахнова, A.B. Прудникова, Л.Г. Саяхова, В.А. Сидорен-ков, Г.Я. Солганик, Л.З. Шакирова, Н.Б. Экба и др.), однако это еще не стало достоянием учителей русской словесности республики. Учителя испытывают острую потребность в разработке лингвометодической технологии обучения знаменательным словам с учетом их текстообразующих возможностей. В самом деле, они осознают, что при проведении словарной работы на уроках русского языка в нерусской школе нельзя ограничиваться лишь толкованием значений слов, подлежащих активному усвоению в том или ином классе, а необходимо рассматривать эти значения с точки зрения возможностей их реализации в разнотипных текстах. Именно разработка текстоцентрического подхода в изучении лексических единиц и средств русского языка весьма существенна для современной чувашской школы, тем более что в ней обучение всем дисциплинам ведется на русском языке начиная с 5 класса и успешное овладение основами наук зависит прежде всего от уровня развития у детей-билингвов умения строить связные высказывания.

Объект исследования — процесс обучения русскому языку в чувашской школе на современном этапе.

Предмет исследования — методика обучения лексике русского языка в 5-7 классах чувашской школы в функционально-семантическом аспекте.

- введение в речевой обиход учащихся знаменательных слов сообразно с их текстообразующими потенциями;

В соответствии с проблемой, предметом, целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

Теоретической основой исследования являются труды ученых в области лингвистики (Н.Д. Арутюнова, О.С. Ахманова, М.М. Бахтин, Н.С. Вапгина, В.В. Виноградов, Е.И. Диброва, A.A. Залевская, Е.А. Земская, Г.А. Золотова, Ю.Н. Караулов, Н.Г. Комлев, В.Г. Костомаров, Е.С. Кубря-кова, JI.M. Лосева, O.A. Нечаева, Т.М. Николаева, Л.А. Новиков, В.В. Степанова, Г.Я. Солганик, И.А. Стернин, A.A. Уфимцева, М.И. Фомина, В.Д. Черняк, Н.М. Шанский, Д.Н. Шмелев, Л.В. Щерба и др.); сопоставительной типологии русского и чувашского языков (В.А. Андреев, И.А. Андреев, H.A. Андреев, Г.А. Анисимов, Н.И. Ашмарин, А.Е. Горшков, В.Г. Егоров, Г.Е. Корнилов, М.М. Михайлов, Н.П. Петров, В.И. Сергеев, Л.П. Сергеев, М.И. Скворцов, М.Р. Федотов, М.Ф. Чернов); психологии и психолингвистики (Б.Г. Ананьев, Б.В. Беляев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.И.

Жинкин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, A.A. Смирнов и др.); дидактики (В.П. Беспалько, М.К. Енисеев, М.В. Кларин, И .Я. Лернер, М.И. Махмутов, Г.К. Селевко, М.А. Скаткин и др.); этнопедагогики (Г.Н. Волков, Е.В. Васильев, З.Г. Нигматов, Т.Н. Петрова и др.); лингводидактики (Г.А. Анисимов, А.Ш. Асадуллин, И.Л. Бим, Е.А. Быстрова, В.Г. Габдулхаков, К.З. Закирьянов, A.A. Миролюбов, Е.И. Пассов, Р.Б. Сабаткоев, Л.Г. Саяхова, Ф.Ф. Харисов, Ч.М. Харисова, Л.З. Шакирова, Н.М. Шанский и др.).

Для решения поставленных в диссертации задач применялись следующие методы исследования: теоретический (анализ психолого-педагогической, языковедческой, лингводидактической литературы); со-поставительно-билингвалъный (краткое сопоставительное описание лексических закономерностей русского и чувашского языков с целью установления явлений транспозиции и интерференции в обучении двуязычию); социально-педагогический (анализ действующих программ и учебников по русскому языку для национальной школы в аспекте исследуемой проблемы, выявление и типология речевых ошибок, допускаемых учащимися в употреблении лексических единиц); эмпирические методы (педагогическое наблюдение за деятельностью учителя и учащихся, собеседование с ними, анкетирование, интервьюирование); различные виды педагогического эксперимента; количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальной базой исследования служили школы Вурнарского района Чувашской Республики: Азимсирминская, Алгазин-ская, Кюстюмерская, Шинерская.

Этапы исследования. На первом этапе (2000 - 2001 гг.) изучалась литература по проблематике исследования; осмысливался опыт работы учителей русской словесности по развитию речи учащихся при изучении иноязычной лексики и фразеологии; выявлялись типичные ошибки в употреблении школьниками знаменательных слов; была сформулирована рабочая гипотеза, конкретизированы задачи исследования; разрабатывалась методика опытно-экспериментальной работы. На втором этапе (2001 -2003) создавалась программа обучающего эксперимента; были выявлены рациональные пути и способы совершенствования у учащихся умения конструировать связные высказывания на базе осмысления семного состава актуализируемых в учебном процессе многозначных слов и диапазона их сочетаемости; проводилась апробация методики обучения лексике на функционально-семантической основе в экспериментальных классах и внедрялась в учебный процесс 5-7 классов сельских школ Вурнарского района система текстоориентированного обучения лексике русского языка. На третьем этапе (2004) осуществлялись обработка и анализ результатов экспериментальной работы, систематизация теоретических положений, формулировка выводов и методических рекомендаций, техническое оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Практическая значимость диссертации состоит в разработке научно обоснованных методических рекомендаций, способствующих повышению эффективности обучения русской лексике в средних классах нерусских школ. Предложенная система работы может быть успешно использована в школах других республик и областей Российской Федерации, а также при создании учебных пособий, сборников упражнений по русскому языку для нерусских школ, при разработке спецкурсов и спецсеминаров по лингво-дидактике в национальном педвузе.

На защиту выносятся следующие основные положения.

2. Теоретически и экспериментально обоснованная технология тек-стоориентированного обучения лексике русского языка способствует совершенствованию лексической стороны устной и письменной речи учащихся. Она предполагает:

- выбор двух видов работы над текстовым значением слова: алгоритмического и эвристического;

- три этапа обучения: опорный — когда модель выступает как вспомогательное средство, учащиеся осуществляют действие декодирования; переходный - предлагается частично построенная модель; продвинутый -модель для ученика является уже лишь внутренним средством выполнения заданий, позволяющим упорядочить самостоятельный поиск ориентиров к подбору нужного для данного контекста слова.

- особенностей фаз памяти (восприятия, концентрации, запоминания, повторения).

- коммуникативный принцип — слово должно изучаться в структуре текста как один из важных компонентов, используемый в речи сообразно целям и условиям общения;

- системный принцип — предполагает использование в определенной последовательности взаимосвязанных и взаимодополняющих текстов;

- принцип воспитывающего обучения — создание с помощью текстов учебно-речевых ситуаций, отражающих общественные нормы и правила поведения;

- принцип использования текстов во всем многообразии жанров и стилей, с характерной для них лексикой;

- репрезентацию учебного лексического материала в определенной последовательности — лучше всего идти от текста к слову;

- определенную последовательность в усвоении лексических единиц: первичную семантизацию - активизацию слова в его текстовом значении — семный анализ значения слова и ввод его в соответствующие лексико-семантические парадигмы - активизацию значений слов в речевом целом с учетом синтагматических и парадигматических связей и отношений;

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе обучающего эксперимента в сельских школах Вурнарского района, в виде докладов на Всероссийской научно-практической конференции «Язык, литература, культура: диалог поколений» (г. Чебоксары), на ежегодных конференциях по итогам научно-исследовательской работы (ЧГГТУ им. И .Я. Яковлева). Основные положения диссертации отражены в двенадцати публикациях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по III главе

Обосновывая разработанную нами систему и содержание обучения лексике русского языка в чувашской школе на текстовом уровне, можно констатировать следующее.

Теоретически разработанная и экспериментально обоснованная технология обучения лексике русского языка в чувашской школе, представленная в четырех взаимосвязанных аспектах: текст — слово - его значение - сема, открывает новые возможности для повышения эффективности речевого развития учащихся и для предупреждения и устранения допускаемых ими лексических ошибок.

При этом подходе у учащихся складывается системное представление о слове и закономерностях функционирования его в монологической и диалогической речи.

Осмысленный выбор учеником нужного в данном контексте слова осуществляется благодаря осознанию школьником семного состава значения слова.

Ученые-психолингвисты выявили: наиболее благоприятным возрастом для работы над словом и его семантическими составляющими является 11 — 13 лет, что подтверждается и результатами данного исследования.

При обучении подростков-билингвов умению создавать семантически и стилистически правильные речевые высказывания необходимо использовать серии лексических упражнений, способствующих формированию у школьников устойчивого интереса к учебному предмету и развитию творческих способностей.

141

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обобщая изложенное в данной работе, следует констатировать, что в ней теоретически обоснована и экспериментально доказана необходимость текстоориентированного обучения учащихся чувашской школы лексике русского языка для развития у них речевых умений.

1. Проведенный в исследовании анализ действующих учебников по русскому языку для 5-7 классов национальных школ показывает, что они имеют ряд достоинств, связанных с ознакомлением учащихся с основными лексическими категориями. Однако недостаточно реализован в них системный подход. В частности, отсутствует целостная технология работы со словом и его значениями в разнотипных и разножанровых текстах. Представленные в них языковые и речевые упражнения не в полной мере отвечают программным требованиям, поскольку не учитываются в них закономерности функционирования слова на текстовом уровне.

2. Обращение к современным лингвистическим исследованиям слова в функционально-семантическом плане позволяет установить обусловленность семантических связей слов в пределах одного текста, главным образом, их значением. Ведь текст актуализирует в значении слова ту или иную сему, предопределяя тем самым выбор ближайшего контекстпартнера из определенного типа лексико-семантической парадигмы. Одна и та же сема значения слова, как компонент его смысловой структуры, выполняет при построении связных высказываний различные для каждого из них организующие функции. Следовательно, функционально-семантический подход к изучению лексических единиц позволяет выявить особенности употребления слова с присущим ему значением в зависимости от его парадигматических и синтагматических связей.

3. Объективно существующие сложности и трудности усвоения учащимися-чувашами лексики русского языка обусловлены прежде всего своеобразием лексической системы изучаемого языка и интерферирующим влиянием родного языка. Так, по характеру совпадения лексических значений корреспондирующих в русском и чувашском языках слов выделяется три типа отношений лексической сочетаемости слов: а) полное их совпадение, когда объем значений слов совпадает; б) частичное совпадение, когда семы значений корреспондирующих слов не совпадают; в) полное несовпадение, когда компоненты словосочетаний, выражающих одни и те же понятия, полностью разнятся и эти понятия передаются другими лексическими средствами. Исходя из сказанного, был сформулирован существенный для методики обучения иноязычной лексике вывод: овладение словом должно осуществляться путем усвоения его смысловой структуры, с учетом парадигматико-синтагматических свойств, проявляющихся у него в тексте. Такой подход помог определить последовательность введения слов в речевой обиход учащегося, обосновать приемы их семантизациии и активизации, выявить возможности транспозиции знаний и навыков ученика и ограничить интерферирующее воздействие родного языка.

4. Данные констатирующего эксперимента, проведенного в 5 - 7 классах чувашской школы, выявили низкий уровень понимания учащимися функциональной значимости слова. Были установлены две группы типичных лексических ошибок. Первую группу составляют ошибки, связанные с нарушением норм словоупотребления: 1) смешение паронимов (<отпускалось — опускалось), обусловленное, с одной стороны, влиянием чувашского языка, которому несвойственно префиксальное слово- и формообразование, а с другой - неразличением школьником значений однокоренных слов и их семного состава; 2) употребление в одном ряду однородных членов предложения слов одной гиперо-гипонимической парадигмы {работать, делать уборку, подметать полы) из-за неумения интегрировать и дифференцировать компоненты значений слов; 3) использование вместо лексем с определенной, конкретной семантикой наиболее частотных в употреблении слов {куча вместо ворох), что объясняется не только интерферирующим влиянием родного языка учащихся, поскольку объем значений корреспондирующих слов часто не совпадает, но и несоблюдением одного из важнейших методических требований, согласно которому синтагматические и парадигматические связи и отношения лексем должны устанавливаться только в контексте. Ошибки, связанные с незнанием значения слова, их семного набора, влекут за собой возникновение в речи школьников и второй группы ошибок, связанных с нарушением норм лексической сочетаемости слов и смешением стилей речи. Так, появление в высказываниях ученика фраз типа От ели дуло (вм. веяло) холодом', Не даете досказать до конца; Некоторый раз я навожу порядок дома объясняется тем, что ученики не осознают обусловленности употребления того или иного слова в определенном контексте его семным составом.

Типология и анализ лексических ошибок учащихся позволили прогнозировать трудности усвоения ими словарного состава русского языка, определить пути и способы предупреждения и устранения этих трудностей, выявить психолингвистические предпосылки успешного овладения школьниками строем русской речи.

5. При разработке технологии обучения лексике русского языка в средних классах чувашской школы был реализован деятельностный подход к овладению механизмами иноязычной речи, предполагающий получение учащимися информации из текстов на основе определения смысла самостоятельных слов. Обучение строится с учетом особенностей внутренней речи детей, где осуществляется процесс отождествления сем слов различной парадигмы. Причем разложение значения слова на лексические компоненты способствует тому, что у ученика-билингва не возникает необходимости в переводе с одного языка на другой при осмыслении иноязычного высказывания.

Изучение психологических особенностей восприятия лексического материала и проведенный нами обучающий эксперимент дали основание считать, что одиннадцати-тринадцатилетний возраст наиболее благоприятен для работы над значением слова в тексте, а именно над его семным составом. В этом возрасте дети вполне способны к сложному анализу и синтезу воспринимаемых явлений действительности, к пониманию лексического материла через логическое рассуждение, доказательство, умозаключение.

6. Полученная информация о типичных проявлениях особенностей восприятия и продуцирования учащимися текстовых слов позволила при построении технологии установить в качестве оценочных показателей речевого развития три типа умений: 1) умение выделять существенные компоненты в значении слова с точки зрения требований данного текста; 2) умение сочетать слова в тексте в зависимости от их значения, устанавливая связи между составляющими их семами; 3) умение выбирать нужное слово из определенного типа лексико-семантической парадигмы при построении текстов разных жанров и стилей. На основе результатов диагностики этих умений была разработана система упражнений, направленных на формирование и совершенствование у учащихся навыков употребления русских слов в связных высказываниях.

Проведенное исследование не исчерпывает всей проблематики тексто-ориентированного обучения лексике русского языка в национальной школе. Оно показывает один из возможных путей улучшения качества обучения данному разделу школьного курса русского языка, открывая новые пути и способы формирования речевых умений учащихся. Предлагаемая лингвоме-тодическая технология отнюдь не противоречит традиционной системе обучения русской речи, а дополняет и расширяет ее благодаря усилению внимания к семному составу актуализируемых слов.

145

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Вазанова, Марина Геннадьевна, Чебоксары

1. Абдуллова Л.А. Использование социолингвистических факторов в работе по развитию речи учащихся-лезгин 5-7 классов: Автореф. дис. канд. пед. наук. - Махачкала, 2000. - 26 с.

2. Аврамов В.А. Коннотативное значение лексической единицы // Лин-гводидактические аспекты описания языка и гибкая модель обучения. — М.: Диалог-МГУ, 1997. -С.157- 161.

3. Агишев Х.Г. Обучение русской лексике с учетом родного языка учащихся. Казань: Татарское кн. изд-во, 1982. - 104 с.

4. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов: Теория и практ. препод, яз. СПб.: Златоуст, 1999. — 471 с.

5. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания: Избр. психол. тр. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - 382.

6. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 1964. — 304 с.

7. Андреев В.А. Очерки по функциональной грамматике чувашского языка: категория склонения имени существительного. Чебоксары: Изд-во ЧГУ, 2000.- 167 с.

8. Андреев В.В. Феномен языка и речи: Палиндромия /В.В. Андреев, М.Г. Данилова. Чебоксары: Изд-во ЧГУ, 2000. - 55 с.

9. Андреев В.В. Язык: Внутренняя структура и функционирование /В.В. Андреев, A.C. Абрамов, Ю.Н. Исаев. Чебоксары: Изд-во ЧГУ, 1999. - 124 с.

10. Андреев И.А. Обучение чувашскому языку в 5 классе русской школы: Методические указания / И.А. Андреев, З.Г. Иванова. — Чебоксары: Чуваш. кн. изд-во, 2001.-71 с. Чув.

11. Андреев И.А., Горшков А.Е., Иванов А.И. и др. Чувашско-русский словарь /Под ред. М.И. Скворцова. М.: Русский язык, 1982. - 712 с.

12. Андреев H.A. Стилистика чувашского языка. — Чебоксары: Чуваш, книг, изд-во, 1964. 184 с.

13. Анисимов Г.А. Билингвизм в чувашской школе и принцип учета родного языка учащихся //Межъязыковое взаимодействие в Волго-Камье: Меж-вуз. сб. науч. трудов. — Чебоксары: ЧТУ им. И.Н.Ульянова, 1988. С. 15 - 27.

14. Анисимов Г.А. Билингвизм: проблемы экологии языка и культуры речи //Известия Национальной академии наук и искусств Чувашской Республики. Чебоксары, 2002. - №6/2001; 3/2002. - С.ЗО - 40.

15. Анисимов Г.А. Изучение межфразовых связей (Из опыт школ Чуваш. АССР) //Русский язык в национальной школе. 1976. - №4. - С.25 - 30.

16. Анисимов Г.А. Использование методов лингвистической науки в учебных целях // Известия Национальной академии наук и искусств Чувашской Республики. Чебоксары, 1996. -№ 2 - С. 67-71.

17. Анисимов Г.А. О классификации речевых ошибок (школьников) // Русский язык в национальной школе. — 1989. №3. - С.25 — 31.

18. Анисимов Г.А. Пословицы и поговорки на уроках русского и родного языков // Народная педагогика и современные проблемы воспитания: Материалы Всесоюзной научно-практической конференции: В 4-х ч. Чебоксары: ЧГПИ им. И.Я.Яковлева, 1991.-4.IV.-C. 11-12.

19. Анисимов Г.А. Система упражнений при изучении грамматики русского языка в чувашской школе. Чебоксары: Чувашской кн. изд-во, 1987. -95 с.

20. Анисимов Г.А. Сопоставительно-типологическая грамматика и использование ее в учебных целях // Известия НАНИ ЧР. Чебоксары, 2000. -№ 1.-С. 141-151.

21. Анисимов Г.А. Функциональное сопоставление морфологических категорий русского и чувашского языков в учебных целях // Филология в вузе и школе. СПб.: Изд-во Петровской Академии Наук и Искусств, 1998. - С. 103-110.

22. Анисимов Г.А. Язык обучения и вопросы формирования у учащихся рецептивного и продуктивного билингвизма // Развитие двуязычия и взаимосвязи литератур в школе. Чебоксары: Чуваш. РИПКРНО, 1991. - С. 12-22.

23. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика. Синонимические средства языка. М.: Наука, 1974. - 366 с.

24. Апресян Ю.Д. Экспериментальное исследование семантики русского глагола. М.: Наука, 1967. - 328 с.

25. Арефьева С.А. Синтаксические и стилистические ошибки в письменной речи учащихся М.: Прометей, 1997. - 159 с.

26. Арефьева С.А. Синтактико-стилистическая подготовка учащихся к сочинениям разных типов. М.: Прометей, 1998. - 342 с.

27. Аркадьева Э.В., Горбаневская Г.В., Давыдова Е.Г. и др. Когда не помогают словари: практическая лексика современного русского языка. — М., 1997.-202 с.

28. Арутюнова Н.Д. Номинация и текст // Языковая номинация: Виды наименований. М.: Наука, 1977. - С. 304 - 357.

29. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. М.: Наука, 1976. -383с.

30. Ахманова О.С. Лингвистическое значение и его разновидности // Проблемы значения в лингвистике и логике. М., 1969.

31. Ахманова О.С. Очерки по общей и русской лексикологии. М.: Учпедгиз, 1957. — 295 с.

32. Ахманова О.С. Словарь омонимов русского языка. М.: Рус. яз., 1986.-448 с.

33. Ашмарин Н.И. Опыт исследования чувашского синтаксиса: В 2-х ч. Симбирск: Изд-во Союза Потребительных Обществ Чувашской Автономной Области, 1923. - 276 с.

34. Ашмарин Н.И. Словарь чувашского языка = Чаваш самахёсен кёне-ки. Чебоксары: Руссика, 1994. - 320 с.

35. Ашурова С.Д. и др. Русский язык: Учебник для 5 классов национальных школ /С.Д. Ашурова, Г.Н. Никольская, Х.Х. Сукунова. — СПб.: Просвещение, 1997.-343 с.

36. Ашурова С.Д. и др. Русский язык: Учебник для 6 классов национальных школ /С.Д. Ашурова, Г.Н. Никольская, Х.Х. Сукунова. — СПб.: Просвещение, 2001. 319 с.

37. Ашурова С.Д. и др. Русский язык: Учебник для 7 классов национальных школ /С.Д. Ашурова, Г.Н. Никольская, Х.Х. Сукунова. СПб.: Просвещение, 2001. - 239 с.

38. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

39. Бакеева Н.З. О лингвистических основах методики русского языка в национальной школе // Вопросы обучения русскому языку учащихся национальной школы. -М.: Педагогика, 1976. С.7 - 36.

40. Бакеева Н.З. Учебник для 6 (7) классов национальных школ / Н.З. Бакеева, Г.Н. Никольская. СПб.: Просвещение, 1998. - 463 с.

41. Бакова М.И. Обучение лексике и фразеологии родного языка с использованием занимательных материалов в 5-7 классах черкесских школ: Дисс. канд. пед. наук. М., 1994.

42. Бакулина Г.А. Обучение русскому языку средствами субъективиза-ции //Русский язык в школе. 2003. - №3. - С. 10 - 17.

43. Баранников И.В., Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Совершенствовать методы обучения // Русский язык в национальной школе. 1982. — №2.

44. Баранов М.Т. Выбор упражнений для формирования умений и навыков //Русский язык в школе. 1993. - №3. - С.36 — 43.

45. Баранов М.Т. Методика лексики и фразеологии на уроках русского языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 190 с.

46. Баранов М.Т. Приемы обогащения словаря учащихся // Вопросы изучения лексики русского языка в восьмилетней школе. М.: АПН РСФСР, 1982.-С.9- 12.

47. Баранов М.Т. Словарно-семантическая работа на уроках русского языка в 5-8 классах // Русский язык в школе. 1965. - №6. - С.29.

48. Барановская И.А. Лексические игры: Словарная работа на уроках русского языка в 5 6 классах // Русский язык: Приложение к газете «Первое сентября». - 2003. - №6. - С. 15.

49. Барановская И.А. Лексические игры: Словарная работа на уроках русского языка в 5 6 классах // Русский язык: Прилож. к газ. «Первое сентября». - 2003. - № 6. - С.15.

50. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1986.-444 с.

51. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М.: Просвещение, 1965. 227 с.

52. Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. — М.: Просвещение, 1965. — 227с.

53. Бердичевский A.JI. Оптимизация системы обучения иностранному языку. — М.: Высшая школа, 1989. — 103 с.

54. Бескоровайная JI.C. Семантизация лексики как компонент содержания обучения русскому языку иностранных студентов-филологов. — М.: ИРЯП, 1989.

55. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989.- 190с.

56. Бим И.J1. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника (опыт системно-структурного описания). — М.: Русский язык, 1977. 288 с.

57. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнения с позиции иерархии целей и задач // Иностранные языки в школе. 1995. - №5. - С.30 — 38.

58. Бирюкова Л.П., Пастухова Л.Б. Учимся рассуждать: Учебное пособие по развитию и культуре речи. Чебоксары: ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, 1999.- 120 с.

59. Богачева Е.М., Успенский М.Б. Прием межъязыковых сопоставлений на занятиях по русскому языку // Русский язык за рубежом. — 1989. — №5. С.14 - 15.

60. Богин Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов: Автореф. дисс. . д.филол. наук. Л., 1984. - 46 с.

61. Богин Г.И. Современная лингводидактика: Учеб. пособие. — Калинин : КГУ, 1980.- 61 с.

62. Богин Г.И. Субстанциальная сторона понимания текста: Учеб. пособие. Тверь: ТГУ, 1993.- 137 с.

63. Бойцова А.Ф. Словарная работа на уроках русского языка в начальной нерусской школе. -М.: Учпедгиз, 1952. 32 с.

64. Бондаренко И.П. Семантическая догадка //Русский язык в национальной школе. 1989.-№2.-С.13 - 16.

65. Борисова Е. Г. Лингвистические основы РКИ: Пед. грамматика рус. яз.: Учеб. пособие / Е. Г. Борисова, А. Н. Латышева. М.: Флинта: Наука, 2003.-207с.

66. Борисова Е.Г. Какое слово подойдет. М., 1995. - 81 с.

67. Борисова Е.Г. Коллокации, что это такое и как их изучать. — М., 1995.-49 с.

68. Бухбиндер В.А. Работа над лексикой // Основы методики преподавания иностранных языков. — Киев, 1986.

69. Быстрова Е.А. Теоретические основы обучения русской фразеологии в национальной школе. -М.: Педагогика, 1985. — 136 с.

70. Валгина Н.С. Теория текста: Учеб. пособие. — М.: Логос, 2003. — 280 с.

71. Васильев Е.В. Велик на все времена: Метод, материалы / Чуваш, респ. ин-т образования, Лаборатория этнопедагогики и этнопсихологии. — Чебоксары: ЧРИО, 1998. 59 с.

72. Ваулина Е.Ю. О глагольной метафоре // Русская речь. 1993. - №6. -С.32.

73. Величко Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка. — М.: Просвещение, 1983.- 128 с.

74. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. М.: Русский язык. - 320 с.

75. Взаимовлияние и развитие двуязычия в национальной школе: Пособие для учителя. СПб.: Просвещение, 1993. - 223 с.

76. Виды разбора на уроках русского языка /Под ред В.В. Бабайцевой. — М.: Просвещение, 1985. 160 с.

77. Виноградов В.В. Лексикология и лексикография. М.: Наука, 1977. -312с.

78. Виноградов B.B. Основные типы лексических значений слова // Виноградов В.В. Избранные труды. Лексикология и лексикография. — М.: Наука, 1977.-С. 162-189.

79. Виноградов В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове): Учеб. пособие для вузов / Под ред. Г.А. Золотовой. — М.: Высшая школа, 1986.-640 с.

80. Власенков А.И. Развивающее обучение русскому языку (IV — VIII кл.): Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1982. — 208 с.

81. Вознюк Л.В. Учебный анализ синонимов и антонимов с помощью школьных словарей // Русский язык в школе. 1996. — №6. — С.20 - 24.

82. Волков Г.Н. Чувашская этнопедагогика / Г.Н. Волков. Чебоксары: ЧИЭиМ, 2004. - 487 с.

83. Волков М.К. Вопросы методики обучения русской речи в начальных классах чувашской школы. Чебоксары: Чуваш, кн. изд-во, 1982. - 96 с.

84. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: Метод. пособие / P.C. Алпатов, М.З. Биболетова, И.Л. Бим и др. — М.: Изд-во УРАО, 1997.- 111 с.

85. Вопросы методики обучения русскому языку учащихся национальной школы / Под ред. Н.З. Бакеевой. М.: Педагогика, 1976. - 126 с.

86. Вопросы развития речи учащихся в школах народов РСФСР: Сб. науч. тр. /НИИ нац. шк.; /Отв. ред. Р.Б. Сабаткоев. М.: НИИ нац. шк., 1982. -149 с.

87. Выготский Л.С. Мышление и речь // Теория текста: внутренняя и внешняя структуры. Ташкент: ТашГПИ, 1993. — С. 9 — 33.

88. Выготский Л.С. Мышление и речь: Психологические исследования. М.: Соцэкгиз, 1934. - 324 с.

89. Габдулхаков В.Ф. Научные основы развития русской речи. Казань: Министерство образования РФ, 1997.-217 с.

90. Габдулхаков В.Ф. Развитие связной русской речи учащихся в татарской школе // Метод, пособие. Казань: Татарское кн. изд-во, 1983. — 144 с.

91. Гак В.Г. Беседы о французском слове (из сравнительной лексикологии франц. и рус. яз.). М.: «Международные отношения», 1966. - 335 с.

92. Гак В.Г. К проблеме семантической синтагматики // Проблемы структурной лингвистики. М., 1972.

93. Гак В.Г. Семантическая структура слова как компонент семантической структуры высказывания. М., 1977. - 280 с.

94. Гак В.Г. Сопоставительная лексикология: На материале франц. и рус. яз. — М.: «Международные отношения», 1977. — 264 с.

95. ЮО.Галкина-Федорук Е.М. Слово и понятие. — М.: Госучпедгиз, 1956. —56 с.

96. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М.: Наука, 1981.-139 с.

97. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М.: Наука, 1981.-139 с.

98. ЮЗ.Гаспаров Б.М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. М.: Народное литературное обозрение, 1996. - 352 с.

99. Глебова Е.Ф. Системный подход к процессу обучения синтаксису в средней школе. М.: Просвещение, 1982. - 174 с.

100. Голуб Б.А. Основы общей дидактики. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.-96 с.

101. Горшков А.Е. Чаваш чёлхи: Лексика, фразеологи, пуплев культури: Вёрену пособийё. Шупашкар: Чуваш, кн. изд-во, 1997. - 159 с.

102. Гусев Ю.Я. Пословицы на занятиях по Лексике и Фразеологии // Русский язык в национальной школе. 1990. - №5. - С.48 -51.

103. Дейкина А.Д. Методика изучения лексики в 4 6 классах с учетом межпредметных связей. — Дис . канд. пед. наук. — М., 1979. — 202 с.

104. Дейкина А.Д. Обучение и воспитание на уроках русского языка. -М.: Просвещение, 1990. — 176 с.

105. ПО.Дейкина А.Д. Универсальные дидактические материалы по русскому языку: 5-6 кл. / А. Д. Дейкина, Т. М. Пахнова. М.: Аркти, 1999

106. Ш.Денисов П.Н. Лексика русского языка и принципы ее описания. — М.: Рус.яз, 1993.-248 с.

107. Деркач A.A., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика. Искусство овладения иностранным языком. М.: Педагогика, 1991. — 220 с.

108. Дидактический материал по русскому языку для 4-8 классов чувашской школы /М.А. Хрисанова. Чебоксары: Чувашское книжное изд-во, 1983.- 152 с.

109. Дидактический материал по русскому языку для 5 класса татарской школы / В.Ф. Габдулхаков; Под ред. J1.3. Шакировой. — Казань: Машариф, 2001.-94 с.

110. Дидактический материал по русскому языку для 7-8 классов башкирской школы: Пособие для учителя / К.З. Закирьянов, Л.Г. Саяхова, Р.В. Альмухаметов, A.M. Ямалетдинова; Под ред. К.З. Закирьянова. Уфа: Китап, 1994. - 124 с.

111. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

112. Донская Т.К. Принципы развивающего обучения русскому языку. -Л.: ЛГПИ, 1985.-80 с.

113. Дорофеева Т.М. Синтаксические свойства слов в свете коммуникативных задач обучения // Сочетаемость слов и вопросы обучения русскому языку иностранцев. М.: Русский язык, 1984. - С. 106 — 113.

114. Дуайе П. Проблемы обучения лексике // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М.: Прогресс, 1967. - С.431 — 440.

115. Егоров В.Г. Современный чувашский литературный язык в сравнительно-историческом освещении. Чебоксары: Чувашкнигоиздат, 1971. — 204 с.

116. Егоров В.Г. Учебник русского языка. Для 5 — 6 классов Чувашской школы. Чебоксары: Чувашгосиздат, 1962. — 224 с.

117. Егоров В.Г. Учебник русского языка. Для чувашской неполной средней и средней школы. — Чебоксары: Чувашгосиздат, 1939. 155 с.

118. Егорова A.A., Луховицкий B.B. Лингвистические задачи. Лексика // Русская словесность. — 1993. №5. - С. 50-54.

119. Единый лексический минимум русского языка для национальной школы. М.: НИИ ПРЯНШ, 1980. - 730 с.

120. Енисеев М.К. Интеграция изучаемого и известного школьниками: научная основа, технология управления. Чебоксары: ЧГПИ, 1995. - 144 с.

121. Ермакова Г.А. Прикосновение к слову: Душеобразование через уроки развития речи (5-6 кл.): Учеб. пособие / Г.А. Ермакова, В.Н. Никифорова, В.И. Иванова. Чебоксары: ЧРИО, 2001. - 76 с.

122. Ермакова О.П. Лексические значения производных слов в русском языке. М.: Русский язык, 1984. - 151 с.

123. Есаджанян Б.Н., Шейранян С.З. Текст цель или средство?: К вопросу о национально-культурном содержании текстов (учебников рус.яз. для нац.шк.) //Русский язык в СНГ. - 1992. - №10/11/12. - С.34 - 37.

124. Жельвис В.И. Эмотивный аспект речи: Психолингвистическая интерпретация речевого воздействия: Учеб. пособие. — Ярославль: Ярославский гос. ун-т, 1990.-81 с.

125. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: АПН, 1958. - 370 с.

126. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. -160 с.

127. Жинкин Н.И. Язык речь - творчество: Исследования по семиотике, психолингвистике, поэтике. - М.: Лабиринт, 1998. — 366 с.

128. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. -М.: Рус.яз., 1981.-112 с.

129. Земская Е.А. Как делаются слова. М.: Изд. Акад. наук СССР, 1963.-93 с.

130. Земская Е.А. Русская разговорная речь: Лингвистический анализ и проблемы обучения. М.: Рус. яз., 1987. - 237 с.

131. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. 477 с.

132. Ивченков П.Ф. Еще раз о редактировании текста //Русский язык в школе. 1999. - №2. - С.37 - 40.

133. Изучаем русский язык: Коррекц. курс: Учеб. пособие для 5 7-х кл. / Е.А. Быстрова, Т.С. Кудрявцева, Н.Б. Карашева, P.A. Арзуманова. — СПб.: Просвещение, 2001. - 389с.

134. Имплицитность в языке и речи / Е.Г. Борисова, Н.Г. Брагина, Ю.С. Мартемьянов и др. М.: Яз. рус. культуры, 1999. — 200 с.

135. Имплицитность в языке и речи / Е.Г. Борисова, Ю.С. Мартемьянов. М.: Яз. рус. культуры, 1999. - 200 с.

136. Капинос В.И и др. Развитие речи: теория и практика обучения: 5-7 кл.: Книга для учителя / Капинос, H.H. Сергеева, М.С. Соловейчик. М.: Просвещение, 1991.- 191 с.

137. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. — М.: Наука, 1987.-264 с.

138. Караулов Ю.Н. Частотный словарь семантических множителей русского языка. М.: Наука, 1980. - 207 с.

139. Кацнельсон С.Д. Содержание слова, значение и обозначение. — М. -Л.: Наука, 1965.- 110 с.

140. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. Л.: Наука, 1972.-216 с.

141. Квитинский Н.М. Объяснение слов на уроках русского языка // Русский язык в национальной школе. 1961. -№2. — С. 9 - 11.

142. Кеворкова З.Г. Формирование интереса к русскому языку на основе межъязыковых сопоставлений // Русский язык в национальной школе. 1990. -№12. - С.18 — 20.

143. Кемрюгова А.Ю. Работа над многозначной лексикой русского языка в 5-7 классах черкесской школы: Дис. к. пед. наук. Майкоп, 1998. — 187 с.

144. Кипкеева З.Х. Изучение лексики русского языка в V-VII классах карачаевской школы: Дис. к. пед. наук. -М., 2000. -219 с.

145. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) Рига: НПЦ "Эксперимент", 1995. - 176 с.

146. Клименко А.П. Лексическая системность и ее психолингвистическое изучение. Минск: Мин. гос. пед. ин-т иностр. яз., 1974. — 107 с.

147. Ковалевская Е.Г. Слово в языке и речи // Лингвистические основы аспекта школьной программы «Развитие речи»: Сб. научных трудов. — Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1979. С. 28 - 54.

148. Ковтун Н.О., Морковкин В.В. Отражение лексической системы в учебниках русского языка для иностранцев // Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. — М.: Рус. яз., 1981. С.145 — 153.

149. Колесникова А.Ф. Проблемы обучения русской лексике. М.: Рус. яз., 1977.-90 с.

150. Комлев Н.Г. Компоненты содержательной структуры слова. М.: Едиториал УРСС, 2003. - 192 с.

151. Коммуникативный метод обучения иноязычной речевой деятельности: Межвуз. сб. науч. тр. / Редкол.: Е. И. Пассов (отв. ред.) и др. — Воронеж: КГПИ, 1983.

152. Конецкая В.П. О системности лексики // Вопросы языкознания. — 1984. -№1. С.26-35.

153. Коростылева B.C. Становление иноязычного речевого механизма в процессе усвоения лексики // Русский язык за рубежом. 1984. - №6. - С.61.

154. Коротаева Е.В. Обучение, погруженное в общение // Русский язык в школе. 1997. - №2. - С.З - 14.

155. Костомаров В.Г. Культура речи и стиль. — М.: Изд-во ВПШ и АОН, 1960.-71 с.

156. Костомаров В.Г. Языковой вкус эпохи: Из наблюдений над речевой практикой масс-медиа. — СПб.: Златоуст, 1999. — 319 с.

157. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М.: рус. яз., 1984. - 158 с.

158. Котелова Н.В. Значение слова и его сочетаемость. — JL: Наука, 1975. -164 с.

159. Кричевская К.С. К вопросу о содержании лексических правил в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. — 1998. №4. -С.23-32.

160. Крысин Л.П. Что изучает лексическая семантика? // Русский язык в школе. 2001. - №3. - С.32 - 39.

161. Кубрякова Е.С. Типы языковых значений. Семантика производного слова. М.: Наука, 1981. - 200 с.

162. Кузнецов A.M. О применении метода компонентного анализа в лексике // Синхронно-сопоставительный анализ языков разных систем. — М.: Наука, 1986. С.257 - 268.

163. Кузнецова Э.В. Русская лексика как система: Учебное пособие. — Свердловск: Урал. гос. ун-т, 1980. 88 с.

164. Кулибина H.B. Художественный текст в лингводидактическом осмыслении. М., 2001. - 327 с.

165. Курбейра А.К. Сочетаемость как объект рассмотрения в курсе лексикологии //Сочетаемость слов и вопросы обучения русскому языку иностранцев. — М.: Русский язык, 1984. — С.35 42.

166. Ладария А.Д. Методическая система работы по развитию русской речи учащихся 5 6-х классов абхазской школы (на материале имени существительного): Автореф. дис. канд. пед. наук. - Махачкала, 2000. - 20с.

167. Ладыженская Т.А. Основы методики русского языка в 4-8 классах. — М.: Просвещение, 1978. 381 с.

168. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.: Педагогика, 1975. - 246 с.

169. Лапач С.Н., Чубенко A.B., Бабич П.Н. Статистические методы в медико-биологических исследованиях с использование Excel. М.: МОРЮН, 2000. - 320 с.

170. Лапп Д. Искусство помнить и забывать. СПб.: Питер, 1994. — 215 с.

171. Лежнева Г.Н. Использование перевода в методических целях //Русский язык в национальной школе. 1975. - №4. — С.21 — 25.

172. Лексика и стиль: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В. Розен и др. — Тверь: ТГУ, 1993.- 117 с.

173. Лексика и текст: Сб. науч. тр. / Калинин, гос. ун-т; Редкол.: Е. В. Розен (отв. ред.) и др.. Калинин: КГУ, 1983.

174. Лексико-семантические связи слов в русском языке: Сб. науч. трудов. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1983.-150 с.

175. Лексическая и синтаксическая семантика: Межвуз. темат. сб. — Барнаул: Алтайский гос. ун-т, 1980. 256 с.

176. Лексические единицы и организация структуры литературного текста: Сб. науч. трудов. — Калинин: КГУ, 1983. 182 с.

177. Лексические ошибки в русской речи учащихся национальных школ РСФСР: Сб. науч. трудов. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1984. - 144с.

178. Лексические трудности русского языка: Словарь-справочник / A.A. Семенюк и др. М.: Рус. яз., 1994. - 586 с.

179. Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психолингвистические очерки). М.: Изд-во Московского унта, 1970-88 с.

180. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999. -287с.

181. Леонтьев A.A. Признаки связности и цельности текста // Лингвистика текста. Вып. 103. - М.: Наука, 1976. - С. 60-70.

182. Леонтьев A.A. Психологическая структура значения // Семантическая структура слова: психологические исследования. М., 1971. - С. 7 — 19.

183. Леонтьев A.A. Семантическая структура слова. — М.: Наука, 1971. -216с.

184. Леонтьев A.A. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. — М.: Наука, 1965. 245 с.

185. Леонтьев A.A. Формы существования значения //Психолингвистические проблемы семантики. М., 1983. — С. 5-20.

186. Леонтьев А.Н. Психологическое исследование речи //Избранные психологические произведения: В 2 т. -М.: Педагогика, 1983. — Т.1. -391с.2И.Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

187. Лингвистические и методические проблемы преподавания русского языка как неродного /АН ССР, Ин-т языкознания. М.: Наука, 1987. - 183 с.

188. Лобанова И.Н. Семантика языковых единиц как основа словесного творчества учащихся. Автореф. дис. канд. пед. наук. - Н.Новгород, 1994.

189. Лосева Л.М. Как строится текст: Пособие для учителей / Под ред. Г.Я. Солганика. -М.: Просвещение, 1980. 94 с.

190. Лурия А.Р. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе / А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997. - 63 с.

191. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвист. исслед.: Учеб. пособие для студентов, обучающихся по направлению и спец. психологии / А. Р. Лу-рия. М.: Академия, 2002. - 345 с.

192. Львов М.Р. Речь учащихся средней школы // Русский язык в национальной школе. 1981. -№ . - С.38-44.

193. Львов М.Р. Словарь антонимов русского языка: Более 2000 антонимических пар. М.: Рус. яз., 1988. - 380 с.

194. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М.: Просвещение, 1988. - 239 с.

195. Львов М.Р. Тенденция Развития речи учащихся: Пособие для студентов пед. ин-тов. Вып. 1. - М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1978. — 79 с.

196. Львов М.Р. Школьный словарь антонимов русского языка: Пособие для уч-ся. М.: Просвещение, 1998. - 271 с.

197. Ляпидовский A.A. Программы по русскому языку и литературному чтению. Для 5-7 классов чувашской семилетней и средней школы. Чебоксары: Чувашгосиздат. - 1953. - 86 с.

198. Ляпидовский A.A. Словарный минимум по русскому языку для I — IV классов чувашских школ. Чебоксары, 1961.

199. Маковский М.М. Удивительный мир слов и значений: Иллюзии и парадоксы в лексике и семантике: Учебное пособие. М.: Высш. шк., 1989. -200 с.

200. Максимов Л.Ю. Понятие языковой системы в школьном курсе русского языка // Русский язык в школе. 1994. - №4. - С.З - 10.

201. Мамиева И.Э. Мнемотехнические приемы работы с лексикой на занятиях по русскому языку как иностранному: Дис. канд. пед. наук. М., 2002.- 157 с.

202. Матвеев Б.И. Работа над синонимами — одно из средств обогащения словарного запаса: Дидактические материалы //Русская словесность. — 2001. №2. — С.63 — 69.

203. Матюгин И.Ю., Чакоберия Е.И., Рыбникова И.К., Слоненко Т.Б. Как запомнить слова. -М.: Сталкер, 1997. 435 с.

204. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. — М.: Просвещение, 1977. 240 с.

205. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. - 184 с.

206. Медведева И.Л. Некоторые новые подходы к проблеме усвоения иноязычной лексики // Актуальные проблемы психолингвистики: слово и текст. Тверь: ТГУ, 1999. - С. 167 - 173.

207. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов A.A. и др. М.: Высш. шк., 1982. -373 с.

208. Методика обучения русскому языку в 4-10 классах школ народов абхазо-адыгской группы. Л.: Просвещение, 1983.-325 с.

209. Методика обучения русскому языку в 5 11 классах нерусских школ с родным языком обучения: Пособие для учителя /Анисимов Г.А., Ашурова С.Д., Буржунова Г.Г. и др.; Под ред. Н.Б. Экбы. - СПб., 1995 - 224с.

210. Методика преподавания русского языка / Под ред. М.Т. Баранова. -М.: Просвещение, 1990.-365 с.

211. Методика преподавания русского языка в 5-9 классах башкирской школы: Пособие для учителя / Под ред. К. 3. Закирьянова. Уфа: Башк. изд-во "Китап", 1996.

212. Методика преподавания русского языка в национальной средней школе / Под ред. Бакеевой Н.З., Дауненес З.П. Л.: Просвещение, 1981. - 310 с.

213. Методика преподавания русского языка в школах народов тюрко-язычной группы / Под ред. В.М. Чистякова. М.: Просвещение, 1964. — 427с.

214. Методика преподавания русского языка в школе: Контр, работа и метод, указания для филол. фак. ун-тов / Сост. З.Ф. Мышкин. Чебоксары: Изд-во ЧТУ, 2002.-20 с.

215. Методика развития речи на уроках русского языка: Пособие для учителей // Н.Е. Богуславская, В.И. Капинос, А.Ю. Куканова и др. Под ред. Ладыженской Т.А. М.: Просвещение, 1991. - 240 с.

216. Методика русского языка в башкирской школе /Под ред. К.З. За-кирьянова. Уфа, 1996.

217. Методическое руководство к учебнику "Русский язык" для 5-6 классов башкирской школы / М. Г. Хайруллина, Р. В. Альмухаметов, Л. Г. Саяхо-ва и др. — Уфа: Башк. кн. изд-во, 1986.

218. Методическое руководство к учебнику "Русский язык" для 9 класса башкирской школы: Пособие для учителей / Л.Г. Саяхова, К.З. Закирьянов, Р.В. Альмухаметов, А.М. Ямалетдинова; Под ред. Л. Г. Саяховой. Уфа: Ки-тап, 1996.- 125 с.

219. Михайлов М.М. Двуязычие в современном мире: Учеб. пособие. — Чебоксары: Изд-во ЧГУ, 1988. 70 с.

220. Михайлов М.М. Культура русской речи. — Чебоксары: Чувашское книжное издательство, 1966. — 216 с.

221. Михайлов М.М. Наука о русском языке и школьный учебник // Известия НАНИ 4P.- 1996.-№2.-С. 187-191.

222. Морковкин В.В. Теоретические аспекты сочетаемости слов //Сочетаемость слов и вопросы обучения русскому языку иностранцев. М.: Русский язык, 1984. - С. 5 - 15.

223. Москальская О.И. Проблемы системного описания синтаксиса. — М.: Высшая школа, 1981. 175 с.

224. Мышкин З.Ф. Обучение русскому произношению и интонации (в условиях чувашско-русского двуязычия). — Чебоксары: Чувашкнигоиздат, 1979.-136 с.

225. Мышкин З.Ф. Сопоставительная характеристика звуковых систем русского и чувашского языков. — Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 1994. 28 с.

226. Настольная книга умных и веселых / Сост. Ю.Д. Хайчин. — Донецк: Сталкер, 1997.-416 с.

227. Нечаева O.A. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение): Дисс. д. пед. наук. М., 1975. - 410 с.

228. Никитин М.В. Лексические значения слова. М.: Высшая школа, 1983.- 127 с.

229. Никитина Е.И. Синонимы и антонимы — в чем их сходство? //Русский язык в школе. 1999. - №2. - С. 10 - 16.

230. Николина H.A. Филологический анализ текста: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003.-256 с.

231. Новиков Л.А. Искусство слова: Для сред, и ст. школ, возраста. — М.: Педагогика, 1982. 127 с.

232. Новиков Л.А. Семантика русского языка: Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1982. — 272 с.

233. Норман Б.Ю. Грамматика говорящего. СПб.: Изд-во С.-Петербург, ун-та, 1994.-228 с.

234. Носенко И.Г. О презентации русского слова в иноязычной аудитории. М.: Изд-во УДН, 1988. - 47 с.

235. Обучение лексике // Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск, 1997. - С. 12 - 28.

236. Обучение русскому языку в 5 — 11 классах национальных школ: Пособие для учителя / Р.Б. Сабаткоев, Г.А. Анисимов, Л.Г. Саяхова и др.; Под ред. Р.Б. Сабаткоева. СПб.: Просвещение, 1993. - 239 с.

237. Орлова В.И. Спецкурс по русской фразеологии в условиях двуязычия. Чебоксары: Чуваш, ун-т, 1977. - 120 с.

238. Основы компонентного анализа: Учеб. пособие / О.С. Ахманова, М.И. Глушко, И.В. Гюббенет и др.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. 98 с.

239. Отечественная лексикография школе. Материалы межвузовской научно-практической конференции 16 ноября 2001 г. — Москва - Ярославль: Изд-во «Ремдер», 2002. — 96 с.

240. Панов Б.Т. Типы и структура уроков русского языка. — М.: Просвещение, 1986.-208 с.

241. Панов М.В. Преподавание русского языка в школе: О том, как можно преподавать лексику в школе // Литература: Приложение к газете «Первое сентября». 2003. - №33. - С. 1 - 9.

242. Панов М.В. Преподавание русского языка в школе: О том, как можно преподавать лексику в школе // Литература: Прилож. к газ. «Первое сентября».-2003.-№33.-С. 1 -9.

243. Паранчер H.H. Моделирование авторской педагогической технологии путь к творческому развитию педагога // Школьные технологии. - 2003. - № 3. - С.78 — 86.

244. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей иностр. яз. / Е.И. Пассов. — М.: Просвещение, 1985.-208 с.

245. Пассов Е.И. Некоторые аспекты проблемы речевых навыков в обучении иноязычной речи // Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку Сборник статей. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. - 214 с.

246. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Рус. яз., 1989. - 276 с.

247. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования: Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. 1011 кл.: Учебник / Е.И. Пассов. М.: Просвещение, 2000. - 172 с.

248. Пастухова Л.Б. Способы текстовой семантизации слова // Русский язык: теория и практика обучения: Сб. науч. трудов. Чебоксары: ЧГПУ. — С.3-18.

249. Пастухова Л.Б. Функционально-семантическая характеристика слова в тексте: Учеб. пособие. Чебоксары: Чувашгоспедуниверситет им. И.Я. Яковлева, 2003. - 120 с.

250. Пахнова Т.М. Работа с текстом при изучении и повторении лексики // Русский язык в школе. 1995. - №6. - С. 32 - 39.

251. Пахнова Т.М. Роль лексики по учебному комплексу // Русский язык в школе. 1994. - №4. - С.31 - 39.

252. Пахнова Т.М. Текст как основа создания на уроках русского языка развивающей речевой среды // Русский язык в школе. 2000. — №4. - С.З — 11.

253. Петров Н.П. Развитие фонетики и бнорм произношения чувашского литературного языка в советскую эпоху. Чебоксары: Изд-во ЧТУ, 1982. — 69 с.

254. Петров Н.П. Развитие фонетики и норм произношения чувашского литературного языка в советскую эпоху: Учеб. пособие. Чебоксары: Б.и., 1982.-680 с.

255. Петрова Т.Н. Чувашская педагогика как феномен мировой цивилизации. М.: Прометей, 2000. - 91 с.

256. Петрушова O.B. К вопросу о системном изучении лексики // Вопросы изучения русского языка. — Владикавказ, 1994.

257. Подласый И.П. Педагогика. -М.: Просвещение, 1996. 432 с.

258. Практическая методика обучения русскому языку в средних и старших классах / Е.А. Быстрова и др. Л.: Просвещение, 1988. - 269 с.

259. Проблемы двуязычия в национальной школе: Сб. ст. /Под ред. Р.Б. Сабаткоева. Ижевск: Удмуртия, 1989. - 315,

260. Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности: Сб. статей / Редкол.: Пассов Е. И. (отв. ред.) и др. Воронеж: ВГПИ, 1980.

261. Проблемы обучения грамматическому и лексическому аспектам иноязычной речи. Владимир: Владимир, гос. пед. ун-т, 1980. - 160 с.

262. Программа для V-XI классов национальных школ Российской Федерации: Русский язык и литература. СПб.: Просвещение, 2000. - 128с.

263. Программа по русскому языку для 5-9 классов башкирской школы / Р. В. Альмухаметов, К. 3. Закирьянов, Л. Г. Саяхова. Уфа: Китап, 1995. — 127с.

264. Программа по русскому языку для V-XI классов чувашской школы / Составитель профессор Г.А. Анисимов. - Чебоксары: ЧРИО, 2002. - 87 с.

265. Программа средней общеобразовательной школы: Русский язык: I-III классы национальных школ. М.: Просвещение, 1993.

266. Прудникова A.B. Лексика в школьном курсе русского языка. М.: Просвещение, 1979. - 182 с.

267. Психолингвистические исследования: слово и текст. Тверь: ТГУ, 1995.- 136 с.

268. Пухавева Л.С. Синонимы в словаре и художественном тексте // Русский язык в школе. — 1993. №4. - С.84 - 89.

269. Резюков H.A. Сопоставительная грамматика русского и чувашского языков. Чебоксары: Чувашгосиздат, 1959. - 327 с.

270. Рубинштейн С.П. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 1999. — 720 с.

271. Рудякова А.Н. Опыт целостного описания лексико-семантической группы // Исследования по семантике. Уфа, 1983. - С. 122 — 127.

272. Русская речь: Пособие по развитию речи для 5 кл. башк. шк. / Р.В. Альмухаметов, Н.Ш. Галлямова, Л.И. Дергун и др.; Под ред. Л.Г.Саяховой. -Уфа: Китап, 1997. 143 с.

273. Русская речь: Учебное пособие для 5 кл. татарских школ / Л.З. Ша-кирова, Валерьян Фаритович Габдулхаков. — Казань: Магариф, 1997. 109с.

274. Русский язык в национальной школе. Проблемы лингводидактики / Под ред. Н.М. Шанского, Н.З. Бакеевой. — М.: Педагогика, 1977. 247 с.

275. Русский язык, речь и риторика: Учеб. пособие для сред. проф. учеб. заведений / Сост.: В.Ф. Габдулхаков, Н.Г. Гараева, И.В. Хаирова и др. Казань: Б.и., 2000.-180 с.

276. Русский язык: Практика: Учебное пособие для 5 класса общеобразовательных учебных заведений / Сост. А.Ю. Купалова. Научн. ред. В.В. Ба-байцева. М.: Просвещение, 1992. - 256 с.

277. Русский язык: Теория: Учебник для 5-9 классов общеобразовательных учебных заведений / В.В. Бабайцева, Л.Д. Чеснокова. М.: Просвещение, 1992. - 256 с.

278. Русский язык: Учеб. для 6 кл. башкирских шк. / Л. Г. Саяхова, Р.В. Альмухаметов, К. 3. Закирьянов и др.; Под ред. Л. Г. Саяховой. Уфа: Китап, 1996.-332 с.

279. Русский язык: Учеб. для 7-8 кл. башкирских шк. / К.З. Закирьянов, Л.Г. Саяхова, Р.В. Альмухаметов, А.М. Ямалетдинова. Уфа: Китап, 1997. -293 с.

280. Русский язык: Учебник для 5 кл. башкирских шк. / Саяхова Л.Г., Альмухаметова Р.В., Закирьянов К.З. и др.; Под ред. Саяховой Л.Г. Уфа: Китап, 2003 - 270 с.

281. Русский язык: Учебник для 5 кл. татарских шк. / Л.З. Шакирова, В. Ф. Габдулхаков. Казань: Магариф, 1995. - 254 с.

282. Русско-башкирские речевые параллели: Пособие для изучающих башк. яз. / Составители Л. Г. Саяхова и др. Уфа: Китап, 1995. - 61 с.

283. Русско-чувашский словарь / Под ред. И.А. Андреева и Н.П. Петрова. -М.: Советская Энциклопедия, 1971. 894 с.

284. Сабаткоев Р.Б. Обучение связной русской речи в национальной школе (Для эксперим. проверки) / НИИ нац. шк. М.: Б. и., 1988. - 50 с.

285. Сабаткоев Р.Б. Уроки русского языка в 7 классе национальной школы / Р. Б. Сабаткоев, К. 3. Закирьянов, С. П. Лосева. Л.: Просвещение, 1983. -223 с.

286. Сариев А.Б. Некоторые причины ошибок в лексической сочетаемости слов // Русский язык в национальной школе. — 1988. №7. - С.48 — 49.

287. Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику: Курс лекций. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989.- 180 с.

288. Сахарный Л.В. К тайнам мысли и слова: Кн. для внеклас. чтения. 8 -10 кл. М.: Просвещение, 1983. - 159 с.

289. Саяхова Л. Г. Связный текст как учебная единица на уроках русского языка: Учеб. пособие / Л. Г. Саяхова; Уфа: БГУ, 1987. - 75 с.

290. Саяхова Л.Г. Лексика как система и методика ее усвоения: Учеб. пособие. Уфа: БГУ, 1979. - 88 с.

291. Саяхова Л.Г. Методика преподавания русского языка в национальной школе: Курс лекций / Л. Г. Саяхова. Уфа: БГУ, 1985. — 53 с.

292. Саяхова Л.Г. Русский язык: Учебник для 10 кл. школ гуманитарного профиля с обучением на тюрк. яз. / Л. Г. Саяхова, Н. Ш. Галлямова. — СПб.: Просвещение, 2002. — 325 с.

293. Саяхова Л.Г. Слово в словосочетании, предложении, тексте: Синтаксис: Учеб. рус. яз.: 7 кл. / Л. Г. Саяхова, Г. А. Ягафарова, А. М. Ямалетди-нова; Под ред. Л. Г. Саяховой. Уфа: Китап, 2004. - 302 с.

294. Саяхова Л.Г. Слово: Учебник по русскому языку для 5 классов / Л.Г. Саяхова. Уфа: Китап, 1999. - 278 с.

295. Саяхова Л.Г., Ашурова С.Д. Словарно-фразеологическая работа в национальной школе. Л.: Просвещение, 1982. - 159 с.

296. Селевко Г.К. Технология С.Н. Лысенковой: перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении //Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. -М.: Народное образование, 1998. 256 с.

297. Сергеев В.И. Чувашско-тунгусо-маньчжурские лексико-семантические параллели. Чебоксары: Изд-во ЧГУ, 2001. — 263 с.

298. Сергеев Л.П., Васильева Е.Ф. Русско-чувашский словарь. Чебоксары: Чувашия, 1999. - 136 с.

299. Сергеев Л.П., Васильева Е.Ф. Тематический русско-чувашский словарь: Для 1 4 кл. рус. шк. - Чебоксары: Чувашия, 1998. - 116 с.

300. Сидоренков В.А. Создание условий для формирования у школьников общеучебных умений текстообразования //Русский язык в школе. — 1997. -№6. — С.3-8.

301. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований (В помощь начинающему исследователю). М.: Педагогика, 1986. - 150 с.

302. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.-95 с.

303. Скворцов М.И. Русско-чувашский словарь социальной лексики. -Чебоксары: Чуваш, кн. изд-во, 2004. 221 с.

304. Скворцов М.И. Чувашско-русский и русско-чувашский словарь / М.И. Скворцов, A.B. Скворцова. Чебоксары: Чуваш, кн. изд-во, 2003. - 431 с.

305. Скороход Л.К. Словарная работа на уроках русского языка: Кн. для учителя: Из опыта работы. — М.: Просвещение, 1990. — 223 с.

306. Слесарева И.П. Проблемы описания и преподавания русской лексики. М.: Рус.яз., 1980. - 180 с.

307. Словарь-минимум русского языка для активного усвоения учащимися 1-4 классов башкирской школы/ Ф.Ф. Азнабаева, Л.Г. Саяхова. Уфа: Китап, 1998.- 167с.

308. Смирнов A.A. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966.-423 с.

309. Смирнова Т.В. К проблеме национально-культурной семантики слова //Освоение семантического пространства русского языка: Тез. докл. меж-дунар. конф. Н.Новгород, 1997. - 96 с.

310. Смулаковская Р.Л. Текстовые функции семантически сближенных слов // Аспекты и приемы анализа текста художественного произведения: Сб. научн. трудов. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1983. - 148 с.

311. Современная дидактика: теория практике / И .Я. Лернер, A.B. Полякова, И.П. Товпинец и др. - М.: ИТПИМИО, 1994. - 288 с.

312. Современный урок русского языка в национальной школе: Пособие для учителя /Сост. С.А. Чехова, Н.Г. Евланова. Л.: Просвещение, 1987. — 238 с.

313. Современный чувашский литературный язык: В Зт. Чебоксары: Чувашское книжное издательство, 1990. - Т.1. - 239 с.

314. Солганик Г.Я. От слова к тексту: Кн. для учащихся ст. классов. М.: Просвещение, 1993. - 189 с.

315. Солганик Г.Я. Стилистика текста: Учеб. пособие. М.: Флинта: Наука, 2002. - 256 с.

316. Степанова В.В. Границы слова в тексте // Проблемы лексико-синтаксической координации: Межвузовский сборник научных трудов. — JL: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1985. С.107 - 116.

317. Степанова В.В. Субъектная организация художественного текста и анализ его лексической структуры // Русистика: Лингвистическая парадигма конца XX века: Сб. статей. СПб.: Изд-во С-Петербургского ун-та, 1998. -С.328 - 332.

318. Стернин И.А. Лексическое значение слова в речи. — Воронеж: Изд-во Воронеж ун-та, 1985. 172 с.

319. Сунь Юйхуа. Текст как интегрированная единица обучения китайских студентов-русистов на продвинутом этапе: Автореф. дис. канд. пед. наук.-СПб., 2000.-28 с.

320. Супрун А.Е. К психолингвистической характеристике интерференции // Вопросы преподавания русского языка в школе с белорусским языком обучения. Минск, 1977.-С. 6 —21.

321. Супрун А.Е., Клименко Л.П., Титова Л.Н. Типология ассоциативных структур и изучение лексики // Русский язык в национальной школе. 1974. -№3.-С.4- 11.

322. Текучев A.B. Методика русского языка в средней школе. М.: Просвещение, 1970.-414 с.

323. Текучев A.B. Очерки по методике обучения русскому языку. М.: Педагогика, 1980.-230 с.

324. Теоретические проблемы современного школьного учебника: Сб. науч. тр. /АПН СССР, НИИ общ. педагогики. М.: НИИОП, 1989. - 172 с.

325. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: Учеб. пособие. М.: Слово, 2000. - 624 с.

326. Турсунова У.Ш. Приемы различения значений полисемического слова (на уроке русского языка) // Русский язык в национальной школе. — 1989. -№1. С. 12 - 15.

327. Уильяме Дж.М. Стиль: Десять уроков для начинающих авторов. — М.: Флинта: Наука, 2003. 328 с.

328. Успенский М.Б. Семантика на уроках русского языка // Русский язык в школе. 1995. - №2. - С.12 - 17.

329. Успенский М.Б. Совершенствование методов и приемов обучения русскому языку в национальной школе. М.: Педагогика, 1979. - 129 с.

330. Уськин A.C. Лексико-грамматический класс имен в русском и чувашском языках. Материалы к курсу «Сопоставительная грамматика рус. и чуваш, яз». Чебоксары: Чувашкнигоиздат, 1971 .-115с.

331. Уськин A.C. Некоторые вопросы методики преподавания русского языка в V VIII классах чувашской школы. - Чебоксары: Чувашкнигоиздат, 1965.- 188 с.

332. Уфимцева A.A. Лексическое значение: Принцип семиологического описания лексики. М.: Едиториал: УРСС, 2002. - 240с.

333. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. М.: Просвещение, 1973. - 160 с.

334. Федотов М.Р. Сравнительная грамматика тюркских языков. Чебоксары: Чув. кн. изд-во, 1975. - 221 с.

335. Федотова Ю.Г. Лексический разбор в школе // Русская словесность. 2000. - №2. - С.46 -51.

336. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии: Избранные психологические труды. — М.: Международная педагогическая академия, 1995. 367 с.

337. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростков. М.: Знание, 1978.-47 с.

338. Фомина М.И. Современный русский язык. Лексикология. — М.: Высшая школа, 2001. — 415 с.

339. Фролова Е.А. Лексический анализ слова // Русский язык в школе и дома. 2004. - № 5. - С.22 - 24.

340. Харисов Ф.Ф. В мире слов и предложений: Картин.-ситуатив. тат.-рус. слов.: Учеб. пособие / Ф.Ф. Харисов, Ч.М. Харисова. — Казань: Мага-риф, 2000.-221 с.

341. Хлебникова В.Г. Взаимосвязь в преподавании русского и родного языков. Чебоксары: Изд-во ЧТУ, 2003. - 367 с.

342. Хмара-Борщевская Т.Э. Правила сочетания слов в русском языке. Сборник упражнений. — Чебоксары: Чувашгосиздат, 1956. 100 с.

343. Хрисанова М.А. Развитие связной русской речи учащихся чувашской школы: Методическое пособие для учителя 4 8 кл. - Чебоксары: Чув. кн. изд-во, 1984.-96 с.

344. Цветков Н.В. К методологии компонентного анализа // Вопросы языкознания. 1984. - №2. - С.62 - 71.

345. Цейтлин Т.М. Речевые ошибки и их предупреждение. М.: Просвещение, 1982.- 143 с.

346. Чекалина В.Л. Особенности взаимодействия лексики и синтаксических структур при решении коммуникативных задач // Вестник Московского университета. Сер. 9. Филология. 2003. - №5. - С. 29 - 42.

347. Чернов М.Ф. Русско-чувашский фразеологический словарь: Около 2000 ед. Чебоксары: Изд-во ЧТУ, 2003. - 535 с.

348. Чернов М.Ф. Современный чувашский язык: Слово, фразеологизм и свободное сочетание слов. Чебоксары: Чувашское книжное издательство, 1988.- 199 с.

349. Черняк В.Д. Синонимические связи слов как предмет идиолекта // Актуальные проблемы функциональной лексикологии: Сб. статей / Под ред. В.Д. Черняк. СПб.: Изд-во СПб. ГЭЭФ, 1997. - С.103 - 108.

350. Чистяков В.М. Основы методики русского языка в нерусских школах. Пособие для учителя. М.: Учпедгиз, 1958. - 464 с.

351. Что значит знать язык и владеть им / Н.М. Шанский, И.Л. Резниче-нок, Т.С. Кудрявцева и др.; Под ред. Н.М. Шанского. Л.: Просвещение, 1989.- 194 с.

352. Чувашско-русский словарь /Андреев И.А., Горшков А.Е., Иванов А.И. и др.; Под ред. М.И. Скворцова. М.: Рус. яз., 1982 - 712 с.

353. Шакирова Л.З. Основы методики преподавания русского языка в татарской школе /Под ред. Н.М. Шанского. Казань, 1998.

354. Шакирова Л.З., Саяхова Л.Г. Практикум по методике преподавания русского языка в национальной школе: Учебное пособие для студентов национальных отделений педагогических институтов. М.: Просвещ. Санкт-Петерб. отд-ние, 1992. - 287 с.

355. Шанский Н.М. Актуальные проблемы лингводидактики в педвузах и педучилищах союзных республик //Сборник научных трудов АПН СССР, НИИ преподавания русского языка в национальной школе. — М., 1985.

356. Шанский Н.М. Лексикология современного русского языка. М.: Просвещение, 1972. - 327 с.

357. Шмелев Д.Н. Современный русский язык. Лексикология. М.: Просвещение, 1977.-335 с.

358. Шульгина Н.П. Работа с текстом как средство формирования личности ученика //Русский язык в школе. — 2003. — №3. С.З - 10.

359. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. -М.: Высшая школа, 1974. 112 с.

360. Щипицына Г.М. Компонентный анализ при повторении лексики //Русский язык в школе. 1999. - №4. - С.32 - 40.

361. Экба Н.Б. Лингвистические основы изучения лексики и словообразования русского языка в школах народов абхазо-адыгской группы. Черкесск: Ставроп. кн. изд-во, 1975. - 189 с.

362. Язык: система и функционирование: Сб. научных трудов АН СССР. Институт русского языка. Отв. ред. Ю.Н. Караулов. М.: Наука, 1988. - 270с.

363. Якиманская И.С. Личностно-ориентировннное обучение в современной школе. — М.: Сентябрь, 2000. 112.с.

364. Яковлев Н.М., Сохор A.M. Методика и технология урока в школе. -М., 1995.

365. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. -М.: Высшая школа, 1986. — 133 с.

366. Goodenough Ward. Componential analysis and the study of meaning // Language, vol 3. 1956. — №1.

367. Launsbury Floud. A semantic analysis of the Pawnee Kinship usage // Language, vol 3. 1956. - №1.