автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические основы картографической подготовки учителя географии

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Комиссарова, Татьяна Сергеевна, 2000 год

Преобразования, происходящие в настоящее время в российской системе образования, касаются ее сущности. Это, прежде всего, связано с новыми целевыми установками, которые общество инициирует и внедряет в эту систему. Новые целевые установки приоритетом в системе образования делают человеческую личность. Она становится главной ценностью. Новая образовательная парадигма предполагает выведение образования из сферы социально-экономических, производственно-политических услуг к «пониманию образования как функции культуры, когда смыслом и целью образования становится сама личность обучаемого, возведение ее, в том числе средствами учебного предмета, в лицо всечеловеческого культурного опыта» (И.Н. Пономарева, 1994).

Новые социальные ориентиры в системе образования проявляются в различных направлениях:

- в построении системы непрерывного образования, в появлении форм альтернативного, дифференцированного и многоуровневого образования, в усилении культурологического характера, в разработке инновационных подходов в обучении, экологизации, гуманизации и гуманитаризации образования, в формировании нового содержания, в том числе разработке нового предметного географического образования;

- деидеологизации содержания образования и, следовательно, переориентации в системе воспитания с общественного на личностное осознание, на развитие духовности, патриотизма, материалистического миропонимания, на развитие географической культуры, пространственного мышления, на осознание информационной, коммуникативной и познавательной ценности географических образов и картографических источников.

- в учете стратегических решений Миннауки России (1992), направленных на усиление фундаментализации высшего образования, обусловленного необходимостью глубокой перестройки менталитета выпускника вуза, в том числе и педагогического вуза.

Согласно национальной доктрине, образование признано приоритетной сферой накопления знаний и формирования умений, создания максимально благоприятных условий для выявления и раскрытия творческих способностей каждого гражданина России, воспитания в нем трудолюбия, высоких нравственных принципов и культуры. Поэтому системе образования требуется учитель нового типа, обладающий высоким уровнем общей культуры, психолого-педагогической компетентностью, высокой мобильностью в сфере познания, обучения и воспитания, готовностью как к личностному, так и профессиональному самосовершенствованию. В этой связи изменяются цели высшего педагогического образования. На первый план выдвигается как необходимость развитие творческой индивидуальности, самораскрытие, самодостаточность личности. Акцент в педагогическом образовании на развитие личности студентов позволяет осуществлять последовательное восхождение от односторонне когнитивного содержания к целостному, при котором сердцевиной образования становится «аффект, интеллект и воля» (В.П. Зинченко).

Целостность меняющегося на глазах мира, появление глобальных проблем человечества, в первую очередь, экологических, предъявляют свои требования к географии, - науке, владеющей комплексным подходом к исследованию географической среды -арены жизни человечества, и адекватным ему универсальным картографическим методом исследований. В период стремления общества к устойчивому развитию, к существованию в согласии с природой, статус географической науки повышается в силу ее пространственно - интегральной сущности, многоуровневых масштабов исследования (от локального до глобального), традиционной ориентации на комплексное изучение взаимодействий «природа - население - хозяйство», ценностными установками, ориентирующими на экологизацию, гуманизацию, экономизацию, социоло-гизацию и фундаментализацию географического содержания. Немаловажную положительную роль играет то обстоятельство, что топографические карты стали доступны всему населению после того, как были лишены грифа секретности. Умение работать с картами, получать по ним необходимую информацию становится необходимым элементом массовой графической грамотности и, коммуникативной культуры, развивающей личность. В этих условиях существенным образом изменяется стратегия развития высшего географического образования, которое расматривается как феномен общечеловеческой культуры (Ю.Н.Гладкий, В.П.Голов, С.Н.Глазачев, А.В.Даринский, В.С.Жекулин, С.Б.Лавров, В.П.Максакоский, В.Д.Сухоруков, Г.К.Осипов, Д.П.Финаров).

В последнее время интенсивно развивается содержание понятия о географической культуре. К изначальной картографической культуре добавились экономический, социальный аспекты, экологическая и информационная составляющие. Поэтому понятие о географической культуре включает в себя представление о географической картине мира, географическое мышление, методы познания и отображения, язык географии и ценностное отношение к геопространству. Именно эти позиции развития географической культуры обеспечивает картографическая подготовка. Ее важность возрастает в связи с усилением понимания роли географической карты как своеобразного документа общения, отражающего уровень развития общества, его культуры и восприятия мира. Карта, в отличие от других средств коммуникации, предлагает информацию не последовательно, а в виде пространственных графических комбинаций, воспринимаемых сразу одномоментно, в качестве целостностных графических образов. Карта - это «международный язык культурного сообщества людей», помогающий осваивать многомерное географическое пространство. Поэтому считаем географическую карту «высшим синтезом» в передаче информации о состоянии и изменениях, характерных для различных территорий. Действительно, нет другого способа показать географическое пространство во всем структурно-функциональном разнообразии иначе, как уменьшив его до воспринимаемых размеров и построив картографическую или геоинформационную модель, адекватную человеческому восприятию (антропологический принцип в картографии). В результате применения автоматизации и информатизации картография стала не просто инструментом познания, средством принятия решений, но и «держательницей и распорядительницей пространственной информации о многих важнейших аспектах существования, взаимодействия и функционирования природы и общества» (A.M. Берлянт).

В данной связи картографическая подготовка будущего специалиста в контексте географического педагогического образования, его методологические основы и методика обучения имеют большое социокультурное значение.

Содержание и технологии картографической системы знаний претерпевают значительные изменения, связанные как с развитием картографической науки, так и активным использованием компьютерной техники в картографии, развитием геоинформатики. В современном развивающем образовании обучение каждому учебному предмету должно обеспечивать ту часть общего развивающего воздействия на личность обучающегося, которая соответствует фундаментальной специфике этого предмета. Значительным, до сих пор недостаточно используемым в массовом обучении географии, потенциалом такого развивающего воздействия выступает картографический метод (КГМ), его полифункциональное раскрытие и применение как в подготовке учителей географии, так и в школьном обучении. В данной связи исследование, посвященное разработке и теоретическому объяснению решения проблемы развития картографической культуры при подготовке учителя географии с полным использованием потенциала КГМ как общенаучного метода познания в географии, является актуальным и практически значимым, что подтверждается также следующими положениями:

- новыми требованиями общества к подготовке специалистов в педвузах,

- наличием предпосылок (мировоззренческих, методологических, психолого-педагогических, социокультурных и фундаментальных достижений в картографии),

- психологической готовностью специалистов,

- подходов к восприятию новых фундаментальных идей картографического метода как общенаучного метода географии,

- необходимостью преодоления противоречий между уровнем состояния науки картографии и отношением ее в содержании подготовки учителя географии и географическом образовании школьников, а также отсутствием теоретических основ и практических рекомендаций к обучению, которые бы обеспечили интенсификацию развития студентов в процессе овладения ими современных методов картографии.

Незыблемо мнение о том, что карта - язык географии, что применение картографического метода познания при обучении традиционно, очевидно и само по себе эффективно. И, тем не менее, общее состояние современной школьной географии отнюдь не столь благополучно, как это может показаться на первый взгляд

В.П.Максаковский, И.В.Душина и др.). Это же относится и к вузовскому географическому образованию, что подтверждено нашими многолетними исследованиями (50, 51, 53, 55, 3,-с.127 -128)).

Изучение состояния проблемы картографической подготовки учителя географии показало, что не существует достаточно глубокого теоретического обоснования реализации потенциала картографического метода обучения в свете основных направлений реформирования высшего и среднего географического образования, современного состояния картографической науки и тенденций развития географической науки в целом, вследствии этого и уровень использования метода в практике обучения не раскрывает всех его возможностей.

Картографический метод как целостный компонент системы подготовки учителя географии реализуется сегодня преимущественно на эмпирическом уровне (1, 6, 10, 21). В методике обучения географии имеется лишь раздел «Работа с картой», а сама карта рассматривается как средство наглядности наряду с картинами, графиками, схемами, профилями (2, 34, 50, 52).

Известно, что непременным условием овладения методологией исследования географического пространства, особым языком гра-фикации, позволяющим строить образно-знаковые модели сегодня является освоение системы картографических знаний. Графический язык сочетает в себе эмпирическую конкретность, наглядность и достаточную абстрактность, а графические модели способствуют переходу к математической формализации и часто служат связующим звеном между реальными объектами и их моделями. Все это необходимо учителю, призванному не только знакомить учащихся с определенным объемом знаний, вести проблемное обучение с использованием современных педагогических технологий, но и последовательно, целенаправленно развивать личность ученика. Можно утверждать, что на сегодняшний день массовая методика обучения географии не использует в полной мере возможности и достижения картографического метода обучения.^, 19, 24)

Более того, в системе картографической подготовки упущено многое, что было наработано в методике обучения географии, а именно использование в учебном процессе графем, выражающих информацию графически в виде знаков, символов, картографических рисунков, кроки, логических схем, блоковых моделей. (И.С.Заславский, A.A. Половинкин, П.Я. Павлинов, В.А. Саглин).

Таким образом, есть все основания утверждать, что картографическая составляющая подготовки учителя географии не является достаточной в свете современных требований к его высокому уровню профессиональной образованности, способностью к вариативному самообучению и готовности вести учебный процесс с применением современных инновационных методов и технологий, позволяющих развивать пространственное мышление, формировать основы географической культуры личности.

Несомненно, что имеются предпосылки систематизации картографической подготовки учителей географии и использования в обучении картографического метода. В своих исследованиях (1,2,3, 7—13) мы изучили имеющийся опыт таковой, в частности, находящийся в учебнике по картографии под ред. Г.Ю.Грюнберга, в работах разных лет, адресованных учителям и авторской программе по картографии для старших классов профильных школ А.М.Берлянта (1994), а также другие источники.

Вышеизложенное позволяет выявить в современной картографической подготовке учителя географии существование серьезных противоречий:

-между современным теоретическим уровнем развития картографической науки, сущностной полифункциональностью картографического метода исследований и эмпирическим отражением и применением его в содержании высшего географического образования и соответствующей системе знаний;

-направленностью современного обучения на достижения личностного развивающего эффекта и недостаточным использованием возможностей картографического метода, содержащего богатый спектр соответствующих возможностей обучения;

- между общекультурной ролью картографической образованности учителя географии и существующим эмпирическим подходом к ее организации в подготовке студентов;

- между методологической ролью картографической науки в обществе и недостаточной реализацией картографического метода при обучении в целях поэтапного формирования географических знаний, формировании пространственного мышления;

-между наличием познавательного интереса обучающихся к усвоению картографического языка, графического представления информации, и постепенным "вымыванием" из учебно-методических разработок различных приемов географикации, как части картографического метода обучения.

- между приматом традиционных методов картографической подготовки учителя в условиях усиления обеспеченности компьютерной техникой как средства обучения и ее неполноценным использованием.

Выделенные противоречия затрагивают цели, содержание и способы отражения картографического метода в системе методологической и методической подготовки учителя географии. Обнаружение указанных противоречий послужило главной причиной проведения специального исследования для развития методико-географической и картографической подготовки учителя географии в педагогическом вузе.

Таким образом, проблема нашего исследования заключается в определении структуры и содержания картографической подготовки учителя географии, основной частью которой является КМО, построении соответствующей методической системы и внедрения ее в вузовскую практику профессионального географического обучения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретические основы картографической подготовки учителя географии"

Таким образом, проблема исследования заключается в нахождении теоретических и практических основ построения профессиональной подготовки учителя географии, владеющего современным картографическим методом познания, умением применять его в процессе обучения с использованием передовых педагогических технологий.

Целью исследования является совершенствование профессионально-методической подготовки учителя географии на основе реализации картографического метода в познании.

Объект исследования: процесс профессиональной методической подготовки учителя географии в педвузе.

Предмет исследования: картографическое содержание и картографический метод познания как системообразующий компонент профессионально-методической подготовки учителя географии.

Основу гипотезы исследования составил ряд предположений о том, что картографическая подготовка будет позитивно содействовать профессионально-методической подготовке учителя географии если:

-картографическая составляющая выступит сквозной системообразующей, последовательно усиливающейся компонентой в специальной и методической подготовке учителя;

-система картографических знаний, формируемых и реализуемых будущим учителем географии, будет адекватна современному состоянию науки;

-будут разработаны теоретические основы и практические приемы полифункционального использования картографического метода познания и обучения, способствущего поэтапному усвоению знаний, развитию умений работать с картографическими моделями с целью приобретения новых знаний, получения и хранения информации о географическом пространстве в образно-графическом или преобразованном виде;

-будет разработана целостная структурно-функциональная модель системы картографической подготовки учителя географии, ориентированная на развитие специальных знаний и профессиональных картографических умений, на формирование личности студента как субъекта процесса обучения;

-используется специально разработанное учебно-методическое обеспечение, включающее программы, учебник, атлас, дидактические материалы, реализующие полифункциональный картографический метод познания и ориентированные на личностное развитие студента.

Для решения поставленной проблемы профессиональной подготовки учителя, творчески владеющего картографическим методом исследования и обучения, необходимо решить ряд задач теоретического, методологического и практического характера. Среди них в качестве основных определены следующие задачи исследования:

1. провести анализ состояния использования картографического метода познания в профессионально-методической подготовке будущих учителей географии; осмыслить масштаб человеческой деятельности как антропологический принцип картографии.

2. определить методологическое значение картографической составляющей профессиональной подготовки учителя географии и раскрыть объективную необходимость модернизации традиционной картографической подготовки;

3. обосновать педагогическую сущность картографического метода познания как системообразующего метода поэтапного формирования профессиональных и личностных качеств студента в процессе обучения;

4. разработать концепцию и структурно-функциональную модель системы картографической подготовки учителя географии и конкретизировать их в содержании учебной дисциплины «Картография с основами топографии» и «поддерживающего» спецкурса «Картографический метод познания» на основе соотнесения обновленных целей образования и современного состояния науки;

5. разработать и апробировать учебно-методический комплекс для картографической подготовки учителя географии;

6. определить и экспериментально проверить эффективность системы картографической подготовки учителя географии.

Разработка теоретических основ картографической подготовки учителя географии - исследование комплексное, многоплановое, включающее методологические, психолого-педагогические, гео-графо-картографические и методические составляющие.

Теоретико-методологические основы исследования:

- философские положения теории познания, теории деятельности, формирования и развития личности, а также принцип развития, предполагающий раскрытие противоречий в современной теории и практике подготовки учителя географии (В.А.Скоробогатов);

- социологические и педагогические идеи о роли образования, его влияния на развитие личности и устойчивое развитие общества (А.Г.Асмолов, А.П.Беляева, Г.А.Бордовский, А.П.Валицкая,

Ю.Н.Гладкий, С.Б.Лавров, О.Е.Лебедев, А.П.Тряпицина и др.);

- закономерности процесса познания, личностно-деятельност-ный подход к процессу обучения, концепция человека как субъекта деятельности (Б.Г.Ананьев, А.П.Беляева, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Н.Е.Кузнецова, А.Н.Леонтьев, И.Н.Пономарева, В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина, И.Я.Якиманская и др.), а также теория Б.М.Кедрова о геометоде как особом способе познания пространства-времени;

- исследования, посвященные содержанию, закономерностям и особенностям естественнонаучного педагогического образования (И.Ю.Алексашина, С.В.Алексеев, А.В.Даринский, Г.А.Бордовский, В.А.Извозчиков, Б.М.Кедров, Н.Е.Кузнецова, Н.Н.Моисеев, Г.К.Осипов, И.Н.Пономарева, В.П.Соломин, И.М.Титова, Д.П.Фина-ров и др.);

-концепции, раскрывающие специфику целостного педагогического процесса (А.П.Беляева, З.И.Васильева, В.В.Горшкова, В.С.Ильин, И.А.Колесникова, Н.Ф.Радионова, И.Н.Пономарева, В.В.Сериков, В.П.Соломин, Е.П.Тонконогая, Е.В.Титова);

-системный подход и методы системного анализа (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, Л.Берталанфи, Б.М.Кедров, В.И.Кузнецов, Дж.Ван Гиг, Э.Г.Юдин и др.);

-принцип формализации понятий и научного моделирования (В.А.Штофф, А.М.Трофимов, Э.М.Хакимов, В.С.Преображенский, П.Хаггет, Р.Чорли), в том числе принцип организации пространства (В.Н.Солнцев);

-теория отражения и эвристическая роль знаков и символов в обучении, семиотический подход в образовании (A.M. Коршунов, В.В.Мантатов, Н.Г.Салмина, И.М.Титова, И.С.Якиманская), концепция визуализации и графической грамотности (Р.Арнхейм, В.И.Бейер, Д.А.Дондис, П.Я.Павлинов, Ю.Н.Усов), особенности развития пространственного мышления (Дж.Голд, И.С.Якиманская).

Основные положения методологии географии и картографии определены следующими концепциями и принципами: принцип всеобщей взаимосвязи и взаимообусловленности, принципы научного объяснения в географии ( В.С.Жекулин, Д.Харвей), концепция географического пространства и его образов (А.Ф.Асланикашвили,

A.М.Берлянт, У.И.Мересте, С.Я.Ныммик, В.Д.Сухоруков,

B.С.Тикунов, А.И.Чистобаев), логико-методологическая теория метакартографии А.М.Асланикашвили, концепция картографической знаковой системы (М.К.Бочаров, A.A.Лютый,), теория карто-12 графического метода исследований (А.А.Тилло, И.Стрельбицкий, Н.Н.Баранский, К.А.Салищев, А.М.Берлянт, И.П.Заруцкая, А.Г.Исаченко, И.В.Игнатенко, О.К.Леонтьев, А.В.Постников, Л.Е.Смирнов), теория геоинформатики и ГИС-технологий (А.М.Берлянт, В.С.Тикунов, Е.Г.Капралов, Н.В.Коновалова,

A.В.Кошкарев, В.И.Кравцова, Г.К.Осипов и др.), новое направление в картографии - геоиконика (А.М.Берлянт).

Методологическими ориентирами психолого-педагогических основ картографической подготовки учителя географии стали: принцип природосообразности и культуросообразности личности (Я.А.Коменский, Ж,- Ж.Руссо, К.Д.Ушинский), концепция развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Е.Н.Кабанова - Мел-лер, Н.А.Менчинская и др.), концепция развития мотивационной сферы учения (А.К.Маркова, Л.М.Фридман), формирования и развития познавательных интересов (Г.И.Щукина); идея о соотношении науки и учебного предмета, о дидактических основах методов обучения (Ю.К.Бабанский, И.Д.Зверев, И.Н.Пономарева, Н.Е.Кузнецова, И.Я.Лернер); психологическая теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин,

Н.Ф.Талызина) в аспектах соотношения процессов интериоризации и экстериоризации, а также - этапа материализации умственных действий (Н.Г.Салмина, И.С.Якиманская), представление о ценно-стно-системно-ориентационном подходе в педагогических исследованиях (Т.К.Ахаян, З.И.Васильева, Е.И.Казакова, Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицина), о гуманистическом характере содержания естественно-географического образования (Ю.Н.Гладкий, В.П.Голов, В.П.Максаковский, Е.В.Никонорова, В.Г.Мосин, Н.Н.Петров, И.Н.Пономарева, М.В.Рыжаков, Н.М.Сватков,

B.П.Соломин, Д.П.Финаров).

При разработке теоретических положений методической системы картографической подготовки учителя географии основами послужили разработки А.В.Даринского, А.М.Берлянт а, Н.Н.Андреева, А.В.Гедымина, Г.Ю.Грюнберга, И.И.Старостина, Г.В.Яникова, А.И.Преображенского, Н.А.Лапкиной, Г.С.Камериловой, С.С.Панфиловой. Учитывались работы методистов-географов, раскрывающие особенности картографического образования (Н.В.Андреев, И.И.Баринова, Т.П. Герасимова, В.П.Голов, Г.Ю.Грюнберг, А.В.Даринский, И.В.Душина, М.В.Студеникин, Д.П.Финаров,

C.В.Васильев и др.).

В исследовании использованы системно-целевой, личностный и деятельностный подходы, совокупность которых позволяет наи

13 более адекватно осуществить анализ объекта и предмета исследования.

Комплексная реализация названных подходов определяет ряд важнейших, определяющих ход исследования положений:

- многофакторность развития личности (в том числе личности студента в процессе обучения);

-многоаспектность природы субъект-объектных и субъект-субъектных связей и отношений в педагогической деятельности;

-диалектическое единство процессов развития и саморазвития;

- преемственность и взаимосвязь между различными этапами становления учителя географии в процессе его картографической подготовки.

Экспериментальная база исследования: географический факультет и Институт естествознания РГПУ им. А.И.Герцена, географический факультет Ленинградского государственного областного университета, Кабульский педагогический институт (1985-1987гг.), географические факультеты Вологодского (доц. Скупинова Е.А.), Псковского (доц. Слинчак А.И.), Воронежского (доц. Межова Л.), Нижегородского (доц. Камерилова Г.С.) педагогических вузов, школа-колледж «Земля и Вселенная» (учителя Друговейко O.A., Тарасова Н.В.), школы №9, №16 Василеостровского района Санкт-Петербурга (учитель Никитина И.П.), Войскоровская школа Тос-ненского района Ленинградской области (учитель Макарский A.M.), кабинет географии С-Пб ГУПМ (зав. кабинетом Жебровская О.О) и др.

Этапы исследования и отражение результатов в публикациях автора:. Исследование проводилось в течение 15 лет (1985 - 2000 гг.). Всего автором по проблеме опубликовано 52 работы, общим объемом 76,0 п.л.

На первом поисково-аналитическом этапе (1985-1990гг.) определены исходные позиции исследования, изучена картографическая школа проф. А.М.Берлянта (МГУ), С-Пб. У (проф. Смирнова Л.Е.) и др., отработаны приемы картографического метода географических исследований, выполнен исторический обзор становления отечественного картографического метода географических исследований, изучен педагогический опыт применения карт в методике преподавания школьной и вузовской географии. Это позволило обозначить традиции отечественной научной школы, обеспечить сохранность преемственности в картографической подготовке учителя географии. Определены методологические основы исследования, разработаны блоки системы картографической подготовки учителя, проведен констатирующий эксперимент. Частично результаты отражены в работах (14, 18, 20, 23, 25, 29-38, 39, 47-53).

На втором, теоретико-проектировочном этапе (1991-1995 гг.) осуществлена разработка концепции, определена структура модели системы картографической подготовки, выявлена полифункциональная профессиональная значимость картографического метода, его методологические функции и системообразующая сущность, общекультурная роль в развитии личности обучающегося. Разработаны методические приемы сквозной поэтапной структура реализации метода. Спроектирован комплекс учебных программ, методических пособий, технологий обучения и методов контроля, проводены исследования, выявляющие уровень картографической подготовки студентов, в частности уровень формирования пространственного мышления (6, 7, 8, 9, 15,16, 30, 31, 32, 33, 34, 35,36).

Определяя путь развития любой образовательной системы как движение от бытия, реальности к передаваемой части культуры, от нее - к науке, далее - к соответствующему учебному предмету и от него к учебной деятельности, A.A. Вербицкий (1991) отмечает, что предметная действительность замещается определенной знаковой системой науки, а на этапе перехода от науки к учебному предмету содержание бытия и культуры еще раз «переодевается» в дидактические «одежды». Мы их назвали «дидактической проекцией научного знания в учебный предмет» (1, 2).

Соответственно, на данном этапе произведен отбор основополагающих современных теорий и гипотез, наработанных географическими науками и картографией в частности, в целях модернизации традиционной подготовки учителя географии, на основе реализации системообразующей роли картографического метода познания в обучении; определен основной тезаурус современных понятий.

На данной основе, с учетом основных современных положений психолого-педагогических наук и социальным заказом общества на квалифицированного специалиста, осуществлялась дальнейшая разработка концепции картографической подготовки учителя географии и организационно-методических условий ее реализации (в том числе создание учебно-методического комплекса по карто

15 графии как условия эффективности подготовки специалиста).

На третьем заключительно-обобщающем этапе (1996 -2000 гг.), создана и апробирована целостная модель профессионально-методической подготовки будущего учителя на основе сквозной системообразующей поэтапно усиливающейся картографической компоненты. Уточнена общая гипотеза и выполнена опытно-экспериментальная проверка эффективности авторской системы картографической подготовки учителя. С учетом результатов эксперимента продолжена разработка учебных пособий, создание и апробация учебно-методического комплекса. Проведены систематизация и обобщение результатов исследования, сформулированы выводы (11, 13, 2, 4, 38, 39, 41, 46, 49, 53).

Исследование выполнялось с помощью комплекса методов, взаимодополняемость которых обеспечила обоснованность и научную достоверность результатов исследования. В их числе теоретический анализ литературы по проблеме исследования, изучение, анализ и обобщение передового педагогического опыта, многолетний педагогический эксперимент, в процессе которого использовались анкетирование, срезы новых и остаточных знаний, практических умений, анализ материалов и картографических заданий эвристического, проектного, исследовательского плана, позволяющих оценить графическую грамотность, образность и пространственность мышления, общий уровень графической и картографической культуры обучаемых. Результаты эксперимента проверялись с помощью количественных и качественных показателей, экспертных оценок.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые масштаб человеческой деятельности осмыслен как антропологический принцип картографии и в высшем педагогическом географическом образовании картографическая составляющая показана как инвариантная системообразующая часть подготовки учителя, обеспечивающая развитие профессиональных и личностных качеств студента, связанных с пространственным мышлением, формированием картины мира и реалистического мировоззрения в целом. Раскрыта роль картографической культуры как личностного новообразования, показана роль картографической культуры как части общей географической культуры учителя.

- на основе анализа современных идей, теорий, концепций, существующих в географии и картографии; разработана модернизированная система картографических знаний, необходимых будущему учителю географии и удовлетворяющая фундаментальному образованию и современным требованиям стандарта к его подготовке.

-разработана концепция и структурно-функциональная модель содержания картографической подготовки учителя географии, состоящая из трех системно связанных блоков: профессионального, специального, методического (3,13);

-показана системообразующая роль картографического метода, структурированного нами на географикационный, картографический и геоинформационный модули, соответствующие этапам познания (36,38);

-создана методическая система поэтапного формирования профессиональных качеств учителя географии через картографическую подготовку, обоснован и определен механизм ее реализации.

- определены функции картографического метода в поэтапной профессионально-методической подготовке учителя географии;

- разработан учебно-методический комплекс, обеспечивающий реализацию инвариантной составляющей картографической подготовки учителя географии, а также картографическое направление дополнительного эколого-географо-краеведческого образования и воспитания (1,2,3,4, 5,8,13,16,17);

- определено новое содержание понятия «учебный предмет» как дидактически генерализованной проекции науки;

- расширен понятийно-терминологический аппарат методики преподавания географии, сформулированы дефиниции понятий "географема", "географика", уточнены понятия "картографический метод обучения», «дидактическая проекция научного знания в учебный предмет» «картографическая компетентность», «методологическая картографическая компетентность» «профессиональная картографическая компетентность» «дидактическая картографическая грамотность учителя» (41, 48,50,51,54,55).

- в историческом контексте показано развитие в картографии метода исследования пространственной организации природных и общественных явлений и одновременно становление его как универсального картографического метода познания, используемого в географическом образовании (40,50,51);

- обоснован и осуществлен перенос полифункционального осмысления и применения картографического метода в практику обучения географии (32,34,36);

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

-проанализирован общенаучный потенциал картографических знаний и обозначена роль картографического метода познания природных и общественных явлений, имеющих пространственное распространение, и на этой базе созданы учебные пособия для студентов по «Картографии с основами топографии»; Учебный географический атлас Ленинградской области и Санкт-Петербурга для учебного процесса в средней школе и педвузе, методические рекомендации для учителей к проведению полевых уроков геоэкологии;

- впервые с позиций деятельностного подхода установлен антропологический принцип картографии.

- теоретически и экспериментально-практически обоснована роль картографического метода как системообразующего фактора в инновационном построении структуры профессионально-методической подготовки учителя географии.

- сформулировано обоснование картографического метода познания как полифункциональной основы отбора содержания для отражения его в методике обучения географии.

- уточнены функции картографического моделирования в разных типах обучения картографии, географии и методике географии.

- разработаны теоретические основы методического оснащения преподавания географии на основе феноменологии графических образов явлений пространственного распространения;

- разработано и создано инновационное методическое обеспечение, ориентированное на развитие у студентов мотивации учения, развитие мышления и других личностных качеств в том числе творческих способностей.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработана технология применения картографического метода обучения для формирования и развития у обучаемых умений практического (знания, понимания, применения), и теоретического (анализ и синтез) уровней при действиях с пространственно распределенной информацией, в том числе с использованием компьютерных технологий. Графическое или образно-графическое моделирование используется как средство организации продуктивной интеллектуально-практической деятельности обучаемых по материализованному выражению результатов осуществленных ими умственных действий. Разработана методика уровневого интерактивного контроля и самоконтроля знаний, основанная на специфике графического метода познания.

Определена сопряженная взаимосвязь картографических понятий в педагогической системе "школа - ВУЗ - школа" и соответственно разработаны и внедрены в практику программы по картографии по специальности - учитель географии и биологии, - бакалавр естествознания (учитель географии и экологии), и для школ, -авторская программа по географической картографии, программы общеобразовательных учреждений Минобразования России по географии для 6-10 и 6-11 классов.

Внедрен в практику подготовки учителя географии специальный учебно-методический комплекс (программы, учебник, атлас, дидактические материалы, полевой практикум).

Апробация и внедрение результатов исследования.

Автором реализована возможность исследовать проблему на различных уровнях, опираясь на личный производственный (полевой) и преподавательский опыт.

Апробация результатов исследования проведена в высших учебных педагогических заведениях различного рейтинга (пединституты городов Хошимина (Вьетнам), Кабула (Афганистан), Ка-рачаевска (Карачаево-Черкесия), РГПУ им. А.И. Герцена, Ленинградском государственном областном университете, на географических факультетах педагогических вузов городов: Вологды, Пскова, Воронежа, Нижнего Новгорода, Мелитополя, СПб ГУПМ, ЛОИ-РО.

Кроме того, апробация результатов исследования осуществлялась в деятельности подразделений Русского географического общества Комитет по пропаганде географических знаний и Отделение географического образования, председателем которых в разное время являлась соискатель (1990-1995), (1995- н.в.) соответственно); на Съездах Русского географического общества (VI в 1975, VIII в 1985, IX в 1990, X в 1995), на Герценовских и Царскосельских научных чтениях (регулярно с 1975 г.), на конференциях и совещаниях разного, в том числе международного уровня: Всесоюзная конференция по учебной картографии". - Баку, 1986; межвузовские конференции "Развитие и преобразование природной среды". - Ленинград, 1977, 1979, 1980; всесоюзная конференция "Методика обучения географии в средней школе". - Л., 1978; " Аэрокосмические и картографические методы в исследовании окружающей среды". - Л., 1980; "Пути повышения роли полевых практик в подготовке специалистов". - Минск, 1991, "Новые российско-зарубежные проблемы и перспективы". - С.- Пб, 1992; " Совершенствование профессиональной подготовки студентов на ОЗО в пединститутах",- М.1993, международная конференция "Социальная экология: наука и образование",- С-Пб, 1994; "Медицинская география: переходный период",- С-Пб., 1995; "Природное и культурное наследие Санкт-Петербурга",- С-Пб., 1995; "Новые организационные формы непрерывного экологического образования".- С.-Пб, 1996; "Актуальные проблемы непрерывного экологического образования".- С-Пб, 1996; международная конференция "Северо-Запад России: проблемы экологии и устойчивого развития",- Псков, 1996; "Развитие личности в условиях вариативной школы",- С- Пб., 1998; международная конференция "Проблемы и перспективы сбалансированного развития в бассейне Псковско-Чудского озера",- Псков, 1998; "Образование ХХ1 века: проблемы и перспективы".- Магнитогорск, 1998; "Пути повышения качества образованияв ХХ1 веке",- М.1999;- международная конференция "Геология в школе и ВУЗе",- С,- Пб, 1999; "Проблемы педагогического образования на рубеже веков",- СПб, 1999.

Внедрение результатов исследования осуществлялось посредством чтения лекций перед учителями и студентами в Русском географическом обществе, в городском и областном ИУУ, в школах и колледжах Санкт-Петербурга и Ленинградской области; научных сообщений на кафедрах РГПУ им. А.И. Герцена, ЛГОУ им. A.C. Пушкина; на олимпиадах ЮНЕСКО, городских, областных и районных олимпиадах по географии; в Комитете общего и профессионального образования Ленинградской области; реализацией идей исследования в учебнике по "Картографии с основами топографии" и методических пособиях для учителей, студентов и школьников; индивидуальных консультациях для учителей и практических работников.

Кроме того разработаны и реализованы в педагогической практике авторские программы курса "Картография с основами топографии" (1994, 1995), авторская программа для школьников "Географическая картография" (1995), разработан картографический блок в Программах по географии Министерства общего и профессионального образования Российской федерации (1996, 1998); апробирован учебник "Картография с основами топографии" 20

1999), рекомендованный Министерством общего и профессионального образования РФ для студентов высших педагогических учебных заведений; в учебном процессе вузов применяется Учебный атлас Ленинградской области и Санкт-Петербурга (1998), созданный под научным руководством диссертанта. Апробирована и используется в практике научной работы и повышения квалификации учителей монография "Теоретические основы картографической подготовки учителя географии" (1999), для системы дополнительного образования создана специальная программа полевых исследований и методическое пособие "Полевые уроки геоэкологии" (1995), на начальном этапе идея автора апробирована в процессе подготовки учителей географии для Вьетнама (г. Хошимин, 1985) и Афганистана (г. Кабул, 1985 - 1987), в учебный процесс зарубежных вузов внедрены авторские программы и методические пособия "Картография. Практические работы", 1986, на языке фарси).

На защиту выносятся:

1. Общее положение о том, что картографический метод является системообразующим фактором современной профессионально-методической подготовки учителя географии, обеспечивающей личностное, в том числе общекультурное развитие студентов.

2. Концепция содержания и структурно-функциональная модель системы профессионально-методической подготовки учителя географии на основе картографического метода познания и обучения.

3. Методические условия реализации полифункциональной картографической подготовки как инвариантного компонента общей профессиональной подготовки учителя географии.

4. Позитивные результаты экспериментальной проверки эффективности разработанной нами системы картографической подготовки учителя географии.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

1. Историко-культурологические основы формирования картографического метода исследований и развитие картографического метода обучения.

Для того, чтобы профессионально владеть картографическим методом, необходимо понять, как он возник, что собою представляет как раздел картографии, знать сущность и возможности науки картографии, ее значение и связь с другими науками, роль картографического метода познания как части культуры. Одновременно необходимо проследить «проекцию» метода из науки в педагогическую практику, при обучении географии и подготовке учителя географии. В развитии картографической науки выделяется ряд этапов, соответствующих общей историко-культурной периодизации (древний, античный, феодальный, период Возрождения).

Причиной возникновения древнейших «прокартографических» изображений была необходимость человека ориентироваться в окружающей его территории обитания с точки зрения жилья, охоты, рыболовства и собирательства. Содержанием картографического рисунка на коре, дереве, камне были такие элементы ландшафта, как речная сеть, горные хребты или холмы, скалы, береговая линия и т.п. Имея практическое значение, картографические рисунки отражали представления древнего человека обо всем окружающем его мире. Можно считать, что практические и гносеологические функции карт на древнейшем этапе картографии осуществлялись нераздельно.

Появление производящего хозяйства (земледелия и скотоводства), возникновение частной собственности на землю определило необходимость в масштабированных картах, а концептуальная (теоретическая) и практическая картография разделяются. Возникновение и формирование государства с его аппаратом управления и религиозной идеологией породило абстрактно - гносеологическое картографирование, подчиненное космографическим концепциям жрецов и философов. Древнегреческие философы сознавали принципиальную общность двух видов карт и рассматривали их как противоположности общего изображения (карта Ойкумены) и частного (хорографического) - отдельные территории.

В античности сформулирована главная задача мировой картографии - поверхность Земли, которую принимали за шар, изобразить на плоскости с помощью системы меридианов и параллелей, определяющей координаты точек на земной поверхности по Солнцу и звездам. Именно с тех пор существуют прочные связи картографии, геодезии и астрономии. В античности, в Древнем Риме, проявляется такой прикладной аспект картографии, как использование карт в военном деле.

Становление феодализма в Европе в раннем средневековье сопровождалось разрушением науки, интеллектуальным застоем, временем развития христианской идеологии, догматизма. Остатки теистически искаженной науки сохранились в монастырях, где сформировалась абстрактно-схоластическая мировая картография, задачей которой было изображение библейской картины мира (Постников А.В.).Раннее средневековье было периодом явного упадка практической картографии, однако дальнейшее развитие мореплавания, колонизация со стороны европейских государств привели к развитию морской картографии. Появились своеобразные карты-портоланы.

Конец XV века - период «возрождения» картографии. Распространяются идеи Птолемея, совершенствуются его карты на основании карт-портоланов. Главное, что способствовало росту популярности картографии, распространению географических знаний - это появление картографической печати. Изготавливаются карты Меркатора, большие голландские мировые атласы. В это же время в Европе распространяется крупномасштабное картографирование городов, феодальных владений, монастырей и даже государств или их частей («Большой чертеж» в России, например).

Восемнадцатый - девятнадцатый век характеризуется развитием сплошного крупномасштабного картографирования силами картографо-геодезических специализированных спецслужб. Разрабатываются научные основы метода составления карт мелкого масштаба, генерализации крупномасштабных карт и топографическое картирование становится основой географического изучения стран.

Собственно картографический метод исследований формировался в лоне картографии и развивался вместе с ней. Возможности использования географических карт в качестве средства научного исследования известны давно и получили особенное развитие в период активизации топографического и тематического картографирования в начале XIX века. Несомненно, что вопросы

23 использования карт были заложены в картографической науке и определены целями картирования, нуждами потребителей карт, каковыми являлись географы, геологи, почвоведы, проектировщики, планировщики, управленцы, путешественники - трудно назвать область науки или практики, где не используются карты.

Однако проблемы использования карт стали предметом научных разработок только в середине нашего столетия. К.А. Салищев употребил термин «картографический метод изучения и исследования действительности» в 1948 году и дал его развернутое определение как метода использования карт для описания, анализа и познания явлений, для получения новых знаний, для изучения пространственных взаимосвязей и прогноза явлений. Тогда же в работах A.B. Гедымина уделялось много внимания использованию карт как средства труда, средства познания и практической деятельности. Автор предлагал выделить раздел картографии, который следовало назвать «Работа с картой» (Гедымин 1954). Постепенно в недрах отечественной науки картографии стало формироваться самостоятельное научное направление, связанное с разработкой теоретических основ, принципов и методов использования карт в научной и практической деятельности. Тому дополнительно способствовало становление аэрокосмической картографии и внедрение аэрокосмических методов в учебную картографию (Смирнов Л.Е., Книжников Ю.Ф., Кравцова В.И., Виноградов Б.В. и др.). Аэрофотосъемка и особенно космическая съемка существенно изменили наше представление о природе Земли. Сопоставление карт и космических снимков как «географических моделей» поверхности Земли обнаружило, что зрительный образ Земли на картах и снимках не совпадает, заметна условность картографического изображения по сравнению с фотографическим. «Новый» космический образ Земли .стал имитироваться в учебных картах, атласах, в первую очередь в зарубежных. Одновременно разрабатывалась возможность использования материалов аэро- и космических съемок в учебном процессе наряду с картами. (Известны попытки использовать спутниковые материалы в средней школе.)

Первоначально теория картографического метода развивалась в рамках картоведения, - науке о свойствах, видах и способах использования карт. Немалый вклад в развитие метода внесли теоретические разработки А.Ф.Асланикашвили, A.B.Гедымина, А.Г.Исаченко, А.И.Спиридонова, В.Б.Сочавы. В.П.Философова, Ю.С.Фролова, Л.Е.Смирнова, А.М.Трофимова, А.Г.Тихомирова,

И.В.Игнатенко, Г.А.Исаченко, Г.С.Камериловой, В.Н.Кирюшкина и многих других картографов, - теоретиков и практиков.

Теория и практика развития современного картографического метода исследований получила развитие в трудах А.М.Берлянта и возглавляемой им картографической школы ученых МГУ. «Оценивая современное развитие метода использования карт, можно сказать, что особая заинтересованность разных специалистов в картах как эффективном и экономичном средстве познания, их сотрудничество, взаимный обмен методикой и идеями привели к тому, что анализ карт стал одним из основных научно-исследовательских методов в науках о Земле и обществе. А это в свою очередь способствует формированию единых методологических принципов научного познания.» (А.М.Берлянт). К настоящему времени можно констатировать, что на разных уровнях исследования карты используются для познания общих фундаментальных географических закономерностей, получения массовой количественной информации, создания пространственных математико-географических моделей, географического прогноза и мониторинга, а свойства картографических моделей изучены достаточно полно. Эти обстоятельства обязывают отразить современное состояние науки картографии в общегеографической и методической подготовке учителя географии.

Таким образом, проследив кратко историю становления картографического метода исследования в науках о природе и обществе, отметим высокий уровень его разработанности в теории и практике географических исследований.

Однако, уровень разработанности метода в теории и практике обучения географии не так высок, хотя таковой всегда имел место в учебных программах. Кратко проследим развитие «учебной» картографии и использование картографического метода в обучении и подготовке учителя географии.

Высшее педагогическое географическое образование и картографическая подготовка российского учителя имеет свою историю, уходящую корнями во вторую половину XVIII века. В 1786 году для образования учителей в главных народных училищах была учреждена учительская семинария, переименованная в 1803 году в учительскую гимназию, которая, в свою очередь, в 1804 году получила Устав и была переименована в Педагогический институт.

В 1816 году в соответствии с новым уставом педагогический институт получил название Главного педагогического института, в котором был установлен новый 6-ти летний срок обучения, со

25 стоящий из трех периодов: предварительного, в течение которого (2 года) изучалось 9 предметов, основного (3 года), и педагогии (1 год). Отметим, что именно в программе пропедевтического периода среди таких предметов как логика, метафизика находится всеобщая и математическая география. Под математической географией обозначена картографическая составляющая предмета, если пользоваться современной терминологией. На математическом отделении педагогических курсов преподавались математика, космография, черчение географических карт и др. Интересно проходил экзамен по черчению карт. К доске прикрепляли лист синей бумаги с контурами материков. Цветными мелками на нее наносились горы, реки, города.

Развитие высшего географического образования, как известно, определяется в первую очередь практической необходимостью в педагогических кадрах. О том, какова по содержанию была картографическая подготовка учителей, свидетельствуют программы, учебники, атласы, учебные пособия по картографии своего времени. Первый учебный географический атлас Э.Ю. Петри, изданный А.Ф. Марксом в Санкт-Петербурге в начале 1900 г., содержит «главных карт» - 49, дополнительных карт и чертежей - 140.

Отметим обычное для того времени методическое пособие в виде Краткого руководства для педагогических курсов и классов, для учительских семинарий и учительских институтов, написанное И.Н. Михайловым, «бывшим преподавателем Императорского Женского педагогического института, Педагогических Курсов военно-учебного ведомства, Николаевского сиротского института и др.» под названием «Чтение планов и географических карт» (С-Пб, 1914) оно вполне современно с методической точки зрения и содержит все необходимые разделы, в том числе и «Порядок обучению чтению планов и географических карт». В «Записках по методике географии» В. Буданова имеется материал «об условиях, которым должна удовлетворять школьная карта» и сведения о картографических проекциях.

Весьма показательна статья середины нашего века «Еще об упоре на карту», авторы которой известные преподаватели картографии А.В.Гедымин, Г.В.Яников, М.В.Студеникин, И.Н.Гусев пишут о том, что причина недостойного для самих географов отношения к карте лежит в той суженной специализации, которая фактически ведет к отходу от географии. Центральный вопрос географической науки, вопрос о взаимосвязях различных элементов, остается при этом в стороне. Это вредное течение отражается и 26 на системе обучения географов. Получает ущемление и картографический метод как в географическом исследовании, так и в преподавании географии. (Вопросы географии, 1955, № 37). Из приведенного высказывания очевидна интегрирующая роль карты как фундаментального понятия при изображении взаимосвязанных элементов действительности. Кроме того, авторами обозначено применение картографического метода не только в географических исследованиях, но и в преподавании, подчеркнута ведущая роль понятия «карта» в географии. Однозначно определена проблема профессионализма преподавателей методики географии.

Университетская картография середины столетия и до наших дней интенсивно развивалась трудами К.А. Салищева и других ученых. Активно разрабатывается картографический метод исследований, появляются учебники и учебные пособия, в том числе для педагогических институтов. Известно учебное пособие для географических факультетов пединститутов, практически неповторимое до сих пор, «Экономическая картография» А.И. Преображенского (1953). Во введении автор пишет, что экономическая картография исследует методы картографического изображения тех социально-экономических явлений, которые для экономической географии являются предметом исследования. Появляется в свет «Картография» К.А.Салищева с A.B.Гедыминым (1955), «Основы топографии и картографии» - учебное пособие для пединститутов И.И.Старостина и Г.В.Яникова,1959; «Основы картоведения» К.А.Салищева (1959), «Картография» его же (1966) и некоторые другие.

Традиционно наука опережает образование и картографический метод исследования географического пространства, сложившийся в географической науке, проявляется в образовании как картографический метод обучения. Рассматривая образование как педагогическую проекцию науки в содержание учебной дисциплины, в данном случае метода исследования в метод обучения мы полагаем, что навыки географической культуры предполагают освоение картографической грамотности, которая, в свою очередь, лежит в лоне графикации, существующей наряду с нумерацией и литерацией. Целостная система графикации географического пространства реализуется соответствующими приемами картографического метода обучения. Триада картографического познания: «прообраз - графический образ - понятие» соответствует этапам формирования умственных действий: от действий с реальными объектами через действия с замещающими их образно-знаковыми моделями к действиям с понятиями. Картографический метод обучения, таким образом, представляет собой по существу систему приемов визуализации пространственных ситуаций, явлений, их структуры и связей, установления и изучения географических закономерностей. По характеру графического образа и способам исполнения эти приемы различаются и представляют собой три подсистемы (или блока), обозначенные нами как «географикация», «геокартография» и «геоинформатика». Гео-графикация представляет собой систему графических приемов, позволяющих показать географические объекты, их структуру и пространственные связи в виде картографических рисунков, абрисов, кроки, схем, блоковых моделей, разрезов, объемов, графиков и диаграмм (4,40,55). Каждый такой отдельный сюжет, изображенный графически, называется нами географема. Приемы географикации, в высокой мере способствуют развитию образно-логического мышления, свободе творчества, аккуратности, законченности действий, умению структурировать информацию, вычленить главное и выразить свое отношение к изображаемому событию, показав его соответствующим образом. Кроме того, приемы просты в исполнении, не требуют навыков черчения, специального оборудования. Освоив географикацию на пропедевтическом уровне, студент далее «привыкает» к ее языку и возвращается к приемам на более высоком уровне (создание блоковых моделей, например). Содержание картографического метода отражено в его структурной модели на рис. 2.

Картографический метод нами рассматривается в качестве "сквозного", организующего метода познания в процессе подготовки учителя географии. Его методологическая сущность определена тем, что важным компонентом личностного роста обучаемого является развитие способности формирования пространственных образов мира, природы, населения, хозяйства, их взаиморасположения, взаимодействия. Именно с помощью картографического метода развивается язык графики, визуализации географических понятий. Метод позволяет моделировать географическое пространство, события, явления, выявлять закономерности их пространственного распространения.

Рис.1. Структурная модель картографического метода познания.

2. Методологическая роль картографии в системе географических наук.

В данном разделе рассмотрены современные положения картографии как науки и их «педагогическая проекция» в соответствующие понятия и представления, являющиеся основой модернизированного содержания системы картографических знаний, необходимых будущему учителю географии.

Современная картография - это наука, исследующая с помощью образно-знаковых моделей природные и общественные явления, имеющие пространственное распространение как в пределах географической оболочки, так и вне ее. Предмет познания современной картографии - объективно существующий порядок взаимного размещения материальных предметов и явлений природного или социально-экономического характера, а также его временное изменение. Пространство, время, материальная сущность - взаимосвязанные стороны реального предмета, находящиеся в единстве противоположностей. «Имея в виду широкое логическое толкование предмета, мы можем подразумевать как класс предметов, так и единичный предмет, принадлежащий к этому классу; как вещь, так и ее свойства, действия, состояния, отношения; как факт материального мира, так и явление сознания; как объективно существующий, так и воображаемый предмет. В каждом случае мы можем говорить о предмете, который имеет, с одной стороны, пространственно - временную географическую определенность, с другой - содержательную определенность как учебного предмета. В целях познания можно (и необходимо!) каждую сторону этого единства противоположностей рассматривать отдельно (А.М.Асланикаш-вили).

Общенаучное толкование понятий «пространство» и «время» формируется в рамках философии, географическая наука интерпретирует его применительно к предмету своего исследования. Методологически понятие пространство в географии понимается как философская концептуальная категория, как объективная, всеобщая познаваемая форма существования материальных географических образований и объектов в пределах географической оболочки. Категория «пространство-время» имеет основополагающее значение для географической науки, в частности для решения задач территориальной организации общества. Однако, она пока не получила достаточно развернутого толкования в научных исследованиях из-за сложности данной категории в онтологическом и гносеологическом аспектах. Тем не менее, геопространственная парадигма разрабатывается в отечественной географической науке с конца 60-х, начала 70-х годов трудами А.М.Берлянта, Ю.Г.Саушкина, В.М.Гохмана, Б.Л.Гуревича, Б.Б.Родомана, А.М.Смирнова, А.Ф.Асланикашвили, М.М.Ермолаева, В.С.Преображенского, А.М.Трофимова, А.И.Чистобаева, В.Д. Сухорукова и имеется необходимость отражать ее в содержании подготовки учителя географии.

Географический аспект этого вопроса заключается в том, что историю географии можно рассматривать как историю развития пространственных представлений, поскольку методологически пространство является основным организующим понятием в географии.

Развитие новых идей и представлений о сложном социальном пространстве потребовало поиска другой системы, не Эвклидовой, для описания пространственных структур.

При конструировании картографического содержания представление о геопространстве используется широко, так как оно является основным при различных аспектах формирования географического пространственного мышления. В первую очередь им необходимо оперировать при определении предмета исследования картографии как науки, а также при объяснении сущности картографических проекций и переходе от сферического пространства к плоскому. Заметим, что у геопространства наличествует такая характеристика как кривизна, определяемая как степень расхождения реального геопространства с эвклидовым пространством. Именно данное положение «работает» при объяснении построения картографических проекций. Кроме кривизны геопространству присущи качества мерности, сложности и энтропийности.

В учебном содержании представления о геопространстве также должна найти место точка зрения Д. Флиднера (1987) о том, что оно имеет двойственное значение. Во-первых, геопространство можно представить себе как некий «объем», в котором находятся разнообразные природные и социальные объекты на территории. При этом в основе построения лежит концепция абсолютного трехмерного физического пространства. Во-вторых, геопространство можно понимать как «пространственную структуру» с явлениями, объектами и отношениями, например, по принципу «центр -периферия».

В эмпирических работах географы часто прибегают к формализованным пространственным языкам при рассмотрении конкретных географических задач. Теоретико-модельный (формализованный) аспект географического пространства наиболее ярко выражается на картах, образуя на них «групповые пространства» (А.М.Смирнов, 1971). В отличие от группового индивидуальное пространство проявляется между однородными объектами и объектами разных земных сфер: лито-, атмо-, гидро-, био-, ноосферы. Общность индивидуальных пространств образует истинно географическое пространство, что хорошо согласуется с концепцией о геопространстве У.И.Мересте и С.Я.Ныммика. (1984), включенной в наш учебник по «Картографии с основами топографии» (1,2). Принято считать, что географическое пространство - это сложный, постоянно развивающийся природно-социальный комплекс, « взаимосвязь основных общественных процессов и естественных обстоятельств, на которых строится планетная цивилизация» (В.Д.Сухоруков).

Системный конструктивный характер представлений о геопространстве заключается в возможности перехода от методологических понятий к построению образно-графических моделей различных геоизображений. Первой моделью природного комплекса обычно является представление о нем, получаемое при непосредственном наблюдении. Системой-аналогом при этом является группа нейронов мозга, объединенных набором связей. В дальнейшем представление может быть выражено в форме описания, рисунка, схемы, фото, карты.

Термин «картографическое моделирование» вошел в картографическую науку естественным образом и сегодня считается в ней фундаментальным. Одним из первых ввел термин К.А.Салищев (1967), подчеркнув гносеологическое значение метода. По его мнению, картографическому моделированию доступны не только внешние формы, но также сущность, внутреннее содержание явлений. И эти модели служат не только для реализации накопленных знаний (для передачи информации), но также как средство приобретения новых знаний.

Данное представление о картографическом методе исследования является весьма актуальным не только для науки, но и для практики подготовки специалистов-педагогов, при этом метод исследования по нашему мнению становится методом активного обучения.

В практике подготовки учителя географии под картографическим моделированием обычно подразумевается создание, анализ, синтез и преобразование картографических произведений как моделей объектов, а также процессов с целью их использования для приобретения новых знаний об этих объектах и процессах. Традиционным геоизображением является карта - уменьшенная, образно-знаковая, генерализованная, математически определенная графическая модель изучаемого явления, показанного относительно земной поверхности.

Познавательная роль карты может осуществляться лишь при условии истинности масштаба образов географических объектов. Для выполнения этого требования необходимо, чтобы масштаб изображения географических объектов соответствовал масштабу практической деятельности человека. Уверенность в истинности масштаба образов воспринимаемой среды детерминируется внешней материально-практической деятельностью, но есть в этой детерминации и отличие: в случае субъективации образов среды внешняя деятельность канализируется в сознание человека, поэтому субъективность образа содержится в самом внутреннем чувстве. В отличие от этого вера в истинность масштаба образа среды не содержится в чувстве внутреннего состояния, а задается объективно, как однозначное соответствие между масштабом предмета деятельности и масштабом самой материальной деятельности. Таким образом, уверенность в истинности масштаба образов воспринимаемой среды базируется не самими географическими объектами, не размером листа бумаги, а масштабом материально-практической деятельности человека. Изучающий карту субъект может в своем воображении привести себя и свою деятельность в соответствии с указанным масштабом карты, а также с масштабом изображенных на карте объектов. Это позволяет нам заключить, что человеческая деятельность при составлении и чтении карт может быть осмыслена как антропологический принцип картографии.

В процессе картографического моделирования различие между территорией и геопространством в том, что территория как таковая (поверхность Земли, точнее суши, являющаяся суммой отдельных территорий) служит как бы общим фоном для проектирования на нее различных природных и общественных геосистем. Территории присуща площадь, конфигурация, - место расположения, - одним словом, картометрические параметры.

В качестве средства познания картографический метод является по выражению К.К. Маркова«сквозным». Он с успехом применяется во всех частногеографических науках, а также с его помощью можно отражать любые другие явления, имеющие пространственное распространение. Сегодня очевидно, что географический метод становится достоянием не только географических наук. Поэтому мы называем его «общенаучным» методом географии.

В области методического оснащения географии и картографии для современного периода характерно развитие дистанционных методов и компьютерных технологий. Методической основой гипертекстов электронных учебников, методических пособий, электронных дидактических материалов по географии, конструирования материала является именно географика. С нашей точки зрения она принадлежит также к картографическому методу и представлена геоизображениями определенного типа (2, 40, 55). Несмотря на то, что дистанционное обучение находится пока на начальном этапе развития, картографический метод, представленный направлением приемов геоинформатики призванего обеспечить на соответствующем уровне. Приведем мнение В.П.Максаковского о том, что «с большим сожалением - как о явном архаизме - скажем и о том, что современная география совершенно не знакомит учащихся с геоинформатикой» (В.П.Максаковский).

Включение в картографическую подготовку учителя географии такого раздела картографического метода как геоинформатика нам представляется необходимым и весьма актуальным, так как формирует определенные знания и умения и приводит к пониманию методологической роли современной картографии в информационном обеспечении общества, в формировании научной картины мира, стиля пространственного географического мышления, в развитии теории науки.

В современной картографии за последние 15 лет появилось новое научное направление, называемое геоиконикой (А.М.Бер-лянт). Геоиконика как наука о геоизображениях возникла в пограничной области картографии, дистанционного зондирования и машинной графики. Под геоизображением понимается любая (полученная любыми средствами) пространственно-временная масштабная генерализованная модель земных объектов или процессов, представленная в образно-графическом виде. Новое направление стремительно развивается, так как ему соответствует бурный прогресс геоинформационного картографирования в производственной практике. Геоиконика, развиваясь как новое научное направление картографии, рассматривает теорию геоизображений, их модельных свойств, машинные методы анализа и обработки данных.

Создание электронных карт и атласов рассматривается как основная функция геоинформационных систем (ГИС). Основные положения и отдельные понятия геоиконики считаем также должны быть включены в современный курс картографии. Среди этих материалов особенно важны для профессиональной географии научное учение такое как теория геоизображений, феномен графического образа, его информационная емкость и др. о чем мы уже писали ранее(47, 48, 1,3). Единая теория геоизображений позволяет сопоставить различные модели геопространства и упорядочить многообразие графических образов планеты. Кроме этого она призвана сыграть значительную роль в развитии геоинформатики вообще и геоинформационных систем в частности. Именно геоизображения - основная форма предоставления информации 34 пользователям ГИС, а автоматическое изготовление карты - одна из функций ГИС.

В завершение отметим, что смысл картографической подготовки учителя географии заключается в том, чтобы он овладел картографическим методом исследования и обучения, и был подготовлен организовывать совместную деятельность с учениками, направленную на развитие личности обучающихся через предмет «география» с помощью картографического метода познания в процессе изучения географии.

Выше обозначенный круг понятий, теорий и фактов современной картографии, как фундаментальное содержание науки включено нами в модель подготовки учителя географии. В дополнение к традиционной инварианте, модернизирующей учебный курс.

3. Психолого-педагогические основы системы профессионально-методической подготовки учителя географии картографическим методом

Развитие личности средствами картографии в первую очередь связано с формированием пространственного мышления. Мы вслед за Н.Г.Салминой полагаем, что карты выполняют такие функции в деятельности человека, как коммуникативная, направленная на передачу определенной информации, познавательная, ориентированная на формирование нового знания о мире, и защищающая, направленная на замещение объекта знаково-символическими средствами.

Рассматривая карты и другие геоизображения как модели земной поверхности, необходимо подчеркнуть важность раскрытия процессов их восприятия , так как оно регулирует процесс познания и сказывается на принятии личностью решений при ориентировании в пространстве с помощью карты. Восприятие пространства предполагает отражение в сознании формы, величины, расстояния между объектами, их взаимного расположения. Восприятие неразрывно связано с мышлением и деятельностью учащихся и является одной из важнейших сторон целостного процесса познания.

Для нашего исследования необходимым является выделение таких ведущих свойств восприятия личностью любого геоизображения как целостность, предметность, осмысленность, обобщенность.

Согласно деятельностной теории учения, основу процесса усвоения составляет не восприятие, а действие - внешнее, практическое, или внутреннее, умственное.

При разработке психолого-педагогических основ картографической подготовки учителя одно из центральных мест занимает исследование роли образов в обучении и развитии пространственного мышления (H.A. Менчинская, А.Д. Ботвинников, E.H. Кабанова - Меллер, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, И.С. Якиманская, И.М. Титова и др.). Многие психологи считают, что термины «образ», «представление», «мысленная картина» являются синонимами и что образ - это наглядное знание. Е.Н.Кабанова-Меллер отмечает, что в психологии иногда неправомерно смешиваются психологический термин «образ» и гносеологическое значение этого термина в теории отражения (где ощущения, восприятие, представления, мышление, понятия и т.д. обобщены термином «образы внешнего мира»).

Развивает представление о своеобразии графических образов в части отображения с их помощью географического пространства и его восприятия сравнение Г.Э.Лессингом живописи и поэзии. Различие их в том, что живопись располагает свои линии и краски «друг подле друга», а в поэзии слова следуют «друг за другом». Заметим, что живопись свободна от строгих требований соблюдения графического соседства, тогда как для картографического образа - это одно из главных условий построения.

Опираясь на исследования А.Д.Ботвинникова, Б.Ф.Ломова, Е.Н.Кабановой-Меллер, И.С.Якиманской, можно считать что формирование картографических умений оказывает влияние на развитие пространственного мышления личности. В этой связи (Р.Арнхейм, Ж.Пиаже) подчеркивается роль образов в психической деятельности. По их мнению, мышление заро>ццается в перцептивной деятельности. Важным для нашего исследования является положение о том, что любое геоизображение, выступает у человека промежуточной средой, способствующей развитию психики. Освоение изображения происходит в предметно-практической деятельности через сферу идеального.

Познавательная роль карты может осуществляться лишь при условии истинности масштаба образов географических объектов. Для выполнения этого требования необходимо, чтобы масштаб изображения (образов) географических объектов соответствовал масштабу практической деятельности человека. Наша уверенность в истинности масштаба образов воспринимаемой среды 36 детерминируется внешней материально-практической деятельностью, но есть в этой детерминации и отличие: в случае субъекти-вации образов среды внешняя деятельность канализируется в сознание человека , поэтому субъективность образа содержится в самом внутреннем чувстве. В отличие от этого вера в истинность масштаба образа среды не содержится в чувстве внутреннего состояния, а задается объективно, как однозначное соответствие между масштабом предмета деятельности и масштабом самой материальной деятельности. Таким образом, уверенность в истинности масштаба образов воспринимаемой среды базируется не самими географическими объектами, не размером листа бумаги, а масштабом материально-практической деятельности человека. Изучающий карту субъект может в своем воображении привести себя и свою деятельность в соответствие с указанным масштабом карты, а также с масштабом изображенных на карте объектов.Это позволяет заключить, что человеческая деятельность должна быть осмыслена как антропологический принцип картографии.

Пространственное мышление является частью образного, пра-вополушарного, которое считается одним из главных механизмов интуиции, свернутым, оперирующим образами с опорой на наглядный материал. Развитое пространственное мышление помогает быть успешным во многих видах деятельности: конструирующей, изобразительной, моделирующей. На образном мышлении основан механизм интуитивного суждения в области искусства, гуманитарных областях деятельности.

Пространственное мышление возникает в недрах практической потребности в ориентации на местности среди объектов материального мира. В своей наиболее развитой форме пространственное мышление оперирует образами, содержанием которых является воспроизведение и преобразование пространственных свойств и отношений объектов: их формы, величины, взаимного положения частей. Элементами пространственного мышления являются: переход от плоскости к пространству и обратно, переход от фиксированной в себе системы отсчета к произвольной.

Традиционно считается, что за формирование пространственного мышления «отвечают» такие предметы, как черчение, математика (геометрия), физика. Отмечаются значительные возможности в этом плане курса «Окружающий мир», в частности его географический и астрономический материал, тем более представленный в аудиовизуальной технологии (Т.Н.Носкова) Однако, явно непроработанным в этом отношении является курс географии,

37 особенно его картографическая составляющая. В ходе изучения таких предметов, как картография, география формируются различные приемы создания образа картографическим методом, являющиеся непременным условием умственного развития учащихся, формирования у них пространственного воображения.

В связи с этим в качестве психолого-педагогической теории для данного исследования воспользуемся педагогической концепцией визуальной грамотности, возникшей в конце 60-х годов XX в. в США. Основывается она на положениях о значимости зрительного (визуального) восприятия для человека в процессе познания мира, ведущей роли образа в процессах восприятия и понимания в условиях возрастающей информационной нагрузки. Понятие «визуальная грамотность» рассматривается в таких аспектах, как: а) процесс коммуникации между объектом и субъектом восприятия; б) как взаимодействие элементов зрительного образа с субъектом восприятия; в) как умение субъекта адекватно воспринимать и продуцировать зрительные образы (Дондис Д.А. 1973). Известно, что 90% усваиваемой информации человек получает посредством зрения.

Теория взаимодействия (Г.Тох , М.Маклин, К.Норберг и др.) исходит из того, что визуальная грамотность возможна лишь тогда, когда субъект восприятия способен творчески использовать визуальный материал в рамках функциональной ситуации и своего собственного видения мира. Именно эта теория служит одной из основ разработки такой дефиниции как картографическая грамотность школьников и картографическая подготовка учителя географии.

Развитие личности субъекта - сложный процесс, протекающий под влиянием различных факторов. Одним из таковых является картографическая подготовка, способствующая формированию системы знаний о географическом пространстве через его графические образы - картографические модели, не обеспечивает развитие пространственного мышления, осознания значимости географических карт и роли труда картографов.

Известно, что в своих наиболее развитых формах пространственное мышление формируется в основном на графической основе (Н.А.Менчинская, И.С.Якиманская) и оперирует пространственными образами в процессе решения практических и теоретических (графических) задач. Оно зародилось в недрах практической деятельности (при ориентировании на местности, например) и постепенно превратилось в самостоятельный вид теоретической деятельности в процессе развития человечества.

Это представление дает все основания считать, что в процессе соответствующей картографической подготовки учителя географии возможно и необходимо ориентироваться на наглядно-образное мышление, развиваемое до уровня пространственного, что, в свою очередь, способствует интеллектуальному развитию личности. Вооружение учащихся (студентов педвузов и школьников) методами картографии позволяет осуществить формирование у них географической культуры.

4. Картографическая подготовка учащихся в обучении географии.

Что касается становления методики преподавания географии и роли в ней картографической составляющей, то связь их практически неразрывна. Во второй половине XVIII века стали появляться методические указания в предисловиях к учебникам. Основным методом преподавания считалось нанесение по памяти географических названий на контурную карту, номенклатура и показ ее на карте, черчение карт. Во второй половине XIX в. в преподавании географии преобладал «конструктивный» метод обучения -черчение карт по памяти, против него выступал Э.Ю. Петри, Г.Н. Раевский и др. и противопоставляли свой - чтение карт. Методику разработали учителя Виленского округа, - ввели картометриче-ские работы и сравнительные характеристики. С 1934 г. начинает выходить методический журнал «География в школе», в котором публиковался опыт работы учителей, что происходит и до настоящего времени. В 1939 году В.П. Буданов в «Методике преподавания физической географии» изложил систему упражнений, формирующих приемы работы с картой. Дальнейшие десятилетия определяли свои приоритеты: В 50 - 60 годы большее значение стал приобретать краеведческий принцип в обучении, в 70-е важное значение придавалось профориентации, разрабатывается экологическая направленность всех форм учебной работы. Как правило, ка>едый из методов обучения сочетался с работой над географической картой, использовавшейся не только как наглядное пособие, но и как источник знаний. Значительное место в методике отводится работам на местности - топографическим глазомерным съемкам, измерениям и т.п.

Можно условно полагать, что современный период начался со времени появления в преподавании географии графического конспектирования, программированного обучения, персональных компьютеров,- всего того, что способствует формированию и развитию картографической грамотности школьников.

Ретроспективный анализ развития картографического метода исследований и картографического метода обучения позволяет сделать вывод о том, что они развивались неравномерно. Картографический метод географических исследований хорошо разработан к настоящему времени и широко применяется в науках о Земле и обществе для изучения объектов и явлений пространственного распространения, соответствующих закономерностей. В то же время картографический метод как системообразующий компонент обучения при подготовке учителя географии разработан в недостаточной степени.

Проблемы картографического образования школьников рассмотрены в исследованиях многих ученых (А.М.Берлянт, И.И.Баринова, А.В.Даринский, Ю.Г.Грюнберг, Т.П.Герасимова, В.П.Голов, И.В.Душна, Д.П.Финаров и другие). По мнению ученых -методистов карта при обучении географии в средней школе выполняет ряд функций:

- источника информации (специфическая образно-знаковая форма ее организации);

- средства обучения (позволяющего визуализировать информацию, делая ее более доступной для восприятия и запоминания);

- метода обучения (специальным образом организованная совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на достижение образовательных целей, определенных нормативными документами - стандартами, программами). С нашей точки зрения, наряду с этими функциями карты, сам КГМ эффективно выступает в деле развития географизации сознания - формирования личностной, пространственной комплексной картины мира.

Такое системное многоплановое понимание роли карты и КГМ в методике обучения географии позволило сформулировать последовательные целевые этапы работы с картой, разработать приемы учебной работы, направленные на их реализацию.

Первый этап - понимание карты - предполагает наличие картографических знаний, раскрывающих сущность, свойства, содержание, назначение карты, знание правил пользования картами и понимание значения и ценности этих знаний для личности и для общества. 40

Понимание карты - предмет картографии и картоведения. Понимание карты довольно сложно для учащихся, но тем не менее успешно усваивается при подробном ознакомлении учащихся с особенностями математической основы карты. В целях обеспечения понимания карты необходимо использовать следующие приемы: работа с масштабом карты, работа с градусной сеткой, приемы работы, обеспечивающие понимание учащимися способов картирования.

Второй этап - знание карты, или запоминание, представление по памяти взаимного расположения, формы и названия определенных ( и обозначенных в школьной программе) географических объектов. Это возможно при целенаправленном использовании ряда приемов учебной работы: работы с контурной картой, показа географических объектов по карте, работа с картой на местности, работа с картами экологических загрязнений природы, с картами охраняемых видов растений и животных, экономическое значение природных ресурсов и прочее.

Третий этап - умение уяснить географическую действительность по ее картографическому изображению, (т.е. уметь читать карту) уметь по сочетанию условных знаков делать заключение о географических особенностях территории в ее пространственно-временных параметрах. Обучение этой деятельности процесс длительный и сложный. Задача учителя заключается в том, чтобы научить школьников выявлять из карты всю содержащуюся в ней информацию. Для этого наиболее эффективны следующие приемы:

- знакомство с разнообразными типами карты,

- описание географического положения объектов (территории),

- использование приема наложения карт,

- упражнения в приемах чтения карт разного содержания.

Заметим, что система картографических знаний, умений представлена в структуре школьной географии самостоятельным содержательным блоком или сквозным направлением, охватывающим все курсы школьной географии. По своей структуре это соответствует элементам ее содержания, выражающим:

- знания: теоретические (понятия, закономерности, теории, концепции, мировоззренческие идеи); методологические (методы исследования географии); эмпирические (представления, факты, номенклатура).

-умения: общеучебные (интеллектуальные, коммуникативные); предметные (картографические, и др.);

- опыт творческой деятельности;

- опыт эмоционально-ценностного отношения к географическим реалиям, к миру в целом.

Рассмотрев всесторонне содержание школьной системы картографических знаний, можно сделать вывод о том, что во всех этих разделах учебной деятельности используются фрагменты картографического метода, связанные с работой с картой. Среди приемов метода можно считать сформированным умение чтения карт (6 класс), где оно выделен в самостоятельный раздел. В последующих курсах 7-10 классов учение о карте ограничивается знакомством с новыми по содержанию видами карт и отработкой приемов нахождения географических объектов на карте. Иных материалов в содержании школьных программ картографический материал либо не представлено вовсе, либо лишь упоминается назывным образом. Мало представлено картографическое содержание в курсах экономической и социальной географии 9-10 класс. Эти же курсы оказываются и наименее методически разработанными с точки зрения использования географических карт различного типа в образовательно-воспитательном процессе географии, учитывая эти нужды географического образования в средней школе и наши высказывания.(9-13, 19, 34) Министерская программа по географии для общеобразовательных школ, составленная коллективом авторов РГПУ им. А.И. Герцена (М.: «Просвещение»,1996) при нашем непосредственном участии в настоящий момент является наиболее оптимальным с точки зрения полноты, системности и логики развития вариантом школьных программ, последовательно реализующих принципы учения о карте и картографический метод обучения школьников

В заключение оценивая картографический компонент содержания школьной географии, можно констатировать, что в целом картографическая грамотность как наличие у школьника целостной системы знаний о картографическом методе работы с различными геоизображениями, в том числе с использованием компьютерных технологий, находится на недостаточно высоком уровне. В современных школьных программах картографический материал значительно сокращен. Подготовленность самих учителей требует совершенствования. Это связано в первую очередь, с отсутствием эффективной системы картографической подготовки учителя географии, недостаточное количество учебно-методических пособий.

В контексте подобных выводов напрашивается вывод о том, что в школьной географии отсутствует целостная система развития картографических знаний, компенсировать это приходится учителю, поэтому процесс формирование картографической грамотности требует совершенствования соответствующей подготовки учителя географии.

5. Концепция современной картографической подготовки учителя географии.

Использование картографического метода в обучении имеет исторические предпосылки, объясняется возможностью и необходимостью приблизить, уменьшить, соразмерить предмет исследования географии с помощью его модели - карты, а человеческая деятельность может и должна быть осмыслена как антропологический принцип картографии. Именно картография владеет «сквозным» общегеографическим методом познания, результативным как в научных исследованиях, так и в образовательном процессе.

Несмотря на традиционность вопроса, кажущуюся его изученность и разработанность в методике обучения географии, необходимо постоянно совершенствовать комплексную картографическую подготовку студентов с учетом развития научных, социальных, педагогических гипотез, теорий и ростом требований к профессионализму учителя. В современной методике обучения географии карта - лишь средство обучения географии, сопутствующее объяснительно- иллюстративному или репродуктивному методам обучения. Это своего рода традиционное ограничение возможно является одной из причин недостаточно полного и активного использования всего потенциала картографического метода обучения (41). Индикатором этого положения служит невысокая картографическая грамотность школьников. Ее оценка на «входе» в университетскую образовательную систему через уровень картографических знаний абитуриентов географического отделения естественно- географического факультета составляет примерно 25%.

Однако, в настоящее время картографический метод интенсивно внедряется в науку и практику, в общественное сознание своей комплексностью, компетентностью, информационной, коммуникативной, познавательной, оперативной возможностями, использованием электронно-вычислительной техники, автоматическим и автоматизированным созданием карт

Таким образом, выявляются определенные противоречия между:

-современным уровнем развития картографической науки и ее отражением в образовательной географической системе «школа-ВУЗ», а именно, недостаточной разработанностью картографического метода обучения.

-необходимостью активнее, разнообразнее использовать картографический метод обучения и недостаточной разработанностью его теоретико-педагогических основ и методических приемов;

-потребностью развития пространственного мышления и географической культуры личности обучающихся и отсутствием целостной системы картографической подготовки учителя географии, основанной на потенциале системообразующего картографического метода познания (см. с.10). В целях устранения отмеченных противоречий нами разработана концепция картографической подготовки учителя географии на основе геопространственного, глобально-экологического, системного-структурного, семиотического, деятельностного, личностно-ориентированного, континуально-дискретного подходов, в основе которой заложен ряд таких принципов, как интеграция, дифференциация, научность, преемственность, непрерывность, фундаментализация, целостность, феноменизация графического образа, субъектность студента (ан-тропологичность), комплементарность учебно-методического комплекса.

Суть концепции картографической подготовки учителя представлена совокупностью идей и положений, на основании которых создана содержательная система обновленных знаний и соответствующей организации обучения современным теориям и гипотезам. Концепция конкретизирована в разработанной структурно-блоковой модели процесса подготовки студентов и специально созданном учебно-методическом обеспечении.

В качестве концептуальных идей были выдвинуты и реализованы.

1. Идея о методологической сущности и потенциале картографического метода исследования, адекватного современной инте-гративной географии как системе наук, предметом которых являются явления природы и общества, имеющие пространственное распространение. Метод представляет собой систему картографических форм логических приемов познания географического пространства, что определяет на наш взгляд его полифункциональность как в научном исследовании, так и при обучении в высшей школе (1,2, 34,38).

2 Идея смены парадигм образовательно-педагогического процесса. Императивы, определяющие перемены в структуре и содержании образования: непрерывность, проблемная ориентированность, научность, системность, комплексность, методологич-ность, фундаментальность, профессионализм. Всем им исторически соответствует картографический метод как универсальный метод познания геопространства (3,4).

3. Идея фундаментализации географического образования, ориентированного на творческий разноуровневый учебно-воспитательный процесс, и эмпирическое фрагментарное применение универсального по сути картографического метода познания в практике подготовки учителя географии (7-13).

4. Идея о ведущих функциях целостного картографического метода познания (2), которые реализуются в географической науке и в профессиональной методической подготовке, при обучении студентов. Во всех этих областях система познания ориентирована на полифункциональное использование метода. Его основные ведущие функции на разных уровнях обучения: получение пространственно упорядоченной информации, обобщение информации, графическое преобразование информации, математическое преобразование информации, картографическое моделирование (рис.3). Мы связываем функции метода как с получением и обработкой информации (приемы картографического «чтения»), так и с построением карт по имеющимся данным (приемы картографического «письма») в дополнение к существующей практике в школе «чтения», «знания», «понимания» карты (54,55).

5. Идея рассматривать картографический метод не только как инвариантную часть географического образования, но как «сквозной» системообразующий метод пространственного анализа и синтеза. Его роль значительна как методологического фактора образования студентов, так как в качестве конкретизации общего метода развития на первый план выдвигается взаимная связь вещей и явлений в пространстве. Такой подход позволяет раскрывать внутреннюю структуру, т.е. строение сложных объектов, состоящих из более простых, связанных между собою сосуществующих частей.

Генетический (исторический) и структурный (геометод) методы познания рассматриваются в неразрывном единстве, а метод кар

45 тографического моделирования универсален для познания пространства любой организации. Нам представляется, что в процессе подготовки учителя данное положение является методологической основой: при формировании мышления - познания реальной научной картины мира, при накоплении общекультурного потенциала в процессе обучения и при росте методического уровня будущего учителя (1, 2, 3).

6. Идея географикации (изображение географического понятия или его структуры),выдвинутая нами для использования в обучении на первом этапе овладения приемами картографического метода. Географикацией мы называем приемы материализованного графического выражения содержания понятий или их признаков, а также структуры изучаемого материала (географемы). К этой же группе относим составление картографических рисунков, кроки, схем, структурных диаграмм и т. п.

7. Идея о том, что ядро структурно-функциональной модели профессионально-методической подготовки учителя географии составил педагогически интерпретированный картографический метод, на основе которого упорядочено, систематизировано и модернизировано содержание традиционных блоков специальной и методической подготовки учителя географии.

8. Положение о психолого-педагогических основах системы картографической подготовки студентов на основе переориентации методологических доминант и придания приоритетного статуса картографическому методу познания обоснована и сконструирована идеологическая структурно-функциональная модель профессионально-методической подготовки учителя географии (3). Она показана на рис. 4.

В стратегическом смысле нашей концепции целью инновационной профессионально-методической подготовки учителя географии является развитие его картографической культуры как проявления человеческой образованности и профессиональной компетентности за счет картографической составляющей этого феномена.

Целью локального плана мы считаем формирование гармонично развитой личности будущего учителя с системно-целостным сознанием, развитым пространственным мышлением, умеющим мыслить и действовать с использованием универсальных картографических принципов масштабности и генерализованности, соотносить научную картину мира с образом места - ландшафта и этноса в нем обитающего.

Конкретной дидактической целью картографической подготовки учителя географии является формирование у него профессионального навыка репродуцировать картографические знания и умения, преподавать обучаемым картографическую грамотность.

Оперативными целями, позволяющими достичь главную, и тем самым определить теоретические основы содержания картографической подготовки учителя географии, являются:

- развитие географического пространственного мышления, «кладущего свои суждения на карту» на основе пространственных масштабированных представлений об образе мира, образе места, о сферическом земном и плоском картографическом пространстве;

- овладение картографическим методом географических исследований и обучения географии;

- развитие интеллектуальных и творческих способностей в связи с картографическим моделированием и познанием образно-графического языка карты (чтение карт и картосоставление);

- постижение языка графикации, - визуализации географических понятий как логико-графического способа картографического высказывания (географикации),

- приобретение навыков картографической грамотности и умения работать с пространственно распределенной информацией, т.е. получать данные из картографических источников и создавать карты по имеющимся данным, в том числе на основе компьютерных технологий. Знать принципы ГИС-технологий, геоинформационного картографирования;

- освоение дидактических и методических приемов формирования картографической грамотности у школьников как на занятиях по географии, так и в системе дополнительного образования.

Картографическая подготовка учителя географии осуществляется на протяжении пяти лет обучения и представляет собой сложную открытую образовательную систему. В основе конструирования структурно-функциональной модели системы лежит методологическая сущность картографического метода познания, который универсален как для географической системы наук о Земле и обществе, так и для системы педагогического географического образования.

Структурно - функциональная модель системы представлена нами в виде взаимосвязанных блоков. Эта модель показана на рис. 2. Блок специальной (С.Б.) подготовки и блок профессиональной (П.Б.) подготовки связаны между собой в целостную организованную систему третьим системообразующим блоком под названием «картографический метод познания и обучения» (КМПО). На схеме модели отражены, помимо названных блоков, три связанных между собой этапа профессиональной подготовки студентов.

1. Первый этап ( пропедевтический) - овладение знаниями и умениями по дисциплинам общекультурного и психолого- педагогического блока учебного плана (1-2 курс).

2. Второй этап (методический) - овладение теорией и практикой картографического метода обучения в процессе изучения курса «Методика преподавания географии» (освоение способов и формирование приемов учебной деятельности). Педагогические практики в школе, внеурочная деятельность, такая, как участие в олимпиадах по географии, экологии, опыт творческой деятельности, проявление сознательного эмоционально-ценностного отношения к природе (3-4 курс).

3. Третий этап (стажерский) - развитие профессиональных приемов и способов картографического метода исследования и обучения (КМИО), опыта творческой деятельности в процессе педагогической практики в школе, в научно-учебно-педагогической деятельности в процессе дипломного проектирования, в системах неформального и дополнительного образования учащихся ( 6). Оба блока - специальный и профессиональный интегрируются в единую систему картографическим методом познания и обучения.

Владение картографическим методом в целях познания и обучения географии предполагает:

- знание предметного разнообразия, классификации, принципов и особенностей построения множества образно-графических моделей географического пространства - геоизображений, используемых в процессе подготовки учителя (1).

- знание собственно методических приемов обработки информации количественного и качественного характера, технологии пользования картами как в целях получения сведений, параметров, описаний, соотношений, закономерностей, так и представления таковых в графическом визуализированном виде.

Картографический метод познания и обучения (КМПО) является системообразующим блоком в модели, объединяет в одно целое специальный и методический блоки. В специальном блоке метод «работает» на раскрытие и установление пространственных географических закономерностей, в методическом - для организации в процессе обучения творческого взаимодействия с обучаемым на основе системы картографических приемов географики, геокартографии и географикации (на схеме - модули картографического блока). Причем взаимодействие блоков на основе картографического метода познания и обучения происходит параллельно на протяжении трех этапов подготовки студента к учительской деятельности. Что касается приемов геокартографии, наиболее разработанных и употребляемых на сегодняшний день в практике обучения в вузе и в школе, то они показаны на рис.3. Важно подчеркнуть, что формирование картографической грамотности процесс бинарный: общепринятой методике «работы с картой» должно «отвечать» составление карт - обязательный парный «ответный» прием «чтению» карт в виде «письма» карт, - один их приемов развивающего проблемного обучения, личностно - ориентированной учебной научно- исследовательской деятельности. В целом картографическая грамотность и предполагает умение не только получать информацию, но и представлять ее в графическом визуализированном виде.

К модулю «Геоинформатика» относятся созданные с применением электронно-вычислительной техники автоматическими и автоматизированными способами различные учебные геоинформационные системы (ГИСы) и разнообразные цифровые, электронные карты, различные базы данных. Овладение приемами геоинформатики способствуют развитию приемов формирования системного и глобального географического мышления. Овладение компьютерными технологиями в режиме интерактивного взаимодействия предполагает ускоренное достижение картографической грамотности обучающегося.

В целях обеспечения внедрения концепции и модели профессионально-методической подготовки в практику подготовки специалиста создан учебно-методический комплекс, обеспечивающий базовую и дополнительную подготовку студентов, в который входят: учебные программы, учебное пособие, учебные атласы, методические рекомендации для студентов и литература для учителя.

Уровнем реализации концепции картографической подготовки учителя географии считали возможность позитивных достижений через содержание, через действие (процесс) и через результат.

Остановимся на рассмотрении содержательного процессуального и результативного компонента нашей концепции.

Содержательный компонент концепции

Содержательным компонентом подготовки учителя географии, является модернизация курса, выполненная как дидактическая проекция современной науки в содержание учебной дисциплины на таких основах как «пространство - место - время - информация - компьютерные технологии». С нашей точки зрения важным является дидактическое понятие о географическом пространстве, дающее методологическую основу формированию и развитию географических знаний (1,2,3,41, 47).

Обозначенные цели определили содержание картографической подготовки учителя географии, которое должно корреспондировать со средствами и методами обучения для достижения конечного практического результата: готовности к репродуцированию картографической грамотности, готовности учителя к самообразованию.

Содержательный компонент концепции определяется особенностями модернизированного содержания системы картографических знаний. Обозначим основные понятия, отвечающие современному развитию картографической науки и необходимые для успешной подготовки учителя географии.

Географическое пространство - это понятие применяется для формирования знаний о предмете исследования картографии, представлениях о картографических проекциях (переходе от одного типа пространства к другому), о системной организации, изображении и моделировании геопространства, развития представлений о составных частях геоинформационных систем, в частности о графических и тематических базах данных. Данные понятия мы рассматривали в качестве основополагающей их в проекции науки в учебный предмет. Картографический метод обучения -это понятие рассматривается как методическая система приемов и видов учебной деятельности с использованием образно-знаковых моделей с постепенным усложнением и развитием приемов работы с ними от репродуктивного до продуктивно-творческого уровня. Понимание полифункциональной роли этого понятия важно для географического процесса подготовки учителей.

Теория геоизображений - выражает комплекс понятий, позволяющих расширить и разнообразить опорное знание о карте, ознакомить с другими видами образно-графических моделей. Феномен графического образа - понятие выражающее общее свойство класса картографических изображений, соответствующее процедуре визуализации способом графикации объекта (явления) или его структуры и связей. Образ - это наглядное знание по E.H. Кабановой - Меллер (1970), главное средство познания геопространства и организации информации пространственного распространения. Геоиконическая парадигма - новое понятие КГМ, выражающее проект новой научной дисциплины, сложившейся в процессе развития и взаимодействия картографии, дистанционного (аэрокосмического) зондирования и компьютерных технологий. Геоиконика изучает общие свойства всех изображений: карт, электронных карт, аэро- и космических снимков, компьютерных анимаций, трехмерных моделей и пр. Имеются классификации геоизображений, теория иконометрии. Рассматривается нами в учебной картографии в теме «Современная картография» (1, 3). Геоинформационные технологии - понятие об автоматизированном составлении и использовании карт-моделей геосистем на основе ГИС-технологий и географических баз данных, знакомят с различными геоизображениями, приемами работы с ними, в т. ч. в интерактивном режиме с применением соответствующей электронной техники.

Гзографикация - понятие о структурной пропедевтической части картографического метода обучения, представляющей систему приемов визуализации понятий через графемы - т.е. понятия, представляющие информацию географического содержания в упрощенном виде (картографические рисунки, схемы, структурные графические модели, схемы взаимного расположения и пр.).

Картографическая информация - понятие используется в расширительном значении в материале об условных знаках топографической карты и способах изображения явлений. Картографическая грамотность школьников - понятие о знании языка карты, умении работать с геоизображниями как с графическими моделями, отражающими пространственные закономерности. Оно достигается при наличии знаний и умений не только читать карты, но и понимать картографическое «письмо», т.е. составление карты, умения представить пространственно распределенную информацию в картографическом виде.

Надписи на картах - понятие, которое дает возможность реализовать аспекты понимания картографических изображений, позволяет раскрыть значение топонимов, их роль в исторической и современной жизни. Персоналии - понятие гуманитаризации, про-фессионалации и патриотизма, «одушевленности» науки географии, необходимой в педагогических, воспитательных целях. Персоналии позволяют знакомить студентов и школьников с известными учеными, исследователями, их трудностями и достижениями, с традициями отечественной науки, с новыми современными научными и педагогическими школами.

Обозначенные выше понятия современной картографии нашли отражение в созданном нами учебном курсе и учебной программе для студентов-географов педвузов.

Процессуальный компонент концепции

Процессуальный компонент концепции представлен применением практикоориентированных педагогических технологий, создающих в образовательном процессе личностно-ориентированную ситуацию, ставящую студента в позицию субъекта и требующую от него самостоятельной деятельности по направлениям будущей специальности. Изучение процессуальных аспектов позволило выделить четыре условия, при которых картографическая подготовка ориентирована на развитие личностных и профессиональных качеств будущего учителя.

Первое условие - контекстность обучения как понимание смыс-лообразующего влияния предметного и социального контекстов будущей профессиональной деятельности студента на процесс и результаты его учебной деятельности (А.А.Вербицкий, В.И.Данильчук). Контекстность рассматривается нами на трех уровнях: при создании на занятиях специальных ситуаций, имитирующих будущую профессиональную деятельность. Условием реализации идей контекстности является учебно-методический комплекс, обеспечивающий базовую картографическую подготовку и включающий пакет учебных программ, учебник «Картография с основами топографии», Учебный географический атлас, комплект дидактических материалов. Комплементарным к базовому комплексу сконструирован научно-учебно-методический комплекс, углубляющий картографическую подготовку студентов, развивающий их профессиональную компетентность, программы курсов по выбору, полевой практикум, авторская программа для школьников «географическая картография», компьютерное сопровождение.

Главным системообразующим компонентом, обеспечивающим картографическую подготовку учителя мы считали учебник, такого типа как наш, «Картография с основами топографии». В нем освещаются с современных позиций основополагающие системы понятий картографии и топологии. Понятийно-терминологический аппарат учебника раскрывается на основе идей системного подхода, принципов последовательности изложения и доступности, принципов соответствия научной картине митра, историзма, про-блемности изложения, наглядности, реализации личностно-деятельностного подхода. Смыслообразующим понятием, выражающим ядро содержания, является картографический метод как метод познания и как метод обучения. Комплексное воздействие на все сферы сознания личности обеспечивается методическим аппаратом учебника, обобщением по темам, которые предполагают деятельность будущего учителя познавательного, практического и коммуникативного характера. Другим важным компонентом комплекса, дополняющим учебник, является учебный географический атлас, позволяющий организовывать контекстную учебную деятельность студентов по освоению приемов картографического метода. На рис. 3 показаны приемы картографического метода , формирующие в процессе обучения профессиональную картографическую компетентность студентов. Второй уровень контекстной деятельности осуществляется в непосредственной практической деятельности на полевой практике и педагогической практике в школах. Реализации данного вида контекстной деятельности соответствуют полевые практикумы картографического, ландшафтного и геоэкологического содержания. На третьем уровне студенты пишут выпускную квалификационную работу. Исследуя научную проблему они реализуют картографический метод познания, включая его одновременно в предметный и социокультурный контекст научной проблемы.

Второе условие картографической подготовки учителя - включение студента в диалоговое общение. «Взаимодействие на уровне диалога предполагает наличие специфического межсубъектного пространства, в котором пересекаются индивидуальные смыслы и ценности» (И.А.Колесникова). Достоинство диалога состоит в том, что он не сводится только к усвоению учебного материала. Он всегда выступает средством оперирования понятием и поэтому расширяет границы познаваемого за счет обмена информацией картографического характера, высказанными оценками и ценностными суждениями. У студентов происходит «оформление сознания» (В.С.Библер), овладение понятием картографического метода познания географических реалий.

Третье условие, раскрывающее процессуальный аспект картографической подготовки учителя географии, - мы считаем включение студентов в проектную деятельность. Использование проектной деятельности ориентировано на развитие самостоятельности студентов в условиях индивидуальной и групповой работы в течение определенного отрезка времени подчеркивается многими исследованиями видных педагогов (Е.С.Заир-Бек, Г.Л.Ильин, Е.А.Крюкова, В.В.Сериков, А.П.Тряпицына). В нашем случае проективное образование обеспечивает создание личностно-значимых проектов при решении географических проблем картографическими средствами. По способу преобладающей деятельности на занятиях реализуются различные проекты.

Четвертое условие - использование модульных технологий в реализации целостного процесса картографической подготовки будущего учителя. Блочно-модульная модель системы подготовки специалиста отвечает идее различных уровней познавательной деятельности и опирается на методы проблемного обучения.

Указанные четыре основных условия предполагают технологическую обеспеченность картографической подготовки учителя географии на лекциях, лабораторных занятиях и полевых практиках, в процессе которых студент поставлен в субъектную позицию.

Анализ процессуального компонента модели убеждает в позитивности наших предложений и возможности их в практике массовой подготовке студентов профессии учителя географии. О)

Ведущие функции

Получение информации

Площади Длины Азимуты: дирекционный угол; румб ОПРЕДЕЛЕНИЕ ХАРАКТЕРИСТИК РЕЛЬЕФА

ИЗМЕРЕНИЯ

Отметки высот Крутизна склонов

ОПРЕДЕЛЕНИЕ КООРДИНАТ

II. Обобщение информации

II. Графическое преобразование информации

Географические и прямоугольные ХУ координаты

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ГЕОГРАФИЧЕСКОГО ПОЛОЖЕНИЯ

ЧТЕНИЕ КАРТЫ

Описание рельефа, реки . Определение границ бассейна реки

Комплексное описание территории

АНАЛИЗ ГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗА

Ьыявление линеи ных, кольцевых, цендритных, решетчатых структур, узлов, рубежей

ПОСТРОЕНИЕ ПРОФИЛЕЙ

ПОСТРОЕНИЕ ГРАФИКОВ

Математическое преобразование информации

V. Картографическое моделирова-ие

РАСЧЕТ МОРФОМЕТРИЧЕСКИХ ХАРАКТЕРИСТИК

Гипсометрический профиль Геолого-геоморфологический профиль Комплексный профиль Серия профилей

Диаграммы Блок-диаграмма Роза-диаграмма трещиноватости пород Эпюры стока, грузопотоков

Коэффициент извилистости реки Частота населенных пунктов Лесистость Расчлененность

Построение гисто граммы

РАСЧЕТ ВЕРОЯТНОСТНЫХ ПАРАМЕТРОВ

Оценка однородности явлений

Определение степени соответствия между явлениями

СОСТАВЛЕНИЕ МОРФОМЕТРИЧЕСКИХ КАРТ

Карта уклонов Карта лесистости Карта плотности населения

ТЕМАТИЧЕСКОЕ КАРТОГРАФИРОВАНИЕ

Карты ресурсные, экологические, историко-географи-ческие ландшафтные

КАРТОГРАФИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Результативный компонент концепции

В соответствии с разработанной нами концепцией результатом картографической подготовки студента является профессиональная готовность репродуцировать необходимую картографическую грамотность. Это означает, что выпускник имеет достаточный для этого уровень образованности. Понятие «уровень образованности» отражает способность личности решать задачи в различных сферах жизнедеятельности, используя освоенные в процессе образовательной деятельности знания, умения, опыт деятельности и ориентируясь при этом на освоенную систему ценностей. Студент, осваивая систему профессионально-методической подготовки, проходит различные уровни допрофессиональной компетентности (O.E. Лебедев).

Идее компетентности мы считаем соответствуют такие черты, как: изучение картографических материалов - первоисточников, умение работать с ними; знание основных фактов, общих и частных понятий, закономерностей, научных теорий; овладение графическим языком визуализации понятий (от географики до геоинформатики). На первом уровне картографической компетентности будущий учитель хорошо знает карту, умеет работать с образно-графической информацией (получать ее, представлять в картографическом виде, обрабатывать соответствующим образом), приобретает отдельные навыки самообразования. На втором уровне методологической картографической компетентности уровень образованности студента достаточен для понимания и в необходимых случаях решения мировоззренческих проблем, исследовательских и творческих задач, для профессиональной деятельности на репродуктивно-поисковом уровне. Третий уровень мы назвали уровнем профессиональной картографической компетентности. Это заключительный этап итоговой аттестации студента, который свидетельствует, что он владеет приемами исследовательской деятельности, применением картографического метода в своем познании при обучении географии, имеет личный опыт поэтапного освоения системы знаний, а - главное - умеет репродуцировать картографическую грамотность, владеет методами применять его в работе со школьниками. Достаточно значимым в картографической подготовке учителя мы считаем умение использовать практико-ориентированные технологии, для которых характерно преобладание практической самостоятельности в деятельности студентов, умение применять картографический метод познания во всем его разнообразии и в различных ситуациях географического образования.

На рис. 4 показана схема уровней картографической образованности учителя географии, построенная по принципу кластера. Схема отражает связь между соответствующими умениями и методами на каждом уровне. ' ■

Уровнем завершенности картографической подготовки мы считаем третий уровень, соответствующий профессиональной картографической компетенции и дидактической картографической грамотности учителя по овладению картографическим методом познания.

III УРОВЕНЬ Профессионалки а л картографическая компетент-ность

II УРОНКНЬ

Методологическая компетентность

I УРОВЕНЬ

УМЕНИЕ РЕПРОДУЦИРОВАТЬ КАРТОГРАФИЧЕСКУЮ ГРАМОТНОСТЬ

Картографическая компетентность

УМЕНИЕ СОСТАВИТЬ КАРТУ

УМЕНИЕ РАБОТАТЬ С КАРТОЙ

КАРТОГРАФИЧЕСКИИ МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ или ОБУЧЕНИЯ I

КАРТОГРАФИЧЕСКИИ МЕТОД ПОЗНАНИЯ

Рис. 4. Уровни картографической образованности учителя географии

6. Эффективность картографической подготовки учителя географии

Результатом картографической подготовки студента является сформированность профессиональной готовности репродуцировать картографическую грамотность. Учебный план, требования государственного стандарта являются основными организационно - нормативными документами, регламентирующими процесс картографической подготовки студентов. В результате «перестановки акцента» в картографической составляющей программы подготовки учителя географии на картографический метод обучения, его полифункциональность и системообразующую роль и в соответствии с тремя этапами разработанной нами модели, дискретный процесс освоения предметных дисциплин организовывается как целостная система на основе «сквозного» картографического метода познания. Курс «Картография с основами топографии» читается на первом этапе освоения учебной программы (2 и 3 семестры). В целях реализации установки на системообразующую роль картографического метода познания структуры, связей и закономерностей географического природно-социального пространства картографическая подготовка продолжается в условиях позитивно изменяющегося мотивационного компонета учения на втором этапе, - в 6 или 7 семестре в форме разработанного нами спецкурса «Картографический метод познания и обучения». На этом же этапе студенты осваивают методику обучения географии в школе.

Для определения эффективности разработанной системы картографической подготовки учителя были осуществлены соответствующие исследования на кафедре географии ЛГОУ и частично в других вузах и школах, определены основные критерии и показатели позитивных изменений в развитии обучающихся как по отдельным направлениям, так и в целом. Всего опрошено более 500 студентов, опросы и наблюдения велись на протяжении последних пяти лет (1994-1999 гг.).

С этой целью использованы многочисленные количественные и качественные показатели. Для определения качественных показателей и производства окончательных оценок эффективности использовались данные опросов, результаты бесед, тестов, данные самооценки, для того, чтобы определить отношение студентов к картографическим курсам, их профессиональный и личностный рост, повышение готовности к самообразованию. Так, на вопрос, определите Ваше отношение к курсу «Картография.» свыше 78% студентов дали положительный ответ. Они писали: «Интересно, пригодится.»-41%, «Трудный. Вряд ли воспользуюсь»-19%, «Интересно. Не пригодится» -21%, «Не интересно. Равнодушен»-9%,. «Не знаю» - 10%. На вопрос «какие формы обучения картографии оказались для Вас интересными» более 80% студентов отметили такие, как картографическое проектирование, дискуссии, занятия со старыми картами и атласами, экскурсии на картфабрику, интерактивный опрос, творческие контрольные (понятийные картографические кроссворды), т.е. указали на те методы и приемы, которые ориентированы на свободу творчества, неформальную обстановку, самопознание и самореализацию.

Положительную оценку студентов получил учебник «Картография с основами топографии» (1). В задании «Продолжите фразу:

Учебник оказался для меня .» Свыше 80% отметили, что он доступный, интересный,, полезный, не толстый, нужный не только для экзамена».

В целях определения эффективности освоения картографического метода познания и обучения как полифункционального метода подготовки учителя географии, исследовано усвоение пяти ведущих функций метода (1ф-5ф), позволяющее дифференцировать три уровня готовности студентов (рис. I, II, III) (рис.4), так и ее качество как высокое, среднее и низкое (30,20 и 10 баллов). Тесты и задания соответствовали ведущим функциям метода, и рассматривались на репродуктивном, продуктивном, творческом и переходных уровнях. Усвоение 1ф и 2ф соответствует сформированное™ системы знаний на I уровне (репродуктивном) - картографической компетентности - доЮ баллов ( 22% опрошенных), 1ф-4ф - на II уровне (продуктивно-творческом) - методологической компетентности -до 20 баллов ( 70%), 1ф - 5ф - на III уровне - (творческом) - профессиональной картографической компетентности - до 30 баллов. (8%). Исследование показало хорошее владение методом более, чем у 70% студентов, что свидетельствует о качественной профессиональной подготовке учителя географии и готовности его работать на продуктивно-творческом уровне.

На таблице 1 «Динамика усвоения знаний по картографии, картографических и топографических умений», показаны результаты картографической подготовки, проводившейся на протяжении 5 лет и отражающие количественные показатели ее эффективности, определенной по методике Л.М.Панчешниковой. 60

Главная роль картографической подготовки учителя географии заключается в том, что позволяет повысить как его общечеловеческое, так и профессиональное умение в направлении целенаправленного развития пространственного мышления (1,3,4). Этому способствуют, в частности, знания о геопространстве, оперирование при обучении образно-графическим языком, используемым для формирования картины мира, образа места, маршрута или местоположения с помощью различных геоизображений, знания о проекциях и их свойствах, различных системах координат.

Таблица 1

Динамика усвоения знаний по картографии, картографических и топографических умений (экспериментальная группа)

Курс Знания по картографии («Картография с основами топографии») Картографические умения в дисциплинах ПП Топографические умения (полевые)

1 курс 28 % 21 % 24%

2 курс 83 % 65 % 81 %

3 курс 84 % 85 % 80 %

4 курс 84 % 91 % 80 %

5 курс 79 % 90 % 76 %

Таким образом, одним из критериев эффективности, проверенных нами, определен критерий развития пространственного мышления. Специалисты утверждают, что способность человека пользоваться различными системами отсчета при ориентации в пространстве являются показателями его интеллекта и творческой активности (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская).

Диагностика развития пространственного мышления и позитивных сдвигов ' в этом направлении производилась в двух направлениях: путем анализа ответов на вопросы, в которых заложена необходимость изменения системы отсчета (задачи на определение и изменения систем координат) и перехода от сферическому пространству к плоскому. Такого рода замеры проводились в течение 1995 -1999 гг как по итогам освоения программы в целом, так и после отдельных занятий. Если студент успешно справлялся с обоими типами задач и вопросов, то мы причисляли его к группе 1 - высокого уровня развития пространственного мышления. Если только с одним типом, -к группе 2 -средний уровень, не справился вообще - группа 3 - низкий уровень. Результаты показали, что после реализации программ и освоения спецкурса количество участников в первой группе увеличилось на 11%, во второй на 17 %, в третьей уменьшилось на 25%.

По приведенным данным можно сделать вывод о том, что картографический метод обучения способствует развитию пространственного мышления и творческих способностей. Действительно, если учитель с помощью картографического метода будет активно развивать пространственное мышление школьников, то географические знания будут усваиваться не формально, не в процессе запоминания, а в процессе усвоения материала, подкрепленного определенными образами - графическими моделями и выстраиваться в определенную систему. Освоение знаний будет носить в этом случае неформальный характер и проявится в способности решать географические, геоэкологические и другие задачи, проблемы организации территории, например, на продуктивном уровне.

Исходя из этого другим критерием эффективности картографической подготовки, проверявшимся в различных педагогических вузах, нами определен такой, как оперативность знаний, т.е. формирование осознанных действенных знаний и способность ими оперировать. Предлагались задачи, тесты, ситуации, распределенные на 5 рангов: 1. различение, (узнавание); 2. запоминание, (репродуктивная логика); 3. понимание; 4. применение; 5. применение и новое знание. Обработанные данные комплектовались в три группы по уровням оперативности: высокий продуктивный - 5 ранг, средний переходный - 3,4 ранг, низкий репродуктивный - 1,2 ранг. Результаты обработки данных показали, что в целом количество улучшивших свои результаты респондентов увеличилось за счет третьего низкого уровня на 23%.

Можно определенно утверждать, что, если обучающийся показал хорошие результаты по первому и второму критериям, то он хорошо мыслит пространственно, способен оперировать полученными знаниями и у него формируется устойчивый интерес к предмету. Действительно, если студент успешен, то мотивация к обучению повышается. Исходя из этого, в качестве третьего критерия нами определен такой, как развитие интереса к предмету. Показателем его был выбор задания творческого характера. Студентам был предложен пакет заданий, среди которых были темы, предполагающие использование картографического метода. Около 30% опрошенных предпочли таковые. Среди ответов были и неформальные, например, Сверчков М. (1999г, 3 курс) тест дополнил следующим высказыванием: «Изучая суть проекций, надо помнить положенье: с переходом сферы в плоскость неизбежны искаженья. Карты вовсе не безгрешны, и в пределах разных норм нарушают верность линий, площадей, углов и форм». Стихи про проекции на контрольной работе.На протяжении последних пяти лет почти на 30% увеличилось использование картографического метода в курсовых и дипломных работах. Косвенно о позитивном влиянии картографического метода на формирование интереса к географии свидетельствует то, что студенты стали активнее участвовать в конференциях и научных чтениях с докладами по картографической проблематике, в научной работе, выступать с публикациями, что способствует не только их профессиональному, но и общекультурному развитию. Особенно это проявляется на работе в летних геоэкологических лагерях, где они проводя занятия со школьниками, применяют умения составлять карты, профили и собирают материал для научной работы, для курсовых и дипломных сочинений.

Немаловажным показателем эффективности картографического метода познания и обучения является также перераспределение источников учебной информации для студентов. Проведя опросы на первом и пятом курсах, констатируем увеличение удельного веса картографической составляющей от всей учебной информации с 9% до 17 % (диагр.1).

Диаграмма 1

Перераспределение источников учебной информации лк

50%

Л 33%

ЛК

50%

3% К Л

30%

Л - лекции, аудиторные занятия (вербальный источник) К - карты (графические) Л - литература (письменные) Д - другие

Динамика усвоения системы понятий от курса к курсу, структура знаний и умений по курсам изложены в монографии (3, с. 143

Изложенные положительные результаты эксперимента, наш многолетний опыт преподавания на географических факультетах, оценки коллег - участников работы по нашим проектам в целом подтверждают эффективность разработанной системы подготовки учителей географии на основе картографического полифункционального метода познания и обучения и возможность ее в практике подготовки учителей географии.

Результаты проведенного исследования подтверждают положения гипотезы, правильность выдвинутых концептуальных идей.

1.Впервые в высшем педагогическом образовании поставлена и решена на теоретическом уровне проблема подготовки учителя географии на основе полифункционального «сквозного» картографического метода познания и обучения. Раскрыто методологическое и фундаментальное значение картографической составляющей для формирования личности будущего учителя географии. Определен антропологический принцип картографии.

2. Профессиональная картографическая подготовка рассматри

147).

Заключение вается многоаспектно: как цель картографической составляющей географического образования, как методологический компонент содержания географического образования, как интегральное качество личности, как важная профессиональная функция учителя.

3. Сформулирована и апробирована концепция картографической подготовки, отражающая идеи, структурно-функциональную модель, состоящую из трех блоков специального, методического и картографического, интегрированных в единую систему картографическим методом познания и обучения, модель характеризующейся модульной структуры.

4. Разработаны педагогические технологии обучения с учетом контекстного подхода, диалогического, проектного обучения, использования модульных технологий, построенные на их комплексном применении.

5.Создан учебно-методический комплекс по картографии, включающий базовые и комплементарные ему компоненты. Системообразующим компонентом комплекса является авторский учебник.

6. Понятийный аппарат науки дополнен новыми понятиями, -такие как, географикация, географема, антропологический принцип картографии, картографический метод обучения, картографическая компетентность, методологическая картографическая компетентность, педагогическая картографическая компетентность и уточнены такие понятия, как картографическая грамотность школьников, ведущие функции метода и другие.

Теоретические положения и выводы по обновлению содержания географического образования средствами фундаментального КГМ соответствуют основным положениям нашей концепции, обеспечивают современную картографическую подготовку учителей географии, а также способствуют развитию у студентов географической культуры, значимой в жизни личности и общества.

В заключение подчеркнем, что картографический метод познания и обучения - это по существу методология обучения географии, позволяющая организовать многочисленные картографические методики и методы работы с геоизображениями в целостную методическую систему подготовки современных учителей географии, систему, «работающую» на образно-графическом языке визуализации понятий, получения и распространения информации.

Выполненное исследование, разумеется, не могло решить всех проблем, имеющихся в этой области. В развитии нуждаются как теоретические, так и прикладные аспекты исследования: разра

65 ботка межпредметных связей в картографической подготовке, дальнейшая проработка классификации и типологии приемов картографического метода обучения, теоретические и практические основы проекта графического учебника по географии, картографические основы дистанционного географического обучения. Требует также изучения творческий опыт преподавателей, учителей, студентов при раскрытии роли картографической подготовки для учителя экологии.

Основное содержание и результаты исследования опубликованы в следующих работах автора, в том числе:

Монографии, учебные пособия, учебные программы

1. Картография с основами топографии.- Учебник. -С.П-б.: 1999,- 11.0 п.л.

2. Картография с основами топографии,- Учебник.- М.: «Просвещение». 2000. -11 п.л.

3. Природа и общество // Философия,- Учебник,- С.П-б.: Химиз-дат, 1999,- 0.8 п.л.

4. Теоретические основы картографической подготовки учителя географии,- Монография. С.-Пб.: 1999. - 19,5 п.л.

5. Учебный географический атлас Ленинградской области и Санкт - Петербурга .- С-Пб.: Картфабрика ВСЕГЕИ.: 1998,- 4.0.п.п. (научно-методическое руководство)

6. Полевые уроки по геоэкологии. Опыт работы летнего школьного лагеря - С.-Пб.: 1995,- 10,2 п.л. (в соавторстве, авторских 8.0 п.л.).

7. Картография с основами топографии,- Программа,- М.: УМО, 1991,- 12 п.л. (в соавторстве, авторских 10 п.л.)

8. Картография с основами топографии.- Программа - С-Пб.: Образование, 1995.-1.2 п.л.

9. Географическая картография. Авторская программа // География в школе,- 1995, №6.

10. Разноуровневые программы по географии У1 - X кл, под ред. Е.Я. Черниховой //

11. Сборник разноуровневых программ . География - М.: «Просвещение», 1996,- 6.3 п.л. (в соавторстве, авторских 1.0 п.л.)

12. Программы общеобразовательных учреждений. Геогра-фия.6 -11 классы. - М.: «Просвещение», 1998,- 5.7 п.л. (в соавторстве, авторских 1.0 п.л.).

13. Ландшафтоведение. Системная организация географического пространства. - Программа.- С-Пб.: 1998,- 0.6 п.л.

Научные статьи, тезисы конференций, методические рекомендации

14 Картография. Практические работы,- Кабул.: КПИ,1986. 1.0 п.л.(фарси).

15. Полевой урок по топографии // География.- 1995, № 4,- 0,3 п.л.

16. Контрольная работа по картографии. - Л.: 1991,- 0.5.п.л.'

17. Контрольная работа по картографии с основами топографии. - Методические рекомендации. - С-Пб.: 1997. - 0.75 п.л.

18. Применение дешифровочных и картометрических методов при районировании переувлажненных территорий Псковской области // Записки ЛСХИ.- Л.: 1975, т. 268,- 0.3 п.л.

19. Использование крупномасштабных топографическИ^Имате-риалов при ландшафтном картировании // ХХУШ ГерцеИовские чтения,-Л.: 1975,-0.2 п.л. ; |

20. О границах природных комплексов при районировании с помощью ЭВМ//XXX Герценовские чтения.- Л.: 1977,-) 0.3 п.л.

21. Опыт прикладного ландшафтного районирования переувлажненных территорий с применением математических методов // Развитие и преобразовании природной среды,- Л.: 1977,- 0.8 п.л.

22. Методика природного районирования переувлажненных территорий СЗ Нечерноземной зоны СССР (на примере реки Со-роть). - Автореферат дис. На соиск. уч.ст. канд. геогр. наук.- Л.: 1976.-2.0 п.л.

22. Картометрические исследования при ландшафтно-мелиоративном районировании // Вопросы охраны и рационального использования природных ресурсов .-Л.: 1978,- 0.6 п.л.

24. Формирование понятия о картографической проекции в школьном курсе географии // Методика обучения географии в средней школе.- Л.: 1978,- 0.5 п.л.

25. Методические особенности изучения природномелиоративных систем и составления инженерно-географических карт // Человек и ландшафты.- Свердловск, 1979,- 0.2 п. л. (в соавторстве).

26. О принципах выделения природно-мелиоративных геосистем // Влияние хозяйственной деятельности на природу Белоруссии,- Минск.: Б ГУ, 1980,- 0.4 п.л.

27. Принципы и методы изучения переувлажненных территорий по материалам аэрофотосъемки // Аэрокосм, и картогр. Методы в исследовании окр. среды,- П.: 1980.- 0.4. (в соавторстве).

28. Исследования пространственной структуры ПТК как индикатора погребенных структур Широтного Приобья. -ЛГПИ, Деп. ВИНИТИ, 3.08. 1987,- № 5559 -В87. - 2,5 п.л. (в соавторстве).

26. Использование дистанционных методов при изучении при-родно-хозяйственных структур // Современные методы эколого-географических исследований,- Материалы 1Х съезда ГО СССР,-Л.: 1990,- 0.1 п.л. ( в соавторстве).

27. Совместная деятельность по созданию интегративного учебного пособия как один из путей повышения эффективности преподавания курса «Картография с основами топографии» // Пути повышения роли полевых практик в подготовке специалистов. - Минск.: 1991,- 0.2 п.л. (в соавторстве).

28. -О картах, границах и рубежах // Новые Российско-заруб'ёжные проблемы и перспективы .- С-Пб.: 1992.-0.2.п.л.

29.1 Совершенствование подготовки учителя географии на заочном отделении // Совершенствование профессиональной подготовки студентов на ОЗО в пединститутах. - М.: 1993. - 0.5 п.л.

30. Полевой практикум по геоморфологии (методические рекомендации). - С.-Пб.: «Образование», 1994,- 1.4 п.л. ( в соавторстве, авторских 1.0 п.л. и иллюстрации).

31. Геопространственная парадигма в экологическом образовании (или о географизации экологии) // Социальная экология: наука и образование. - С.-Пб,1994, 0.3 п.л.

32. Обучающая природа или неформальное геоэкологическое образование // География в школе. - 1995, №3,- 0.2 п.л.

33. Картографический метод в краеведческо-педагогической деятельности // Природное и культурное наследие Петербурга. -С.-Пб.: Образование, 1995,- 0.3 п.л.

34. Международная экологическая олимпиада школьников и студентов «Город и природа: проблемы экологии» // География в школе,- 1996, №1,- 0.3 п.л. (в соавторстве)

35. Феномен графического образа в системе непрерывного педагогического образования // Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования. С.-Пб.: Образование, 1996,0.2 п.л.

36. Понятие географического пространства в экологическом образовании // 2 международная конференция по экологическому образованию между школами и университетами. - Тула, 1996.- 0.1 (в соавторстве)

37. Графикация географического пространства // Национальное природное наследие в образовании. - С.-Пб.: Образование, 1997,- 0.2 п.л.

38. Геопространственные представления как дидактическая основа графической грамотности учителя географии и экологии // Северо-Запад России: проблемы экологии и устойчивого развития,- Псков.: 1996.-0.1 п.л.

39. Рельеф Ленинградской области и методические рекомендации к его практическому изучению. - С-Пб.: ЛГОУ, 1997 .- 3.4 п.л. ( в соавторстве, авторских 2.0. п.л.).

40. Изучение ландшафта и его структуры на полевой практике. Методические рекомендации. - С.-Пб.: 1998. - 2.9 п.л. (в соавторстве, авторских 1,9 п.л.).

41. Как сделан учебный атлас Ленинградской области // География в школе,- 1998,- № 4,- 0.2 п.л.

42. Концепция развития сельской школы Ленинградской области,- С.-Пб.: Комитет общего и проф. обр., 1998,- 1.2 п.л. (в соавторстве).

43. Традиции в картографии // География в школе,- 1998, №2.0.1 п.л.

44. Геопространственные представления и картографическая составляющая подготовки учителя географии // География в школе,- 1999, №1,- 0.3 п.л.

45. Представление о графикации географического пространства в геоэкологическом образовании и краеведении // Проблемы и перспективы сбалансированного развития в бассейне Псковско-Чудского озера. - Псков.: 1998,- 0.1 п.л.

46. Проблемы подготовки современного учителя в региональном ВУЗе // Образование ХХ1 века: проблемы и перспективы. -Магнитогорск.: 1998,- 0.1 п.л.

47. Методы графикации при формировании пространственных представлений и экологизации образования // Пути повышения качества образования в ХХ1 веке. - М.: 1999.- 0.1 п.л.

48. Географикация как метод моделирования в эколого

69 географическом образовании // Проблемы экологии и региональной политики Северо-Запада России и сопредельных территорий. - Псков.: ПГПИ, 1999,- 0.1 п.л.

49. Учебный географический атлас Ленинградской области и Санкт-Петербурга // Экология и образование. - 1999, №1,- 0.3 п.л. ( в соавторстве. Авторских 0.2 п.л.).

50. Картографический метод обучения школьников - эколого-географический аспект (на примере учебного атласа Ленинградской области) // Проблемы педагогического образования на рубеже веков. - С.-Пб.: 1999,- 0.3 п.л.

51. Картографическое моделирование и географикация как метод в географическом образовании // География населения и расселения . История и современность. - Нижний Новгород, 1999 -0.1 п.л.

52. Моделирование географического содержания учебных книг средствами графикации // Наука, школа, ВУЗ - С.-Пб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2000,- 0.2.