Теоретические основы построения интегративно-модульных курсов английского языка для профильной школы

Маркова, Елена Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические основы построения интегративно-модульных курсов английского языка для профильной школы

Автореферат

Автор научной работы: Маркова, Елена Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Теоретические основы построения интегративно-модульных курсов английского языка для профильной школы"

На правах рукописи

МАРКОВА Елена Сергеевна.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ ИНТЕГРАТИВНО-МОДУЛЬНЫХ КУРСОВ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА ДЛЯ ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЫ.

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

МОСКВА-2004

Работа выполнена на кафедре методики преподавания иностранных языков факультета иностранных языков Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент СОЛОВОВА ЕЛЕНА НИКОЛАЕВНА

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук ВОРОНИНА ГАЛИНА ИВАНОВНА

кандидат педагогических наук УЗУНОВА ЛАРИСА МОИСЕЕВНА

Ведущая организация:

Московский институт открытого образования

Защита состоится « часов на заседании

диссертационного Совета К 212.154.09 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 117571, Москва, пр. Вернадского, д. 88, ауд. 613.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан

2004 г.

Ученый секретарь ^

диссертационного совета ЕФРЕМОВА М.В.

В настоящее время можно с уверенностью говорить о факте появления новых тенденций в определении роли и характера развития системы образования в России. Пути обновления российской образовательной системы намечены в современных документах, таких как «Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года», образовательная программа «Школа 2100» под ред. Леонтьева А.А. и др., и в ряде работ ведущих педагогов и методистов (Е.С. Полат. В.В. Сафонова, И.Л. Бим, Е.И.Пассов, Г.А.Китайгородская, Е.Н.Соловова и др ). В соответствии с одобренной Правительством Российской Федерации «Концепцией модернизации Российского образования на период до 2010 года» на старшей ступени общеобразовательной школы предусматривается профильное обучение старшеклассников. Ставится задача создания системы специализированной подготовки (профильного обучения) старшеклассников общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся. Предполагается многообразие форм организации профильного обучения, что предусматривает различные варианты комбинаций учебных курсов, которые должны обеспечить гибкую систему профильного обучения. Так как любая форма профилизации обучения требует сокращения инвариантного компонента программы, то реализация профильного обучения возможна только при условии относительного сокращения учебного материала непрофилирующих предметов, изучаемых с целью завершения базовой общеобразовательной подготовки школьников. В связи с этим возникает настоятельная потребность в разработке различных интегрированных курсов, причем собственно интегрирование может происходить как на уровне содержания обучения, так и на уровне формирования единых для всех предметов учебных умений и навыков. Для обеспечения большей мобильности и вариативности системы образования на старшем этапе целесообразно подавать материал непрофильных предметов в форме интегрированных модульных курсов, так как модуль позволяет своевременно изменять или обновлять содержательный компонент обучения.

БИБЛИОТЕК* I СП«ер«И>г , 0 * ,

08 НО

применять их в знакомой ситуации, а умение интегрировать знания и применять их для получения новых знаний и объяснения явлений, происходящих в окружающем мире. Именно интегрированные курсы способствуют формированию и развитию данных умений.

Комплексность и интегративность, как необходимые требования к современному языковому образованию, далеко не всегда реализуются в полной мере в системе существующих курсов обучения школьников иноязычному коммуникативному об-шению. К сегодняшнему дню уже создано некоторое количество интегрированных курсов. В основном, эти курсы являются курсами профессионально-технической направленности, объединяющие предметы естественно - научного цикла. В арсенале теории и практики преподавания иностранных языков уже существуют программы и курсы, объединяющие изучение иностранного языка и других учебных предметов (курс физики, биологии, экологии на ИЯ). Элементы интеграции есть в преподавании несложных сведений об окружающем мире в начальной школе. Есть курс английского языка, соединяющий несколько гуманитарных предметов и развитие речи на родном и иностранном языке (Соловова Е.Н, Гид-переводчик, 2002). Возможно, в процессе разработки находится еще ряд каких-либо интегрированных курсов английского языка для средней школы. Однако, в известных нам курсах интегрирование происходит в основном на уровне подключения иностранного языка для выражения того же самого предметного содержания. Однако, нам не известны курсы английского языка, в которых интеграция проходит на уровне соединения

• содержания из нескольких учебных предметов гуманитарного и негуманитарного цикла;

• общеучебных, информационных, собственно-коммуникативных, лингвистических умений и навыков,

• различных технологий учебно-познавательной деятельности.

Иностранный язык по своей структуре является межпредметным и деятельно-

стным. Это позволяет в процесс коммуникации включать разнообразную содержательную тематику. Кроме того, в современном мире укрепилась востребованность в специалистах, владеющих иностранным языком в дополнение к конкретной специальности, и, как следствие, учащиеся негуманитарных профилей стремятся продолжать свое иноязычное образование, что, несомненно, способствует повышению их

обшекулынурной подготовки, а не только узкой специализации.

Актуальность данного исследования определяется потребностью современной профильной школы в разработке модели элективных курсов иностранного языка, которая позволяет учитывать реальные потребности учащихся гуманитарных и негуманитарных профилей; модели, позволяющей использовать иностранный язык как средство развития и обобщения всего комплекса иноязычных коммуникативных, общеучебных и информационных умений с учетом вариативности отбора содержания курса при одновременном сохранении интеграции знаний из различных предметных областей. Какой будет профильная школа, еще точно не определено. Поэтому принципиально важно ответственно и критически отнестись к организации обучения старшеклассников, чтобы не наводнить программу дублирующими друг друга курсами и предметами. Мы предлагаем модель элективного курса английского языка «История культуры народов в памятниках», который имеет интегративную модульную основу.

Актуальность темы определила цель исследования - разработать теоретическую модель построения элективного интегративного модульного курса иностранного (английского) языка для различных профилей старшей школы, такую модель, чтобы, не меняя сути основной структуры образования, курс был мобильным, учитывал интересы разных групп школьников и реальные возможности школы. Предлагаемая модель, ориентирована на мотивацию учащихся к пересмотру имеющихся у них знаний на новом витке осмысления и обеспечение дальнейшего развития коммуникативных и общеучебных умений и навыков при достаточной степени автономии. Для достижения намеченной цели необходимо решить следующие задачи:

• проанализировать современное понимание сути интеграции и модели ее использования;

• изучить различные типы модульных курсов, используемых в системе непрерывного образования;

• разработать собственную модель интегративного модульного курса с учетом специфики профильной школы, а также потребностей различных профилей, действующих в одной и той же школе;

• подготовить учебно-методическое обеспечение одного из модулей;

• выявить эффективность предлагаемой модели в ходе опытного обучения.

Объектом исследования являются интеграционные процессы в преподавании иностранных языков, а предметам - интегративная модель развития комплексных коммуникативных умений средствами иностранного языка в рамках интегративного модульного элективного курса английского языка «История культуры народов в памятниках».

• интеграцию содержания гуманитарных и негуманитарных учебных предметов, комплексную ротацию ранее полненных знаний из различных предметных областей;

• развитие комплекса умений, а именно: учебно-информационных и социально-

коммуникативных в процессе учебного двуязычного общения;

• создание необходимых предпосылок для усиления степени автономии учащихся;

• использование различных учебно-познавательных технологий.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы научного исследования: анализ научной и учебной литературы по предмету исследования; синтез данных философии, педагогики, психологии, физиологии, методики, а также эмпирического материала; беседы с преподавателями, учащимися и родителями; наблюдение за процессом развития и формирования коммуникативных и учебных умений учащихся средствами разных предметах; тестирование; анкетирование; опытное обучение.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: Закон РФ «Об образовании», Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования, Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования, Концепция «Школа 2100». учебные программы по предметам школьного курса старшей школы; научные труды по теории и методике преподавания иностранных языков в средней и высшей школе (Бим И. Л., Галь-скова Н.Д., Зимняя ИА., Леонтьев А.А., Миньяр-Белоручев Р.К., Миролюбов А.А., Пассов Е.И., Соловова Е.Н., Шатилов С.Ф., и др.), по вопросам интеграции (Без-

рукова B.C., Берулава М.Н., Беспалько В.П., Галицких Е.О., Зверев И.Д., Леонтьев А.А., Максимова В.Н., Махмугов М.И., Тюнников Ю.С., Чапаев Н.К., Чепиков М.Г и др.); по вопросам модульного обучения (S. Postlethwait, M.L. Goldschmid, J. Rus-sel, I. Prokopenko, Чошанов M.A., Юцявечене П.А. и др.); по вопросам психологических основ интеграции и модульного обучения (Бабанский Ю.К., Выготский Л.С., Давыдов В.В., Занков Л.В., Зимняя И.А., Kohler W., Леонтьев А.Н.,., Maslovv А, И.П., Рубинштейн С.Л., Сеченов И.М., Скаткин М.Н., Watson J.B., Эльконин Д.Б., и др.); по вопросам использования различных учебных технологий (Зимняя И.А., Махмутов М.И., Полат Е.С., Сафонова В.В., Соловова Е.Н. и др).

Соответственно, положения, выносимые на защиту. L Современной школе необходимы элективные курсы ИЯ, которые применимы для обучения учащихся как гуманитарных, так и нсгуманитарных профилей.

2. Иностранный язык может выступать как средство развития коммуникативной культуры школьников, так и являться основой для ротации и переосмысления фоновых знаний, полученных в ходе изучения различных предметов школьного кур -са, что, в свою очередь, обеспечивает развитие общеучебных и информационных умений и обогащение содержательной стороны речи старших школьников.

3. Двуязычная основа построения курса, возможность выбора языка и переключения с языка на язык на разных стадиях работы с информацией обеспечивает большую готовность учащихся к обсуждению и решению проблем в условии поликультурного общения, снимает психологический барьер в использовании иностранного языка.

4. Элективный курс при заданной модели должен и может обеспечить вариативность на уровне выбора содержания и интерпретацию его подачи с учетом особенностей и потребностей аудитории, состоящей из учащихся разных профилей и разного уровня языковой подготовки.

5. Доступность и открытость информации о целях, содержании, процессе и формах работы, сроках контроля обеспечивает возможность достижения достаточной автономии учащихся, т.е. мотивации и ответственности за результаты учебного труда, выбор индивидуальной траектории движения каждого ученика в рамках курса, что, в свою очередь, обеспечивает плавный переход от условий обучения в школе к условиям дальнейшего обучения в вузе.

Научная новизна работы заключается в том, что предложена новая инте-гративно-мссулъкля модель построения курса иностранного языка для гуманитарных и негуманигарных профилей старшей школы, обеспечивающая комплексное формирование всех базовых компетенций в соответствии с современной концепцией модернизации образования на двуязычной основе.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что в нем проанализированы существующие подходы к использованию интздрации и модульных курсов с учетом специфики их применения в новых условиях обучения школьников; разработаны теоретические основы построения элективных курсов для профильной школы на интегративной модульной основе. Теоретической основой исследования являемся предложенная интегративно-модульная модель построения курса, основанная на:

• моделировании содержания с учетом возможностей школы и потребностей ученика;

• использовании различных вариантов комбинаторики модулей;

• интеграции разнообразных форм урочной и самостоятельной работы и видов контроля;

• двуязычной коммуникации; рейтинговой оценке уровня усвоения учебного материала.

Практическая ценность обеспечивается разработкой программы элективного курса «История культуры народов в памятниках», интегрирующей несколько учебных дисциплин школьного курса (иностранный язык, историю, географию, литературу и др.). Разработано учебно - методическое обеспечение к конкретному разделу данной программы (два модуля к разделу «История культуры народов в памятниках средневековья»).

Цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Зо введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются предмет, объект и цели работы, формулируется гипотеза исследования, раскрывается научная новизна и теоретическое и практическое значение, а также представляются положения, выносимые на защигу.

В первой главе «Теоретические основы интеграции как педагогической ка-

тегсрии» для решения первой задачи приводится анализ исследований, связанных с:

• определением социального заказа общества к развитию и воспитанию ингегра-тивно-целостной личности;

• вопросами интеграции и дифференциации вообще, а также с данными процессами в области педагогики;

• анализом таких понятий, как «межпредметные связи», «интеграция» и их психологическими основами;

• исследованием вопроса интеграции содержания образования в содержательном и процессуальном плане и некоторые другие вопросы.

На основе проведенною исследования научно-методических работ по вопросам интеграции становится очевидным, что объективным основанием, исходным пунктом и конечным результатом педагогического интеграционного процесса является человек как предмет воспитания. Следовательно, при построении учебных курсов необходимо учитывать требования социального заказа на формирование инте-гративно-целостной личности, способной к решению комплекса жизненно важных задач, обусловленных конкретным этапом развития общества. Интеграция знаний и умений способна стереть противоречие между целостной природой человека и существующей сегодня мощной системой дезинтегрированного образования, в то же время интегрированные знания и умения закладывают основу способности к междисциплинарному анализу и синтезу, что поможет учащимся в дальнейшем при решении разнообразных проблем, в том числе и проблемно-коммуникативного характера, и способствуют формированию умения соединять прошлое с настоящим и предвидеть последствия своих действий, а также выяснять причинную связь наблюдаемых явлений.

Интеграция содержания образования как объект исследования основывается на двух подходах - содержательном и процессуальном. Содержательный подход реализуется как в осуществлении межпредметных связей, т.е. на уровне учебных предметов, так и как взаимосвязь различных структурных элементов внутри одного учебного предмета и между элементами данных компонентов. Процессуальный подход к интеграции предусматривает использование учебных технологий, ориентированных на деятельность, на формирование и развитие комплексных умений, как собственно коммуникативных, так и учебно-информационных.

Иностранный язык как никакой другой учебный предмет обладает большим интегрирующим потенциалом, способным интегрировать как содержание из различных предметных областей, так и технологии работы с информацией, и вывести ранее приобретенные знания учащихся на новый виток осмысления, тем самым, благодаря ротации знаний, происходит обновление и обогащение содержательной стороны речи на иностранном языке, что опосредовано формирует аналогичные качества речи и на родном языке.

Во второй главе «Теория модульного обучения» для решения второй задачи мы рассматриваем вопросы теории модульного обучения, в основу которого положены: теория функциональных систем П. К. Анохина, рефлекторная теория И..П. Павлова, И.М. Сеченова, синергетическая теория И. Пригожина и Г. Хакена, психологическая концепция личностно- деятелъностного подхода и теория личности и мотивации С.Л. Рубинштейна, работы Ю. К. Бабанского, посвященные вопросам оптимизации и интенсификации процесса обучения, В. П. Беспалько, Н. Ф. Талызиной, П.Т. Фролова - управлению учебным процессам. Формам, методам и средствам обучения посвящены работы Ю. К Бабанского, В.К. Дьяченко, И.Я. Лернера, В.И. Петренко и др. Однако, модульное обучение занято не только вопросами организации формы и структуры курса, но и проблемами определения содержания обучения в различных педагогических системах. Формирование межпредметных и внутрипредиетных связей, систематизация знаний и умений исследуются в работах И. Д. Зверева, 3. Н. Максимовой, П. М. и др. Вопросам преемственности между различными педагогическими системами посвящены труды А.В. Батаршева, СМ. Годника, Ю.А. Яковлева и др., проблемам самостоятельной работы учащихся -В,В, Ляудиса, Н.П. Грековой. II. И. Пидкасистого, обратная связь в учебном процессе исследуется в работах Л.А Свешниковой, Н.Ф. Талызиной, и др., труды М. И Махмутова и ряда других авторов посвящены вопросам проблемного обучения. Самыми фундаментальными из разработчиков ТМО признаны П. А. Юцявичене (автор концепции МО) и М. А. Чошанов. В этой главе дается ретроспективный анализ теории модульного обучения, описываем принципы МО и методику построения модульных программ, в том числе, специфику организации обратной связи, использование форм контроля и оценивания и различных дидактических средств (компьютеры, Интернет и др.) при МО.

Анализ работ по МО позволяет сделать выводы о том, что модульная структура учебного курса, предполагает определение типа модуля и его структуры в соответствии с целевым назначением информационного материала. В работе предложен новый подход к решению этого вопроса (см. Схема 1, с.11). Использование технологии модульного обучения связано с поиском оптимальных путей реагирования на изменения социального заказа, то может быть выражено во взаимозаменяемости и вариативности содержания модулей, их сочетания и последовательности. В диссертации предлагается авторская таблица сочетания модулей в программе (см. Табл. 1, с.12)

При организации модульного обучения огромное значение имеет характер обратной связи, которую необходимо строить таким образом, чтобы внешний контроль способствовал поэтапному формированию устойчивых навыков самоорганизации и самоконтроля. Целесообразно при построении модульного курса определить возможность использования теории уровней усвоения, разработанную В. П. Беспалько, в качестве оценочной шкалы, а также рейтинговой системы оценивания. Бесспорно, что условием успешной реализации модульного обучения будет использование информационных ресурсов Интернет и компьютерного обеспечения. Кроме того, структура модульной программы реально обеспечивает варьирование степени автономии учащихся, т.е. степени ответственности учителя и ученика за выбранную индивидуальную учебную траекторию. Степень практической, образовательной, воспитательной и развивающей ценности каждого модуля в рамках курса иностранного языка обеспечивается количеством и характером комплексного использования проблемно-коммуникативных заданий на всех этапах работы с информационным материалом. В этой же главе дан анализ различных подходов к вопросу типологии упражнений и приведена схема созданной классификации упражнений, используемых при разработке курса.

В третьей главе «Методика построения интегративных модульных курсов английского языка для профильной школы» предлагается методическая разработка ин-тегративного модульного курса «История культуры народов в памятниках» как решение третьей и четвертой задач исследования. Предполагается, что курс предназначен: - для профильных классов как один из элементов, построенных на междисциплинарной интегративной основе и предполагающий систематизацию и обобще-

ние языкового и коммуникативно-речевого опыта учащихся; - в качестве элективного курса для тех, кто не выбрал гуманитарного профильного курса, но хочет повысить свою общекультурную подготовку; - для 10-11 классов общеобразовательных школ и для 8-9 классов школ с углубленным изучением английского языка (при условии снижения требований к уровню владения языковыми и речевыми коммуникативными умениями благодаря использованию дидактических возможностей модульного построения); - как тематические разделы в школьных курсах истории, географии и других предметов; - как самостоятельный курс в структуре дополнительного образования для всех желающих; - как спецкурс в системе педагогического образования.

Цели и задачи курса. Исходя из современных требований новой парадигмы образования следует, что характерной особенностью современного этапа развития образования является требование к интеграции различных составляющих целей образования для достижения пяти базовых компетенций: социально — политической, информационной, коммуникативной, социокультурной и готовности к образованию через всю жизнь. Выделение этих пяти компетенций является условным которые можно сформировать только совместными усилиями всех учителей — предметников учащихся, и только в своей совокупности базовые компетенции способны обеспечить готовность выпускников к адаптации и самореализации в условиях рынка труда современного информационного общества.

Так как реализация всех целей в одном курсе невозможна, поэтому в качестве базовых в данном курсе представляется целесообразным остановиться на конкретных задачах - развитие у учащихся: коммуникативных умений с ориентацией на Пороговый уровень владения иностранным языком и выше; информационных умений, в том числе, умений поиска, систематизации, обработки и интерпретации информационного материала с целью его дальнейшего использования в решении различных коммуникативных задач; умений соединять знания, полученные из других предметных областей на интегративной основе; академических умений, умений обобщать, выделять главное, анализировать, сопоставлять, находить сходное и различное, устанавливать взаимосвязи; умений интегрировать знания в соответствии с речевой учебной задачей; мотивации учения, направленной на понимание, которое достигается в процессе собственного анализа и синтеза абстрагирования и обобще-

ния; умений самостоятельной работы и формирование способности к самооценке.

Принципы построения курса.

В основу построения данного курса легли принципы, которые присущи как процессу интеграции, так и теории построения модульных программ. Принципы можно разделить на общие и специфические, отражающие специфику курса. Основными общими принципами в данном случае можно считать принципы профессиональной направленности, проблемности и организационной иелостности.

Известные нам модульные программы по целевому назначению информационного материала модуля выделяют модули познавательного типа операционного пата. Учитывая специфику предлагаемой программы, представляется целесообразным дополнить данную схему МП смешанного типа, т.к. поскольку в ней интегрируются познавательный и деятельностный подходы при создании программы, а именно: деятельностный подход реализуется в функции ИЯ как возможного инструмента изучения других учебных предметов, т.е. ученик обучается как и где использовать ИЯ, а познавательный подход требуется для достижения целей фундаментального, базового образования. Предлагаемая нами схема выглядит сл^^ррим образом:

К специфическим принципам построения модульных программ смешанного типа представляется возможным относить следующие принципы: предметного подхода (обуславливает соответствие интегрированного содержания из разных предметных областей); сознательной ограниченности предъявляемого учебного материала; направленного поиска дополнительной (уточняющей) литературы; автономии и самостоятельности; взаимообогащения (за счет сочетания разнообразных организационных форм учебного процесса: проекты - индивидуальные и групповые, стенгазеты, web - сайты, компьютерные программы и т.д.); переноса

знаний, умений и навыков нарешение новых нестандартных задач.

Содержание курса и структура модулей.

Для отбора конкретного наполнения содержания курса было проведено анкетирование учащихся старших классов. Им была предложена несложная схема подразделов темы, представляющих человеческую деятельность в материальных и духовных продуктах с тем, чтобы учащиеся назвали какие именно памятники культуры в данных подразделах они хотели бы изучать более подробно. После анализа анкетирования выявилась следующая картина - тематическими блоками курса, которые представляют наибольший интерес, являются: искусство (архитектура, живо-

Таблица1

чземк 1 3 « Ьт 5 Тр4-£ггэ- «»рыгггглга, |

' Рис*« МП м'. г М1 3 | м<« М 1 5 М ) в »» 111 -п/

1 Лняия М 21 М 2,2 ИЗ 3 N34 К 3 б М5в

- '"йрман»А

4 Срак-ф* я

5 ОЬ»

Г I

1 I

М П М 1 (

I I

I I \

I 1 1

пись, музыка, литература), наука, образование, быт, транспорт. Кроме того, были предложены новые блоки, такие как: политический строй как отражение культуры страны (на примере британской монархии), традиции и обычаи как культурные памятники народов мира. Предлагаемый курс построен на интеграции нескольких учебных дисциплин, таких как история России и мира в целом, литература, МХК, иностранный язык (английский) и некоторых других предметов базового курса общеобразовательной школы. Междисциплинарная основа курса призвана соединить воедино знания, полученные в ходе изучения различных дисциплин, и вывести их на новый виток осмысления, применительно к новым практическим задачам общения. Это способствует тому, что при работе над курсом у учащихся системно повторяются базовые знания из различных предметных областей. Однако, в целом, необходимо изучать культуру родной страны в сравнении с другими культурами и культурными моделями, поэтому данный курс носит компаративный характер.

Итак, содержание тематических блоков возможно представить в виде табли-

цы. Содержательные блоки в таблице могут уточняться и расширяться за счет вариативности социо-культурного диапазона, а именно: список стран, периоды времени и т.д. При обозначении стран используются римские цифры, о при обозначении тематических блоков - арабские (см. таблицу 1, с. 12).

Структура построения отдельного модуля данной программы.

В данной схеме ВК означает входной контроль, ОМ - основной материал, где ОМ* представляет основной материал повышенного уровня, УО - устное обсуждение, К, ПК, ТК означают контроль, соответственно — промежуточный и текущий, ИПР - это итоговая проектная работа.

Схема 2.

Структура каждого модуля имеет сквозной характер, но содержание в каждом случае разное. Структура отдельного модуля состоит из восьми блоков первого порядка и двух или более (по необходимости) блоков впюрого порядка, в которых представлена структура, цели и содержание модуля, предложены па выбор варианты итоговой проектной работы, а также альтернативные траектории работы с материалом модуля, материалы входного контроля как для определения уровня владения

языковыми и речевыми навыками, так и для определения фоновых (социокультурных) знаний учащихся, указаны источники для приобретения необходимого минимума социокультурных знаний, в сжатом виде представлены требующиеся учащимся материалы из источников, основной учебный материал модуля, включающий задания повышенного уровня, тем самым учитываются индивидуальные потребности учащихся. Далее в блоках промежуточного и текущего контроля представлены различные языковые и речевые задания, задания на понимание содержания и задания на тренировку комплексных умений. Выполнение заданий повышенного уровня предполагает освоение учащимися дополнительной информации из указанных или самостоятельно найденных источников по конкретной теме данного модуля. Блок контроля подразумевает как письменный, так и устный контроль. Кроме того, третий и шестой уроки предназначены для устного обсуждения изученного материала. Блок ИПР является временем для презентации учащимися своих проектов. Учебная траектория работы с материалом модуля может варьироваться, до начала работы необходимо выбрать тот или иной путь. Презентация проектов возможна по прохождении одного модуля и, объединив модули по вертикали или по горизонтали. Все блоки, кроме ОМ-3 и ИПР, рассчитаны на один урок. Принцип многоуровневости, заложенный в основу построения модуля, позволяет варьировать степень сложности домашнего задания. Задания повышенного уровня требуют использование дополнительного материала, умение пользоваться справочной литературой, или носят творческий характер.

После прохождения всей МП мы сочли целесообразным добавить еще четыре модуля - два резюме и два модуля обобщающего контроля. (См. таблицу 1, с. 12) М Ц1...п) предполагает резюме и, соответственно, обобщающий контроль по горизонтали, т.е. по одной стране по всем направлениям. М(1...п), 1 предполагает то же самое, но по вертикали, т.е. обобщение по всем странам, но только по одному направлению.

В работе с материалом модуля возможно использование занятий различных типов. Среди них можно выделить уроки ознакомления, уроки тренировки, уроки повторения и уроки контроля. В ходе занятий можно использовать фронтальные, групповые, индивидуальные формы работы, включая проектную работу, диспуты, дискуссии, лекции, семинары и т.д. Формы проведения занятий могут также варьи-

роваться в зависимости от особенностей группы учащихся и уровня профессиональной компетентности учителя. Некоторые занятия могут быть проведены в традиционной форме, т.е. объяснение материала дает учитель, а отработка, закрепление и контроль возлагаются на модуль, это могут быть лекции - беседы, доклады и проекты, полупрограммированные уроки с компьютером, занятия, построенные на взаимообучении, и, наконец, самостоятельная работа по содержанию модуля с самопроверкой, взаимоконтролем или проверкой учителем. Занятия - резюме рекомендуется проводить в двух направлениях: в виде комплексной письменной проверочной работы на определение уровня усвоения коммуникативных (языковых и речевых навыков и умений) и в виде устного практикума (беседа, диспут, «круглый стол», конференция и т.п.), если позволяют возможности учебного заведения, то желательно использовать ресурсы сети Интернет - виртуальные миры (виртуальные музеи и виртуальные кафе).

Преимуществами данного курса можно считать то, что предлагаемая модель состоит из взаимозаменяемых блоков. которые могут разрабатываться несколькими учителями - предметниками с учетом общих тенденций развития профильной школы и потенциальных профилей, тенденций развития профилей в отдельной конкретной шкале с учетом положительного и отрицательного опыта каждой учебной параллели, потребностей отдельных групп учащихся, имеющих разный уровень подготовки как по ИЯ, так и по другим предметам и т.д. Интересная тематика способна интегрировать фоновые знания не только из гуманитарных наук, но и остальных блоков учебного знания. Двуязычная основа построения курса выполняет особую дидактическую задачу, а именно, снимает психологический барьер перед использованием языка как средства устного и письменного общения в условиях поликультурной среды. Разработанная модель обеспечивает ротацию и переосмысление уже имеющихся у учащихся фоновых знаний, способствуя, тем самым, дальнейшему развитию коммуникативных и академических умений и навыков, обеспечивает развитие комплекса социально-коммуникативных и учебно-информационных умений на основе ротации и переосмысления ранее полученной и новой информации преимущественно на иностранном языке (АЯ). Блочное построение курса позволяет индивидуализировать учебный процесс в плане: скорости и времени работы с языковым, речевым и социокультурным материалом; возможности комбинирова-

ния использования РЯ и ИЯ; глубины и объема изучения информационного материала; степени охвата дополнительной информации, что ведет к качественно новому содержательному и языковому оформлению речи учащихся за счет расширения их семантического поля. Характер и содержание учебных заданий предполагает от-ка: от принципа моноуробневости в процессе формирования коммуникативной компетенции З'чащихся. Все задания предполагают возможность решения одной и той же проблемы на различных уровнях коммуникативной компетенции, т.е. с использованием разного по уровню сложности языкового и речевого материала для выражения собственных мыслей. Реально достигнутый уровень коммуникативной компетенции может быть различным и зависит от личной заинтересованности и настойчивости самого ученика, а также от умелой организации мониторинга учебной деятельности со стороны учите та, администрации школы и родителей учащихся.

Опытное обучение проходило в школах центрального округа (№ 457, 1297) в течение пяти лет. За это время менялась тематика курса, т.е. информационное наполнение блоков. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях методического совета школы и экспертного совета 1*311 при МИ11КРО. Основные положения исследования были изложены на семинарах МИОО (МШ1КР0) («Информационные технологии в обучении ИЯ». январь 2003г., ноябрь 2003г.; «Драматизация: новые технологии в обучении ИЯ», март 2003г, «Проблемы многоязычиям, март 2003г); на августовском педагогическом совете 2002г. (Секция для учителей ИЯ; на научных конференциях МИОО (« Инновационная деятельность в области языкового образования», октябрь 2002г.); МГУ ("Учитель-учебник-ученик" 2002г.); Весенней научной сессии МПГУ (март 2003г); на се.\шнаре МКО (Городская экспериментальная площадка «Инновационное поле: языковое образование», ноябрь 2003г.).

Результаты исследования отражены в четырех публикациях

1. Маркова Е.С Принципы построения модульного курса иностранного языка в профильной школе. \\ Содержание обучения иностранному языку в школе и вузе. Отв. редактор Махмурян К.С., Корникова ГА. М.,2003г.,с.21. (4 п. л.)

2.Маркова Е.С. Модульное построение курса иностранного языка для старшей школы.//Научные труды московского педагогического университета. Серия:

Гуманитарные науки. Сб.ст., Гл.ред. Матросоз В.Л. и др., М., «Промегей»,2003г., с.215. (2,5 п.л.) (в соавторстве с Е.Н. Солововой, авт. вкл.25%)

3.Маркова Е.С. Концепция раннего обучения двум иностранным языкам одновременно//Проблемы многоязычия. Экспериментальный опыт школы №1297. Отв. ред. Кинешова В.П. М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2003г., с.4-11. (8 п.л.)

4.Маркова Е.С. Проявления интерференции в ситуации трех контактируе-мых языков на раннем этапе обучения. // Проблемы многоязычия. Экспериментальный опыт школы №1297. Отв. ред. Кинешова В.П. М.: «Издательство ГНОМ и Д». 2003г, с.19-34.(16п.л.) ^ ; ^

Подл, к печ. 03.03 2004 Объем 1.0 п.л. Заказ № 72 Тир. 100 Типография МПГУ

р- 47 22

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Маркова, Елена Сергеевна, 2004 год

ТЕМА: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ И1ГГЕГРАТИВ1 ЦХ-т-МОДУЛЬНЫХ КУРСОВ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА^ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЫ.

ВВЕДЕНИЕЗ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРАЦИИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КАТЕГОРИИ.

1.1. Интегративно - целостная личность какциальный заказ общества.,

1.2. Анализ различных теории педагогичой интеграции и дифференциации как единого диалектичого проца

1.3. Межпредметная интеграция. Межпредметныеязи. хологичие овы межпредметныхязей и интеграции

1.4. Интеграциядержания образованияЗЗ

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

ГЛАВА 2. ТЕОРИЯ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Ретрективный аналш теории модульного обучения

2.2. Принципы модульного обучения

2.3. Теорш и методика проения модульных программ

2.4. Типология упражнений, типы и формы учебной работы

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

ГЛАВА 3. МЕТОДИКА ПОСТРОЕНИЯ ИНТЕГРАТИВНЫХ МОДУЛЬНЫХ КУРСОВ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ДЛЯ СТАРШЕЙ ШКОЛЫ. ЗЛ.Интегративный модульный курс « История культуры народов в памятникахедневековья»

3.2. Опытное обучение

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретические основы построения интегративно-модульных курсов английского языка для профильной школы"

В настоящее время можно с уверенностью говорить о факте появления новых тенденций в определении роли и характера развития системы образования в России. Эти тенденции носят глобальный характер и совпадают с аналогичными тенденциями не только в европейских, но и во многих других странах мира. Изменяется парадигма общего среднего и профессионального высшего образования, что предполагает переосмысление целей, содержания, процесса обучения, форм и видов контроля, в системе непрерывного образования в целом.

Пути обновления российской образовательной системы намечены в современных документах, таких как «Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года», образовательная программа «Школа 2100» под ред. Леонтьева А.А. и др., и в ряде работ ведущих педагогов и методистов (Е. С. Полат, В. В. Сафонова, И. Л. Бим, Е. И. Пассов, Г.А.Китайгородская, Е.Н.Соловова и др.). В соответствии с одобренной Правительством Российской Федерации «Концепцией модернизации Российского образования на период до 2010 года» на старшей ступени общеобразовательной школы предусматривается профильное обучение старшеклассников. Ставится задача создания системы специализированной подготовки (профильного обучения) старшеклассников общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся. Предполагается многообразие форм организации профильного обучения, что предусматривает различные варианты комбинаций учебных курсов, которые должны обеспечить гибкую систему профильного обучения. Так как любая форма профилизации обучения требует сокращения инвариантного компонента программы, то реализация профильного обучения возможна только при условии относительного сокращения учебного материала непрофилирующих предметов, изучаемых с целью завершения базовой общеобразовательной подготовки школьников. В связи с этим возникает настоятельная потребность в разработке различных интегрированных курсов, причем собственно интегрирование может происходить как на уровне содержания обучения, так и на уровне формирования единых для всех предметов учебных умений и навыков. Для обеспечения большей мобильности и вариативности системы образования на старшем этапе целесообразно подавать материал непрофильных предметов в форме интегрированных модульных курсов, так как модуль позволяет своевременно изменять или обновлять содержательный компонент обучения.

Взяв за основу определение интегрированных курсов как не простое соединение учебных предметов, а «дидактическую модель целостного мира, отражение в дидактике единства и целостности научной картины мира» (Леонтьев, 2000, с.21) и проанализировав данные по результатам сравнительного анализа математической и естественнонаучной подготовки учащихся 50 стран мира по данным Третьего международного исследования, становится очевидной потребность в интеграции знаний учащихся и, следовательно, в использовании интегрированных курсов в обучении, особенно в старшей школе.

Изменение парадигмы образования влечет за собой смещение акцентов в цепочке «учитель - учебник - ученик», на первое место выходит ученик, акцент делается на самостоятельную познавательную деятельность учащихся, что требует обеспечения каждому ученику возможность активной познавательной и творческой деятельности. Главным становится не умение воспроизводить усвоенные знания применять их в знакомой ситуации, а умение интегрировать знания и применять их для получения новых знаний и объяснения явлений, происходящих в окружающем мире. Именно интегрированные курсы способствуют формированию и развитию данных умений.

О необходимости интегративного подхода и потребности в нем говорится в частных методиках преподавания различных предметов и непосредственно в методике преподавания иностранного языка. В частности, Сафонова В.В. (Сафонова, 2000) указывает на то, что применительно к языковому образованию необходима комплексность в обучении дисциплинам общественно - гуманитарного цикла. При этом особо выделяется роль

4: активизации межпредметных связей, позволяющих сделать содержание образования более компактным за счет устранения случаев излишнего дублирования учебного материала в родственных дисциплинах и более емким благодаря увеличению информационной плотности единицы учебного времени. Интегративность процесса языкового образования в школе должна прослеживаться в его нацеленности на поиск путей позитивной социализации личности школьника, на развитие уровня его коммуникативной и (+> социокультурной образованности и на моделирование иноязычного общения с ориентацией на коммуникативно - деятельностный и социокультурный подходы к'обучению иностранным языкам. Что же касается непосредственно ИЯ как учебного предмета, то интеграция может проявляться в моделировании такого иноязычного педагогического общения, в процессе которого целенаправленно и последовательно осуществляется управление развитием интеллектуальных способностей учащихся, а также формированием № социальных потребностей и ценностных ориентаций личности в процессе овладения программным комплексом иноязычных знаний, речевых навыков и коммуникативно - речевых умений.

Однако, комплексность и интегративность, как необходимые требования к современному языковому образованию, далеко не всегда реализуются в полной мере в системе существующих курсов обучения школьников иноязычному коммуникативному общению. К сегодняшнему дню уже создано некоторое количество интегрированных курсов. В основном, эти курсы являются курсами профессионально-технической направленности, объединяющие предметы естественно - научного цикла. В арсенале теории и практики преподавания иностранных языков уже существуют программы и курсы, объединяющие изучение иностранного языка и других учебных предметов (курс физики, биологии, экологии на ИЯ). Элементы интеграции есть в преподавании несложных сведений об окружающем мире в начальной школе. Есть курс английского языка, соединяющий несколько гуманитарных предметов и развитие речи на родном и иностранном языке (Соловова Е.Н, Гид-переводчик, 2002). Возможно, в процессе разработки находится еще ряд каких-либо интегрированных курсов английского языка для средней школы. В известных нам курсах интегрирование происходит в основном на уровне подключения иностранного языка для выражения того же самого предметного содержания. Однако, нам не известны курсы английского языка, в которых интеграция проходит на уровне соединения содержания из нескольких учебных предметов гуманитарного и негуманнтариого цикла; общеучебных, информационных, собственно-коммуникативных, лингвистических умений и навыков; технологий (методов и приемов обучения)

Иностранный язык по своей структуре является межпредметным и деятелыюспгным. Это позволяет в процесс коммуникации включать разнообразную содержательную тематику. Кроме того, в современном мире укрепилась востребованность в специалистах, владеющих иностранным языком в дополнение к конкретной специальности, и, как следствие, учащиеся негуманитарных профилей стремятся продолжать свое иноязычное образование, что, несомненно, способствует повышению их общекулыпуриой подготовки, а не только узкой специализации.

Проведенное анкетирование учащихся 9-11 классов, выпускников и родителей показало, что выпускники 9 классов в основном заинтересованы в продолжении иноязычного образования, но их цели изучения ИЯ можно разделить на две условные группы. В первой группе школьники хотели бы изучать иностранный язык ради иностранного языка, т.е. они выбрали филологическое, лингвистическое образование как свою будущую специальность - для них ИЯ является целью. Ко второй группе мы отнесли учащиеся, которые считают, что следует продолжить изучение ИЯ как дополнение к какой-либо другой специальности, т.е. они предполагают быть специалистами в различных сферах науки и производства, хорошо владеющими иностранным языком. Следовательно, этим учащимся иностранный язык необходим как средство повышения своего общекультурного уровня, как средство коммуникации при решении профессиональных задач, в том числе и в процессе приобретения и обработки различного рода информации из иноязычных источников.

Суммируя все вышесказанное, актуальность данного исследования определяется потребностью современной профильной школы в разработке модели элективных курсов иностранного языка, которая позволяет учитывать реальные потребности учащихся гуманитарных и негуманитарных профилей; модели, позволяющей использовать иностранный язык как средство развития и обобщения всего комплекса иноязычных коммуникативных, общеучебных и информационных умений с учетом вариативности отбора содержания курса при одновременном сохранении интеграции знаний из различных предметных областей. Какой точно будет профильная школа, еще не определено, поэтому принципиально важно ответственно и критически отнестись к организации обучения старшеклассников, чтобы не наводнить программу дублирующими друг друга курсами и предметами. Мы предлагаем модель элективного курса английского языка «История культуры народов в памятниках», который имеет интегративную модульную основу.

Для достижения намеченной цели необходимо было решить следующие задачи: проанализировать современное понимание сути интеграции и модели ее использования; изучить различные типы модульных курсов, используемых в системе непрерывного образования; разработать собственную модель интегративного модульного курса с учетом специфики профильной школы, а также потребностей различных профилей, действующих в одной и той же школе; подготовить учебно — методическое обеспечение одного из модулей; выявить эффективность предлагаемой модели в ходе опытного обучения.

Объектом исследования являются интеграционные процессы в преподавании иностранных языков, а предметом - интегративная модель развития комплексных коммуникативных умений средствами иностранного языка в рамках интегративного модульного элективного курса английского языка «История культуры народов в памятниках».

Гипотеза исследования: коммуникативное развитие школьников средствами иностранного языка, их социализация с учетом специфики предпрофильной подготовки в школе будут более успешными и обеспечат готовность учащихся к обучению в вузе, если курс будет ориентирован на интеграцию содержания гуманитарных и негуманитарных учебных предметов; развитие комплекса умений, а именно: учебно-информационных и социально-коммуникативных в процессе учебного двуязычного общения; создание необходимых предпосылок для усиления степени автономии учащихся.

Соответственно, положения, выносимые на загцищк

1. Можно и нужно создавать элективные курсы ИЯ, которые применимы для обучения учащихся как гуманитарных, так и негуманитарных профилей.

2. Иностранный язык может выступать как средство развития коммуникативной культуры школьников, так и являться основой для ротации и переосмысления фоновых знаний, полученных в ходе изучения различных предметов школьного курса, что, в свою очередь, обеспечивает развитие общеучебных и информационных умений и обогащение содержательной стороны речи старших школьников.

6. Предложенная модель построения каждого модуля на уровне последовательности шагов, вариации используемых форм передачи и получения информации, контроля, самоконтроля и взаимоконтроля, способствует усилению степени учебной автономии и, тем самым, обеспечивает плавный переход от условий обучения в школе к условиям дальнейшего обучения в вузе.

Научная новизна работы заключается в том, что предложена новая интеграптвно-модулышя модель построения курса иностранного языка для гуманитарных и негуманитарных профилей старшей школы, обеспечивающая комплексное формирование всех базовых компетенций в соответствии с современной концепцией модернизации образования на двуязычной основе.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем проанализированы существующие подходы к использованию интеграции и модульных курсов с учетом специфики их применения в новых условиях обучения школьников; разработаны теоретические основы построения элективных курсов для профильной школы на интегративной модульной основе. Теоретической основой исследования является предложенная интегративно-модульная модель построения курса, основанная на

- возможности моделирования содержания с учетом возможностей школы и потребностей ученика;

- использовании различных вариантов комбинаторики модулей;

- интеграции разнообразных форм урочной и самостоятельной работы и видов контроля;

- двуязычной коммуникации;

- рейтинговой оценке уровня усвоения учебного материала.

Практическая значимость обеспечивается разработкой программы элективного курса «История культуры народов в памятниках», интегрирующей несколько учебных дисциплин школьного курса (иностранный язык, историю, географию, литературу и др.). Разработано учебно - методическое обеспечение к конкретному разделу данной программы (два модуля к разделу «История культуры народов в памятниках средневековья»).

Опытное обучение проходило в школах центрального округа (№ 457, 1297) в течение пяти лет. За это время менялась тематика курса, т.е. информационное наполнение блоков. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях методического совета школы и экспертного совета ГЭП при МИПКРО. Основные положения исследования были изложены на семинарах МИОО (МИПКРО) («Информационные технологии в обучении ИЯ», январь 2003г., ноябрь 2003г.; «Драматизация: новые технологии в обучении ИЯ», март 2003г; «Проблемы многоязычия», март 2003г); на августовском педагогическом совете 2002г.: Секция для учителей ИЯ.); на научных конференциях МИОО (« Инновационная деятельность в области языкового образования», октябрь 2002г.); МГУ («Учитель-учебник-ученик», 2002г.), Весенней научной сессии МПГУ (март 2003г); на семинаре МКО (Городская экспериментальная площадка «Инновационное поле: языковое образование», ноябрь 2003г.

Результаты исследования отражены в трех публикациях:

1. Принципы построения модульного курса иностранного языка в профильной школе. \\ Содержание обучения иностранному языку в школе и вузе. Отв. редактор Махмурян К.С., Корникова Г.А. М.,2003г.,с.21.

2.Модульное построение курса иностранного языка для старшей школы.//Научные труды московского педагогического университета. Серия: Гуманитарные науки. Сб.ст., Гл.ред. Матросов B.JI. и др., М., «Прометей»,2003г., с.215.

3. Концепция раннего обучения двум иностранным языкам одновременно.//Проблемы многоязычия. Экспериментальный опыт школы №1297. Отв. ред.Кинешова В.П. М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2003г., с.4-11.

4. Проявления интерференции в ситуации трех контактируемых языков на раннем этапе обучения.// Проблемы многоязычия. Экспериментальный опыт школы №1297. Отв. ред.Кинешова В.П. М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2003г., с.19 -33.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3.

1 .Предлагаемая модель интегративного модульного курса иностранного языка состоит из взаимозаменяемых блоков, которые могут разрабатываться учителями ИЯ и несколькими учителями - предметниками с учетом общих тенденций развития иностранного языка в профильной школе; тенденций развития профилей в конкретной школе, учитывающих специфику языковой и предметной подготовки учащихся; потребностей отдельных групп учащихся, имеющих разный уровень языковой, общеучебной и предметной подготовки по разным предметам.

2. Предлагаемая тематика способна интегрировать фоновые знания не только из гуманитарных дисциплин, но и из остальных блоков учебного знания, что отражает реальные потребности различных групп учащихся и соответствует современным тенденциям развития общего среднего образования.

3. Разработанная модель обеспечивает ротацию и переосмысление уже имеющихся у учащихся фоновых знаний, способствуя, тем самым, дальнейшему развитию коммуникативных и академических умений и навыков, обеспечивает развитие комплекса социально-коммуникативных и учебно-информационных умений на основе ротации и переосмысления ранее полученной и новой информации преимущественно на иностранном языке (ЛЯ).

4. Двуязычная модель построения курса выполняет особую дидактическую задачу, а именно, снимает психологические барьеры перед использованием языка как средства решения комплексных проблемно-информационных и коммуникативных задач в процессе устного и письменного общения в условиях поликультурной среды.

5. Блочное построение курса позволяет индивидуализировать учебный процесс в плане:

- скорости и времени работы с языковым, речевым и социокультурным материалом;

- возможности комбинирования использования РЯ и ИЯ;

- глубины и объема изучения информационного материала;

- степени охвата дополнительной информации, что ведет к качественно новому содержательному и языковому оформлению речи учащихся за счет расширения их семантического поля.

6. Характер и содержание учебных заданий предполагает отказ от принципа моноуровневости в процессе формирования коммуникативной компетенции учащихся. Все задания предполагают возможность решения одной и той же проблемы на различных уровнях коммуникативной компетенции, т.е. с использованием разного по уровню сложности языкового и речевого материала для выражения собственных мыслей.

7. Реально достигнутый уровень коммуникативной компетенции может быть различным и зависит от личной заинтересованности и настойчивости самого ученика, а таюке от умелой организации мониторинга учебной деятельности со стороны учителя, администрации школы и родителей учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Проведенный анализ современной научно-педагогической и методической литературы, концепции модернизации среднего образования, концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования, проекта федерального компонента государственного стандарта общего образования и образовательных программ убеждает в необходимости разработки новых элективных курсов иностранного языка, которые отвечали бы интересам, потребностям и возможностям разных групп учащихся (гуманитарный, негуманитарный профиль, различный уровень подготовки по ИЯ и по другим предметам и т.д.). Как показала практика, подавляющее большинство учащихся хотят продолжать совершенствовать свою иноязычную подготовку, вне зависимости от того, к какой области знания -гуманитарной, естественно-научной или технической — будет относится их будущая профессия. Для одних ИЯ необходим как ifejib обучения, а для других - как средство получения информации, профессионального общения и т.д.

Учитывая особенности современной системы непрерывного языкового образования, элективный курс иностранного языка в старшей школе необходимо ориентировать на плавный переход старшеклассников от условий обучения в школе к условиям обучения в вузе, что невозможно сделать без сформированных в достаточной степени учебных, информационных, социальных умений, в том числе, умений к самообразованию, при хорошем уровне коммуникативной компетенции на иностранном и на родном языке.

Проанализировав теоретические разработки по вопросам интеграции, был сделан вывод о том, что возможно создание такого курса иностранного языка, который интегрирует содержание нескольких учебных предметов (гуманитарных и негуманитарных), при этом одновременно обеспечивая нужную степень интеграции для формирования и развития базовых умений учащихся (общеучебных, информационных, социальных и др.), тем самым, соединяя содержательный и процессуальный компоненты интеграции.

Анализ теоретических исследований модульного обучения показал, что существуют различные подходы к построению модульных программ, в основе которых лежат общие принципы. Так, по целевому назначению информационного материала выделяются модули познавательного и операгрюнного типа (см.Гл.2, с.62). При создании данного курса ИЯ, мы пришли к выводу о целесообразности соединения двух подходов. В результате, для построения данного элективного курса ИЯ использовался новый интегрированный позпавательно-деятельностиый подход, и, соответственно, наша модульная программа является программой смешанного типа (см.ГЛ.З,Схема 13, с. 102). Данный курс ИЯ имеет такую модульную структуру, которая позволяет быстро реагировать на изменения к предъявляемым обществом требованиям к личности выпускников школы.

В данном диссертационном исследовании разработана модель элективного интегративного модульного курса иностранного языка «История культуры народов в памятниках». Основой предложенной модели являются теоретические положения, учитывающие особенности обучения в старшей школе: соответствие учебного материала требованиям стандарта общего среднего образования; обобщение всего ранее изученного материала; дальнейшее развитие базовых умений; подготовка учащихся к самообразованию и к продолжению обучения в вузе; быстрое реагирование на изменяющиеся требования социального заказа; сокращение инвариантного компонента за счет интеграции содержания непрофильных предметов.

При этом, данный курс, обеспечивая достаточную степень автономии, дает возможность учащимся как гуманитарных, так и негуманитарных профилей самостоятельно моделировать содержание иноязычного образования, интегрируя в нем предметное содержание из различных областей знания, и предполагает выбор учащимися индивидуальной учебной траектории, форм и сроков контроля, заданий различного уровня сложности и объема основного и дополнительного материала.

Созданная модель показывает возможности интеграции учебного материала из различных предметных областей за счет интегрирующего потенциала ИЯ, в сочетании с преимуществами модульной структуры курса, а именно: различные комбинации последовательности прохождения учебных модулей, различные варианты обобщенного контроля как по вертикали, так и по горизонтали (см.ГЛ.З, табл.10, с№§.).

В данном исследовании проанализированы современные подходы к типологии упражнений. Обосновано использование форм учебной работы, построенных на комплексном применении проблемных и коммуникативных заданий. Представленное сочетание информационного материала модуля и форм заданий, позволяет обеспечить ротацию и переосмысление ранее приобретенных знаний на ином уровне в процессе иноязычного общения на АЯ.

Разработана композиционная структура отдельного модуля, как составной части всей интегративно-модульной программы (блоки: входного контроля, основного материала базового и повышенного уровней, текущего и промежуточного контроля, устного обобщения, библиографии дополнительной информации - см. Прил.1, схема l^f).

Содержание учебного материала модуля представлено на РЯ и АЯ, что соответствует современным требованиям к формированию фукционального двуязычия. Системная работа в таком режиме способствует снятию психологического барьера при переключении с языка на язык в процессе учебного, а также реального общения.

Благодаря систематической работе с интегрированной информацией, у учащихся формируется способность к восприятию целостной картины окружающего мира. Использование в данном интегративном модульном курсе иностранного языка различных учебных технологий - модульного обучения, проблемного обучения, учебной автономии, метода проектов, интегрированного обучения - направлено на формирование и развитие коммуникативных, общеучебных, информационных, социальный умений, которые, формируясь в рамках данного курса, затем в новом виде применяются старшеклассниками на других предметах во время обучения в школе, в вузе, и для решения различных проблем во взрослой жизни.

Теоретический анализ в исследовании схематизирован в 10 таблицах и 14 схемах.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Маркова, Елена Сергеевна, Москва

1.В., Донской Г.М. История средних веков. Учебник для 6 класса общеобразовательных учреждений. М.: Изд-во "Просвещение", 1996 г.

2. Алексеева Е.В. Концепция интеграции академической науки и высшего гуманитарного образования. Екатеринбург, Изд-во Урал.ГИ, 1999г., 35с.

3. Анохин П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. М.:Наука, 1978г.

4. Антонов Н.С. Интегративная функция обучения. М:, Просвещение, 1994г. 304с.

5. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа., 1980-368 с.

6. Бабанский Ю.Л. Оптимизация учебно-воспитательного процесса./Методические основы/-М.:Просвещение, 1982, 192с.

7. Безрукова B.C. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Екатеринбург, 1994г. 152с.

8. Безрукова B.C. Основные категории воспитания и их функции в развитии педагогической науки. Дис.д.п.н., -Казань, 1983,404с.

9. Безрукова B.C. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации.//Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Сб.н.тр.,/ Свердловский инж-пед. институт, Свердловск, 1990, с.5-25.

10. Безрукова B.C. Теория педагогической интеграции как методологическое знание.// Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Вып.2. Свердловск., 1991г., с.5-12.

11. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. В 2 частях., Материалы экспериментального курса. Ч.2/Урал. гос. пед. Институт, Екатеринбург, 1992г. 85с.

12. Берулава Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков. Бийск: Научно-издательский центр Бийского пединститута, 1993г., 240с.

13. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. М.'Педагогика, Бийск, Научно-издательский центр БиГПИ, 1993г, 172с.

14. Беспалько А.А. Технологические подходы к разработке электронного учебника по информатике. Дис. К.п.н., Екатеринбург, 1998г.

15. Беспалько А. А. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1977. - 204 с.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.М.: Педагогика, 1989,192с.

17. Бим-Бад В.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации.// "Педагогика", №1, 1996г.

18. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М:, 1977.

19. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М:, 1977.

20. Бим И.Л. Обучение иностранным языкам поиск новых путей// ИЯШ, 1989, №1.

21. Бондаревская Е.В. Научно-теоретические основы личностно-ориентированного образования.// Личностно-ориентированный образовательный процессхущность, содержание, технологии./Под ред. Бондаревской Е.В. Ростов н/Д, 1995г., с.5-22.

22. Варенова Л.И., Куклин В.Ж., Наводнов В.Г. Рейтинговая интенсивная технология модульного обучения. Иваново, 1993, -67с.

23. Вахтеров В.П. Спорные вопросы народного образования. М:, 1907г.

24. Вейник В. Почему я верю в бога. Минск, Изд=во Белорусского Экзархата, 2000г.

25. Волович Л.А, Мухамедзянова Г.В., Тихонова Л.П. Интеграция гуманитарной и профессиональной подготовки в средней профессиональной школе: теоретико-медодические подходы. Казань, 1997г., 104с.

26. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956г.

27. Галицких Е.О. Интегративный подход как теоретическая основа профессионально-личностного становления будущего педагога. Дис.д.п.н., СПб, 2002г.

28. Галковская И.В. Самостоятельная познавательная деятельность учащихся в системе модульного обучения. Дис., к.п.н., СПб, 1996г.

29. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. -М.: Наука, 1983, 132с.

30. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика.-Киев, Высшая школа, 1986г.,с. 18.

31. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века./ В поисках практико-ориентированных образовательных концепций./ М.: Изд-во "Совершенство", 1998г., 608с.

32. Гмурман В.Е. Объект, предмет и структура педагогики.// Методологические проблемы педагогики., Сб. н.тр./Под общ. Ред. В.Е. Гмурмана. М:, НИИ ОП АПН СССР, 1977г., с.6-39.

33. Гмурман В.Е. Эмпирические и теоретические уровни изучения педагогического опыта.// Методологические и теоретические проблемы изучения, обобщения и использования педагогического опыта. М:, 1978г., с.35-40.

34. Горонович Р.И. Блочно-модульная система подготовки будущих учителей к проведению педагогического эксперимента. Дис., д.п.н., Чебоксары, 2000г.

35. Горохова Н.Э. Личностный подход в процессе активного обучения школьников иностранному языку. Дис., к.п.н.,СПб, 1998г.

36. Громыко Ю.В. Организационно-деятелыюстные игры и развитие образования. М. :1992г.

37. Грот Н.Я. Вопросы классификации наук: научно популярный этюд. СПб.,1884г.

38. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986г., 240 с.

39. Данилов А. А., Косулина Л.Г.История государства и народов России.Учебник для 7 класса общеобразовательных учреждений. М.: Изд.дом "Новый учебник", 1999г.

40. Данилюк А .Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании. М.: Педагогика, №2, 1998г. С.8-12.

41. Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы интеграции в образовании. Дис.,к.п.н.,Ростов н\Д., 1997г.

42. Демков М.И. Педагогические правила и законы.// Антология педагогической мысли России второй половины 1ХХ нач.ХХв. М.: Педагогика, 1990г., -с.447-451.

43. Дистервег А. Избр. Пед.соч. М.:Учпедгиз, 1956г., с.104.

44. Донкарев А.В. Компьютерная диагностика усвоения знаний на основе проблемно-модульного обучения. Дис.,д.п.н.,Воронеж, 2001г.

45. Ежегодник внешкольного образования. Вып.,1, -1907г.

46. Журавлева О.Н. Модульная технология обучения истории. Дис.,к.п.н., СПб, 1999г.

47. Журвлева О.Н. Модульная технология обучения истории. Дис., д.п.н.,СПб, 1999г.

48. Занков JI.B. Развитие школьников в процессе обучения (111-1V кл.)-М.:Прсвещение, 1967г., 175с.

49. Зверев И.Д. Межпредметные связи как педагогическая проблема.// Сов. Педагогика. 1974г., №12, с. 10-16.

50. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М.:Педагогика, 1981г.

51. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н\Д, 1997г., 480с.

52. Зимняя И.А., Китросская И.И., Мичурина К.А. Самоконтроль как компонент речевой деятельности и уровня его становления. //Общая методика обучения иностранным языкам. Сост. А.А. Леонтьев. М.: Русский язык., 1991. - с. 144-152.

53. Ильин И.А. Наши задачи. Волгоград: Царицынское общество возрождения и укрепления православия, 1994г. Т.1, Избранные статьи.

54. Интегративный анализ компонентов текста при обучении общению (Коллективная монография) Тюмень, Изд-во Тюменского гос. университета, 1998г., 140с.

55. Интеграция науки и образования:Теория, опыт, проблемы, перспективы. Сб. научн. трудов. /Под ред. Авербуха Р.Н., Гатчина, 1999г.

56. Ишкова Л.В. Структурно-интегративная методология образования. Новокузнецк, 2000г. 194с.

57. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Пб., 1915г.

58. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: 1982г., с.35.

59. Кедров Б.М. Взаимодействие наук. М.:Наука, 1984г.

60. Кедров Б.М. Взаимодействие наук. Теоретические и практические аспекты. М:, изд-во «Наука», 1984г.

61. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во Казанского университета, 1982. ■ 223 с.

62. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997г., 223с.

63. Коменский Я.А. Избр.пед.соч. М.:Учпедгиз, 1956г., с.279.

64. Коменский Я.А. Избранные сочинения. В 2т., Т.2. -М:, Педагогика, 1982г. 575с.

65. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. Проект. Мин. Образования Российской Федерации, РАО. М.,2002г.

66. Кошкина И.В. Интеграция предметно-содержательной информации педагогических дисциплин на модульной основе. Дис., д.п.н., Саратов, 1998г.

67. Краевский В.В. Дидактический подход к построению теории содержания общего среднего образования. Советская педагогика, 1982г., №3.

68. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: методологический аспект. М.: Педагогика, 1977, с.264.

69. Кузьмин В.Н Принципы системности в теории методологии К. Маркса. М:, Политиздат, 1986г.

70. Куликова Т.С. Модульно-рейтинговая система как средство активизации самостоятельной учебной деятельности курсантов военного вуза на занятиях по математике. Дис.,д.п.н., Пермь, 2001г.

71. Культуроведческие аспекты языкового образования. Сб.научных трудов. Под ред.Сафоновой В.В. М.: "Еврошкола", 1998г.

72. Кураков Л.П. Интегрированное образование: Истоки и итоги. В 2 книгах. Чебоксары, Изд-во Чувашского университета, 2000г.

73. Кураков С.В. Подготовка и переподготовка управленческих кадров образования на основе уровнево-модульного подхода. Барнаул, 2000г.

74. Кустов Ю.А. Теоретические основы преемственности профессиональной подготовки молодежи в профтехучилищах и тех. вузах. Автореф.дис., д.п.н.,Казань, 1990г. 36с.

75. Л. фон Берталанфи. Введение из книги L.von Bertalanfly.General System Theory. Foundations, Development, Applications.N.Y/, Braziller, 1968.

76. Лаврентьева Н.Б. Педагогические основы разработки и внедрения модульной технологии обучения в высшей школе. Дис.,д.п.н., Барнаул, 1999г.

77. Лаврентьева Н.Б. Педагогические основы разработки модульной технологии обучения. Барнаул, Изд-во Алтай ГТУ, 1998г., 252с.

78. Ласточкин А.Н.Интегративно-модульное обучение химии на подготовительном отделении педвуза. Дис.,к.п.н., СПб, 1998г.

79. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979г.

80. Леонтьев А.А. Психологические особености обучения иностранному языку в школе. М.: 1976.

81. Леонтьев А.Н. Индивид и личность.// Психология индивидуальных различий. Тексты. М.:Изд-во Московского университета, 1982г., с. 140158.

82. Леонтьев А.А. Общая методика обучения иностранным языкам. М.; Рус.яз., 1991.-360с.

83. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенок и его значение. М:, Педагогика, 1991г., 176с.

84. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1988г.

85. Максимова В.Н. Интеграция образования как научно-педагогическая проблема// Проблемы интеграции в естественно-научном образовании: тезисы докладов. СПб,1994г, 4.2,. С.8-11.

86. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.% Просвещение, 1988г.

87. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. М.: Просвещение, 1984г.

88. Марищук Л.В. Способности к освоению иностранных языков и дидактическая технология их развития. Дис.,д.пс.н.,СПб., 1999г., 395с.

89. Махмурян К.С. Новые зарубежные технологии и приемы оценивания достижений студентов.//Преподаватель. 1999г.,№2, с.17-19.

90. Махмутов М.И. Современный урок. М.: 1985г., с.92.

91. Махненко С.Г. Теоретико-методологическме основы педагогической интеграции.//Известия Южного отделения Российской академии образования., вып.№1,с.22-32.

92. Методологические проблемы педагогики: Сб.науч. статей./ под ред. В.Е. Гмурмана. М:, НИИ ОП АПН СССР, 1977г., 103с.

93. Милованова JI.A. Формирование экономических представлений старшеклассников при изучении иностранного языка. Дис.,к.п.н., Волгоград, 1998г.

94. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам.М.: "Ступени, ИНФРА-М", 2002г.

95. Миронова М.Д. Модульное общение как способ реализации индивидуального подхода. Дис. К.п.н., Казань, 1992г.

96. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, "Пересмена", 1995г., 152с.

97. Нечаев Н.Н. Психолого- педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. М.:Изд-во МГУ, 1985г. 113с.

98. Новейшие исследования в педагогической теории и практике. Сборник научн. трудов Московского пед. университета, М.: 1994г.

99. Нуждин В.Н. Система развития индивидуального творческого мышления. Итоги и проблемы создания новой технологии обучения. Иваноао, 1990,-60с.

100. Нюдюрмагомедов А.Н. Интеграционные процессы в педагогическом образовании. Дис.,д.п.н., Ростов н/Д, 1999г. 326с.

101. Околелова JI.H., Околелов О.П. О дидактических аспектах компьютеризации процесса обучения в вузе. //Педагогические и психологические аспекты компьютерного образования: Тезисы докладов. ■ Рига: РПИ, 1988.-ч.1,с.110-112.

102. Опыт билингвального образования средствами родного и иностранного языков в России. Тезисы докладов и выступлений.Отв.ред.Сафонова В.В. М.:"Еврошкола", 1999г. Часть 1.

103. Опыт билингвального образования средствами родного и иностранного языков в России. Тезисы докладов и выступлений.Отв.ред.Сафонова В.В. М.:"Еврошкола", 1999г. Часть 2.

104. Павлов И.П. Полн. Собр. соч., 2-е изд., M-JL, 1951г., т.З, кн.2.

105. Пасов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: 1989.

106. Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. институтов./ Ю.К. Блонский, В.А. Сластенин, Н.А. Сорокин и др./ Под ред.Ю.К.Бабанского. 2-е изд., доп. и перераб. -М.\ Просвещение, 1988г. 479с.

107. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. Т.2, М:, изд-во АПН РСФСР, 1963г., с.278.

108. Полат Е.С. Метод проектов на уроке ИЯ.// ИЯШ, 2000.-№2,3, с.3-10.

109. Полат Е.С. Новые педагогические технологии в системе образования. -М.: Academa, 2000. 270с.

110. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве.//ИЯШ, 2000. -№1, с.4-11.

111. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю и др. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.:"Академия", 1999г.

112. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. Учебное пособие. Казань, КГУ, 1992г., 104с.

113. Преображенский А.А., Рабаков Б.А. История Отечества. Учебник для 6-7 классов общеобразовательных учреждений.М.: Изд-во'ТГросвещение", 1996г.

114. Проблемы интеграции образования на пороге XXI в. Материалы научно-практической конференции, 26 мая 1999г. Бирск, Бир.гос.пед.ин-т, 1999г.

115. Проблемы интеграции процесса обучения в СПТУ: Сб.н.трудов./Ред. Кол. М.И. Махмугов / отв.ред. / М:, Изд-во АПН СССР,1989г. 120с.

116. Реан А.А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. СПб, 1996г. 109с.

117. Реформатский А.А. Введение в языковедение. 5 изд.,М.: 1996г., 536с.

118. Савельева JI.B. Дидактическая структура и функция комплексных межпредметных связей в содержании профессионально-технического образования. Автореферат дис., к.п.н., Казань, 1984г., 19с.

119. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. Особенности умственной деятельности школьников. М.: Наука., 1978.

120. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций.Воронеж, "Истоки", 1996г.

121. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе. 3-е издание.М.:"Еврошкола", 2001г.

122. Сафонова В.В., Соловова Е.Н. Английский язык. Учебник для Х-Х1 классов школ с углубленным изучением английского языка. В 2 частях. М.: "Просвещение", 1997г.

123. Сафонова В.В., Соловова Е.Н. Программа. Английский язык 10-11 классы школ с углубленным изучением иностранных языков. М.:"Просвещение", 2000г.

124. Сафонова В.В., Соловова Е.Н. Программа. Английский язык 5-9 классы школ с углубленным изучением иностранных языков. М.:"Просвещение", 1997г.

125. Седов.Л. Основные вопросы общей теории воспитания.//Вестник воспитания., 1911г., №8.

126. Сергеенок С.А. Дидактические основы построения интегрированныз курсов. Дис.,к.п.н., СПб, 1992г.

127. Сеченов И.М. Избр. Произведения. М.гУчпедгиз, 1958г.

128. Скалкин В.Л. Коммуникативые упражнения на английском языке.М.: "Просвещение", 1983г.

129. Скаткин М.Н. Прблемы современной дидактики. М:, педагогика, 1980г.

130. Современная гимназия. Взгляд теоретика и практика. Под ред. Е.С.Полат. М.: Владос, 2000.-167с.

131. Современные проблемы языкового образования Научно-методический сборник. Под ред.Сафоновой В.В. Часть1, М.:"Еврошкола", 2001г.

132. Современные проблемы языкового образования Научно-методический сборник. Под ред.Сафоновой В.В. Часть2, М.:"Еврошкола", 2001г.

133. Соловова Е.Н. Гид-переводчик. Учебный курс по английскому языку для стерших классов и студентов. М.: Просвещение, 2002,223с.

134. Соловова Е.Н. Английский язык. Программа учебного курса "Гид-переводчик", 10-11 классы, М.: "Просвещение", 2002г.

135. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций.М.: Просвещение, 2002,237с.

136. Соловова Е.Н. Преподавание иностранного языка сегодня и завтра.//ЕЬТ News & Views, 1998.,-№4, с.2-5.

137. Соловова Е.Н Автономия учащихся как основа современной модели образования и развития личности. Сборник научных статей. Таганрог, 2004г. с. 120-130

138. Соловова Е.Н. Программа учебного курса "Гид-переводчик", М.: Просвещение, 2002.

139. Соловова Е.Н Новые тенденции в развитии глобальных реформ в области образования и подготовка учителя к новым задачам педагогической деятельности. «Содержание обучения иностранному языку в школе и вузе». -М.: МИОО, 2003г. с. 55-60. ISBN 5-7042-0956-4

140. Соловова Е.Н Разработка нового содержания и формата контроля комплексных коммуникативных умений. Сборник научных статей. ELT. Век XXI: что взяли мы себе в наследство. Москва, 2002г.

141. Тюнников Ю.С. Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно воспитательной работе СПТУ./Сост. Ю.С. Тюнников, -М:, Изд-во АПН СССР, 1986г. 46с.

142. Тюнников Ю.С. Сущностные признаки и паспортные характеристики интегративного процесса,// Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Свердловск, 1991г.

143. Управление развитием школы. Пособие для руководителей образовательных учреждений./ Под ред. Поташник М.М. И Лазарева B.C. М.: "Новая школа", 1995г

144. Упражнения как средства обучения. Часть 1: Учебное пособие / Под ред. Е.И.Пассова, Е.С.Кузнецовой. -Воронеж: НОУ "Интерлингва",2002. -40с.

145. Упражнения как средства обучения. Часть 2: Учебное пособие / Под ред. Е.И.Пассова, Е.С.Кузнецовой. -Воронеж: НОУ "Интерлингва",2002. -40с.

146. Устав единой трудовой школы.//Народное образование в СССР. Сб. документов. 1917-1977гг., М:, 1977г.

147. Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка. Собр. сочинений, т.5.

148. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии.//Пед. сочинения.-М.:Педагогика, 1990г., т.5.

149. Фоломкина С.К. Тестирование в обучении иностранным языкам//ИЯШ,1986, №2.

150. Фоменко В.Т. Построение процесса обучения на интегративной основе. Современный образовательный процесс: Содержание, технологии, организационные формы. Ростов н/Д, 1996г.

151. Фромм Э. Искусство любви. Минск, ТП «Полифакт», 1990г., 80с.

152. Фромм Э. Психоанализ и религия. // Сумерки богов./Сост. И общ. Ред. А.А. Яковлева: Перевод. М:, Политиздат, 1990г., с. 143-221.

153. Фромм Э. Психоанализ и этика. М:, Республика, 1993г., 415с.

154. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Том 1, Пер. с нем., М.: Педагогика, 1986.

155. Царегородцева Г.И. Теория и технология модульного обучения (на материале немецкого языка). Дис.,к.п.н., Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. М.: Новая школа, 1997г., 226с.М.:1994г.

156. Чапаев Н.К. Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования. Свердловск, Изд-во Свердловского инженерно - педагогического института, 1992г., 224с.

157. Чапаев Н.К. Теоретико — методологические основы педагогической интеграции. Дис.,д.п.н., Екатеринбург, 1998г.,

158. Чапаев Н.К. Теоретико-методологические основы педагогического и технического знания.//Средства интеграции педагогического и технического знания в дидактике профтехобразования. Свердловск, 1992г., с. 10-72.

159. Чепиков М.Г. Интеграция науки (филосовский очерк). М.:Наука, 1982г.у/

160. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. Методическое пособие. М:, «Народное образование», 1906г., 160с.

161. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе. Дис.д.п.н. -Казань, 1996,-368с.

162. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. Изд.2-е. -М.,1986.

163. Школа 2ЮО.Образовательная программа и пути ее реализации. Выпуск 3. Науч. Редактор сборника-руководитель Образовательной программы акад. РАО Леонтьев А.А. М.: "Баласс", 1999г.

164. Щепилова А.В. Концепция обучения французскому языку как второму иностранному(на базе английского).М.: МИПКРО ПРЕСС, 1999г.

165. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики. М.: 1974г., 112с.

166. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: 1989, 554с.

167. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. М., 1986г.

168. Юцявичене П.А.Теоретические основы модульного обучения. Дис. д.п.н., Вильнюс, 1990, 336с.

169. Яблонский С.В. Теоретические проблемы кибернетики. //Проблемы кибернетики. 1963 - Вып. 9. - с.5-52.

170. Яворук О.А. Теория и практика интегративных курсов (в системе школьного естественно-научного образования). Монография. Челябинск, 1998г., 185с.

171. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000. -176с.

172. Яковлев И.П. Интегративные процессы в высшей школе. Л:, Изд-во ЛГУ, 1980г. 113с.

173. Яковлев И.П. Интеграция высшей школы с наукой и производством. Л:, Изд-во ЛГУ, 1987г., 128с.

174. Ardo,Z. English for Practical Management. Oxford: Oxford University Press, 1988.- 162p.

175. Chris Husbands. Changing Britain. Crown, parliament and people. Cambridge University Press 1992.ikf

176. Common European Framework of Reference for languages: Learning, Teaching, Assessing. Strasbourg: CUP,Council for Cultural Co-operation, Education Committee, and Modern Language Division, 2001.-476p.

177. Curch C. Modular Courses in British Higher EducationW A Critical Assessment in Higher Education Bulletin.-1975.-Vol.3.-p.65-84.

178. David Alfred. Castles and Cathedrals. The architecture of Power 1066-1550. Cambridge University Press 1993.

179. Dubin,F., 01stain,E. Course Design: Developing Programs and Materials for Language Learning. New York: Cambridge University Press, 1994.-191 p.

180. Hav van Toorenburg, The Development of Oral Skills and Learner Autonomy. LATEFL Conference Manchester 14-18 April 1998.

181. Jacobs, G., G. Lee and J.Ball. 1997. Cooperative learning: A sourcebook of lesson plans for teacher education. San Clemente, С A: Kagan Cooperative learning.

182. Janice Yalder. Principles of Course Design for Language Teaching. Cambridge University Press., 1991.

183. Komarova, A. Teaching ESP: Terminology, Skills or Variety of EnglishWBritish Council. ESP\BESIY Russia, 2002.-№15.-pp.8-l 1/

184. Kuzmenkova, J. A Modular Programme: An Attempt at ELT OptimizationWBritish Council. ESP Russia. 1998.-№7.-pp.3-6.

185. Lee, I. 1988. Supporting greater autonomy in language learning. ELT Journal, 52,4, pp. 282-289.

186. Malcolm, D.; Rindfleisch, W. Individualizing Learning through Self-Directed Projects. Forum. July 2003. Vol. 41. - № 3. - Pp. 10-14.

187. Postlethwait S.N., Russel J.D. Minicourses the Style of the Future in "Modulis"(Comission on Undergraduate Education in the Biological Sciences)/ • 1971.

188. Prokopenko J., Bittel L. A Modular Course Formal for Supervisory Development \\ Training and Development Journal. -1981. February.

189. Russel J.D. Modular InstructionW A Guide to Design, Solution, Utilization and Evaluation of Modular Materials.- Minneapolis,Minnesota: Burges Publisging Company.-1974,164p.

190. Slavin K.E. Cooperative Learning and Students Achievement.W Educational leadership. 1988-Vol.46, p.31-33.

191. The European Content of the School History Curriculum. Report. Strasburg 1995,p.27-30.

192. Tony McAleavy. Medieval Britain. Conquest, power and people.Cambridge University Press 1991.

193. Voller, P. 1997. Does the teacher have a role in autonomous language learning? //Autonomy and independence in language learning. Eds. P. Benson and P.Voller. London: Longman, pp. 98-113.

194. W. Rivers. A practical guide to the teaching of English as a second language. New York, 1978,230p.

195. Walkins P. Modular Approaches to the Secondary Curriculum \\ SCDC.-London, 1986.-p. 12-18/

196. Yalden, J. Principles of Course Design for Language Teaching. New York: Cambridge University Press, 1995.-207p.