Теоретические основы урбоэкологии как вариативной учебной дисциплины школьного географического образования

Камерилова, Галина Савельевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические основы урбоэкологии как вариативной учебной дисциплины школьного географического образования

Автореферат

Автор научной работы: Камерилова, Галина Савельевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Б. м.
Год защиты: 0
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Теоретические основы урбоэкологии как вариативной учебной дисциплины школьного географического образования"

На правах рукописи УДК 372.891.

Камерилова Галина Савельевна

РГ5 ОД

Теоретические основы урбоэкологии как вариативной учебной дисциплины школьного географического образования

13.00.02 - теория и методика обучения географии

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

С анкт-Петербург 2000

Работа выполнена на кафедре экологического образования Нижегородского государственного педагогического университета

Официальные оппоненты: академик РАО, доктор педагогических

наук, профессор Даринский A.B.

доктор географических наук, профессор Литовка О.П.

доктор педагогических наук, старший научный сотрудник Рыжаков М.В.

Ведущая организация: Санкт-Петербургский государственный

университет педагогического мастерства

Защита состоится «А& »ОРЛя^'рЛ 2000 г. в [О часов на заседании диссертационного совета Д 113.05.08 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук в Российском государственном педагогическом университете имени А.И. Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корп. 2, ауд. 455.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке университета.

Автореферат разослан ^ЛиГЛ0рЛ 2000 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук,

профессор _ В.П. Соломин

£ &3 О

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Радикальные политические и социально-экономические преобразования в современном обществе определили принципиально новые запросы системе отечественного образования и основные направления ее реформирования. Провозглашенный приоритет общечеловеческих ценностей нашел отражение в целевых установках и основополагающих принципах организации школы, закреплен в государственных нормативных документах. Создаваемая на основе либерально-демократических и эколого-гуманистических ориентиров система школьного образования призвана обеспечить подготовку свободной творчески активной личности, способной строить свою страну как устойчивое гражданское общество, развивающееся на принципах социоприродной гармонии в концепции коэволюционного цивилизационно-экологического развития всего человечества (H.H. Моисеев, А.И. Субетто).

Условием успешного решения поставленных перед школой задач является создание на базе Государственного образовательного стандарта глубоко экологизированной вариативной системы образования. Многопрофильная и многоуровневая школьная система, помимо обязательных базовых образовательных областей, включает вариативную часть. Составным компонентом вариативного образования являются учебные дисциплины старшей ступени полной средней школы.

Усиление гуманизации и гуманитаризации общего образования обусловило, наряду с профессионально направленными, включение интегрированных учебных дисциплин, обеспечивающих целостное восприятие системы отношений человека с окружающим миром. Их содержание, обобщая полученные в основной школе знания на качественно новом уровне, обладает высоким мировоззренческим потенциалом и конструктивностью.

ческого образования, выполняющего в настоящее время роль системообразующего фактора всей образовательной системы (В.А. Сластенин). Учебная дисциплина урбоэкология, представляя вариант экологизации школьной географии, способствует формированию экологической и географической культуры учащихся. Интегрируя междисциплинарное содержание географии и экологии, она обеспечивает восприятие человека в единстве с окружающей его городской средой, способствуя адаптации к ней и готовности ее улучшения.

Проблема разработки урбоэкологии как вариативной учебной дисциплины школьной географии в контексте развития современного образования рассматривается на методологическом, научно-теоретическом, психолого-педагогическом, частно-методологическом уровнях.

Методологический аспект теории вариативной учебной дисциплины раскрывается в общефилософской категории развития (Г. Гегель), которое применительно к образованию понимается как развертывание потенциальных возможностей, как направление движения, ведущее к его более сложному и высокому качеству (А.Г. Асмолов, A.A. Горелов, Т. Кун, В.Б. Миронов, В.Г. Киселев, В.Г. Костомаров, B.C. Степин); социально-философских закономерностях обусловленности развития образования общественными запросами (Б.Т. Лихачев, Г.А. Бордовский, А .Я. Найн, Г.П. Щедровицкий); рассмотрением вариативности как сложного культурного явления и социокультурной ценности (Н.Б. Крылова, Ф.Н. Михайлов, В.М. Розов), обеспечивающей свободу выбора, связанную с категорией ответственности (И.С. Кон, А.Р. Лурия, Д.Н. Узнадзе). Значимость вариативности в обеспечении устойчивого развития системы образования на основе диалектического единства интеграции и дифференциации, принципа дополнительности рассматривается в исследованиях Б.С. Гершунского, Б.В. Бирюкова, Н.М. Мамедова, H.H. Моисеева, М.С. Слуцкого, А.Д. Урсула, Л.Г. Эджубова.

. Теоретические проблемы урбоэкологии раскрывались в географической науке в исследованиях диалектической взаимосвязи дифференциации и интеграции географического знания в связи с его экологизацией (Ю.Н. Гладкий, Ю.Д. Дмитревский, С.Б. Лавров. В.П. Максаковский, B.C. Преображенский, Ю.Г. Саушкин, В.Д. Сухоруков); общих подходах к разработке геоэкологии (B.C. Жекулин, А.И. Жиров, А.Г. Исаченко, Ю.Г. Липец, K.M. Петров, Ю.П. Селиверстов, В.Б. Сочава). Главные положения теории геоурбанистики отражены в работах Ал.А. Григорьева, Г.М. Лаппо, О.П. Литовки, И.М. Ma-

ергойза, Ю.В. Медведкова, E.H. Перцика, Н.В. Петрова, обосновавших сре-довый подход к изучению города. На экологические аспекты городской среды в рамках экологии человека обращали внимание В.П. Алексеев, Т.И. Алексеева, Е.З. Година, А.Л. Пурунджан; в теории градостроительства М.Г. Бархин, В.Л. Глазычев, А.Э. Гутнов, К. Линч.

В педагогических исследованиях различным аспектам проблемы дифференцированного подхода посвящены работы A.A. Бударного, Н.К. Гончарова, И.К. Журавлева, З.И. Калмыковой, H.A. Менчинской, Е.С. Рабунского, Я.С. Турбовского, Н.М. Шахмаева. Современные представления о вариативности как необходимом условии достижения поставленных перед образованием задач разрабатываются в идеологии личностно ориентированного образования (А.И. Алексеев, З.И. Васильева, В.В. Сериков, А.П.Тряпицына, И.С. Якиманская), самоценности профильной дифференциации (Н.Б. Крылова, В.Н. Максимова), индивидуализации обучения (А.П. Тряпицына, Я.С. Тур-бовский, И.Э. Унт). В исследованиях A.B. Даринского, В.В. Краевского, B.C. Леднева, В.Н. Монахова обосновываются положения об учебной дисциплине как автономной структурной единице образования, подлежащей самостоятельному рассмотрению.

В теории экологического образования разработаны общие подходы к созданию его единой системы на принципах непрерывности и всеобщности, ориентации на формирование у школьников экологической культуры, ответственного отношения к окружающей природной среде (С.Н. Глазачев, В.П. Голов, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, В.М. Назаренко, И.Н. Пономарева, Л.П. Симонова, И.Т. Суравегина, В.П. Соломин, Д.И. Трайтак), что определило тесную взаимосвязь идей экологизации и гуманизации (C.B. Алексеев, H.A. Александрова, Н.Д. Андреева, В.В. Николина, И.Н. Пономарева, Г.П. Сикор-ская).

Поиск эффективных путей формирования экологической культуры личности связан с реализацией в школьной практике различных междисциплинарных экологических курсов, включаемых в учебно-воспитательный процесс на принципах вариативности. Опыт создания экологических курсов, нашел отражение в соответствующих учебниках C.B. Алексеева, Н.Ф. Винокуровой и В.В. Трушина, Н.М. Мамедова и И.Т. Суравегиной, И.Н. Пономаревой, Б.М. Миркина и Л.Г. Наумовой, В.В. Пасечника, Н.М. Черновой. Содержательная часть учебных пособий раскрывает компоненты общей экологии, социальной экологии, экологии человека, промышленной экологии, гло-

бальной экологии. Однако теоретические основы их конструирования еще не разработаны.

Вместе с тем, нормативно определенная Государственным образовательным стандартом ориентация старшей ступени школы на принцип профильной дифференциации требует теоретического осмысления и методической проработки учебных дисциплин вариативного характера. Острота проявления экологических проблем на урбанизированных территориях и преимущественная сосредоточенность школьников в городах определяет внимание к урбоэкологическому содержанию учебных дисциплин.

Урбоэкология своим целевым, содержательным и процессуальным компонентами связана с географическим образованием, усиливая его экологический потенциал. Теоретические и прикладные аспекты экологизации школьной географии раскрывались в исследованиях И.И. Бариновой, C.B. Васильева, Н.Ф. Винокуровой, Ю.Н. Гладкого, С.Н. Глазачева, В.П. Голова, A.B. Даринского, И.В. Душиной, И.Б. Жуковина, Т.С. Комиссаровой, Т.В. Кучер; С.Б. Лаврова, В.П. Максаковского, И.С. Матрусова, С.И. Махова, В.Г. Мосина, В.В. Николиной, H.H. Петровой, H.H. Родзевича, Н.М. Сваткова, М.В. Рыжакова, Д.П. Финарова.

Обоснованные учеными основные направления экологизации нашли отражение в усилении аксиологического подхода в географическом образовании и воплощены в Государственном образовательном стандарте. Вместе с тем, теоретическому осмыслению урбоэкологического компонента не уделялось должного внимания. Эта задача в теории и методике школьной географии ставится впервые.

В методике обучения географии, несмотря на активизацию городской проблематики, вопросы геоурбанистики изучаются фрагментарно. Недостаточное внимание уделяется формированию понятия городской среды как среды жизни человека, экологическим проблемам городов, роли человека в их решении. Учащиеся затрудняются оценить значимость различных природных и социально-экономических факторов в формировании качества городской среды, у них преобладают потребительские и прагматические стереотипы и детерминанты по отношению к ее отдельным компонентам. В практике массовой школы доминирует изучение антропогенного воздействия городов, остается без должного внимания их высочайшее культурологическое значение в развитии цивилизации. Покомпонентное рассмотрение го-

родской среды не создает целостного представления о ней, взаимосвязанности всех происходящих в городской среде процессах.

Анализ методологической, научной, психолого-педагогической, методической литературы, а также образовательной практики позволил выявить ряд противоречий, разрешение которых обеспечит возможность разработки теоретических и прикладных проблем урбоэкологии как вариативной учебной дисциплины:

- между требованием вариативности как стратегическим направлением развития образования, обусловленным социальными запросами общества и личности и отсутствием ее научно-теоретического обоснования;

- между необходимостью глубокой экологизации и гуманизации географического образования на основе включения вариативных интегрированных учебных дисциплин и отсутствием их целостной теоретической концепции;

- между возрастающей значимостью изучения городов как социо-эко-культурных феноменов человеческой цивилизации и недостаточной разработкой научно-методического отбора урбоэкологического содержания;

- между необходимостью определения этапов и механизма усвоения урбоэкологического содержания и слабой разработанностью процессуального компонента;

- между необходимостью создания вариативных учебников по географии экологической направленности и недостаточной разработкой их теоретических и методических обоснований.

Вся совокупность изложенных положений составляет проблему настоящего исследования.

Цель исследования: разработка теоретических основ урбоэкологии как вариативной учебной дисциплины и реализация ее в системе школьного географического образования.

Объект исследования: школьное географическое образование в контексте инновационной стратегии его развития.

Предмет исследования: теория и практика изучения урбоэкологии как вариативной учебной дисциплины в процессе обучения географии.

Гипотеза исследования. Урбоэкология как вариативная учебная дисциплина будет эффективно реализована в школьном географическом образовании, если:

- ее роль раскрыта с учетом формирования географической и экологической культуры личности;

- образовательный статус в системе школьной гоеграфии отражает идеи вариативности, обеспечивающие ситуацию выбора;

- концепция урбоэкологии создана в логике эколого-гуманистических, социокультурных идей, личностно-деятельностного подхода в обучении;

- отбор поэтапного усвоения содержания учитывает психолого-педагогические особенности школьников, содержание курса географии и обеспечивает включение учащихся в различные виды деятельности;

- теоретико-методические положения реализованы в конструировании учебника «Экология города: урбоэкология» и его методическом сопровождении.

; Исходя из цели и гипотезы сформулированы следующие задачи исследования:

1. Определить образовательный статус урбоэкологии в системе школьного географического образования.

2. Обосновать и разработать педагогическую концепцию урбоэкологии как вариативной учебной дисциплины.

3. Уточнить принципы отбора содержания и создать структурно-содержательную модель урбоэкологии как интегрированной учебной дисциплины.

5. Раскрыть методические особенности процесса изучения урбоэкологии в курсе школьной географии.

5. Обосновать и разработать методику моделирования понятий по принципу многозначной смысловой контекстности.

6. Разработать теорико-методические подходы к конструированию учебника «Экология города: урбоэкология».

7. Экспериментально проверить эффективность разработанной методики в процессе обучения географии.

Зубаков, Э. Jlepya, H.H. Моисеев, А.И. Субегто, А.Д. Урсул, Т. де Шарден); социально-философский принцип обусловленности развития образования социально-экономическими детерминантами общества (Б.С. Гершунский, Э.В. Гирусов, Н.М. Мамедов, И. Кун, М.С. Слуцкий, B.C. Степин, А.Д. Урсул); вариативность как общесистемный принцип образования (E.H. Князева, С.П. Курдюмов, В.А. Лекторский, H.H. Моисеев, И. Пригожин); средовый подход к изучению города (В.Л. Глазычев, В.П. Казначеев, О.Н. Яницкий).

Базовыми для научно-теоретического исследования проблемы в географической науке выступали: учение о географической среде (Э.Б. Алаев, В.А. Анучин, C.B. Калесник, В.М. Котляков, Ю.Г. Саушкин), концепция городской среды (В.Л. Глазычев, Г.М. Лаппо, О.П. Литовка, И.М. Маергойз, E.H. Перцик, Б.Б. Родоман, В.Я. Ром), исторический подход в геоурбанистике (К.И. Арсеньен, В.П. Семенов-Тян-Шанский, Л.Е. Иофа, P.M. Кабо,' O.A. Константинов), учение о природно-технических (социоприродных, природ-но-антропогенных) системах (В.С, Жекулин, А.И. Жиров, А.Г. Исаченко,

A.Н. Ласточкин, Н.М. Петров, K.M. Петров, B.C. Преображенский).

Психолого-педагогическими основаниями являлись исследования концепции личности в логике педагогической антропологии (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, И.С. Кон, A.C. Мудрик, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн), учение о социально-деятельностной сущности личности (В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев,

B.Н. Мясищев, Ж. Пиаже, К. Роджерс), принцип дифференциации в умственном развитии личности (X. Вернер, В.В. Давыдов, Н.И. Чуприкова, Д.Б. Эль-конин); теория образовательных систем (П.Ф. Атутов, В.П. Беспалько, Э.Н. Гусинский, B.C. Ильин, В.П. Соломин); концепция профильного обучения (В.Н. Максимова, И.Н. Пономарева, А.П. Тряпицына, З.И. Тюмасева), концептуальные идеи разработки учебного предмета (Л.Я. Зорина, В.В. Краев-ский, Т.С. Комиссарова, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, В.М. Монахов, В.А. Оганесян), теория содержания образования (В .И. Гинецинский, Л.Я. Зорина, И.К. Журавлев, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.В. Рыжаков); идеи дифференциации в образовании (Н.К. Гончаров, З.И. Камыкова, Н.М. Шах-маев, И.Э. Унт), формирование пространственного мышления (Д. Голд, Т.С. Комиссарова, И.С. Якиманская).

Настоящее исследование основывалось на работах в области теории экологического образования (Н.Д. Андреева, C.B. Алексеев, А.Д. Беляева,

C.Н. Глазачев, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, В.М. Назаренко, Т.М. Носова,

И.Н. Пономарева, В.П. Соломин, Г.П. Сикорская, И.Т. Суравегина, Н.М. Чернова), а также формирования географической культуры, изучения географии городов, экологизации содержания географического образования, использования дифференцированного подхода в обучении, картографического метода формирования базовых понятий И.И. Бариновой, Н.Ф. Винокуровой, Т.П. Герасимовой, Ю.Н. Гладкого, В.П. Голова, A.B. Даринского, В.П. Дро-нова, И.В. Дуншной, Т.С. Комиссаровой, Т.В. Кучер, В.П. Максаковского, В.В. Николиной, JI.M. Панчешниковой, H.H. Петровой, Э.Л. Файбусовича, Д.П. Финарова, Е.Л. Черниховой.

Решение задач обеспечивалось совокупностью теоретических, эмпирических, социологических методов исследования. Разработка философско-методологических, научно-теоретических, психолого-педагогических оснований осуществлялась с помощью системного анализа, сравнительно-географического, исторического, картографического моделирования, абстрагирования, идеализации, обобщения. Характеристика состояния вариативности и экологизации географического образования проводилась путем анализа программно-методического обеспечения, методов эмпирического - опроса, экспертных оценок. В ходе опытной работы сочетались педагогический эксперимент, наблюдение, беседа, педагогический мониторинг, диагностирование.

Логика и этапы исследования. Первый этап: поисково-эмпирический (1989-1992 гг.) включал установление исходных позиций исследования: выявление социально-экономических условий и основных направлений реформирования общеобразовательной школы, связанных с дифференциацией и развитием экологического образования. Анализировалась степень разработанности проблемы в отечественной и зарубежной литературе; оформлялись основные компоненты и подходы к разработке теоретической концепции; отрабатывался ее понятийно-категориальный аппарат. Определялась экспериментальная база (педагогическая гимназия, средние школы № 13 г. Арзамаса, № 28, 124, 115, г. Н.Новгорода) и проводился констатирующий эксперимент. Основные результаты первого этапа состояли в уточнении проблемы исследования, его целевых ориентиров, формулировке рабочей гипотезы и основных концептуальных положений.

риалов (педгимназия, средние школы г. Н.Новгорода № 28, 30, 45, 103, 115, 124; № 1 г. Дзержинска, № 13 г. Арзамаса); анализ и обобщение педагогического опыта. Осуществлялась экспериментальная апробация методического комплекта по профильному курсу «Природопользование» (г. Н. Новгород, Нижегородская область), включенному в национально-региональный компонент учебного плана в Нижегородской области, проводились семинары для учителей, реализующих данный курс (Н. Новгород, Киров, Нижневартовск). Проводилась экспериментальная проверка эффективности положений разработанной теоретической концепции по «Урбоэкологии» как вариативной дисциплине; создавался и апробировался учебно-методический комплект; читались лекции и организовывались занятия с учителями Н. Новгорода, Москвы, Нальчика, Чебоксар, Смоленска. Созданы программа учебной дисциплины, учебник «Экология города: урбоэкология», методические рекомендации для учителя. Основные результаты второго этапа состояли в разработке методологических основ исследования, научного урбоэкологического содержания; концептуальных положений, условий реализации концепции и их опытная проверка.

Третий этап: теоретико-экспериментальный (1997-2000 гг.) состоял из теоретико-методологического обобщения результатов исследования и оформления педагогической концепции вариативной учебной дисциплины урбоэкологии, условий ее эффективной реализации в обучении географии, которые нашли отражение в монографии «Урбоэкология: научное направление и учебная дисциплина». Осуществлялось внедрение в практику школы учебной дисциплины в качестве курса по выбору на основе созданных практических рекомендаций и методических разработок.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- определен образовательный статус урбоэкологии как вариативной учебной дисциплины старшей ступени школьного географического образования, способствующей формированию географической и экологической культуры учащихся на основе реализации познавательной, ценностно-ориентировочной, деятельностной функций;

- сформулирована педагогическая концепция урбоэкологии как вариативной учебной дисциплины, включающая организационный, целевой, содержательный, процессуальный, результативно-оценочный компоненты, и отражающая эколого-гуманистические, социокультурные идеи и личностно-деятельностный подход в обучении;

- обоснованы принципы отбора урбоэкологического содержания с учетом целевых ориентиров учебной дисциплины и ее полифункциональной роли в системе географического образования;

- определены основные структурно-содержательные блоки интегрированной учебной дисциплины урбоэкологии с помощью системно-средового, проблемного, исторического подходов, факторного анализа;

- определены этапы усвоения урбоэкологического содержания: 1) перцепции; 2) идентификации; 3) интерпретации; 4) социализации;

- разработан процесс моделирования урбоэкологических понятий с использованием принципа многозначной смысловой контекстности;

- обоснован механизм взаимосвязи различных видов учебной деятельности учащихся, ключевыми компонентами которой являются: мотивацион-ный, целевой, содержательный, операционный, коммуникативный, рефлексивно-оценочный;

- определены теоретические подходы к конструированию учебника «Экология города: урбоэкология» и предложен его авторский вариант.

Практическая значимость исследования. Раскрыты основные направления использования теоретических подходов в практике обучения географии: разработана технология изучения урбоэкологического содержания на разных этапах обучения в соответствие с психолого-педагогическими особенностями учащихся и содержанием географических дисциплин; разработан и внедрен в практику школы учебно-методический комплект по урбоэкологии, включающий учебную программу, учебник, рабочую тетрадь, методические рекомендации для учителя; при участии автора создан и внедрен учебно-методический комплект интегрированной дисциплины «Природопользование», состоящий из: концепции и программы, учебника, рабочей тетради, пособия для учителя; разработаны требования и диагностика к усвоению школьниками урбоэкологического содержания; методика формирования урбоэкологических понятий с помощью картографического моделирования; система заданий урбоэкологического практикума; сконструирован и внедрен географический атлас Нижегородский области, выступающий средством интеллектуально-практической деятельности учащихся. Основные идеи и методические рекомендации внедрены в практику подготовки учителей. Они могут быть использованы в массовой практике школы и служить основой для поиска новых методических решений по изучению экологии города.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику. Результаты исследования апробированы и внедрены в практику работы школ через ряд учебно-методических пособий и рекомендаций в программах: «Ур-боэкология» (1994, 1997), «Природопользование» (1992, 1994, 1997), региональной программе непрерывного экологического образования (1992), в двух учебниках: авторском «Экология города: урбоэкология» (1997) и созданном при участии автора «Природопользование» (1994, 1995); в 8 пособиях для учителей, учащихся и студентов педагогических вузов, географическом атласе Нижегородской области (1994).

Материалы исследования реализовывались в учебном-процессе педвуза при чтении лекций по курсам: «Природопользование», «Урбоэкология», «Картография с основами топографии»; обсуждались на 2 Международных конференциях: Пермь (1993), Москва (1998); республиканских совещаниях в области географического и экологического образования - Н.Новгород (1989, 1992, 1993), Астрахань (1993), Тольятти (1997), Санкт-Петербург (1996, 1997, 1998, 1999, 2000); на методических совещаниях кафедр экологического образования, экономической и социальной географии, чтении лекций, проведении экологических школ - Москва (1997), Н.Новгород .(1987-2000), Нижневартовск (1996, 1997), Нальчик (1998), Киров (1996, 1997), Чебоксары (1997, 1998), на Всесоюзных и республиканских олимпиадах по географии - Керчь (1990), Тамбов (1991), Ярославль (1992), Ульяновск (1994), Новгород (1995), Тверь (1996), Смоленск (1997), Владимир (1998), Пенза (1999).

Положения, выносимые на защиту:

1. Теоретическое обоснование урбоэкологии как интегрированной учебной дисциплины третьей ступени географического образования, реализующей стратегическое направление современной государственной политики, связанное с развитием вариативности, и воплощающей диалектическую взаимосвязь интеграции и дифференциации современного научного знания.

2. Педагогическая концепция вариативной учебной дисциплины урбоэкологии, созданная на основе идей эколого-гуманистического и социокультурного подходов, личностно-деятельностного обучения, предполагающая системную взаимосвязь ее организационного, целевого, содержательного, процессуального и результативно-оценочного компонентов.

3. Принципы отбора урбоэкологического содержания: историко-культурологический, краеведческий, типологический, конструктивный,

единство и взаимосвязь рационально-логического и образно-чувственного в познании.

4. Структурно-содержательная модель учебной дисциплины урбоэко-логии, включающая пять содержательных линий: городская среда - среда жизни человека, факторы формирования городской среды, экологические проблемы городов, история формирования городской среды, оптимизация городской среды, определяющих междисциплинарный синтез географии и экологии в области геоурбанистики.

5. Процесс усвоения урбоэкологического содержания, включающий четыре этапа: перцепции, идентификации, интерпретации, социализации, реализующийся на основе взаимосвязи различных видов учебной деятельности учащихся.

6. Моделирование урбоэкологических понятий по принципу многозначной смысловой контекстности, с использованием образных, знаковых и образно-знаковых моделей (картографических изображений).

6. Учебник «Экология города: урбоэкология» и сопровождающий его учебно-методический комплект, включающий концепцию, программу, рабочую тетрадь, методические рекомендации для учителя, которые выступают важным научно-методическим условием реализации педагогической концепции в школьной практике.

8. Познавательные результаты исследования, отражающие эффективность разработанной методики изучения урбоэкологии как вариативной учебной дисциплины школьного географического образования.

Структура диссертации определена логикой научного исследования и состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии. Содержание диссертации изложено на 364 страницах, включающих 22 таблицы, 21 рисунок; список литературы содержит 433 наименования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Вариативность школьного образования: логико-методологические и психолого-педагогические основы изучения» рассматриваются взаимосвязанные уровни осмысления новой педагогической реальности отечественной школы - вариативного образования, образующие методологический фундамент исследования. В диссертации особое внимание уделяется анализу запросов общества системе отечественного образования,

вариативности как стратегическому направлению развития современной школы, психолого-педагогическим основам разработке учебной дисциплины урбоэкологии в контексте вариативного образования.

Социально-философский анализ позволил установить детерминацию развития образования общественными запросами. Требования общества находят отражение в определении целевых ориентиров образования и оформляются как государственный заказ - главный компонент его педагогической политики. Образовательные потребности общества историчны и служат причинным системообразующим фактором. Стратегические ориентиры образования рассматриваются в качестве условия решения существующих общественных проблем.

В современной философской литературе стратегическая функция цели раскрывается как динамическая ориентация системы школьного образования в соответствии с приоритетными установками общественного развития. Как предмет научного исследования, современные целевые установки общества осмыслены на философско-методологическом, психолого-педагогическом, конкретно-методическом уровнях.

Анализ содержательных параметров современной цели школьного образования позволил выявить: приоритетность личностной ориентации; доминирование общечеловеческих ценностей: эколого-гуманистических, либерально-демократических, социально-культурных, нормативно-правовых; системность; возрастающую многозначность; усиление функциональной роли; прогностичность.

В социальной философии подчеркивается причинно-следственная связь между образовательными потребностями общества и эквивалентным им типом и структурой образования. В педагогической теории на основе социально-педагогических закономерностей обоснованы ведущие принципы и функции системы современного школьного образования.

А.Д. Урсул определяет генеральную цель современного образования во взаимосвязи двух функций: гуманистической, суть которой сводится к ориентации образовательного процесса на выживание и непрекращающееся развитие всего человечества, и экологической, акцентирующей внимание на сохранении всех компонентов природы в целом, обеспечении условий для сохранения жизни.

В связи с этим, установлено, что условием реализации основополагающих принципов является развитие педагогической теории в области экологического образования и теории вариативного образования.

Экологическое образование, воплощая идеи гуманистического миропонимания (И.Н. Пономарева) выступает в качестве системообразующего фактора, задающего эколого-гуманистические идеалы всей школьной системе образования. Экологизация представляет собой динамический стержень социально-экономической стратегии (В.Г. Раскин), определивший разносторонний и системный подход к окружающему миру, новый «экологический» этап культуры (Н.Ф. Реймерс). Обращается внимание на взаимосвязь эколо-го-гуманистической направленности образования школьников с опережающей стратегией общественного развития в контексте культурологических ориентиров. Отмечается высокая мировоззренческая функция экологического образования, обусловленная генеративным характером экологии, которая обеспечивает целостное восприятие мира в единстве его природной и социальной составляющих. Обосновывается социально-педагогическая важность и необходимость разработки интегрированных экологических дисциплин, отражающих идеи диалектического единства интеграции и дифференциации, и воплощающих требования вариативности образования. Урбоэкология, развивающаяся в общем проблемном поле географии и экологии, выступает примером подобной учебной дисциплины.

В ходе исследования установлено, что вариативность образования рассматривается как стратегическое направление развития отечественной школы, выводящее ее на новый качественно-дифференцированный уровень. В диссертации выявлены объективные и субъективные предпосылки вариативного образования, на основе которых оно определено в качестве объективно-необходимого исторического этапа, отражающего социально-педагогические тенденции общественной жизни и реальности практики (А.П. Тряпицына, В.Н. Максимова). На основе теоретического анализа установлена контекстная модификация общего понятия вариативности и ее субординационные связи с категориями диверсификации, фуркации, профилизации, дифференциации, индивидуализации.

На методологическом, педагогическом, методическом уровнях показана многозначная роль вариативного образования. В методологических исследованиях (B.C. Гершунский, Т. Кун, М.С. Слуцкий, В.П. Соломин) раскрыта разносторонняя значимость и аксиологический смысл вариативности как

фактора устойчивости образовательной системы; свободы выбора образовательного направления на уровне региона, образовательного учреждения, субъектов образования. Обращается внимание на его личную значимость и поисковый характер, сопряженность с понятием «пространство свободы» (Н.Б. Крылова). Педагогические и методические аспекты вариативности обосновываются в детерминантах и приоритетах развивающего образования, в качестве фактора и условия личностно-ориентированного обучения (В.В. Сериков, И.С. Якиманская).

На основе анализа различных исследовательских подходов вариативное образование нами определено как специально организованный, внутренне дифференцированный, личностно ориентированный процесс развития учащихся, в котором целевые ориентиры задаются через результаты обучения и воспитания, и который максимально учитывает потребности и способности школьников, обеспечивая для каждого возможность выбора индивидуального образовательного маршрута. В диссертации приведены его исходные принципы и тенденции развития. Обоснована многоуровневая модель вариативного школьного образования, включающая пять уровней: 1) диверсификация; 2) собственно-профильная дифференциация; 3) предметно-профильная дифференциация; 4) дисциплинарная дифференциация; 5) внутренняя дифференциация (индивидуализация), которая позволила определить образовательный статус вариативной учебной дисциплины урбоэкологии. Она представляет собой экологический вариант предметно-профильной дифференциации географического образования, в рамках которого на новом качественном уровне обобщения осуществляется синтез эколого-географического содержания.

В создаваемой многопрофильной и многоуровневой системе школьного образования урбоэкология рассматривается как интегрированная учебная дисциплина третьей ступени обучения. Воплощая идеи экологизации, она способствует формированию экологической культуры учащихся через познавательную, ценностно-ориентировочную, деятельностную функции.

В диссертации раскрываются психолого-педагогические основания разработки учебной дисциплины урбоэкологии в контексте вариативного образования. Вариативность рассматривается, во-первых, как специфическое образовательное пространство, обеспечивающее индивидуальное саморазвитие личности - психологический аспект; во-вторых, как педагогическая стратегия, отражающая закономерности становления нового этапа отечественно-

го школьного образования - педагогический аспект. Подчеркивается особая важность разработки психологических оснований, включающих концепцию личности и ее развития в логике педагогической антропологии; учение о со-циально-деятельностной сущности личности; принцип дифференциации в ее умственном развитии. На основе изучения исследований отечественных и зарубежных психологов выявлена специфичность категорий: индивид - личность - субъект деятельности; осознана значимость деятельности в развитии личности как преобразование действительности и сознания как отражение действительности (A.A. Леонтьев). Определены возрастные особенности старшеклассников, главной из которых является готовность к самоопределению (И.В. Дубровина). Им соответствует созданная на базе дифференциации в умственном развитии, теория стадиальности и развивающего обучения (В.В. Давыдов, Ж. Пиаже).

Педагогическими основаниями являлись общая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина), теория образовательных систем (В.П. Бес-палько), теория содержания образования, теория экологического образования, концепция профильного обучения. Анализ современной педагогической теории позволил уточнить педагогическую ценность вариативности, обобщить опыт ее реализации в разнотипных школах. В теории и методике географического образования вариативность преимущественно связана со «сквозными» направлениями развития географической науки в рамках факультативов, спецкурсов, профильных дисциплин (Г.П. Аксакалова, В.П. Голов, A.B. Даринский, И.В. Душина, В.П. Максаковский). Аналитический обзор разработок вариативных учебных географических дисциплин выявил тенденцию переориентации: от монодисциплинарного к полидисциплинарному подходу на основе интегративного синтеза смежных дисциплин; от функционального к пространственному подходу, в частности к городу; от производственно-экономической к культурологической тематике. Обоснованы подходы к разработке урбоэкологии как целостной автономной дидактической единицы старшей ступени организационной иерархии географического образования.

Обобщая результаты теоретических основ диссертационного исследования, отметим, что в ходе анализа сформулированы философско-методологические и психолого-педагогические основания разработки теории урбоэкологии как вариативной учебной дисциплины.

Во второй главе «Научные основы урбоэкологин как ведущий источник формирования содержания учебной дисциплины» представлены результаты теоретического анализа сопряженных экологических и географических знаний, образующих интегративный научный фундамент учебной дисциплины.

В ходе исследования установлено, что выдвижение в качестве приоритетов современной географической науки общечеловеческих ценностей, осознание общности человечества и путей его развития, жизненной значимости взаимоотношений человека с географической средой, определило серию кардинальных изменений в географии. Они проявились в развитии базовых тенденций - сквозных взаимосвязанных направлений: гуманизации и гуманитаризации, экологизации, социологизации. Теоретический анализ научной литературы показал, что урбоэкология как научная область знания, есть закономерное следствие общегеографических тенденций и глобального процесса урбанизации, закономерный этап дифференциации географической науки в условиях ее экологизации. Формирование урбоэкологии рассматривается как сложный процесс междисциплинарного синтеза географии и экологии и превращение продукта их взаимодействия не просто в сумму, а в концептуальную урбоэкологическую систему. Становление урбоэкологии в многоплановом порубежье географии определило ее высокий интегративный потенциал.

Установлено, что научными основами урбоэкологии являются учение о географической среде (В.А. Анучин, В.М. Котляков, Ю.Г. Саушкин), концепция городской (урбанизированной) среды (B.JI. Глазычев, О.П. Литовка, И.М. Маергойз), теория геоурбанистики как нового этапа развития географии городов (Г.М. Лаппо, E.H. Перцик, Н.В. Петров), теория градостроительства и архитектуры (В.П. Глазычев, А.Э. Гутнов), концептуальные положения экологии человека (В.П. Алексеев, В.П. Казначеев). К числу фундаментальных экологических закономерностей функционирования городской среды относятся законы развития урбосистемы за счет окружающей ее среды, необходимого разнообразия, оптимальности.

Современная урбоэкология в нашем представлении выступает как формирующееся научное направление, изучающее пространственные закономерности функционирования и эволюции городской среды. Следовательно: 1) ее основанием (ядром) служит междисциплинарный синтез фундаментальных представлений географии и экологии; 2) установка на пространст-

венный анализ связана с дихотомией общего и особенного, всеобщего и индивидуального, отражает изоморфизм урбоэкологических процессов и уникальность урбоэкологических объектов; 3) процессуальная установка обращает внимание на процессы, объединяющие компоненты городской среды в единое целое, и механизмы ее функционирования; 4) эволюционная установка ориентирована на оптимизацию комплекса изменений городской среды во времени, отражает диалектику оппозиций: устойчивость и изменчивость.

В диссертации раскрыты функциональный и пространственно-временной характер рассмотрения городской среды - ключевого понятия ур-боэкологии. Пространственно-временные параметры исследования связаны с хорологической концепцией (К. Риттер, А. Геттнер, Д.Н. Замятин). Функциональный подход позволил вычленить многозначность городской среды, универсальную ценность живой природы города, выйти на критерии ее качества и выраженный конструктивный характер урбоэкологии.

На основании диалектических категорий: всеобщности, особенности, единичности и подходов B.C. Преображенского, вычленен понятийно-категориальный аппарат урбоэкологии, включающий «ядро» понятий, функционально полно описывающий ее предметное поле, и «периферию», отражающую пространственно-временные аспекты основных понятий и научные методы.

Определены основные подходы к отбору и структурированию содержания учебной дисциплины: системно-средовый, проблемный, исторический, факторный анализ. Использование системно-средового подхода позволило установить взаимосвязь понятий «городская среда» с родовым понятием «географическая среда». Он послужил основой рассмотрения городской среды с точки зрения высокой связности урбоэкологических процессов и выявления акцентирующих компонентов урбосистемы, оказывающих действенное влияние на процесс ее формирования. Установлено, что акцентирующие компоненты характеризуются тремя главными признаками: значимостью в общей проблеме развития урбосистемы, масштабом места, интенсивностью связей. Представление о городе - единой урбосистеме может быть выражено как совокупность четырех подсистем: 1) абиотическая природа; 2) биота; 3) техносфера (искусственно созданная среда); 4) население. Урбосистема выступает в качестве познавательной модели в учебно-воспитательном процессе.

Факторный анализ обеспечил выявление совокупности факторов, влияющих на качество городской среды, и их объединение в следующие группы: географическое положение, природные факторы, социально-экономические факторы, историко-культурное и природное наследие.

Актуализация проблемного подхода обосновывается его полифункциональной ролью, в частности, обеспечением более интенсивного междисциплинарного взаимодействия. В исследованиях ученых (Г.М. Лаппо, О.П. Литовка, Н.В. Петров) подчеркивается, что город - это символ концентрации, в том числе и концентрации противоречий, связанных с антропогенной трансформацией природной среды, истощением природных ресурсов, загрязнением, ухудшением здоровья населения. В диссертации аргументируется положение о том, что в когнитивной структуре урбоэкологии система знаний представляет собой диалектическое единство дисциплинарного и проблемного уровней. Дисциплинарно-организованное знание включает иерархически-структурированные преимущественно на дедуктивной основе результаты. Они формируют фундаментальный базис в виде категориального аппарата, существенных закономерностей, принципов, методов научного познания. Проблемно организованное знание в качестве ядра своей когнитивной структуры рассматривает проблему. Положение урбоэкологии на переднем крае геоурбанистики определяет высокий уровень проблемной организации научных знаний. Исходя из различных оснований, в науке выделяются разнообразные классификации экологических проблем.

Нами обосновывается междисциплинарный состав экологического содержания городских проблем, исходя из классификации по последствиям антропогенной деятельности.-Раскрывается сущность природно-ландшафтных, ресурсно-хозяйственных, . антропоэкологических проблем. Акцентируется внимание на путях оптимизации городской среды, ведущим из которых является формирование у горожан экологической культуры, предполагающей не только познание экологической ситуации, умение адаптироваться к ее особенностям, но и позитивную деятельность по ее улучшению.

Исторический подход, выступая в контексте современного научного познания, определен в качестве одной из методологических основ урбоэкологии. В диссертации приведен анализ широкой панорамы исторического подхода, включающего следующие направления: религиозное (теологическое), естественнонаучное (натуралистическое), культурно-историческое, социально-экономическое (формационное), технико-технологическое (технико-

детерминистическое), основные черты которых синтезируются в цивилиза-ционном подходе. Использование цивилизационного подхода и его предпосылок послужило основой ретроспективного анализа и выделения исторических типов городов и особенностей проявления в них экологических проблем.

На основании системно-средового, факторного, проблемного, исторического подходов, сконструирован структурно-содержательный инвариант урбоэкологии, интегрирующий экологическое и географическое содержание в области геоурбанистики.

Анализ научных оснований позволил выделить интегративную основу содержания учебной дисциплины и подтвердил общественную и личную значимость, высокий аксиологический смысл урбоэкологии.

В третье главе «Концептуальные основы урбоэкологии как вариативной учебной дисциплины школьного географического образования» рассматривается современное состояние изучаемой проблемы в теории и практике обучения географии, формулируется авторская педагогическая концепция.

Теоретико-экспериментальный анализ теории и практики вариативности школьного географического образования позволил установить ее многоуровневый характер, соответствующий общешкольной модели. Установлены основные пути ее реализации: разнообразие учебных программ и учебников по базовому компоненту содержания; создание программно-методического обеспечения профильных учебных дисциплин и курсов углубленного изучения географии; реализация национально-регионального компонента; организация процессуального компонента, появляющаяся в выборе моделей обучения; внутренняя дифференциация, отражающаяся в выборе индивидуальной траектории обучения для учащихся. В диссертации приведены результаты рассмотрения каждого направления и обобщенные выводы относительно тенденций усиления: вариативности в подходе к конструированию программ и учебников; внимания к формированию географической и экологической культуры личности; к экологической и социальной направленности содержания; к территориальным аспектам и городской проблематике; использования личностно ориентированных педагогических технологий. Однако развитие инновационных направлений осуществляется преимущественно на эмпирическом уровне, без должного теоретико-методического обоснования.

Объективность и полнота анализа урбоэкологического потенциала современного содержания школьной географии достигалась, во-первых, путем сопоставления существующих вариативных программ с требованиями Федерального образовательного стандарта, и между собой; во-вторых, выяснением современного состояния изучаемой проблемы в практике обучения. Решение первой задачи позволило установить наличие опорных знаний (урбанизация, город, экологическая проблема, загрязнение, нарушение ландшафта, город как культурное наследие и др.), имеющих опережающий, предпосы-лочный характер, необходимых для раскрытия интегрированного урбоэкологического содержания. Вместе с тем, в диссертации на основе анализа представленности опорных знаний как в отдельных учебных дисциплинах, так и курса географии в целом, аргументируется вывод о том, что их введение, обобщение и развитие не отличается системностью. Это свидетельствует о фрагментарности, эпизодичности, использовании их в качестве вспомогательного дополнения, и не обеспечивает целостного изучения городской среды.

Решение второй задачи осуществлялось посредством совместного использования методов наблюдения за учебным процессом, собеседований, анкетирования, в котором приняли участие 384 учителя различных городов России и 824 учащихся городских школ. В ходе исследования был выявлен ряд познавательных, эмоционально-ценностных, деягельносгных стереотипов, вступающих в противоречие с целевыми установками географического и экологического образования: антиурбанистические тенденции, противопоставление сельскому поселению; доминирующий антропоцентризм, который определяет идеологию человека-потребителя; представление о городе как аккумуляторе материально-технического благосостояния и средстве удовлетворения безграничных потребностей человека; приоритетность рациональных форм познания городской среды в ущерб эмоционально-ценностному восприятию; акцент на изучение экологических проблем природопользования в рамках покомпонентного анализа; преимущественное внимание к компонентам абиотической среды как отражение идей доминирующего ресурсного подхода; «познавательная перегрузка» учащихся отрицательной экологической информацией, блокирующей нормальные поведенческие реакции; снижение экологически целесообразной активности по оптимизации городской среды.

Резюмируя общие результаты исследования современного состояния географического образования, делается вывод о недостаточности разработки теории и методики вариативных учебных дисциплин и изучения урбоэколо-гического содержания. В соответствии с методологическими, научными, психолого-педагогаческими основаниями, изучением школьной практики, сформулирована педагогическая концепция вариативной учебной дисциплины урбоэкологии.

Педагогическая концепция содержит общеметодологическое обоснование: а) основополагающих педагогических закономерностей, определивших социально-педагогическую и лично значимую важность и необходимость включения урбоэкологии в экологизированную вариативную систему школьного географического образования; б) ведущих идей и конструктивных принципов ее построения; в) теоретического моделирования методической системы урбоэкологии; г) этапности и условий ее реализации.

Необходимость введения урбоэкологии в вариативную часть учебного плана общеобразовательного учреждения определялась общими педагогическими закономерностями, отражающими устойчивые взаимосвязи между: обществом и образованием; личностью и образованием; педагогической теорией и образовательной практикой; вариативным характером образования и детерминантами общественного развития; вариативностью образовательной системы и интенсификацией личностного самоопределения; развивающим характером вариативного обучения и формированием психических качеств личности; дифференциацией и интеграцией образовательного процесса во всех его проявлениях; научно-теоретическим осмыслением вариативного образования и реальной практикой школы; обучением и воспитанием учащихся в контексте усиления аксиологического смысла вариативного образования, приобретением им гуманитарной культурологической ориентации; личностью и окружающей ее городской средой в логике актуализации экологического образования; содержанием образования и уровнем научного знания; многовариантной структурой учебного плана диверсифицированных школ и подбором профильных учебных дисциплин; учителем и учащимся как равноправными субъектами педагогического процесса.

Педагогическая концепция урбоэкологии реализует взаимосвязанные между собой эколого-гуманистические, социокультурные идеи, личностно-деятельностный подход в обучении. В их логике рассматриваются функции

учебной дисциплины, выстраиваются все компоненты ее методической системы, принципы отбора содержания.

Эколого-гуманистические идеи определяют: рассмотрение урбоэколо-гии в русле концепции ноосферогенеза - развитие городов как необходимых механизмов социоприродной истории человечества; осознание единства человека с городской средой: «субъективация объекта» и «объективизация субъекта»; целостность изучения города во взаимосвязи его природных и антропогенных компонентов через призму общеурбанистических, национальных, личных позиций; учет всех форм взаимоотношений человека с городской средой: ресурсной, адаптивной, интимной, эстетической.

Социокультурные идеи раскрываются в трех основных положениях: 1) преодоление традиционного понимания познания города в варианте классического рационализма и его расширение за счет включения феноменологических, антропоэкологических, герменевтических аспектов - город как социо-эко-культурный феномен в развитии цивилизации; 2) ценностно-смысловой вариант познания городской среды, определяемый креативной ролью культуры, что отражает личностный и, вместе с тем, предметно-содержательный контекст и смысл усвоения учебного материала; 3) создание единого мозаичного образа урбоэкологической картины современного мира, связанной с гармонией природопреобразующей градостроительной деятельности человека и сохранением природы города.

Личностно-деятельностный подход ориентирован на расширение возможностей развития личности средствами урбоэкологии и самоопределения старшеклассников в ситуации выбора и ответственности за него: свобода выбора свобода деятельности -> свобода творчества и самовыражения -> ответственное отношение.

Основные функции урбоэкологии представляются следующими:

• Познавательная - выполняется через интеграцию системы географических и экологических знаний, обеспечивающую междисциплинарный синтез урбоэкологического содержания; ориентирована на различные виды деятельности учащихся: познавательную, адаптивную, преобразовательную, включающую оптимизацию качества городской среды. Разнообразие творческого познания строится на основе диалектики взаимосвязей дисциплинарного и проблемного уровней знаний.

• Ценностно-ориентировочная - реализуется в оценке универсальной ценности природы, природно-ресурсного потенциала города, качества город-

ской среды как среды жизни населения, антропогенных факторов воздействия на городскую среду, роли различных компонентов в ее формировании, исторического опыта создания городов, значения экологической культуры во взаимоотношениях человека и природы.

• Деятельностная - проявляется в системе теоретических, оценочных и практических умений в области познания, адаптации и оптимизации городской среды.

Разработка основных положений методической системы учебной дисциплины базировалась на широком использовании современного методологического инструментария, определившего общую стратегию настоящего исследования. В числе приоритетных: методология системного подхода; теория учебно-познавательной деятельности; концепция личностно ориентированного обучения, положенные в основание теоретической концепции в качестве общеметодологических принципов: 1) целостности, обусловленной и реализуемой путем структурно-содержательных взаимообусловленных и взаимоопределяемых связей компонентов методической системы урбоэкологии, уровней ее отражения, связей с другими дидактическими структурами и учебными дисциплинами; 2) гуманизации и гуманитаризации, ориентирующие учебно-воспитательный процесс на освоение эколо го-гуманистического и социо-культурного содержания урбоэкологии с целью развития личности учащихся; 3) природосообразности и культуросообразности, учитывающие конкретные особенности и индивидуальные возможности учащихся; 4) технологичности, предполагающей широкое использование педагогических технологий с целью интенсификации учебного процесса; 5) дополнительности (комплементарности), определяющий отношения урбоэкологии с базовыми дисциплинами и включение ее в вариативную часть учебного плана: региональный или школьный компоненты; 6) содержательной основы двух стандартов, объединяющей урбоэкологический потенциал географии и экологии; 7) пропедевтики, служащей основой обобщенно-систематического изложения основ геоурбанистики.

Концептуальная структура методической системы урбоэкологии представлена следующими взаимосвязанными компонентами: организационным, целевым, содержательным, результативно-оценочным, составляющими наиболее общие ее основания.

Организационный компонент определяется исходя из образовательного статуса урбоэкологии как вариативной учебной дисциплины старшей ступени школьного географического образования.

Целевой компонент обоснован, исходя из педагогических представлений о трехкомпонентной модели целей образования (Е.С. Заир-Бек, В.В. Ни-колина): цель-ценность, цель-средство, цель-субъект (личностная модель). Учебная дисциплина, усиливая культурологические тенденции, способствует развитию географической и экологической культуры посредством усвоения учащимися важного фрагмента общечеловеческой культуры - урбоэкологи-ческого (цель-ценность). Постановка целей через планируемые результаты, определенные социальными запросами общества, придает им конструктивный характер и предполагает рассмотрение в категории цель-средство. Цель-субъект определяется как развитие творчески активной личности, способной к познанию, адаптации и оптимизации городской среды. Целевые ориентиры урбоэкологии отчетливо корреспондируются с общей целью образования, определяя целенаправленное развитие личности учащихся средствами учебной дисциплины.

Содержательный компонент концепции разработан на основе общедидактических положений и с учетом тенденций развития урбоэкологии как современного научного направления.

Обоснованы получившие новую трактовку традиционные для географии взаимосвязанные принципы отбора междисциплинарного содержания учебной дисциплины: историко-культурологический, краеведческий, типологический, конструктивности, единства и взаимосвязи рационально-логического и образно-чувственного в познании.

Историко-культурологический принцип обеспечивает познание города как феноменологического явления, особого объекта культурно-исторического наследия. Позволяет отобрать содержание, связанное с исто-рико-географической уникальностью города, богатством его природного и культурного потенциала, исторической многослойностью. Создает основу для воспитания нравственно-эстетических, патриотических качеств личности. Краеведческий принцип способствует осуществлению взаимосвязей между глобальным процессом урбанизации и особенностями развития среды конкретного города. Современная трактовка краеведения как элемента культуры определяет интеграцию урбоэкологического содержания, обеспечивающую формирование целостного представления о городской среде. Рас-

крывается через конкретную модель пространственно-временной связи человека с городом, совокупной взаимосвязанности экологических проблем города как проекции общегородских урбоэкологических проблем. Типологический принцип отражает стремление к компактности урбоэкологического содержания на основе организующей роли теории по отношению к фактам. Реализуется в генерализованной подаче учебного материала крупными блоками; в типологизации урбоэкологических процессов и явлений (типология факторов формирования городской среды, типология экологических проблем городов; исторические типы городов); в выборочном изучении или изучении содержания на отдельных, наиболее типичных примерах. Принцип конструктивности, отражая диалектическое единство практики и познания, связан с положением о том, что жизнедеятельность в природопреобразованной городской среде с измененными параметрами ее основных характеристик, экологически небезопасна без познания сложившейся экологической ситуации. Раскрывается через: а) проблемы адаптации к условиям жизни; б) способы практической деятельности по мониторингу качества городской среды; в) деятельности по решению экологических проблем городов. Единство и взаимосвязь рационально-логического и образно-чувственного исходит из определения роли познания в общей системе отношений «учащийся - городская среда» и определяет отбор и предъявление содержания в виде образных представлений, научно-логического материала, образно-знаковой картографической информации.

Разработана структурно-содержательная модель учебной дисциплины урбоэкологии и выделены ее основные блоки (Рис.). В соответствии с ними определены основные содержательные линии: 1) городская среда - среда жизни человека» 2) факторы формирования городской среды; 3) экологические проблемы городов; 4) история формирования городской среды; 5) оптимизация городской среды.

Процессуальный компонент концепции основывается на психолого-педагогических особенностях учащихся, содержании курса географии и обеспечивает включение школьников в различные виды деятельности.

В диссертации обоснована структура познавательного цикла, включающая четыре этапа: 1) перцептивный с приоритетом невербально-осязающего мышления, обеспечивающего нерасчлененно-целостное (синкретическое) восприятие города; 2) идентификации, связанной с конкретностью мыслительного процесса и восприятием городской среды на локально-

личностном уровне, что определяет единство рациональных методов ее познания с эмоционально-чувственным восприятием; 3) интерпретации, выражающей способность индивидуального сознания личности вырабатывать определенные личностно значимые смысловые композиции, объяснения, версии, оценочные суждения; 4) социализации, характеризующейся формированием у учащихся желания, наряду с познанием городской среды, участвовать в обсуждении и решении ее проблем.

о р

ы ф

о р

и р

о в

А Н И Я

Географическое

положение:

-физико-,

- 5КОНОМИКО-,

-эколого-

Прироякые: -геопогия й рельеф,

- климат,

- воды, -биота

экологическая перспектива

Социально-экономические:

• функциональная структура города,

- инфраструктура,

• архитектура, и планировка

Горопекая среда как урбосис-тема

«историческая ретроспектива»

Природно-пан яш афт,

Ресурсно-^хозяйст-

\ Аятропо-^

3 К

о л о г и

Е С к и

экопоги

Рис. Структурно-содержательная модель учебной дисциплины «Урбоэкология»

В диссертации представлен разработанный понятийный аппарат и процесс моделирования урбоэкологических понятий. Модельный способ формирования понятий основан на, степени их абстрагирования и включает образные модели, рациональные (знаковые) модели; образно-знаковые модели (картографические изображения). В диссертации аргументируется важность использования картографических моделей, формирующих пространственные представления - основу географического мышления, и приводится система картографических приемов. Разработан принцип многозначной смысловой контекстности, сущность которого состоит в раскрытии многозначности ключевых понятий посредством рассмотрения их в различных ракурсах. Принцип предполагает две смысловые плоскости: вертикальную и горизонтальную. -В «вертикальной» - каждое понятие изучается как: компонент городской среды, фактор ее развития, объект антропогенной трансформации, проблемное поле, историческая категория, средство оптимизации городской среды. Выстроенная функциональная вертикаль обеспечивает осознание многозначной роли каждого компонента и способствует установлению закономерных внутрикомпонентных связей. В «горизонтальной» смысловой плоскости происходит объединение всех ключевых понятий и их комплексное рассмотрение в каждом из направлений: компонент, фактор, объект трансформации, проблемное поле, историческая категория, средство оптимизации. Создается возможность взаимосвязанного изучения и рассмотрения урбоэкологических явлений как единого целого.

Таким образом, на основании общих методологических подходов создана и обоснована педагогическая концепция вариативной учебной дисциплины урбоэкологии.

В четвертой главе «Научно-методические условия и особенности изучения урбоэкологии как вариативной учебной дисциплины в практике школы» раскрыты: совокупность условий, методических особенностей реализации педагогической концепции и результаты ее экспериментальной проверки. В числе необходимых условий обосновываются дифференцированный подход к изучению урбоэкологии и наличие учебника «Экология города: урбоэкология». Сконструирована модель дифференциации учебно-познавательной деятельности, необходимая для индивидуализации обучения.

Ключевыми компонентами личностно ориентированной модели определены: мотивационный целевой ~> содержательный -> операционный -> коммуникативный -> рефлексивно-оценочный. Создана индивидуальная сис-

тема заданий, дифференцированная по уровню сложности и соответствующая требованиям разработанного стандарта по урбоэкологии, представленного в диссертации. Раскрываются особенности требований в соответствии с уровнем усвоения урбоэкологического содержания. Практическая реализация разработанной модели предполагала последовательное осуществление этапов: подготовительного, основного, корректирующего, завершающего. На подготовительном этапе решались задачи диагностики учащегося в отношении его готовности к восприятию нового учебного материала, определение индивидуальных целей в контексте общей целевой установки («исполнительная интерпретация цели»), подбора индивидуализированной системы ур-боэкологических заданий, выбора форм взаимодействия и отчетности. Основной этап включал непосредственную деятельность по усвоению урбоэкологического содержания в процессе решения поставленных задач и его представление в заранее определенной форме. Корректирующий этап предполагал отслеживание динамики познавательной деятельности. Завершающий этап состоял из определения уровня усвоения содержания и готовности к изучению следующего блока, самооценки и рефлексии деятельности. Исследование показало, что дифференцированный подход, рассматриваемый нами в виде особой педагогической технологии выполняет требования условия реализации педагогической концепции в школе, поскольку учитывает индивидуальный подход к учащимся, дифференциацию учебного материала на основе вариативных заданий, варьирование форм межсубъектного взаимодействия.

В диссертации дается обоснование учебника «Экология города: урбо-экология» как средства и условия продуктивного изучения учебной дисциплины. Учебник, воплощая эколого-гуманистические и социокультурные идеи, конструировался в логике личностно-деятельностного подхода. На основании общих подходов к разработке учебников (И.Н. Баринова, A.B. Да-ринский, Л.И. Елховская, Д.Д. Зуев, В.П. Максаковский) выделена его ценностно-смысловая, дидактическая, теоретическая значимость, влияющая на мотивацию и успешное усвоение содержания. Раскрыты теоретико-методические особенности учебника, отражающие концепцию урбоэкологии как вариативной учебной дисциплины школьного географического образования: приоритет обобщающих идей, подача интегрированного учебного материала крупными блоками, усиление роли смыслонасыщенных внетекстовых компонентов, самостоятельная значимость самооценки, расширение аппарата

усвоения учебного материала. Выделена специальная рубрикация: «Оцените свои знания», направленная на самопроверку усвоения основного содержания; «Как вы думаете?» - помогает выработке личного отношения; «Среда моего города», ориентированная на изучение знакомой ситуации, способствует трансформации общих знаний в конкретные; «Города на пути в будущее: проблемы, прогнозы, оценки» - позволяет активизировать мыслительную деятельность; «Урбоэкологический практикум: полевой и лабораторный»,- включает развитие интеллектуально-практических умений; «В кругу вопросов ,и решений» - выходит за рамки, обозначенные разработанным стандартом и ориентирует учащихся на углубленное изучение материала. Сквозной характер имеет аксиологический аспект. Усложнение структуры учебника обеспечивает реализацию дифференцированного подхода и способствует решению многоплановых задач.

Дидактическая переработка текста включала такие процедуры, как «свертывание» учебного материала, подачу его в преобразованном виде (модели, схемы); «развертывание» содержания за счет полноты и убедительности доказательств, исторических экскурсов; акцентирование наиболее существенного, расстановки смысловых доминант, переструктурирование путем изменения в ряде случаев логической структуры.

Методика изучения урбоэкологического содержания в школьном курсе географии определяется возрастными особенностями школьников, целевыми ориентирами и содержательной спецификой конкретной учебной дисциплины.

Обоснована разработка познавательного цикла для трех уровней: идентификации, соответствующей возрасту учащихся VI-VII классов; интерпретации (VIII-IX классы), социализации (X класс), предполагая, что чувственно-эмпирическое восприятие города происходит на всех этапах. Включена заданная деятельность, диалоговые формы, дидактические игры, метод проектов.

В соответствии с разработанными теоретическими положениями раскрыты методические особенности изучения урбоэкологического содержания в школьной географии. В начальном курсе физической географии на основе краеведческого подхода осуществлялось развитие целостного представления о своем городе посредством создания зрительного (экскурсия) и картографического образов (работа с планом города). Восприятие дифференцированной городской среды, представленной в разных видах, обеспечивает мотивацию

ее изучения, развитие пространственных представлений, освоение новых видов деятельности. В курсе географии материков и океанов урбоэкологиче-ское содержание раскрывалось, исходя из необходимости создания образов крупнейших городов с целью показа мозаичности урбанистического мира, выделения их типологических и специфических признаков. Использовались игровые методы и практическая работа по составлению географической характеристики городов по картам атласа. Эмоционально-чувственное восприятие городов дополнялось рационально-логическим. В курсе географии России усиление эколого-гуманистического и социокультурного потенциалов за счет изучения урбоэкологического содержания достигалось включением рассмотрения природного ландшафта своего города не только как объекта антропогенной трансформации, но и как исторического наследия; изучением градостроительной деятельности в истории России. Использовались разнообразные практические работы с картой, проектировочная деятельность, диалоговые методы. В курсе экономической и социальной географии мира урбо-экологическое содержание раскрывалось на основе глобальности экологических проблем урбанизации, исторических и современных экологических проблем городов. Использовались лекционно-семинарские занятия, учебные конференции, творческие практические работы.

Познавательные циклы учебной дисциплины урбоэкологии сопряжены с выделенными основными содержательными линиями и моделировались в логике доминирующего подхода: общее особенное единичное с ориентацией на творческие виды деятельности.

Педагогический эксперимент направлен на проверку психолого-педагогической эффективности разработанной методики изучения урбоэкологии, основанной на выдвинутых концептуальных основах вариативности школьного географического образования, с учетом определенных научно-методических условий. Эффективность предлагаемой методики изучения урбоэкологии, основанной на дифференцированном подходе как особой педагогической технологии индивидуализации обучения, в опытной работе проверялась путем многомерного анализа результатов исходной, промежуточной и итоговой диагностики. Объективность и репрезентативность обеспечивались массовым характером эксперимента (более 300 учителей и 800 учащихся городских школ), проводимого в естественных условиях, наличием контрольных и экспериментальных классов.

Диагностика усвоения учащимися содержания включала уровень усвоения знаний, умений, творческой деятельности, эмоционально-ценностного отношения. В качестве критериев усвоения понятий использовались; объем, определяемый через полноту раскрытия содержания понятия; глубина раскрываемая через усвоение специфических признаков понятия; обобщенность, проверяемая посредством осмысления понятия в логике признаков класса, типа; осознанность, проявляемая в осознании смысловой многозначности понятия. На основании уточненных критериев определены три уровня сформированности понятий: I - правильное безошибочное воспроизведение понятий, соответствует репродуктивному типу усвоения, направлен преимущественно на раскрытие его объема, II - абстрагирование от конкретных признаков понятия и осмысление его на новом уровне обобщения -класса, типа; направлен на расширение объема и глубины понятия; III -творческий уровень обеспечивает использование понятий в новой познавательной ситуации, направлен на их обобщение и осознанность. Результаты анализа свидетельствуют о более успешном усвоении понятий в условиях дифференцированного обучения с помощью принципа многозначной смысловой контекстности, особенно на уровне их обобщения и осмысления (соответственно, в контрольных классах 45% и 21%, в экспериментальных -76% и 73%).

При диагностике усвоения умений отслеживалось знание учащимися способа деятельности при выполнении учебной задачи (ориентировочной основы деятельности) и умения им пользоваться. Результаты обучающего эксперимента свидетельствуют о положительной динамике развития интеллектуальных (на 27,8%), практических (на 31,2%), коммуникативных (на 23,4%), оценочных (на 15,6%), прогностических (на 12,8%) умений.

Результаты опытной работы показали позитивные изменения в развитии творческой экологической активности и эмоционально-ценностного отношения учащихся.

Данные педагогической диагностики позволяют сделать общий вывод о том, что урбоэкологическое содержание воспринято и усвоено большинством учащихся, участвующих в эксперименте. Отметим, что в контрольных классах. 26%, в экспериментальных - 52% учащихся достигли уровня социализации, что означает развитие эколого-социальных пространственных предпочтений, желанием, наряду с познанием городской среды, участвовать в обсуждении и решении ее проблем.

В заключении диссертации подводятся итоги теоретико-экспериментального исследования и делается вывод о том, что его результаты подтверждают основные положения гипотезы, правильность выдвинутых концептуальных положений.

1. Определен образовательный статус урбоэкологии как вариативной интегрированной учебной дисциплины третьего уровня полной средней школы в системе географического образования.

2. Разработана и обоснована педагогическая концепция урбоэкологии как вариативной учебной дисциплины школьного географического образования, основанная на эколого-гуманистических, социокультурных идеях, лич-ностно-деятельностном подходе, обеспечивающей формирование географической и экологической культуры. Урбоэкология представляет собой составной компонент и вариант экологизации школьной географии в рамках профильного обучения, создающего широкие возможности для индивидуального саморазвития учащихся и их самоопределения в ситуации выбора и ответственности за него. С позиций системного подхода рассмотрены целевой, содержательный, процессуальный, результативно-оценочный компоненты концепции.

3. Обоснованы принципы отбора инварианта урбоэкологического содержания: культурно-исторический, краеведческий, типологический, конструктивный, единство рационально-логического и образно-чувственного в познании.

4. Определена с помощью системно-средового, проблемного, исторического подходов, факторного анализа структурно-содержательная модель учебной дисциплины урбоэкологии, представляющая результат междисциплинарного синтеза географического и экологического содержания в области геоурбанистики.

5. Установлена, обоснована и экспериментально проверена эффективность познавательного цикла, включающего следующие этапы: перцепции, идентификации, интерпретации, социализации. В соответствии с выделенными этапами разработан механизм включения учащихся в разнообразные виды деятельности, компонентами которой являются: мотивационный, целевой, содержательный, операционный, коммуникативный, рефлексивно-оценочный.

6. Разработан процесс моделирования урбоэкологических понятий с использованием образных, рациональных (знаковых) и образно-знаковых

моделей (картографических изображений) на основе принципа многозначной смысловой контекстности. Раскрытие многозначности ключевых понятий интегрированной-.учебной дисциплины осуществляется посредством рассмотрения их в различных ракурсах в результате включения в отдельные систематические группы. Это способствует продуктивному усвоению не только объема и глубины понятия, но и степени его осмысленного применения.

: 7. Определены теоретические основы и создан учебник «Экология города: урбоэкология», воплощающий идеи педагогической концепции и способствующий реализации личностно-деятельностного обучения в условиях его дифференциации.

8. Разработана и экспериментально подтверждена эффективность методики изучения урбоэкологии как вариативной учебной дисциплины в школьном курсе географии.

Наше исследование не исчерпывает всех аспектов исследуемой проблемы и предполагает дальнейшую разработку важных в методике географии направлений:

- общей теории вариативного географического образования;

- подготовки учителя географии к реализации вариативных интегрированных дисциплин;

- индивидуализации обучения посредством определения личной образовательной траектории;

- реализации краеведческого подхода при изучении городской среды;

. - развитие взаимосвязи учебной и внеучебной деятельности по экологии города.

Основное содержание выполненного диссертационного исследования представлено в 115 публикациях объемом 80 п.л., в том числе:

Монография:

1. Урбоэкология: научное направление и учебная дисциплина. - Н. НовгородаНГПУ, 2000. - 13,0 п.л.

Учебники, учебные пособия, программы:

2. Экология города: урбоэкология»: Учебное пособие для учащихся XXI классов профильных школ. - М.: Просвещение, 1997. - 15,0 п.л.

3. Рабочая тетрадь по экологии города: 10-11 кл.: Пособие для учащихся школ естеств.-научн. профиля. -М.: Просвещение, 1998. - 5,0 п.л.

4. Природопользование. Учебн. пособие для учащихся 10-11 классов. -М.: Просвещение, 1994. - 10,0 п.л. (в соавт., авт. 3 пл.).

5. Методическое пособие по курсу «Природопользование». - М.: Просвещение, 1996. - 11,0 п.л. (в соавт., авт. 3,0 п.л.).

6. Практикум по экономической и социальной географии. Учебное пособие для студентов ! Под ред. И.К. Орфанова. - М.: Просвещение, 1991. 2-е изд., перераб. - 10,0 п.л. (в соавт., авт. 3 п.л.).

7. Практикум по экономической географии СССР: Учебное пособие для студентов пединститутов / Под ред. И.К. Орфанова. - М.: Просвещение, 1983. - 10,0 п.л. (в соавт., авт. 0,5 п.л.).

8. Картография с основами топографии: программа высших педагогических учеб. заведений для специальности «География». - М.: МГЗПИ, 1991. - 1 п.л. (в соавт.).

9. Региональная программа непрерывного экологического образования / Под ред. И.Е. Курова. - Н.Новгород: НГПУ, 1992. - 4,2 п.л. (в соавт., авт. 0,5 п.л.).

10. Концепция и программа курса «Природопользование» для учащихся. - Н.Новгород: НГПУ, 1992. - 1,2 п.л. (в соавт., авт. 0,3 п.л.).

11. Природопользование. Учебное пособие для школьников. - Н. Новгород, 1993. -18,0 п.л. (в соавт., авт. 6,0 п.л.).

12. Современные экологические проблемы и их изучение в школе. Учебное пособие для студентов / Под ред. А.А. Касьяна. - Н.Новгород: НГПУ, 1993. - 10,0 п.л. (в соавт., авт. 2,0 п.л.).

13. Нижегородская область. Географический атлас. - Екатеринбург: Карт, ф-ка, 1994.-7,5 п.л. (научное редактирование; авт. 1,5 п.л.).

14. Экологические проблемы современного мира. Пособие для учителя. -Н.Новгород, 1994. - 7,0 п.л. (в соавт, авт. 1,0 п.л.).

15. Природопользование // Современное экологическое образование. Программы образоват. области «Экология» / Под ред. Н.Ф. Винокуровой. -Н. Новгород, 1994. - 1,0 п.л. (в соавт.).

16. Урбоэкология // Современное экологическое образование. Программы образоват. области «Экология» / Под ред. Н.Ф. Винокуровой. - Н. Новгород, 1994. - 1,2 пл. (в соавт.).

17. Природопользование: Сб. авторских программ для 10-11 классов профильных школ. География. - М.: Просвещение, 1994. - 0,8 п.л. (в соавт.).

18. Экологическая подготовка студентов в системе многоуровневого педагогического образования / Под ред. И.Е. Курова. - Н.Новгород: НГПУ, 1994. - 4,0 п.л. (в соавт., авт 1,0 п.л.).

19. Картография с основами топографии: Практикум: Учебное пособие для студентов. - Москва: МЗГПИ, 1995. - 7,0 п.л. (в соавт., авт. 3,5 п.л.).

20. Учебный план и пакет инновационных программ образовательно-профессионального направления «Педагогика и методика начального образования и экология». - Н.Новгород: НГПУ, 1995. - 3,5 п.л. (в соавт., авт. 1,0 п.л.).

21. Образовательный стандарт высшего профессионального образования Нижегородского государственного педагогического университета. Бакалавр образования по направлению «Естествознание» / Под ред. В.А. Глуздо-ва. - Н.Новгород, 1995. - 0,3 п.л. (в соавт.).

22. Экологические проблемы современности: научные и педагогические аспекты: пособие для преподавателей и студентов / Отв. ред. A.A. Касьян. - М.: Омега, 1995. - 13 п.л. (в соавт., авт. 1,5 п.л.).

23. Олимпиады по географии: Кн. для учителя. - М.: Просвещение,

1996. - 6,0 п.л. (в соавт., авт. 2 п.л.).

24. Современные проблемы экологии: Кн. для учителя / Под ред. A.A. Касьяна. -М.: Просвещение, 1997. - 6 п.л. (в соавт., авт. 1,0 пл.).

25. Отечество мое Нижегородское: Кн. для чтения. -Н.Новгород: НГЦ,

1997. - 20,7 п.л. (составление и редактирование).

26. Урбоэкология / Сб. программ для средних общеобразоват. учебных учреждений. -М.: Просвещение, 1997. - 1,0 п.л.

27. Программа профильного курса «Экология города: урбоэкология» для X-XI классов // География в школе, 1997, № 4. - 0, 3 п.л.

28. Урбоэкология: рабочая тетрадь. - Н.Новгород: В-ВАГС, 1997. - 5,6

П.Л.

29. Геоэкология: рабочая тетрадь. - Н.Новгород: В-ВАГС, 1997. - 4,7 п.л. (в соавт., авт 1,5 п.л.).

30. Природопользование: рабочая тетрадь. - Н.Новгород: В-ВАГС, 1997. - 5,0 пл. (в соавт., авт. 1,5 пл.).

31. Рабочая тетрадь по природопользованию: 10-11 кл.: Пособие для учащихся общеобразоват. учреждений. - М.: Просвещение, 1999. - 3,5 п.л. (в соавт., авт. 1,0 пл.).

Статьи, тезисы, методические рекомендации:

32. Население и трудовые ресурсы большого города // Географическое краеведение. Вып. 2. - Тамбов, 1977. - 0,4 п.л. (в соавт.).

33. География населения: Методические разработки. - Горький: ГГПИ, 1985.- 1,2 п.л. (в соавт.).

34. Картографический метод исследования систем расселения // Системы расселения в различных регионах СССР. - Горький, 1987. - 0,4 п.л. (в соавт.).

35. Приемы работы с картой на уроках и во внеурочное время // Использование средств обучения для развития познавательного интереса к экономической и социальной географии. - М.: МЗГПИ, 1989. - 1,0 п.л.

36. Игровые формы и методы в подготовке учителей географии: Методические рекомендации / Отв. ред. И.К. Орфанов. - Горький: ГГПИ, 1989. -1,5 п.л. (в соавт., авт. 0,5 п.л.).

37. Олимпиады по географии: Спецкурс. Спецпрактикум: Методические рекомендации. - Н.Новгород: НГПИ, 1991. - 3,0 п.л. (в соавт., авт. 1,0

П.Л.).

38. Задания для самостоятельной работы студентов по курсу «Картография с основами топографии»: методические рекомендации. - Н.Новгород: НГПУ, 1991.-2,0 п.л.

39. Методика изучения географии Нижегородской области: методические рекомендации. - Н.Новгород: НИРО, 1991. - 6 п.л. (в соавт., авт. 2 п.л.).

40. Новое учебное пособие для студентов // География в школе, 1993. № 1.-0,1 п.л.

41. Экологические олимпиады для школьников. - Н.Новгород: НГПУ, 1993. - 4,0 п.л. (в соавт., авт. 1,5 п.л.).

42. Интегрированные курсы в системе профессионально-экологической подготовки студентов // Проблемы токсикологии и эпидемиологии. Тезисы доклада международной конференции. - Пермь: УО РАН, 1993. - 0,1 п.л. (в соавт.).

43. Учебный курс «Урбоэкология» // Географическая наука и образование. Тезисы доклада X съезда РГО. - СПб.: РГО, 1993. - 0,1 п.л.

44. «Урбоэкология» как интегрированный экологический курс // Биология и экология в системе современного педагогического образования. Межвуз. сборник. Тезисы доклада. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1994. -0,1 п.л.

45. Новый школьный учебник «Природопользование» для учащихся XXI кл. профильных школ // География в школе, 1994. № 4, _ 0,5 п.л. (в соавт.).

46. Понятийно-терминологический аппарат курса «Урбоэкология» // Экологическое образование и воспитание в Нижегородской области: материалы II научно-практической конференции. - Н.Новгород: ННГУ, 1995. -0,1 п.л.

47. Новый школьный учебник «Природопользование» для учащихся XXI кл, профильных школ // География в школе, 1994, № 4. - 0,5 п.л. (в соавт.).

48. Журнал «Педагогическое обозрение». Спецвыпуск «Экология и образование». - Н.Новгород: НГЦ, 1995. - 9,5 п.л. (редактирование).

49. Россия: экологические проблемы - проблемы выживания // Педагогическое обозрение. Спецвыпуск «Экология и образование». - Н.Новгород: НГЦ, 1995.-0,4 п.л.

50. Инновационный курс «Урбоэкология» // Экология и география: проблемы подготовки учителя: Тезисы доклада республиканской конференции. - М.: Изд-во МЗГПИ, 1995. - 0,3 п.л.

51. Изучение курса «Природопользование»: методические рекомендации. - Н.Новгород: НГЦ, 1995. - 4,4 п.л. (в соавт., авт. 1,5 пл.).

'52. Теоретические аспекты экологического краеведения // Эколого-географические проблемы Волго-Вятского региона: Сб. научн. тр. -Н.Новгород: НГПУ, 1995. - 0,5 п.л. (в соавт.).

53. Инновационный курс «Урбоэкология» // Экология и география: проблемы подготовки учителя. -М.: ТЭКО центр, 1995. - 0,1 п.л.

54. Методические рекомендации по курсу «Природопользование» / Интегрированные экологические курсы: Методические рекомендации / Под общ. ред. Н.Ф. Винокуровой. 4.2. - Н.Новгород: В-ВАГС, 1996. - 3,2 пл. (в соавт., авт. 1,0 п.л.).

55. Методические рекомендации по курсу «Геоэкология» / Интегрированные экологические курсы: Методические рекомендации / Под общ. ред.

H.Ф. Винокуровой. 4.1. -Н.Новгород: В-ВАГС, 1996. - 2,0 п.л. (в соавт., авт.

I,0 п. л.).

56. Методические рекомендации по курсу «Урбоэкология» / Интегрированные экологические курсы: Методические рекомендации / Под общ. ред. Н.Ф. Винокуровой. 4.1. - Н.Новгород: В-ВАГС, 1996. - 1,5 пл.

57. Изучаем экологию города. - Н.Новгород: В-ВАГС, 1996. - 4,5 п.л.

58. Предметное поле учебного курса «Урбоэкология» // Международная конференция: Экологическое образование в целях устойчивого развития (экологическое образование - XXI век). - Тольятти: РКОП, 1996. - ОД п.л.

59. Создание учебной ГИС для общеобразовательных учебных заведений Нижегородской области // Картография на рубеже тысячелетий: Доклады I Всероссийской научной конференции по картографии (Москва, 7-10 октября 1997 г.). - М.: ИГ РАН, 1997.-0,1 п.л. (в соавт.).

60. Население: этнографический обзор // Отечество мое Нижегородское. - Н.Новгород: НГЦ, 1997. - 0,5 п.л.

61. Городская среда как объект геоэкологического исследования // Природа Поволжья: сб. научн. тр. - Н.Новгород: НГПУ, 1997. - 0,5 п.л.

62. Создание учебной ГИС Нижегородской области для общеобразовательных школ // Геодезия и картография. - М., 1997, № 8. - 0,2 п.л. (в соавт.).

63. Авторская концепция курса «Экология города: урбоэкология» // География: Приложение к газ. «Первое сентября», 19 мая, 1998. - 0,5 п.л.

64. Принципы конструирования содержания учебного пособия по ур-боэкологии для школьников // Непрерывное экологическое образование в школе и вузе: состояние, проблемы и пути их решения. Сб. тезисов докл. на-учн.-методич. конференции. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. - 0,1 п.л..

65. Проблемы конструирования учебника по экологии города: урбоэко-логии // Международн. конференция: Экологическое образование и воспитание на пороге XXI века. Тезисы докл. - М.: РУДН, 1998. - 0,1 п.л.

66. Экологическое образование: проблемы и перспективы // Межвузовский сб. научн. трудов. -Н.Новгород: НГПУ, 1998. - 15,0 п.л. (редактирование).

67. Курс «Урбоэкология» в системе экологического образования // Экологическое образование: проблемы и перспективы: сб. научн. трудов. -Н. Новгород: НГПУ, 1998.-0,5 п.л.

68. Экономическая география, регионалистика, природопользование: методические рекомендации для студентов. — Н.Новгород: НИМБ, 1999. - 1,0 п.л.

69. Урбоэкология как инновационное научное направление в геоурбанистике // География населения: история и современность: Материалы межрегион. научн.-практ. конференции. - Н.Новгород: НГЦ, 1999. -0,5 п.л.

70. Проектирование педагогической системы профессионально-экологического образования в педвузе // Проблемы Северо-Запада: экология и образование: Тезисы докл. научн.-практ. конференции. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - 0,1 п.л.

71. К вопросу о теоретических основах учебника «Экология города: урбоэкология» // Современные проблемы методики обучения биологии и экологии: Тезисы докладов научн.-практ. конференции, посвященной юбилею проф. И.Н. Пономаревой. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - 0,1

П.Л.

72. Исторический подход исследования в урбоэкологии как научной области знания и учебной дисциплине // Наука, школа, вуз: Сб. научн. трудов, посвященный 90-летию со дня рождения д.п.н., проф., акад. РАО A.B. Даринского. - СПб.: Изд-во РГПУ, 2000. - 0,4 пл.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Камерилова, Галина Савельевна, 0 год

Введение

Глава I. Вариативность школьного образования: логико-методологические и психолого-педагогические основы изучения.

1.1. Современные запросы общества системе школьного образования

1.2. Стратегия вариативного образования как методологическая основа учебной дисциплины урбоэкологии

1.3. Психолого-педагогические основы разработки вариативной учебной дисциплины урбоэкологии.

Выводы по I главе

Глава II. Научные основы урбоэкологии как ведущий источник формирования содержания учебной дисциплины.

2.1. Урбоэкология - научная область междисциплинарного синтеза географии и экологии.-.-.

2.2. Системно-средовый подход й факторный анализ в урбоэкологии

2.3. Проблемно-исторический подход в урбоэкологии.

Выводы по II главе

Глава III. Концептуальные основы урбоэкологии как вариативной учебной дисциплины школьного географического образования.

3.1. Вариативность географического образования школьников: состояние теории и практики.

3.2. Анализ урбоэкологического потенциала в курсе школьной географии.

3.3. Педагогическая концепция учебной дисциплины урбоэкологии

3.4. Моделирование системы урбоэкологических понятий.

Выводы по III главе

Глава IV. Научно-методические условия и особенности изучения урбоэкологии как вариативной учебной дисциплины в практике школы

4.1. Дифференцированный подход как условие изучения урбоэкологии

4.2. Учебник «Экология города: урбоэкология» как средство и условие изучения урбоэкологии

4.3. Методические особенности изучения урбоэкологического содержания в школьном курсе географии .".

4.4. Методические особенности изучения урбоэкологии в процессе изучения географии

4.5. Эффетивность методики изучения урбоэкологии в процессе обучения географии

Выводы по IV главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретические основы урбоэкологии как вариативной учебной дисциплины школьного географического образования"

Актуальность темы исследования. Радикальные политические и социально-экономические преобразования в современном обществе определили принципиально новые запросы системе отечественного образования и основные направления ее реформирования. Провозглашенный приоритет общечеловеческих ценностей нашел отражение в целевых установках и основополагающих принципах организации школы, закреплен в государственных нормативных документах. Создаваемая на основе либерально-демократических и эколого-гуманистических ориентиров система школьного образования призвана обеспечить подготовку свободной творчески активной личности, способной строить свою страну как устойчивое гражданское общество, развивающееся на принципах соционриродной гармонии в концепции коэволюционного цивилизационно-экологического развития всего человечества (Н.Н. Моисеев, А.И. Субетго).

Усиление гуманизации и гуманитаризации общего образования обусловило, наряду с профессионально направленными, включение интариро-ванных учебных дисциплин, обеспечивающих целостное восприятие системы отношений человека с окружающим миром. Их содержание, обобщая полученные в основной школе знания на качественно новом уровне, обладает высоким мировоззренческим потенциалом и конструктивностью.

Учебной дисциплиной такого плана является урбоэкология, социальная обусловленность введения которой в школьное образование диктуется глобальным характером процесса урбанизации. Развитие городских форм расселения, концентрирующих более половины жителей планеты и 76% населения нашей страны, сопровождается резким обострением экологических проблем и глубокими преобразованиями природной среды, подрывающими жизненные основы существования самой человеческой цивилизации. Решение проблем взаимодействия общества и природы связывается с развитием экологического образования, выполняющего в настоящее время роль системообразующего фактора всей образовательной системы (В.А. Сластенин). Учебная дисциплина урбоэкология, представляя вариант экологизации школьной географии, способствует формированию экологической и географической культуры учащихся. Интегрируя междисциплинарное содержание географии и экологии, она обеспечивает восприятие человека в единстве с окружающей его городской средой, способствуя адаптации к ней и готовности ее улучшения.

Методологический аспект теории вариативной учебной дисциплины раскрывается в общефилософской категории развития (Г. Гегель), которое применительно к образованию понимается как развертывание потенциальных возможностей, как направление движения, ведущее к его более сложному и высокому качеству (А.Г. Асмолов, А.А. Горелов, Т. Кун, В.Б. Миронов, В.Г. Киселев, В.Г. Костомаров, B.C. Степин); социально-философских закономерностях обусловленности развития образования общественными запросами (Б.Т. Лихачев, Г.А. Бордовский, А .Я. Найн, Г.П. Щедровицкий); рассмотрением вариативности как сложного культурного явления и социокультурной ценности (Н.Б. Крылова, Ф.Н. Михайлов, В.М. Розов), обеспечивающей свободу выбора, связанную с категорией ответственности (И.С. Кон, А.Р. Лурия, Д.Н. Узнадзе). Значимость вариативности в обеспечении устойчивого развития системы образования на основе диалектического единства интеграции и дифференциации, принципа дополнительности рассматривается в исследованиях Б.С. Геригунского, Б.В. Бирюкова, Н.М. Мамедова, Н.Н. Моисеева, М.С. Слуцкого, А.Д. Урсула, Л.Г. Эджубова.

Теоретические проблемы урбоэкологии раскрывались в географической науке в исследованиях диалектической взаимосвязи дифференциации и интеграции географического знания в связи с его экологизацией (Ю.Н. Гладкий, Ю.Д. Дмитревский, С.Б. Лавров, В.П. Максаковский, B.C. Преображенский, Ю.Г. Саушкин, В.Д. Сухорукое); общих подходах к разработке геоэкологии (B.C. Жекулин, А.И. Жиров, А.Г. Исаченко, Ю.Г. Липец, К.М. Петров, Ю.П. Селиверстов, В.Б. Сочава). Главные положения теории геоурбанистики отражены в работах Ап.А. Григорьева, Г.М. Лаппо, О.П. Литовки, И.М. Ма-ергойза, Ю.В. Медведкова, Б.Н. Перцика, Н.В. Петрова, обосновавших сре-довый подход к изучению города. На экологические аспекты городской среды в рамках экологии человека обращали внимание B.II. Алексеев, Т.И. Алексеева, Е.З. Година, А.Л. Пурунджан; в теории градостроительства М.Г. Бархин, В.Л. Глазычев, А.Э. Гутнов, К. Линч.

В педагогических исследованиях различным аспектам проблемы дифференцированного подхода посвящены работы А.А. Бударного, Н.К. Гончарова, И.К. Журавлева, З.И. Калмыковой, Н.А. Менчинской, Е.С. Рабунского, Я.С. Турбовского, Н.М. Шахмаева. Современные представления о вариативности как необходимом условии достижения поставленных перед образованием задач разрабатываются в идеологии личностно ориентированного образования (А.И. Алексеев, З.И. Васильева, В.В. Сериков, А.П.Тряпицына, И.С. Якиманская), самоценности профильной дифференциации (Н.Б. Крылова, В.Н. Максимова), индивидуализации обучения (А.П. Тряпицына, Я.С. Тур-бовский, И.Э. Унт). В исследованиях А.В. Даринского, В.В. Краевского, B.C. Леднева, В.Н. Монахова обосновываются положения об учебной дисциплине как автономной структурной единице образования, подлежащей самостоятельному рассмотрению.

В теории экологического образования разработаны общие подходы к созданию его единой системы на принципах непрерывности и всеобщности, ориентации на формирование у школьников экологической культуры, ответственного отношения к окружающей природной среде (С.Н. Глазачев, В.П. Голов, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, В.М. Назаренко, И.Н. Пономарева, Л.П. Симонова, И.Т. Суравегина, В.П. Соломин, Д.И. Трайтак), что определило тесную взаимосвязь идей экологизации и гуманизации (C.B. Алексеев, H.A. Александрова, Н.Д. Андреева, B.B. Николина, И.Н. Пономарева, Т.П. Сикор-ская).

Поиск эффективных путей формирования экологической культуры личности связан с реализацией в школьной практике различных междисциплинарных экологических курсов, включаемых в учебно-воспитательный процесс на принципах вариативности. Опыт создания экологических курсов, нашел отражение в соответствующих учебниках С.В. Алексеева, Н.Ф. Винокуровой и В.В. Трушина, Н.М. Мамедова и И.Т. Суравегиной, И.Н. Пономаревой, Б.М. Миркина и Л.Г. Наумовой, В.В. Пасечника, Н.М. Черновой. Содержательная часть учебных пособий раскрывает компоненты общей экологии, социальной экологии, экологии человека, промышленной экологии, глобальной экологии. Однако теоретические основы их конструирования еще не разработаны.

Урбоэкология своим целевым, содержательным и процессуальным компонентами связана с географическим образованием, усиливая его экологический потенциал. Теоретические и прикладные аспекты экологизации школьной географии раскрывались в исследованиях И.И. Бариновой, С.В. Васильева, Н.Ф. Винокуровой, Ю.Н. Гладкого, С.Н. Глазачева, В.П. Голова, А.В. Даринского, И.В. Душиной, И.Б. Жуковина, Т.С. Комиссаровой, Т.В. Кучер, С.Б. Лаврова, В.П. Максаковского, И.С. Матрусова, С.И. Махова, В.Г.

Мосина, В.В. Николиной, Н.Н. Петровой, Н.Н. Родзевича, Н.М. Сваткова, М.В. Рыжакова, Д.П. Финарова.

Вся совокупность изложенных положений составляет проблему настоящего исследования.

- ее роль раскрыта с учетом формирования географической и экологической культуры личности;

Исходя из цели и гипотезы сформулированы следующие задачи исследования:

1. Определить образовательный статус урбоэкологии в системе школьного географического образования.

2. Обосновать и разработать педагогическую концепцию урбоэкологии как вариативной учебной дисциплины.

5. Раскрыть методические особенности процесса изучения урбоэкологии в курсе школьной географии.

6. Разработать теорико-методические подходы к конструированию учебника «Экология города: урбоэкология».

7. Экспериментально проверить эффективность разработанной методики в процессе обучения географии.

Методологические основы исследования. Настоящее исследование включает взаимосвязанное рассмотрение философского, научного, психолого-педагогического и методического уровней раскрытия теории вариативной учебной дисциплины урбоэкологии. В основе исследования общефилософские идеи познания единства и целостности мира во всем его многообразии и города, как его неотъемлемой части, развивающихся на принципах ноосфе-рогенеза, устойчивого коэволюционного развития (В.И. Вернадский, В.А. Зубаков, Э. Jlepya, Н.Н. Моисеев, А.И. Субетго, А.Д. Урсул, Т. де Шарден); социально-философский принцип обусловленности развития образования социально-экономическими детерминантами общества (Б.С. Гершунский, Э.В. Гирусов, Н.М. Мамедов, И. Кун, М.С. Слуцкий, B.C. Степин, А.Д. Урсул); вариативность как общесистемный принцип образования (Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, В.А. Лекторский, Н.Н. Моисеев, И. Пригожин); средовый подход к изучению города (B.JI. Глазычев, В.П. Казначеев, О.Н. Яницкий).

Базовыми для научно-теоретического исследования проблемы в географической науке выступали: учение о географической среде (Э.Б. Алаев, В.А. Анучин, С.В. Калесник, В.М. Котляков, Ю.Г. Саушкин), концепция городской среды (B.JI. Глазычев, Г.М. Лаппо, О.П. Литовка, И.М. Маергойз, Е.Н. Перцик, Б.Б. Родоман, В.Я. Ром), исторический подход в геоурбанистике (К.И. Арсеньев, В.П. Семенов-Тян-Шанский, Л.Е. Иофа, P.M. Кабо, О.А. Константинов), учение о нриродно-тсхничсских (социоприродных, нрирод-но-антропогенных) системах (В.С, Жекулин, А.И. Жиров, А.Г. Исаченко,

A.Н. Ласточкин, Н.М. Петров, К.М. Петров, B.C. Преображенский).

Психолого-педагогическими основаниями являлись исследования концепции личности в логике педагогической антропологии (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, И.С. Кон, А.С. Мудрик, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдпггейн), учение о социально-деятельностной сущности личности (В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев,

B.Н. Мясищев, Ж. Пиаже, К. Роджерс), принцип дифференциации в умственном развитии личности (X. Вернер, В.В. Давыдов, Н.И. Чуприкова, Д.Б. Эль-конин); теория образовательных систем (П.Ф. Атутов, В.П. Беспалько, Э.Н. Гусинский, B.C. Ильин, В.П. Соломин); концепция профильного обучения (В.Н. Максимова, И.Н. Пономарева, А.П. Тряпицына, З.И. Тюмасева), концептуальные идеи разработки учебного предмета (Л.Я. Зорина, В.В. Краев-ский, Т.С. Комиссарова, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, В.М. Монахов, В.А. Оганесян), теория содержания образования (В.И. Гинецинский, Л.Я. Зорина, И.К. Журавлев, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.В. Рыжаков); идеи дифференциации в образовании (Н.К. Гончаров, З.И. Камыкова, Н.М. Шахмаев, Н.Э. Унт), формирование пространственного мышления (Д. Голд, Т.С. Комиссарова, И.С. Якиманская).

Настоящее исследование основывалось на работах в области теории экологического образования (Н.Д. Андреева, С.В. Алексеев, А.Д. Беляева, С.Н. Глазачев, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, В.М. Назаренко, Т.М. Носова, И.Н. Пономарева, В.П. Соломин, Г.П. Сикорская, И.Т. Суравегина, Н.М. Чернова), а также формирования географической культуры, изучения географии городов, экологизации содержания географического образования, использования дифференцированного подхода в обучении, картографического метода формирования базовых понятий И.И. Бариновой, Н.Ф. Винокуровой, Т.П. Герасимовой, Ю.Н. Гладкого, В.П. Голова, А.В. Даринского, В.П. Дро-нова, И.В. Душиной, Т.С. Комиссаровой, Т.В. Кучер, В.П. Максаковского, В.В. Николиной, JI.M. Панчсшниковой, Н.Н. Петровой, ЭЛ. Файбусовича, Д.П. Финарова, E.JI. Черниховой.

Решение задач обеспечивалось совокупностью теоретических, эмпирических, социологических методов исследования. Разработка философско-методологических, научно-теоретических, психолого-педагогических оснований осуществлялась с помощью системного анализа, сравнительно-географического, исторического, картографического моделирования, абстрагирования, идеализации, обобщения. Характеристика состояния вариативности и экологизации географического образования проводилась путем анализа программно-методического обеспечения, методов эмпирического опроса, экспертных оценок. В ходе опытной работы сочетались педагогический эксперимент, наблюдение, беседа, педагогический мониторинг, диагностирование.

Второй этап: поисково-теоретический (1992-1997 гг.) содержал разработку программы исследования в соответствие с его концептуальной структурой, конструирование и опытную проверку экспериментальных материалов (педгимназия, средние школы г. Н.Новгорода № 28, 30, 45, 103, 115, 124; № 1 г. Дзержинска, № 13 г. Арзамаса); анализ и обобщение педагогического опыта. Осуществлялась экспериментальная апробация методического комплекта по профильному курсу «Природопользование» (г. Н. Новгород, Нижегородская область), включенному в национально-региональный компонент учебного плана в Нижегородской области, проводились семинары для учителей, реализующих данный курс (Н. Новгород, Киров, Нижневартовск). Проводилась экспериментальная проверка эффективности положений разработанной теоретической концепции по «Урбоэкологии» как вариативной дисциплине; создавался и апробировался учебно-методический комплект; читались лекции и организовывались занятия с учителями Н. Новгорода, Москвы, Нальчика, Чебоксар, Смоленска. Созданы программа учебной дисциплины, учебник «Экология города: урбоэкология», методические рекомендации для учителя. Основные результаты второго этапа состояли в разработке методологических основ исследования, научного урбоэкологического содержания; концептуальных положений, условий реализации концепции и их опытная проверка.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

Практическая значимость исследования. Раскрыты основные направления использования теоретических подходов в практике обучения географии: разработана технология изучения урбоэкологического содержания на разных этапах обучения в соответствие с психолого-педагогическими особенностями учащихся и содержанием географических дисциплин; разработан и внедрен в практику школы учебно-методический комплект по урбоэкологии, включающий учебную программу, учебник, рабочую тетрадь, методические рекомендации для учителя; при участии автора создан и внедрен учебно-методический комплект интегрированной дисциплины «Природопользование», состоящий из: концепции и программы, учебника, рабочей тетради, пособия для учителя; разработаны требования и диагностика к усвоению школьниками урбоэкологического содержания; методика формирования ур-боэкологических понятий с помощью картографического моделирования; система заданий урбоэкологического практикума; сконструирован и внедрен географический атлас Нижегородский области, выступающий средством интеллектуально-практической деятельности учащихся. Они могут быть использованы в массовой практике школы и служить основой для поиска новых методических решений по изучению экологии города.

Материалы исследования реализовывались в учебном процессе педвуза при чтении лекций по курсам: «Природопользование», «Урбоэкология», «Картография с основами топографии»; обсуждались на 2 Международных конференциях: Пермь (1993), Москва (1998); республиканских совещаниях в области географического и экологического образования - Н.Новгород (1989, 1992,1993), Астрахань (1993), Тольятти (1997), Санкт-Петербург (1996, 1997, 1998,1999,2000); на методических совещаниях кафедр экологического образования, экономической и социальной географии, чтении лекций, проведении экологических школ - Москва (1997), Н.Новгород (1987-2000), Нижневартовск (1996, 1997), Нальчик (1998), Киров (1996, 1997), Чебоксары (1997, 1998), на Всесоюзных и республиканских олимпиадах по географии - Керчь (1990), Тамбов (1991), Ярославль (1992), Ульяновск (1994), Новгород (1995), Тверь (1996), Смоленск (1997), Владимир (1998), Пенза (1999).

Положения, выносимые на защиту:

3. Принципы отбора урбоэкологического содержания: историко-культурологический, краеведческий, типологический, конструктивный, единство и взаимосвязь рационально-логического и образно-чувственного в познании.

4. Структурно-содержательная модель учебной дисциплины урбоэкологии, включающая пять содержательных линий: городская среда - среда жизни человека, факторы формирования городской среды, экологические проблемы городов, история формирования городской среды, оптимизация городской среды, определяющих междисциплинарный синтез географии и экологии в области геоурбанистики.

6. Моделирование урбоэкологических понятий по принципу многозначной смысловой контекстности с использованием образных, знаковых и образно-знаковых моделей (картографических изображений).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО IV ГЛАВЕ

1. Обобщая выводы педагогического эксперимента, отметим, что методические условия и методические особенности изучения урбоэкологии как вариативной учебной дисциплины определены в контексте принципиальных положений педагогической концепции, основанной на идеях эколого-гуманистической методологии, экологической ориентации географической науки, психолого-педагогической теории образования, с учетом специфики школьного географического курса и познавательного процесса.

2. Теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы и педагогический эксперимент позволили выделить в качестве необходимого условия урбоэкологии в школе дифференцированный подход. Мы рассматриваем дифференциацию как особую целостную педагогическую технологию индивидуализации обучения, обеспечивающую единство: 1) учета индивидуальных различий личности школьников, проявляющихся в доминирующих особенностях учебной деятельности; 2) целостного отбора адекватного урбоэкологического содержания, вариативных форм, методов, средств обучения. Нами сконструирована дидактическая модель дифференциации учебнопознавательной деятельности и разработана этапность ее реализации в учебном процессе, показавшая достаточно высокую эффективность в практике обучения урбоэкологии.

3. В исследовании обосновано, что важным условием и средством изучения урбоэкологии, выступает школьный учебник, представляющий главное звено учебно-методического комплекта. На основании общедидактической теории учебника создан школьный учебник «Экология города: урбоэкология», в котором содержательная сторона деятельности обучения тесно увязана с его процессуальной стороной. Ведущая идея учебника - личностно деятельност-ный подход, нашла отражение в расширении его функциональной значимости и структурной специфике. Определены ценностно-смысловая, дидактическая и теоретическая функции учебника, подчеркнуто повышение значимости процессуальной функции компонента, расширен методический аппарат усвоения учебного материала, обеспечивающий самостоятельный выбор и выполнение каждым учащимся учебных заданий в соответствие с познавательными возможностями и личными интересами.

Разработаны теоретические подходы к конструированию текста, обоснованы и проведены процедуры его дидактической обработки: «свертывание», «развертывание», акцентирование, переструктурирование.

В эксперименте установлено, что лично-значимое содержание текста и внетекстовые компоненты, несущие полифункциональную нагрузку, способствуют сознательному усвоению содержания, предполагающему не только интс-риозацию когнитивной структуры, но и формирование ответственного отношения, становлению учащегося как субъекта деятельности.

4. Обоснована взаимосвязь методических особенностей усвоения урбоэкологического содержания с общей теорией познания, совокупностью специфических закономерностей развития учащихся каждой возрастной группы, целевыми ориентирами и детерминантами школьных географических дисциплин.

Методика изучения представлена совокупностью познавательных циклов, в наибольшей степени соответствующих дифференциации обучения. Нами разработаны познавательные циклы для каждого этапа обучения, реализующие идеи вариативности и разнообразия, на основе подбора для каждого учащегося системы учебных заданий. Познавательный цикл отражая единство целевой, содержательной и процессуальной сторон обучения и воплощая концептуальные идеи урбоэкологии, строились в контексте когнитивной структуры учебных географических курсов, усиливая их эколого-гуманистической потенциал. Познавательный урбоэкологический цикл как целостное образование осуществляет синтез теоретических и практических видов деятельности на основе картографического метода.

Усвоение урбоэкологического содержания в школьном курсе географии, эффективность которого доказана экспериментальной проверкой, рассматривается нами в качестве опорного для изучения урбоэкологии как интегрированной учебной дисциплины междисциплинарного синтеза географии и экологии.

Конструирование познавательных циклов при изучении урбоэкологии осуществлялось, исходя из ведущих принципов: историко-культурологического, типологического, краеведческого, конструктивного, при доминирующем подходе: общее -> особенное -) единичное, в соответствие с выделенными содержательными линиями учебной дисциплины. Экспериментальные данные подтвердили правомерность использования данного подхода, обеспечивающего включение учащихся в разработанную самостоятельную творческую индивидуальную и групповую работу.

5. Обширный массив данных опытной проверки разработанной методики, основанной на совокупности разнообразных педагогических подходов, показал ее эффективность и действенность. Педагогический эксперимент, проводившийся в течении 12 лет, позволил уточнить уровни дифференциации познавательной деятельности учащихся: чувственно-эмпирический, идентификации, интерпретации, социализации, рассматриваемые в качестве обобщающих показателей сформированности экологической и географической культуры средствами урбоэкологии.

Данные педагогической диагностики позволяют сделать общий вывод о том, что урбоэкологические идеи восприняты и усвоены большинством учащихся, участвующих в эксперименте. Отметим, что в контрольных классах 26%, в экспериментальных - 52% учащихся достигли уровня самореализации, что означает развитие эколого-социальных пространственных предпочтений, желанием, наряду с познанием городской среды, участвовать в обсуждении и решении ее проблем.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного теоретического экспериментального исследования в соответствии с поставленными целями и задачами были получены основные научные результаты:

2. Разработана и обоснована педагогическая концепция урбоэкологии как вариативной учебной дисциплины школьного географического образования, основанная на эколого-гуманистических, социокультурных идеях, личностно-деятельностном подходе, обеспечивающей формирование географической и экологической культуры. Урбоэкология представляет собой составной компонент и вариант экологизации школьной географии в рамках профильного обучения, создающего широкие возможности для индивидуального саморазвития учащихся и их самоопределения в ситуации выбора и ответственности за него. С позиций системного подхода рассмотрены целевой, содержательный, процессуальный, результативно-оценочный компоненты концепции.

5. Установлена, обоснована и экспериментально проверена эффективность познавательного цикла, включающею следующие этапы: перцепции, идентификации, интерпретации, социализации. В соответствии с выделенными этапами разработан механизм включения учащихся в разнообразные виды деятельности, компонентами которой являются: мотивационный, целевой, содержательный, операционный, коммуникативный, рефлексивно-оценочный.

6. Разработан процесс моделирования урбоэкологических понятий с использованием образных, рациональных (знаковых) и образно-знаковых моделей (картографических изображений) на основе принципа многозначной смысловой контекстности. Раскрытие многозначности ключевых понятий интегрированной учебной дисциплины осуществляется посредством рассмотрения их в различных ракурсах в результате включения в отдельные систематические группы. Это способствует продуктивному усвоению не только объема и глубины понятия, но и степени его осмысленного применения.

7. Определены теоретические основы и создан учебник «Экология города: урбоэкология», воплощающий идеи педагогической концепции и способствующий реализации личностно-деятельностного обучения в условиях его дифференциации.

- общей теории вариативного географического образования;

- подготовки учителя географии к реализации вариативных интегрированных дисциплин;

- индивидуализации обучения посредством определения личной образовательной траектории;

- реализации краеведческого подхода при изучении городской среды;

- развитие взаимосвязи учебной и внеучебной деятельности по экологии города.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Камерилова, Галина Савельевна, Б. м.

1. Абрамова Н.Т. Ценности образования, новые технологии и неявные формы знания // Вопросы философии. 1998. №6. С. 58-65.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 229 с.

3. Агаджанян Н.А. Проблема адаптации и экология человека // Экология человека: основные проблемы: Сб. научн.тр. / Отв. ред. В.П. Казначеев. М.: Наука, 1988. С.93-103.

4. Аксакалова Г.П., Андреев Н.В., Голов В.П. Факультативные занятия по географии. М.: Просвещение, 1985.144 с.

5. Алаев Э.Б. Социально-экономическая география: Понятийно-терминологический словарь. М.: Мысль, 1983. 350 с.

6. Алиев Н.Н. Дифференциация обучения русскому языку иноязычных учащихся//Педагогика. 1992. № 11-12. С.41-43.

7. Александрова Н.М. Теоретические основы профессиональной подготовки учащихся по профессиям экологического профиля: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб, 1998.41 с.

8. Алексашина И.Ю. Гуманистические ориентиры в содержании естественно-научного образования / Гуманистический потенциал естественнонаучного образования / Под ред. И.Ю. Алексашиной. СПб.: АО КРИСМАС, 1997. С. 4-12.

9. Алексеев А.И., Николина В.В. Население и хозяйство России: Учеб. для 9 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1995. 320 с.

10. Алексеев В.П. Об исторической урбоэкологии // Урбоэкология / Отв. ред. Т.И. Алексеева и др. М.: Наука, 1990. С.70-76.

11. Алексеев П.В., Панин А.В. Теория познания и диалектика. М.: Высшая школа, 1991.383 с.

12. Алексеев С.В. Теоретические основы и методика экологической подготовки учителя в системе постдипломного образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб, 1998.44 с.

13. Алексеев С.В. Экология: Учеб. пособие для уч-ся 10-11 кл. общеобразов. учр-ий. СПб: СМИО Пресс, 1997. 320 с.

14. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. М.: Педагогика, 1980: Т. 1 - 230 е.; T.II - 287 с.

15. Андреева Н.Д. Система эколого-педагогического образования студентов-биологов в педагогическом вузе: Монография. СПб: Изд. РГПУ им. А.И. Герцена, 2000.111 с.

16. Анохин А.И., Истратов Ю.П. Школа как центр педагогической инноватики. Владимир: ИУУ, 1996. 85 с.

17. Анучин В.А. Теоретические основы географии. М.: Мысль, 1972.430 с.

18. Анциферов Н.П. «Непостижимый город.» СПб.: Лениздат, 1991. 335с.

19. Арманд А.Д. «Сильные» и «слабые» системы в гео1рафии и экологии. / Устойчивость геосистем. М.: ИГАН, 1983. С. 50-61.

20. Артюхов М.В. Управление муниципальной образовательной системой: опыт Сибирского региона // Педагогика. 1999. № 5. С. 14-18.

21. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. 208 с.

22. Бабурин В.Л., Даньшин А.И., Елховская Л.И. География Российского зарубежья: мы и наши соседи: учебн. пособие для 8-9 кл. общеобраз. учрежд. -М.: Просвещение, 1998. 304 с.

23. Баканина Ф.М., Воронина О.Н. К теории создания оптимального городского ландшафта // Эколого-географические проблемы Волго-Вятского региона: Межвуз. сб. науч. тр. Н.Новгород: Изд-во НГПУ, 1994. С. 19-29.

24. Баландин Р.К., Бондарев Л.Г. Природа и цивилизация. М.: Мысль, 1998. 392 с.

25. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. -М.: Педагогика, 1990.184 с.

26. Баранский Н.Н. Становление советской экономической географии: Избр. тр. М.: Мысль, 1980.287 с.

27. Баранский Н.Н. Методика преподавания экономической географии: Пособие для учителей. М.: Учпедиз, 1960.456 с.

28. Баранский Н.Н. Экономическая география. Экономическая картография. М.: Географгиз, 1956. 366 с.

29. Барбаш Н.Б. Методика изучения территориальной дифференциации городской среды. М.: Изд-во ИГ ATI, 1986. 180 с.

30. Баринова И.И. Гссмрафия России: Природа. 8 кл. Учебн. для общеобраз. учебн. заведений. М.: Дрофа, 1996.228 с.

31. Баринова И.И. Роль учебника в системе обучения физической географии в современной школе: Дис. д-ра пед. наук в форме науч. доклада. СПб, 1994. 55 с.

32. Баринова И.И. Самостоятельные и практические работы по физической географии СССР: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. 96 с.

33. Баринова И.И., Ром В.Я. География России. 8-9 кл. Метод, пособие. М.: Дрофа, 1997.144 с.

34. Башкова С.А. Представления о будущем у старшеклассников больших и малых городов / Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1999. № 3. С. 84-89.

35. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пособие. -Екатеринбург: Деловая книга, 1996. 344 с.

36. Беляева А.П. Основная модель научно-методического предвидения на рубеже XXI в / Методика обучения биологии и экологии в XXI веке: Тезисы докл. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. С.3-4.

37. Беляева Т.К., Ладилова Н.Н., Николина В.В. Проблема целей и содержания географического образования: ценностный аспект: Учеб. пособие. -Н.Новгород: Изд-во НГПУ, 1998. 85 с.

38. Берлянт А.М. Образ пространства: карта и информация. М.: Мысль, 1986.240 с.

39. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы. // Педагогика. 1996. №4. С. 23-27.

40. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.195 с.

41. Бехтерев В.М. Объективная психология. М.: Наука, 1991.475 с.

42. Библер B.C. От научения к логике культуры: два философских введения в XXI век. М.: Политиздат, 1991.413 с.

43. Бим-Бад Б.М. Образование для свободы в России // Педагогика. 1993. № 6. С.3-8.

44. Бирюков Б.В., Эджубов Л.Г. Простое и сложное в социокультурных концепциях//Вопросы философии. 1996. № 12. С. 33-47.

45. Блонский П.П. Фуркация на втором концентре школы второй ступени. Избр. пед. соч. -М.: Педагогика. 1961. 303 с.

46. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. № 3. С. 37-43.

47. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Эдукология как наука об образовании // Вестник высшей школы. 1991, № 3. С.24-32.

48. Боткин Дж. Инновационное обучение; Микроэлектроника и интуиция // Перспективы. Вопросы образования. Париж. 1983. № 1. С. 39-47.

49. Бочаров Ю.П., Любовный В.А., Шевердлева Н.Н. Город и производство. -М.: Стройиздат, 1980.124 с.

50. Бочкарева Т.В. Экологический «джин» урбанизации. М.: Мысль, 1988. 268 с.

51. Булгаков С.Н. Сочинения: В 2 т. М.: Наука, 1993. Т. 1.603 с.

52. Бэкон Ф. Сочинения: В 2 т. М.: Мысль, 1978. Т.2. С.449-450.

53. Валицкая А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса// Педагогика. 1998. №4. С. 12-18.

54. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. № 2. С. 3-8.

55. Васильев С.В., Финаров Д.П. Формирование природоохранных понятий при изучении географии СССР // География в школе. 1990. №1. С.34-37.

56. Васильева З.И. Целостное построение воспитания в процессе обучения // Профилирование школ: разработка учебных планов: Материалы междунар. семинара. СПб: Образование, 1996. С.70-83.

57. Введение в социальную экологию: Учеб. пособие. Ч.И М.: Луч, 1994. 256 с.

58. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. школа, 1991.207 с.

59. Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера. М.: Наука, 1989.258 с.

60. Вернадский В.И. О научном мировоззрении / Сборник по философии естествознания. М., 1906. С. 104-157.

61. Вернадский В.И. Размышления натуралиста. Научная мысль как планетарное явление. М.: Наука, 1977.191 с.

62. Вестник образования. 1992. № 4. 95 с.

63. Вестник образования. 2000. № 4. 96 с.

64. Винокурова Н.Ф. Интеграция экологических знаний. Н.Новгород: Изд-воВ-ВАГС. 1996. 76 с.

65. Винокурова Н.Ф. Теория и методика изучения глобальных экологических проблем на основе геоэкологического подхода в школьной географии. / Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 2000. 41 с.

66. Винокурова Н.Ф., Трушин В.В. Глобальная экология: Учеб. для 10-11 кл. профил. шк. М.: Просвещение, 1998. - 270 с.

67. Владимиров В.В. и др. Город и ландшафт (проблемы, конструктивные задачи и решения). М.: Мысль, 1986.238 с.

68. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. 480с.

69. Гегель Г.В. Философия истории СПб: Наука, 1993.479 с.

70. Географическое пространство: соотношение знания и незнания / Первые Сократические чтения по географии. / Отв. ред. Г.А.Приваловская. М.: Изд-во Рос. Откр. ун-та, 1993.49 с.

71. География и современность: Сб. науч. тр. Вып.7. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1985.224 с.

72. География материков и океанов: Учеб. для 7 кл. общеобразов. учреждений / Д.П. Финаров, С.В. Васильев, З.И. Шипунова, Е.Я. Чернихова. -М.: Просвещение, 1996 302 с.

73. География России: Учеб. для 8-9 кл. средн. шк. / А.В. Даринский, Б.В. Белоусов, И.Н. Белкина и др. / Под ред. А.В. Даринского. М.: Просвещение, 1993.224 с.

74. География России: Учеб. для 8-9 кл. средн. шк. / А.В. Даринский, Е.Я. Чернихова, Э.Л. Файбусович и др. / Под ред. А.В. Даринского. Изд. 2-е, испр. и доп. СПб.: Свет, 1998.351 с.

75. География России: В 2-х кн.: учеб. для 8-9 кл. общеобразоват учреждений / А.И. Алексеев, В.А. Низовцсв, Э.В. Ким и др. / Под ред. А.И. Алексеева. М.: Экопрос, 1999. Кн. 1.295 с.

76. Геоэкологические основы территориального проектирования и планирования / Отв. ред. В.С.Преображенский, Т.Д.Александрова. М.: Наука, 1989.220 с.

77. Герасимова Т.П., Грюнберг Г.Ю., Неклюкова Н.П. Физическая география: нач. курс: учебн. для 6 кл. средн. шк. М.: Просвещение, 1996. 192с.

78. Герасимова Т.П., Ковалевская М.К., Панчешникова JT.M. Формирование мировоззрения учащихся средней школы в процессе обучения географии. М.: Педагогика, 1982.96 с.

79. Герасимова Т.П., Крылова О.В. Методическое пособие по физической географии: 6 кл. М.: Просвещение, 1991.176 с.

80. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (прогностическая гипотеза образовательного триумфа). М.: Моск. псих.-соц. ин-т, 1997.120 с.

81. Гетгнер А. География и история, сущность и методы. M-JL: Б.и. 1930. 320 с.

82. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб. пособие. -СПб.: Изд-во СпбГУ, 1992. 151 с.

83. Гинецинский В.И. Предмет психологии: дидактический аспект: Пособие для препод. М.: Логос, 1994.211 с.

84. Гирусов Э.В., Никитин Е.Д. Проблема творчества и биосфера // Педагогика, 1998. №4. С. 28-32.

85. Гладкий Ю.Н., Лавров С.Б. Экономическая и социальная география мира: Учеб. для 10 кл. средн. школы. М.: Просвещение, 1993.270 с.

86. Гладкий Ю.Н., Чистобаев А.И. Основы региональной политики. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1998.659 с.

87. Глазачев С.Н. Экологическая культура учителя: исследования и разработки экогуманитарной парадигмы. М.: Современный писатель, 1998. 432 с.

88. Глазычев В.Л. Социально-экологическая интерпретация городской среды. М.: Наука, 1984.180 с.

89. Глуздов В.А. Наука и учебный предмет: методологический анализ взаимосвязи. Н.Новгород: Изд-во НГЦ, 2000. 168 с.

90. Голд Дж. Психология и география: основы поведенческой географии: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1990. 304 с.

91. Голов В.П. Методологические основания конструирования регионального компонента экологического образования // Тез. докл. Всерос. науч. практ. конференции / Под ред. Л.П.Симоновой, А.Н.Захлебного, Н.В.Скалона. М.: Тобол, 1998. С. 19-20.

92. Голов В.П. Средства обучения географии и условия их эффективного использования: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1987. 222 с.

93. Голубев B.C. Социоэволюционная концепция устойчивого развития (новый естественно-гуманитарный синтез). М.: Изд-во АЕНРФ, 1994.104 с.

94. Гончаров Н.К. Педагогическая система К.Д.Ушинского. М.: Педагогика, 1974.272 с.

95. Горелов А.А. Экология. М.: Центр, 1998. 240 с.

96. Горский Д.П. Обобщение и познание. М.: Мысль, 1985. 208 с.

97. Григорьев Ап.А. Исторические уроки взаимодействия человека с природой: По данным агрокосмических исследований. Л.: Знание, 1986. 32 с.

98. Григорьев А.А. Закономерности строения и развития географической среды. М.: Мысль, 1966. 382 с.

99. Грюнберг Г.Ю. Изготовление географических карт в школе. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1972.128 с.

100. Грюнберг Г.Ю. Картографические понятия в школьной географии

101. Пособие для учителя). М.: Просвещение, 1979.96 с.

102. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии.1. М.: Сентябрь, 1996.111 с.

103. Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1989.495 с.

104. Гусинский Э.Н. Образование личности: Пособие для преподавателей -М.: ИНТЕРПРАКС 1994. 168 с.

105. Гутнов А.Э. Структурно-функциональная организация и развитие градостроительных систем: Автореф. дис. д-ра архитектуры. М., 1980. 32 с.

106. Гутнов А.Э., Глазычев B.JI. Мир архитектуры: лицо города. М.: Мол. гвардия, 1990. 350 с.

107. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544с.

108. Данилов-Данильян В.И., Лосев В.А. Проблемы устойчивого развития человечества / Россия в окружающем мире (аналитический сборник) / Под ред. Н.Н. Моисеева, С.А. Степанова. М.: МНЭПУ, 1998.316 с.

109. Даринский А.В. Методика преподавания географии: Учеб. пособие для студентов геогр. специальности пед. ин-тов. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1975,368 с.

110. Даринский А.В. О концепции и построении нового учебника по экономической и социальной географии СССР. // География в школе. 1990. №4. С.33-36.

111. Даринский А.В. Основные проблемы школьного географического образования в СССР / Материалы к IV съезду Географического общества в СССР. Л.: Изд-во ГО СССР, 1964. С.5-8.

112. Даринский А.В. Урок географии в средней школе. М.: Просвещение, 1984.144 с.

113. Даринский А.В., Асеева И.В. География Санкт-Петербурга: учебн. пособие для 8-9 кл. СПб.: Спец. литература, 1995. 80 с.

114. Даринский А.В., Луканенкова В.К. Самообразование учителя географии. -М.: Просвещение, 1983. 159 с.

115. Денисов С.Ф. Естественно-научные картины мира как объект философско-методологической рефлексии / Методология и методика естественных наук. Вып. 2. Сб. науч. тр. Омск, ОмИПКРО, Изд-во Ом ГПУ, 1998. С. 42-74.

116. Дерябо С.Д., Левин В.А. Экологическая педагогика и психология. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 480 с.

117. Диагностика функционирования педагогической системы высшей школы: Материалы науч.-практ. конф. / Под ред. Л.В.Загрсковой. Ы.Новгород: Изд-во НГПУ, 1998.63 с.

118. Диалектика. Творчество. Гуманизм. Межвуз. сб. ЛГУ. / Под ред. Д.А. Гущина, Б.В. Маркова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991.165 с.

119. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики: Учеб. пособие / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. 319 с.

120. Дидактические игры по экологии / С.В. Алексеев, Н.В. Груздева, С.В. Тарасов. СПб: Изд-во СПб ун-та пед. мастерства, 1992.63 с.

121. Дистервег А. О природосообразности и культуросообразности в обучении (1834 г.) // Народное образование. 1998. № 7. С. 193-197.

122. Дисциплинарность и взаимодействие наук / Отв. ред. Б.М.Кедров, Б.Г.Юдин. М.: Наука, 1986.280 с.

123. Дифференцированный подход в обучении географии. Вып. 2. Профильное обучение географии / Под ред. Н.Н. Петровой. М.: НИИ ОСО АПН СССР, 1991.120 с.

124. Дмитревская Н.Ф., Дмитревский Ю.Д. География культуры и новое политическое мышление / География, политика, культура: Современные проблемы географии / Под ред. А.Ф. Трешникова. Л.: Наука, 1990. С. 127-134.

125. Дмитревский Ю.Д., Лавров С.Б. Экономико-экологические проблемы капиталистических и развивающихся стран: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1978. 52 с.

126. Добротина Н.А., Швец И.М. Введение в экологию человека. Человек и природа, природа самого человека: Учеб. пособие. Н.Новгород: Изд-во ННГУ, 1994.203 с.

127. Дрейер O.K., Лось В.А. Экология и устойчивое развитие. М.: УРАО, 1997.224 с.

128. Дронов В.П. Экономико-географическое положение как система рентных отношений // Извссгия РАН. Сер. гсогр. 1993. №2. С. 124-136.

129. Душина И.В., Коринская В.А., Щенев В.А. География. Наш дом -Земля. Материки, океаны, народы и страны. 7 кл. Метод, пособие. М.: Дрофа, 1997.80 с.

130. Душина И.В., Понурова Г.А. Как учить школьников географии: Пособие для начинающих учителей и студентов пед. ин-тов и ун-тов по геогр. специальностям. М.: Просвещение, 1996.192 с.

131. Душина И.В., Шкарбан Н.В. Экологические знания в курсе географии материков и основные пути их формирования // География в школе. 1983. №5. С. 34-37.

132. Единство научного знания / Отв. ред. Н.Т.Абрамова. М.: Наука, 1988. 334 с.

133. Ежеленко В.Б. Новая педагогика. Теория и методика педагогического процесса: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 1999. 246 с.

134. Елховская Л.И. Судить вам // География в школе. 1990. № 4. С.3-5.

135. Жекулин B.C. Введение в географию: Учеб. пособие. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1989.272 с.

136. Жиров А.И. Геоэкология: наука и образование: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 1999. 163 с.

137. Жиров А.И., Мосин В.Г., Соломин В.П. Создание, формирование и функционирование образовательных систем: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 1999.91 с.

138. Журавлев В.И. Целеполагание в педагогике / Педагогика: учеб. пособие для студентов педвузов и пед. колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Роспедагентство, 1995. С. 55-79.

139. Журавлев И.К. Формирование у школьников эмоционально-ценностных отношений (содержание и структура учебника по литературе) / Проблемы школьного учебника. Вып. 20. М.: Просвещение, 1991. С. 121-136.

140. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Псдашгика, 1991. 160 с.

141. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию. Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1995. 35 с.

142. Замятин Д.Н. Моделирование географических образов. Пространство гуманитарной географии. Смоленск: Ойкумена, 1999. 256 с.

143. Закон Российской Федерации об образовании. М.: Новая школа, 1992. 61 с.

144. Захлебный А.Н. Содержание экологического образования в средней общеобразовательной школе: теоретическое обоснование и пути реализации: Дис. д-ра. пед. наук. -М., 1985. 38 с.

145. Зверев И.Д. Приоритеты экологического образования / Экологичсскос образование: проблемы и перспективы: Межвуз. Сб. науч. тр. Н.Новгород: Изд-во НГПУ, 1998. С. 8-17.

146. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. -М.: Педагогика, 1981. 160 с.

147. Зеньковский В.В. Русская педагогика в XX веке // Педагогика, 1997. №2. С. 73-89.

148. Зинченко В.П. Образ и деятельность. М., Воронеж: МОДЕК, 1997. 608с.

149. Зитге К. Художественные основы градостроительства: Пер. с нем. -М.: Стройиздат, 1993.225 с.

150. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978.128 с.

151. Зорина Л.Я. Программа учебник - учитель. - М.: Знание, 1989. 80 с.

152. Зубаков В.А. XXI век. Сценарии будущего: анализ последствий глобального экологического кризиса. СПб.: Изд-во: СПб ГМТУ, 1995. 86 с.

153. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М.: Педагогика, 1983. 240 с.

154. Зябловский Е.Ф. Курс всеобщей географии по нынешнему политическому разделению. 4.1. СПб: Б.и., 1918. 320 с.

155. Ибрагимов А.К. и др. Экосистема: антропогенный стресс, адаптация и стабилизация. Н.Новгород: Изд-во ННГУ, 1998.104 с.

156. Иконников А.В. Функция, форма, образ в архитектуре. М.: Стройиздат, 1986.286 с.

157. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. 238с.

158. Исаченко А.Г. Экологическая география Северо-Запада России. СПб: Изд-во СПб гос. ун-та, 1995.4.1.206 е.; Ч.И. 97 с.

159. Исаченко Г.А. «Окно в Европу»: история и ландшафты. СПб: Изд-во С.-Пстсрбург. ун-та, 1998.476 с.

160. История педагогики. Часть 2. С XVII в.: Учеб. пособие для пед. ун-тов/ Под ред. А.И. Пискунова. М.: ТЦ «Сфера», 1997. 304 с.

161. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственое развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968.288 с.

162. Кавтарадзе Д.М. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М.: Флинта, 1998.192 с.

163. Каган М.С. Философская теория ценностей. СПб.: Петрополис, 1997. 205 с.

164. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века) СПб.: «Петербург — XXI век»: ЗАО «Пресс-Атташе», 1997.160 с.

165. Казначеев В.П. Учение В.И.Вернадского о биосфере и ноосфере -Новосибирск: Наука, 1989. 248 с.

166. Калесник С.В. Географическая среда// БСЭ. 1971. Т.6. столб. 750.

167. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М.: Знание, 1990. 79 с.

168. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.: Педагогика, 1981.200 с.

169. Каменский Я.А. Великая дидактика // Избр. пед. соч. В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1982. С.242-476.

170. Камерилова Г.С. Методические рекомендации по курсу "Урбоэкология" // Интегрированные экологические курсы: Метод, рекомендации / Под общ. ред. Н.Ф. Винокуровой. Н.Новгород: Изд-во В-ВАГС, 1996.4.1. С. 199-221.

171. Камерилова Г.С. Рабочая тетрадь по экологии города: 10-11 кл.: Пособие для уч-ся школ естеств.-науч. профиля. М.: Просвещение, 1998. 64 с.

172. Камерилова Г.С. Урбоэкология: научное направление и учебная дисциплина: Монография. Н.Новгород: НГПУ, 2000.223 с.

173. Камерилова Г.С. Экология города: урбоэкология: Учеб. для 10-11 кл. школ сстсств.-науч. профиля. М.: Просвещение, 1997. 192 с.

174. Камерилова Г.С., Орфанов И.К. Население и трудовые ресурсы большого города // Географическое краеведение: Науч. сб. Тамбов: Изд-во Тамб. гос. пед. ин-та, 1977. Вып. 2. С.41-47.

175. Кант И. Критика чистого разума. / Пер. с нем. СПб.: ТАЙМ-АУТ. 1993.477 с.

176. Каптерев П.Ф. Избраные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.704 с.

177. Каргалова С.Ф., Панфилова Т.С., Эрдели В.Г. Методика преподавания географии. М.: Просвещение, 1966. 319 с.

178. Касьян А. А. Контекст образования: наука и мировоззрение: Монография. Н.Новгород: Изд-во НГПУ, 1996.184 с.

179. Картография на рубеже тысячелетий: Доклады I Всерос. науч. конф. по картографии (Москва, 7-10 октября 1997 г.) / Отв. ред. А.А.Лютый. М.: ИГ РАН, 1997.614 с.

180. Каталог биосферы. / Пер. с англ. М.: Мысль, 1991, 253 с.

181. Кедров Б.М. О движении научного познания / На пути научного познания. М.: Наука, 1984. С.8-25.

182. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. 222 с.

183. Клюев Н.Н. Эколого-географическое положение России и ее регионов: Автореф. дис. д-ра геогр. наук. -М., 1996.46 с.

184. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Антропный принцип в синергетике // Вопросы философии. 1997. № 3. С.62-80.

185. Ковалевская М.К. Самостоятельная работа учащихся по экономической географии СССР. М.: Просвещение, 1984.112 с.

186. Комар И.В. Рациональное использование природных ресурсов и ресурсные циклы. М.: Наука, 1975.212 с.

187. Комиссарова Т.С. Теоретические основы картографической подготовки учителя географии. Дис. в виде науч. докл. на соиск. уч. ст. д-ра исд. наук. -СПб. 2000.70 с.

188. Коммонер Б. Замыкающийся круг. Л.: Гидрометеоиздат, 1974.279 с.

189. Кон И.С. Личность как субъект общественных отношений. М.: Знание, 1966.48 с.

190. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1982. 207 с.

191. Ковдаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975. 720с.

192. Концепция и проекты программ школьного географического образования / Авторы: Р.Л. Кришюнас, А.С. Наумов, С.В. Рогачев и др. М.: ВНИК «Школа», 1989 - 128 с.

193. Концепция среднего географического образования / Под ред. М.В. Рыжакова // География в школе. 1989. №2. С. 27-32.

194. Коринская В.А. Формирование понятий при изучении курса географии материков. М.: Педагогика, 1979.152 с.

195. Котляков В.М. Академическая география сегодня / Новое мышление в географии: Сб. научн. трудов / Под ред. В.М. Котлякова. М.: Наука, 1991. -С.5-14.

196. Кошевой В.А. и др. География: 6 кл.: «Мир Земли» М.: Издательский дом «С - инфо», Изд-во «Баласс», 1999. - 224 с.

197. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика, 1994, №6, С.21-31.

198. Крупнейшие города их настоящее и будущее / Под ред. Д.И. Валентея. - М.: Статистика, 1979.126 с.

199. Крылова Н.Б. Пространство свободы // Народное образование, 1999, №5. С. 18-22.

200. Крылова О.В. Уроки географии: 7 кл.: Из опыта работы: М.: Просвещение, 1990.240 с.

201. Крылова О.В., Герасимова Т.П. География материков и океанов. Пробн. учебн. для 7 кл. общсобразов. учреждений. М.: Просвещение, 1995. 318 с.

202. Кузнецов А.П. География: население и хозяйство мира. 10 кл. Учеб. для общеобразов. учеб. заведений. М.: Дрофа, 1997. 304 с.

203. Кузьмин М.Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России // Педагогика. 1999. № 6. С. 3-11.

204. Кутырев В.А. Экологический кризис, постмодернизм и культура // Вопросы философии. 1996. №11. С.23-32.

205. Кучер Т.В. Экологическое образование учащихся в обучении географии. М.: Просвещение, 1990.128 с.

206. Лавров С.Б. Геоэкология: теория и некоторые вопросы практики // Известия ВГО. 1989. Т.121. Вып.2. С.П9-126.

207. Лавров С.Б., Морачевский В.Г. Современные основы социогеоэкологии / География и современность. Вып. 7. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1995. С.7-17.

208. Лавров С.Б., Сдасюк Г.В. Этот контрастный мир: географические аспекты некоторых глобальных проблем. М.: Мысль, 1985. 207 с.

209. Лаппо Г.М. География городов: Учеб. пособие для геогр. ф-тов вузов. -М.: Владос, 1997.480 с.

210. JIanno Г.М. Города на пути в будущее. М.: Мысль, 1987.236 с.

211. Левитан К.М. Педагогическая деонтология и сс категориально-понятийный строй / Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. М.А. Галагузова. Вып. 3. - Екатеринбург: Изд-во «СВ-96», 1998. С. 112-125.

212. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Педагогика, 1991. 264 с.

213. Лекторский В.А. Теория познания (гносеология эпистемология) // Вопросы философии. 1999. №8. С. 72-80.

214. Леонтьев А.А. Психология общения: Учеб. пособие. М.: Смысл, 1997. 365 с.

215. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.575 с.

216. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности гуманитарных дисциплин / Автореф. дис. д-ра пед. наук. -М., 1971.39 с.

217. Линч К. Образ города. Пер. с англ. М.: Стройиздат, 1982.328 с.

218. Липец Ю.Г. Географический фактор в развитии общества / Географическое пространство: соотношение знания и незнания: Первые Сократические чтения по географии / Отв. ред. Г.А. Приваловская. М.: Изд-во Рос. откр. ун-та, 1993.43 с.

219. Липец Ю.Г. Устойчивость систем в экономической и социальной географии // Устойчивость геосистем: Сб. ст. М.: Наука, 1983. С.78-84.

220. Литовка О.П. Город как среда обитания. М.: Знание, 1982.48 с.

221. Литовка О.П. Проблемы пространственного развития урбанизации. -Л.: Наука, 1976.100 с.

222. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учеб. пособие. М.: Прометей, 1992, 528 с.

223. Лихачев Б.Т. Реформаторство в российском образовании: прожекты и результаты//Педагогика, 19%, №6. С. 18-24.

224. Лобжанидзе А.А. География России: эколого-экономические аспекты: учебн. пособие для 8-9 кл. общеобразов. учреждений. М.: Просвещение, 1995. 96 с.

225. Лола А.М. Россия страна урбосистем. - М.: Экос-информ, 1996, №1-2. С. 11-25.

226. Маергойз И.М., Лаппо Г.М. География и урбанизация // Вопросы географии. Сб.96. М.: Мысль, 1974. С.8-16.

227. Майнцер К. Сложность и самоорганизация // Вопросы философии. 1997, №3. С.48-62.

228. Максаковский В.П. Гсофафичсская культура: Учеб. иособис для студентов вузов. М.: Владос, 1998.416 с.

229. Максаковский В.П. Методическое пособие по экономической и социальной географии мира: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1994. 144 с.

230. Максимова В.Н. Структура и принципы отбора содержания профильных образовательных программ / Профилирование школ: разработка учебных планов: Материалы междунар. семинара. СПб.: Образование, 1996. С. 83-93.

231. Мамедов Н.М. Экологическая культура и образование: концепции и методические подходы. М.: Экономика и информатика, 1996. С. 10-23.

232. Мамедов Н.М., Суравегина И.Т. Экология: Учеб. пособие для 9-11 кл. общеобразов. школы. М.: Школа-Пресс, 1996. 464 с.

233. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука: логико-методологический анализ. М.: Мысль, 1983. 284 с.

234. Маркс К., Энгельс Ф. О диалектическом и историческом материализме. — М.: Политиздат, 1984. 636 с.

235. Матрусов И.С. Теория и практика связи обучения географии с жизнью: Дис. докг. пед. наук в форме научного доклада М., 1986.45 с.

236. Махов С.И. Формирование экологических умений в школьном курсе "География России" СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 1999. 59 с.

237. Машбиц Я.Г. Парадигмы целостной географии / Новое мышление в географии. М.: Наука, 1981. С. 14-25.

238. Медведков Ю.В. Человек и городская среда. М.: Наука, 1978.214 с.

239. Медицинские проблемы экологии. Лекции для студентов. -Н.Новгород: Изд-во НМИ, 1992.173 с.

240. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989. 218 с.

241. Методика обучения географии в средней школе (Теоретические основы методики обучения географии) / Под ред. А.Е.Бибик и др. М.: Просвещение, 1968. 391 с.

242. Методика обучения географии в школе: Метод, пособие для студентов геогр. спец. пед. учеб. вузов и учителей геогр. / Под ред. Л.М.Панчешниковой. -М.: Просвещение; Учеб. лит., 1997.320 с.

243. Микешина Л.А., Опенков М.Ю. Новые образы познания и реальность. -М.: РОССПЭН, 1997.240 с.

244. Мильков Ф.Н. Географическое краеведение как элемент культуры // Известия РГО. 1995. Т.127. Вып.З. С.43-49.

245. Мильков Ф.Н. Геоэкология и экогеография: их содержание и перспективы развития // Известия РАН. Сер. геогр. 1997. № 3. С.31-40.

246. Миркин Б.М., Наумова Л.Г. Экология России. Учеб. для 9-11-х кл. общеобразов. школы. М.: АО МДС, 1996. 272 с.

247. Миронов А.В. Содержание экологического образования учителя начальных классов в педвузе. Принципы построения, системы, модели реализации: Дис. д-ра пед. наук в форме научного доклада. М., 1994. 44 с.

248. Миронов В.В. Специфика гуманитарного познания и философия как интерпретация (деконструктивизм или конструктивизм) / Вестник МГУ. Сер. 7. Философия, 1998, №6. С. 30-39.

249. Михайлов Ф.Н. Философия образования: ее реальность и перспективы И Вопросы философии., 1999, №8. С.92-118.

250. Михеев А.В., Пашканг К.В., Соловьева М.Г. Охрана природы: факультатив. Курс для уч-ся. М.: Просвещение, 1972. 144 с.

251. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. М.: Молод, гвардия, 1990. 351 с.

252. Монахов В.М. Введение в школу приложений математики, связанных с использованием ЭВМ. Автореф. дисс. д-ра пед.наук. М., 1975.42 с.

253. Монахов В.М. Методы оптимизации: применение математических методов в экономике. М.: Просвещение, 1978.175 с.

254. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учеб. для студ. вузов. М.: Академия. 456 с.

255. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. 426 с.

256. Назаренко В.М. Система непрерывного экологического образования учащихся (химический аспект): Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1994. 39 с.

257. Наука в социальных, гносеологических и ценностных аспектах и образование. М.: Наука, 1980. 360 с.

258. Национальная доктрина образования в Российской Федерации (проект) // Народное образование. 2000. № 2. С. 14-19.

259. Национальное природное и культурное наследие в образовании. Экология. Краеведение. Туризм: Материалы III Республ. науч.-пед. семинара / Под ред. В.П.Соломина. СПб: Образование, 1997.71 с.

260. Никандров Н.Д. Педагогика в системе обществознания // Сов. Педагогика. № 6. 1988. С. 45-51.

261. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. 1998. №3. С. 3-10.

262. Николина В.В. Теоретические основы формирования эмоционально-ценностного отношения к природе в процессе обучения географии. Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб, 1999.47 с.

263. Николина В.В. Эмоционально-ценностное отношение учащихся к окружающей среде. Н.Новгород, Изд-во В-ВАГС, 1996, 56 с.

264. Никонорова Е.В. Экологическая культура и факторы ее формирования: философско-социологический анализ проблемы: Автореф. дис. д-ра философ, наук. М., 1994.43 с.

265. Новое мышление в географии: Сб. науч. тр. / Под общ. ред. В.М.Котлякова. М.: Наука, 1991.280 с.

266. Новое содержание географического образования в России / Материалы к республ. семинару-совещанию по шк. географии. Астрахань 12-15 мая. М.: РИСИ ОСО РАО, 1992. - 150 с.

267. Новые взгляды на географическое образование: Пособие ЮНЕСКО: Пер. с англ. / Под ред. В.П.Максаковского и Л.М.Панчешниковой. М.: Прогресс, 1986.463 с.

268. Норенков С.В. Архитектоническое искусство. Н.Новгород: Волго-Вят. кн. изд-во, 1991.199 с.

269. Нормализация учебной нагрузки школьников по географии. Кн. для учителя / Под ред. И.И. Бариновой, И.С. Матрусова. М.: Просвещение, 1985. 96 с.

270. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) / Под ред. З.И.Равкина. М.: ИТПиО РАО, 1995. С.631.

271. Образовательная программа маршрут ученика: 4.1. / Под ред. А.П. Тряпицыной - СПб: Изд-во «ЮПИК», 1998.118 с.

272. Общее среднее образование России: Сб. нормативных документов 1994-1995 гг / Сост. М.Р. Леонтьева, Н.Н. Гара, A.M. Водянский. М.: Новая школа, 1994. 256 с.

273. Оганесян В.А. Научные принципы отбора основного содержания обучения математики в средней школе: Автореф. дисс. д-ра пед.наук. -Ереван, 1984.46 с.

274. Одум Ю. Экология: В 2 т.: Пер. с англ. М.: Мир, 1968. Т.1. 328 е.; Т.2. 376 с.

275. О концепции экологического образования в советской общеобразовательной школе. / И.Д. Зверев, И.С. Матрусов, А.Н. Захлебный,

276. И.Т. Суравегина, В.М. Сенкевич, Е.С. Сластенина, Т.В. Кучер и др. М.: НИИ СиМО АПН СССР, 1985. 63 с.

277. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. 381с.

278. Основы конструктивной географии / Под ред. И.П. Герасимова, B.C. Преображенского. М.: Просвещение, 1986.287 с.

279. Основы ландшафтного анализа / B.C. Преображенский, Т.Д. Александрова, Т.П. Куприянова. М.: Наука, 1988.192 с.

280. Отечество мое Нижегородское: Кн. для чтения / Сост. и ред. Г.С. Камериловой. Н.Новгород: НГЦ, 1997.256 с.

281. Оценка качества окружающей среды и экологическое картографирование / Отв. ред. Г.В. Сдасюк, А.С. Шестаков. М.: ИГ РАН, 1995.213 с.

282. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993.416 с.

283. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Педагогическое о-во России, 1998.269 с.

284. Педагогические принципы и условия экологического образования. Сб. научн. трудов / Под ред. А.Н. Захлебного. М.: Изд. АПН СССР, 1983.98 с.

285. Певцова Е.А. Дифференциация обучения в педагогической теории и практике общеобразовательных учреждений (период 1917-1994 гг.): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1994. 22 с.

286. Перминова JI.M. Содержание образования с позиций самоидентификации личности // Педагогика, 1997. №6. С. 36-39.

287. Перцик Е.Н. Среда человека: предвидимое будущее. М.: Мысль, 1990. 365 с.

288. Петров К.М. Общая экология: взаимодействие общества и природы: Учеб. пособие для вузов. СПб: Химия, 1997. 352 с.

289. Петров Н.В. Пространственно-временной анализ в социальной географии. ПРЕПРИНТ. М.: ИГАН, 1986. 56 с.

290. Печчеи А. Человеческие качества. М.: Прогресс, 1985. 311 с.

291. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М.: ИНФРАМ, 1998. 528 с.

292. Пидкасистый П.И., Фридман J1.M., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999. 354 с.

293. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. 255 с.

294. Плахов В.Д. Традиции и общество. Опыт философско-социологического исследования. М.: Мысль, 1982.220 с.

295. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. пособ. М.: ВЛАДОС, 1996.432 с.

296. Пономарева И.Н. История развития экологического образования в школах России / Методология и методика естественных наук. Вып. 2. Сб. науч. тр. Омск, ОмИПКРО, изд-во ОмГПУ, 1998. С. 17-27.

297. Пономарева И.Н. Общая экология. Пермь: РЦЭО, 1994.179 с.

298. Пономарева И.Н. Развитие экологической культуры основная задача экологического образования в школах России. / Методология и методика естественных наук. Вып. 2. - Сб. науч. тр. - Омск, ОмИПКРО, изд-во ОмГПУ, 1998. С. 3-16.

299. Пономарева И.Н. Экологические понятия, их система и развитие в курсе биологии: Учеб. пособие. Л.: ЛГПИ, 1979. 87 с.

300. Понурова Г.А. Проблемный подход в обучении географии в средней школе.-М.: Просвещение, 1991.191 с.

301. Посохни М.В. Архитектура окружающей среды. М.: Стройиздат, 1989.247 с.

302. Практика и познание. М.: Наука, 1973. 360 с.

303. Преображенский B.C. О чем спорят географы? М.: Знание, 1990.48 с.

304. Преображенский B.C. Проблемы изучения устойчивости геосистем // Устойчивость геосистем: Сб. ст. М.: Наука, 1983. С.6-16.

305. Преображенский B.C., Александрова Т.Д., Максимова JI.B. География в меняющемся мире. Век XX. Побуждение к размышлению. М.: ИГ РАН, 1997. 273 с.

306. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. М.: Прогресс, 1986.431 с.

307. Природопользование: Проб. учеб. для 10-11 кл. профильн. школ. / Н.Ф. Винокурова, Г.С. Камерилова, В.В. Николина и др. М.: Просвещение, 1995. 255 с.

308. Проблемы использования учебника в преподавании географии. Сб. науч. тр. / Под ред. Н.Н.Егоровой. М.: Изд-во АПН, 1984. 84 с.

309. Проблемы школьного учебника. Вып. 6. (Вопросы теории учебника) / Под ред. JI.B. Занкова. М.: Просвещение, 1978. 280 с.

310. Программа действий. Повестка дня на 21 век и другие документы конференции в Рио-де-Жанейро в популярном изложении. Женева: Б.и., 1993. 70 с.

311. Программно-методические материалы: География. 6-9 кл. / Сост. В.И. Сиротин. М.: Дрофа, 1998. 192 с.

312. Программы общеобразовательных учреждений: География 6-11 кл. / Сост. В.И. Сиротин -М.: Просвещение, 1998. 286 с.

313. Программы общеобразовательных учреждений. Сб. разноуровневых программ. VI X кл. География / Сост. Л.И. Елховская, В.И. Сиротин. - М.: Просвещение, 1996.186 с.

314. Профилирование школ: разработка учебных планов: Материалы Междунар. семинара. СПб: Образование, 1996.186 с.

315. Психологические исследования общения / Отв. ред. Б.Ф. Ломов и др. -М.: Наука, 1985.344 с.

316. Психология развивающейся личности. / Под ред. А.В. Петровского. -М.: Педагогика, 1987.240 с.

317. Рабочая тетрадь по природопользованию: 10-11 кл.: Пособие для уч-ся общеобраз. учр-й / Н.Ф. Винокурова, Г.С. Камсрилова, В.В. Николина и др. -М.: Просвещение, 1999.48 с.

318. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1995.184 с.

319. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы. / Пер. с англ. М.: «Когито-Центр», 1999.144 с.

320. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1996.45 с.

321. Разумовский В.М. Эколого-экономическое районирование (теоретические аспекты). JI.: Наука, 1989.156 с.

322. Раковская Э.М. География: природа России. Учебн. для 8 кл. общеобразов. учреждений. М.: Просвещение, 1997. 304 с.

323. Реймерс Н.Ф. Надежды на выживание человечества: Концептуальная экология. М.: Россия Молодая, 1992.376 с.

324. Реймерс Н.Ф. Природопользование: Словарь-справочник. М.: Мысль, 1990. 637 с.

325. Ретивых М.В. Формирование у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению / Автореф. дис. д-ра пед.наук. М., 1977. 36 с.

326. Рогачев А.В. Москва: Город человек - природа: Эксперимент, уч. Пособие для уч-ся ст. кл. - М.: МИРОС. - Изд. дом «Дрофа», 1994. - 408 с.

327. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. М.: Прогресс, Универс, 1994.480 с.

328. Родзевич Н.Н. Новые взгляды на проблемы окружающей среды // География в школе. 1997. № 3. С. 14-20.

329. Родоман Б.Б. Объективные процессы формирования ареалов и рациональная организация территории для охраны природы и рекреации / Автореф. дис. д-ра геогр. наук. — М., 1990. 42 с.

330. Ром В.Я., Дронов В.П. География России: население и хозяйство: 9 кл.: Учеб. для общеобразов. уч. заведений. М.: Дрофа, 1995.400 с.

331. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. Т.1. / Ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993. 608 с.

332. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. Т.2.322 с.

333. Рыжаков М.В. Государственный образовательный стандарт основного общего образования (теория и практика): Монография. М.: Пед. общество России, 1999.544 с.

334. Саушкин Ю.Г. Экономическая география: история, теория, методы, практика. М.: Мысль, 1973. 559 с.

335. Сборник авторских программ для 10-11 кл. профильных школ. География / Сост. Л.И. Елховская, В.И. Сиротин. М.: Просвещение, 1994. 143с.

336. Сборник программ для общеобразовательных учреждений Российской Федерации V-X классы. География. М.: Просвещение, 1995.207 с.

337. Сватков Н.М. Геономическая концепция школьной географии // География в школе. 1989. № 2. С.46-47.

338. Селевко Г.К. Взгляд на проблемы // Народное образование. 1998. № 9. С.27-33.

339. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: конструкции и технологии. Волгоград: Перемена, 1994.152 с.

340. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. М.: Педагогика, 1988. 193 с.

341. Сикорская Г.П. Ноогуманистическая модель эколого-педгаогического образования: Монография. Екатеринбург: Изд-во УГПУ, 1998.197 с.

342. Сиротин В.И. Самостоятельные и практические работы по географии: (6-10 класы): Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1991.128 с.

343. Скалова Я. От теории к практике обучения в средней общеобразовательной школе: Пер. с чеш. М.: Педагогика, 1983. 88 с.

344. Сластенин В.А. Педагогическое наследие П.Ф. Каптерева и современность // Педагогика. 1999. №> 5. С. 76-81.

345. Сластенин В.А., Подымова Я.С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997. 308 с.

346. Слуцкий М.С. Социальные аспекты науки // Наука в социальных, гносеологических и ценносных аспектах и образование. М.: Наука, 1980. С.61-77.

347. Смоляр И.М. Проблемы методологии планировки новых городов. Автореф. дис. д-ра архитектуры. М., 1976. 50 с.

348. Собчик JI.H. Введение в психологию индивидуальности: Автореф. дис. д-ра психол. наук. -М., 1999.43 с.

349. Соломин В.П. Теоретико-методологические основы и особенности организации образовательного процесса в Институте естествознания педагогического университета: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999.224 с.

350. Соломин В.П., Станкевич П.В. Экологическое краеведение как основа формирования экологической культуры / Педагогические проблемы краеведения и туризма в школе и вузе / Под ред. В.П. Соломина. СПб: Образование, 1994. С. 8-10.

351. Сорокин П.А. Главные тенденции нашего времени. М.: Наука, 1997. 351с.

352. Сочава В.Б. Введение в учение о геосистемах. Новосибирск: Наука, 1978.319 с.

353. Степин B.C. Философская антропология и философия науки. М.: Высшая школа, 1992. 188 с.

354. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Учеб. пособие. М.: «Совершенство», 1998. 368 с.

355. Субетто А.И. "Концепция цивилизации" в разработке стратегии будущего // Экология и образование. СПб., 1999. № 1-2. С.2-11.

356. Суравегина И.Т. Теория и практика формирования ответственного отношения к природе в процессе изучения биологии: Автореф. дис. д-ра. пед. наук. М., 1986.39 с.

357. Суравегина И.Т., Мамедов Н.М. Общеобразовательные цели изучения экологии в контексте концепции устойчивого развития // Вестник АсЭкО. 1995. Вып. 1-2. С.3-10.

358. Сухов В.П. Физическая география: нач. курс. Пробн. учебн. для 6 кл. общеобразов. учреждений. М.: Просвещение, 1995. 192 с.

359. Сухорукое В.Д. Макроструктурные параметры геопространственных систем (экономическое, социальное и политическое измерение): Автореф. дис. д-ра геогр. наук. СПб, 1999.41 с.

360. Тайсин А.С. Теория и практика реализации рсгионологичсского принципа обучения (на примере авторских учебников по географии): Автореф. дис. д-ра пед. наук. Казань, 1998. 74 с.

361. Талызина Н.Ф. Место и функции учебника в учебном процессе. // Проблемы школьного учебника. Вып.6. Вопросы теории учебника. М.: Просвещение, 1978. С.18-33.

362. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1983. 352 с.

363. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учеб. пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.270 с.

364. Тойнби А.Д. Постижение истории. М.: Прогресс, 1996. 607 с.

365. Турбовский Л.С. Средства и методы педагогического действия. М.: Знания, 1980. 96 с.

366. Тряпицына А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Л., 1991.43 с.

367. Тхагапсоев Х.Г. Проективно-эстетическая парадигма образования: региональный подход: Автореф. дис. д-ра философ, наук. СПб, 1997. 23 с.

368. Тюмасева З.И. Системное образование и образовательные системы: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999. 284 с.

369. Уваров А.И. Гносеологический анализ теории в исторической науке. -Калинин: Калинин, гос. ун-т, 1979.220 с.

370. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.188 с.

371. Урбоэкология / Отв. ред. Т.И.Алексеева и др. М.: Наука, 1990. 239 с.

372. Урсул А.Д. Россиия на пути к устойчивому развитию: ноосферная стратегия. М.-Гомель, 1996.300 с.

373. Усова А.В. Теоретические основы формирования научных понятий в процессе обучения / Понятийный аппарат педагогики и образования. / Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Вып. 2. Екатеринбург: Изд-во УГПИ, 1996. С. 144-154.

374. Файбусович Э.Л. Современная парадигма и развитие новых направлений социально-экономической географии: Автореф. дис. д-ра геогр. наук в виде научн. доклада. СПб, 1997.44 с.

375. Федеральная программа развития образования // Вестник образования. --2000. №12. С.3-70.

376. Фсльдштейи Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. 208 с.

377. Филин В.А. Видимая среда в городских условиях как экологический фактор (видеоурбоэкология) / Урбоэкология / Отв. ред. Т.И.Алексеева и др. -М.: Наука, 1990. С.45-61.

378. Филиппов В.М. Российское образование: состояние, проблемы, перспективы // Школа духовности; Бюллет. Мин. образ. РФ. С. 3-20.

379. Философия и интеграция науки: Пер. с польск. М.: Знание, 1980. 64 с.

380. Философия науки и техники: Учеб. пособие / Степин B.C., Горохов В.Г., Розов М.А. М.: Контакт-Альфа, 1995. 384 с.

381. Философия: Учеб. для вузов / Под ред. В.Л.Обухова, Г.В.Стельмащука. СПб.: Химиздат, 1999. 368 с.

382. Философия и педагогика: проблемы взаимосвязи: Сб. научн. тр. -Свердловск: Изд-во Свердл. пед. ин-та, 1998. 111 с.

383. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА. - 1997. 576 с.

384. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981.176 с.

385. Финаров Д.П. Важнейшие проблемы школьного географического образования / Географическая наука и образование: Тез. докл. X съезда РГО. -СПб, Изд-во РГО, 1995. С. 59-61.

386. Финаров Д.П. Основные направления совершенствования эколого-краеведческой работы / Педагогические проблемы краеведения и туризма в школе и вузе. Материалы семинара / Под ред. В.П.Соломина. СПб: Образование, 1994. С.6-7.

387. Формирование личности: психолого-педагогические проблемы: Сб. науч. тр. / Отв. ред. А.В. Петровский. М.: АПН СССР, 1989. 72 с.

388. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И.В. Дубровиной. -М.: Педагогика, 1989.168 с.

389. Формирование умений и навыков учебного труда в процессе обучения школьников: Сб. науч. тр. / Под ред. В.В. Краевского, А.В. Усовой. М.: НИИОП, 1981.80 с.

390. Формирование философской культуры учащихся в процессе обучения: Учеб. материал к эксперим. курсу «Человек и общество» / Авт.-сост. А.Ф. Малышевский. Л.: ЛОИУЦ, 1991. 103 с.

391. Формирование функциональной грамотности учащихся: основы теории и технология / Л.М. Перминова. СПб.: СПб ГУПМ, 1998 49 с.

392. Формозов А.А. Проблемы экологии и географии животных. М.: Наука, 1981. 348 с.

393. Формы и методы патриотического воспитания молодежи. Региональный аспскт: Тез докл. науч.-практ. конф. Рязань: РИРО, 1996. 101 с.

394. Формы и механизмы процессов адаптации в норме и паталогии: Сб. науч. тр. / Под ред. А.В. Петрова Воронеж: ВГМИ, 1987. 282 с.

395. Формы экологического образования в школе: Практ. экология: Учеб.-метод. пособие / Под ред. В.А. Сковородкина, И.З. Сковродкиной. -Архангельск: Изд-во Помор, междунар. пед ун-та. 1994 189 с.

396. Форрестер Дж. Динамика развития города. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1974.287 с.

397. Форрестер Дж. В. Мировая динамика / Пер. с англ. / Под ред. Д.М. Гвишиани, Н.Н. Моисеева. М.: Наука, 1978.167 с.

398. Хакен Г. Синергетика: Иерархии неустойчивостей в самоорганизующихся системах и устройствах / Пер. с англ. М.: Мир, 1985.419 с.

399. Холина В.Н. География человеческой деятельности: экономика, культура, политика: Учеб. для 10-11 кл. шк. с углубл. изуч. гуманит. предметов. -М.: Просвещение, 1995. 320 с.

400. Человек и среда обитания / Огв. ред. М.И. Будыко, М.П. Петров. JL: ГО СССР, 1974.249 с.

401. Чернихова Е.Я. Проблемный подход в краеведческой работе с учащимися / Педагогические проблемы краеведения и туризма в школе и вузе: Материалы семинара / Под ред. В.П.Соломина. СПб.: Образование, 1994. С. 1920.

402. Чернихова Е.Я. Учебные экскурсии по географии: Из опыта работы. -М.: Просвещение, 1980. 112 с.

403. Чернова Н.М. Содержание и принципы экологического образования в педвузе. // Педагогическое образование, 1993, №7. С. 3-7.

404. Чернова Н.М. и др. Основы экологии: Учеб. для 9 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1988. 240 с.

405. Чернышевский Н.Г. Письма без адреса. 2-е изд., доп. М.: Современник, 1983.575 с.

406. Чертов Л.Г. Об индивидуальном и типологическом в экономико-географических исследованиях / Теоретические аспекты экономической географии. Сб. статей. JI.: Изд-во ГО СССР, 1975. С. 3-15.

407. Чуйкова Л.Ю. «Социальная экология»: учеб. пособие для И кл. ср. школы / Под общ. ред. Ю.С. Чуйкова. Астрахань: Изд-во ИТА «Интерпресс», 1996. 253 с.

408. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения) М., СТОЛЕТИЕ, 1994. 192 с.

409. Шахмаев Н.М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе / Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики. Учеб. пособие. / Под ред. М.Н. Скаткина. 2 изд. - М.: Просвещение, 1982. С. 269-296.

410. Шварц С.С. Экологические закономерности эволюции. М.: Наука, 1980.278 с.

411. Швидковский О.А. Многообразие и постоянство красоты // Эстетическая выразительность города. М.: Стройиздат, 1986. С.84-93.

412. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Пед. общество России, 1999.354 с.

413. Шнейдерман М.В. Системная дифференциация знаний как средство индивидуализации обучения учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000.25 с.

414. Штофф В.А. Проблемы методологии научного познания. М.: Высш. школа, 1978. 298 с.

415. Щедровицкий Г.П. Избранные труды = Selected works / Ред.-сост. А.А. Пископпель, Л.П. Щедровицкий. М.: Изд-во шк. культ, политики, 1995.759 с.

416. Щедровицкий П.Г. Философия развития и проблема города / Экология города и проблемы управления. М.: ИГ РАН, 1989. с.167-179.

417. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательного интереса учащихся. М.: Педагогика, 1998. 208 с.

418. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1986. 144 с.

419. Экодинамика и экологический мониторинг Санкт-Петербургского региона в контексте глобальных изменений / Под ред. К.Я. Кондратьева, А.К. Фролова СПб: Наука, 1996.442 с.

420. Экологические проблемы современности: научные и педагогические аспекты: Учеб. пособие / Отв. ред. А.А. Касьян. М.: Онега, 1995. 208 с.

421. Экологическое образование в России: теоретические аспекты. Сб. тр. / Под ред. А.Н. Захлебного и Л.П. Симоновой-Салимовой. М.: НИИ ОСО РАО, 1997.172 с.

422. Экологическое образование: проблемы и перспективы: Межвуз. сб. науч. тр. Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 1998. 222 с.

423. Экология города и проблемы управления. М.: ИГ АН, 1989. 183 с.

424. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. 391 с.

425. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994, №2. С. 64-77.

426. Яницкий О.Н. Экологическая перспектива города. М.: Мысль, 1987.278 с.

427. Яншин А.Л., Мелуа А.И. Уроки экологических просчетов. М.: Мысль, 1996.246 с.

428. Boyden S., Millar S., Newcombe К., О' Neill. The ecology of a citi and its people. The case of Hong Kong. Canberra, 1981. P.89-106.

429. Relph E.C. "FhePhenomenon of Place: An investigation of the experience and Identity of Places", unpublished, Ph. D. Thesis? Departament of Geography,( University of Toronto, 1973.

430. Werner H. Comparative psychology of mental development. № 4. 1957.540 p.