автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретико-методические основы ускоренной подготовки учителя иностранного языка в условиях дополнительного профессионального образования

Автореферат диссертации по теме "Теоретико-методические основы ускоренной подготовки учителя иностранного языка в условиях дополнительного профессионального образования"

□03474031

На правах рукописи

Махмурян Каринэ Степановна

Теоретико-методические основы ускоренной подготовки учителя иностранного языка в условиях дополнительного профессионального образования

Специальность 13.00.02- теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2009

003474091

Работа выполнена в лаборатории обучения иностранным языкам, Учреждения Российской академии образования «Институт содержания и методов обучения»

Научный консультант - доктор педагогических наук, профессор,

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор

Г.А.Китайгородская

- доктор педагогических наук, профессор Н.Ф.Коряковцева

- доктор филологических наук, профессор В.В.Ощепкова

Ведущая организация - Федеральное государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» Министерства образования и науки Российской Федерации

Защита состоится « 08 » октября 2009 г. в 11.00 на заседании ДМ 008.008.01 при Учреждении Российской академии образования «Институт содержания и методов обучения» по адресу: 119435, г. Москва, ул.Погодинская, д.8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской академии образования «Институт содержания и методов обучения». Автореферат диссертации размещен на сайте: http://www.mediaeducation.ru/

Автореферат разослан « »_ 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат филологических наук

академик Российской академии

образования А.А.Миролюбов

Общая характеристика работы Проблема исследования и ее актуальность

Одним из постулатов современной парадигмы образования является положение о переходе от концепции «образование на всю жизнь» к концепции «образование через всю жизнь». В связи с этим особое внимание уделяется системе дополнительного профессионального образования (ДПО), которая призвана реализовать данную концепцию и гарантировать социальную стабильность в обществе, так как именно она, в первую очередь, способствует социализации и профессиональной мобильности граждан, тем самым, снижая безработицу и социальную напряженность, особенно ярко проявляющуюся в период кризиса. Система ДПО предлагает не только возможность специализации и повышения квалификации по однажды полученной специальности, но и радикальную смену профессиональной деятельности для тех людей, кто в силу объективных или субъективных причин, решили сменить профессию.

В современном поликультурном информационном обществе владение иностранным языком востребовано как условие для образовательной и профессиональной мобильности, карьерного роста и социальной защищенности. Социальный заказ общества потребовал обязательного изучения иностранного языка не с 5 по 9, а со 2 по 11 класс, что повлекло за собой необходимость увеличения количества учителей иностранного языка (ИЯ), работающих в школе.

Важной государственной задачей становится поиск новых ресурсов для подготовки учителей иностранного языка, сознательно выбравших данную профессию. Возможность привлечения к работе в качестве школьных учителей специалистов с высшим образованием и опытом из различных сфер науки, культуры и производства может положительно повлиять на качественное изменение образовательной среды в школе и обеспечить -обновление содержания образовательной и воспитательной работы, а также способствовать более эффективному взаимодействию науки и практики.

Проблема разработки методики качественной подготовки учителя ИЯ в сжатые сроки представляется актуальной также с точки зрения разворачивающейся модернизации педагогической системы образования. Общеевропейская многоступенчатая система высшего образования имеет тенденцию к сокращению сроков профессиональной подготовки: экстенсивный подход уступает место интенсивному.

Можно констатировать, что назрела объективная потребность в создании такой оптимальной модели ускоренной подготовки, в которой была бы учтена преемственность непрерывного образования, пересмотрена организация и содержание подготовки учителей ИЯ в системе образования в целом, и в условиях ДПО, в частности. Данная потребность возникла в силу противоречий, существующих в системе педагогического образования в России, а именно противоречий между:

• возросшими потребностями школы в учителях ИЯ и ограниченными возможностями педагогических вузов быстро решить эту задачу;

• новой концепцией образования, основанной на постулате «образование через всю жизнь», способствующей созданию внутренней потребности к самообразованию и саморазвитию и консерватизмом системы высшего образования, основанной на трансляции знаний;

• требованиями современных образовательных документов к адресности подготовки учителей ИЯ с учетом специфики педагогической деятельности в * начальной, основной и старшей школе и отсутствием адресности подготовки в современной системе высшего педагогического образования;

• потребностями общества в условиях многоязычия и поликультурности в качественной профессиональной подготовке учителя иностранного языка в сокращенные сроки и неразработанностью теоретико-методических основ ускоренной подготовки учителя ИЯ в системе ДПО.

Становится очевидным, что для реализации задачи подготовки учителя иностранного языка в условиях ДПО необходимо разработать теоретическое обоснование модели ускоренной подготовки, ее содержания, форм, видов, технологий обучения и контроля с учетом личностно-ориентированной парадигмы образования и новых требований к

профессиональному образованию, которое обеспечило бы формирование необходимого уровня профессиональной компетентности будущих специалистов при минимизации затрат времени и средств на их подготовку. Все вышесказанное обусловливает актуальность данной работы.

Объектом исследования выступает процесс профессиональной подготовки учителя иностранного языка в системе ДПО.

Предметом исследования являются теоретико-методические основы ускоренной подготовки учителя ИЯ в условиях ДПО, модель такой подготовки.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что ускоренная подготовка учителя ИЯ в условиях ДПО имеет ярко выраженную специфику по сравнению с подготовкой учителя в системе высшего образования, которая проявляется в целеполагании, структуре, содержании образования, в системе мониторинга, контроля, оценке профессиональной компетентности и требует иных форм организации и методики обучения. Ускоренная подготовка будет эффективной, если:

• будет создана модель ускоренной профессиональной переподготовки, ориентированная на современные подходы личностно-ориентированной парадигмы языкового образования и новые требования к профессиональной компетентности учителя ИЯ, преемственность обучения и формирование общенаучных, общепрофессиональных и предметных компетенций;

• будет соответствовать реальным потребностям заказчика (школы) как по характеру, содержанию и срокам подготовки, так и по обеспечению постоянной обратной связи и обязательности непрерывной профессиональной деятельности слушателей в школе до, во время и после учебы в системе ДПО;

• постановка целей, отбор содержания образования, технологии обучения, система мониторинга, контроля и оценки результатов обучения будут поставлены в зависимость от специфики ДПО, условий обновления образовательной среды и профессиональных потребностей обучаемых;

• методика обучения будет учитывать сформировавшиеся социальные, психолого-педагогические и коммуникативные характеристики личности

обучаемых, предыдущий опыт изучения ими иностранного языка, а также опыт получения первого высшего образования и профессиональной деятельности, сочетать разные формы организации учебного процесса, ориентироваться на интенсификацию и оптимизацию обучения, строиться на последовательном, сбалансированном и преемственном формировании профессиональной компетентности.

Целью исследования является разработка теоретико-методических основ ускоренной подготовки учителей ИЯ в системе ДПО и апробация предложенной на их основе модели переподготовки выпускников неязыковых факультетов вузов для ликвидации дефицита в учительских кадрах данной квалификации.

В соответствии с намеченной целью определены следующие конкретные задачи исследования:

1. Определить сущность ДПО как специфической образовательной системы, обеспечивающей эффективную подготовку учителей иностранного языка, и на этой основе теоретически обосновать возможность построения модели ускоренной подготовки учителей иностранного языка в условиях ДПО.

2. Разработать и описать теоретико-методические основы данной модели.

3. Охарактеризовать структуру профессиональной компетентности учителя ИЯ, которая выступает как системообразующий фактор, определяющий конкретные цели и результаты профессиональной переподготовки выпускников неязыковых факультетов и служащий основой для определения содержания и этапов обучения в вышеназванной модели.

4. Выявить психолого-педагогические особенности обучения иностранному языку в подсистеме профессиональной переподготовки и составить на этой базе социально-статистический, психолого-педагогический и коммуникативный портрет слушателей системы ДПО как субъектов учебной и профессиональной деятельности с целью усиления адресности подготовки учителей ИЯ.

5. Определить содержание образования в вышеназванной модели с учетом опыта предыдущего обучения в системе высшего образования и типа предыдущей профессиональной деятельности.

6. Разработать и апробировать методику формирования профессиональной компетентности учителя ИЯ в условиях ускоренной профессиональной переподготовки с учетом сочетания разных форм учебного и профессионального взаимодействия всех субъектов образовательного процесса.

7. Разработать и внедрить программное и учебно-методическое обеспечение ускоренной профессиональной переподготовки учителей ИЯ.

8. Определить сущность и разработать систему мониторинга, контроля и оценки профессиональной компетентности учителя ИЯ в системе ДПО.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы научного исследования:

• теоретические: изучение и анализ философской, психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по проблемам исследования, программно-методического обеспечения, разработанного в конце XX - начале XXI века для подготовки учителей иностранных языков, нормативно-правовых документов Министерства образования и науки РФ, метод моделирования;

• эмпирические: анкетирование, беседы и интервью со специалистами в области языкового образования, студентами педагогических вузов факультетов иностранных языков, учителями московских школ, слушателями английского отделения факультета профессиональной переподготовки Московского института открытого образования (МИОО) с целью выявления их профессиональных и личностных потребностей, затруднений, пожеланий применительно к качеству содержания и организации учебного процесса; верифицирующий и ранжирующий методы; контент-анализ письменных работ слушателей, дневников по педпрактике, методических и языковых портфелей, видео уроков слушателей; панорамный анализ с целью прослеживания динамики изменения качества подготовки слушателей в связи с изменениями учебных

программ и апробацией новых учебников и учебных пособий; метод статистики, опытное обучение слушателей на базе МИОО.

Методологическую и теоретическую базу исследования составляют:

• Общие теории систем и моделей, системного анализа, теории целостности системы образования (И.Л.Бим, Б.С.Гершунский, В.В.Гузеев, Т.А. Ильина, В.А.Мижериков, В.А.Сластенин, В.С.Тюхтин и др.).

• Исследования в сфере непрерывного образования и его проблем (В.И.Байденко, М.Е.Бершадский, Г.А.Бордовский, В.В.Гузеев, В.А.Кальней, А.М.Новиков, О.Н.Смолин, С.И.Шишов и др.).

• Теоретические основы содержания высшего и общего образования и процесса обучения (В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, И.Я.Лернер, А.К.Маркова, П.И.Пидкасистый, Г.К.Селевко, В.А.Сластенин, А.В.Хуторской, И.СЯкиманская, В.Б.Шоот, .Г.ВгорЬу и др.).

• Труды, посвященные проблемам обучения учителей в подсистемах повышения квалификации и профессиональной переподготовки (С.В.Алексеев, С.Г.Вершловский, Г.И.Воронина, Т.М.Громкова, Ю.М.Кулюткин, Н.А.Морозова, Э.М.Никитин, Н.И.Яковлева, ЕГекгкгег, С.ЬеаШегшап, У.ЯоасЬ и др.).

• Труды в области методики подготовки учителя ИЯ (Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез, Е.Г.Кашина, А.К.Крупченко, Е.ИЛассов, Г.В.Рогова, Н.Г.Соколова, Е.Н.Соловова, Е.А.Тарева, А.Н.Щукин, Н.В.Языкова и др.).

• Основные положения теории речевой деятельности и учения о психолингвистических закономерностях овладения иноязычной речью (О.И.Бондаревская, Л.И.Божович, Л.В.Выготский, И.А.Зимняя, М.К.Кабардов, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Л.В.Марищук, С.Л.Рубинштейн, 11.Р.В1еЫег, Н.Оагс1пег, Б-Ооктап, Е^аиЬ и др.).

• Исследования в области филологии и лингвистики о содержании филологического образования (С.С.Аверинцев, О.С.Ахманова, О.В.Афанасьева, В.В.Виноградов, Г.О.Винокур, О.А.Радченко, Б.Во1^ег, Б.Оу^а!, А.О.Ошрзоп, А.ОгаАоп и др.).

• Фундаментальные положения теории обучения иностранным языкам (И.Л.Бим, Н.Д.Гальскова, Г.А.Китайгородская, Н.Ф.Коряковцева, Р.К.Миньяр-Белоручев, А.А.Миролюбов, Е.И.Пассов, Е.С.Полат, В.В.Сафонова, E.H. Соловова, Н.В.Языкова и др.).

• Исследования в области современных подходов к рассмотрению категорий методики обучения: (И.Л.Бим, Е.А.Быстрова, А.А.Вербицкий, Н.Д.Гальскова, Н.М.Громова, И.А.Зимняя, Г.А.Китайгородская, В.В.Ощепкова, В.В.Сафонова, Е.Н.Соловова, С.Г.Тер-Минасова, А.В .Щепилова и др.).

• Исследования в области технологий обучения и контроля ИЯ М.З.Биболетова, И.Л.Бим, М.В.Вербицкая, Т.А.Дмитренко, Коккота В.А., О.Г.Поляков, Е.Н.Соловова, Т.М.Фоменко, И.А.Цатурова, А.Н.Шукин, А.В.Щепилова, K.Bailey, R.Gower, J.Harmer, A.Maley, T.McNamara и др.).

Организация исследования Исследование проводилось в несколько этапов:

1) 1992-1993 гг. - изучение теоретических трудов и их анализ, отработка понятийного аппарата, выбор методологии исследования, определение рабочей гипотезы и методики организации исследования, разработка концепции модели профессиональной переподготовки в системе ДПО и создание на этой основе учебного плана (1000 часов) и программ, отбор содержания учебных материалов;

2) 1994-1999гг- а) дальнейшая разработка теоретико-методических основ и создание на их базе модели ускоренной подготовки учителей в системе ДПО; б) опытное обучение на факультете профессиональной переподготовки Московского института открытого образования (МИОО), внедрение учебного плана, программы в учебный процесс, разработка анкет, интервью, анкетирования руководителей школ и слушателей, тестирования и их анализ; в) открытие подготовительного отделения на факультете профессиональной переподготовки и ресурсного центра, разработка для них учебного плана и программ; г) написание и издание статей, учебных программ, учебников и учебных пособий, выступления на научных конференциях.

3) 2000-2008гг. - уточнение учебного плана (расширение его до 1700 часов) и программ, введение дифференцированного обучения, введение новых спецкурсов, согласование программ на факультетах профессиональной переподготовки и повышения квалификации, совершенствование разработанной модели и ее учебно-методического обеспечения, анализ работы и потребностей выпускников предыдущих и настоящих выпусков, систематизация и обобщение полученных результатов исследования в статьях, докладах, учебных пособиях, методических письмах, оформление результатов исследования в монографиях. Научная новизна исследования состоит в том, что впервые:

• теоретически обоснована специфика ускоренной профессиональной переподготовки учителей иностранного языка, что позволило наметить новое направление исследований, объектом которых является процесс подготовки учителей ИЯ в условиях ДПО;

• разработаны в русле деятельностного, компетентностного и коммуникативно-когнитивного подходов теоретико-методические основы для построения модели ускоренной подготовки учителей ИЯ в системе ДПО, учитывающей социальный заказ общества, требования заказчика (школы) и опыт предыдущей профессиональной подготовки слушателей;

• определено содержание профессиональной компетентности учителя иностранного языка, подготовленного в рамках данной модели, выявлены и описаны ее основные компоненты;

• создан социальный, психолого-педагогический и коммуникативный портрет учителя - выпускника неязыковых факультетов вузов, преподающего английский язык в разных типах образовательных учреждений;

• выделены и типологизированы современные модели повышения квалификации учителей иностранного языка.

Теоретическая значимость работы определяется тем, что в ней:

• определены в рамках предложенной модели цели, содержание образования с учетом специфики этапов обучения, выявлены различия

между содержанием обучения, учителей ИЯ в условиях высшего и дополнительного профессионального образования;

• в рамках данной модели выделены и описаны методическая, коммуникативная и филологическая компетенции и их уровни, раскрыты механизмы их формирования, взаимосвязи и взаимодействия;

• смоделирована система форм учебной и профессиональной деятельности слушателей, а также взаимосвязанных приемов и технологий обучения в условиях ускоренной подготовки учителей иностранного языка с позиций деятельностного, компетентностного и коммуникативно-когнитивного подходов;

• дана новая трактовка ряда положений по проблемам контроля и оценивания и на их основе разработана система мониторинга и контроля для проверки качества обучения и профессионального развития учителей ИЯ с учетом специфики данной модели.

• уточнено понятие «автономия учителя» и проанализированы пути формирования автономии учителя ИЯ в условиях предложенной модели;

• определены требования к выпускникам подсистемы профессиональной переподготовки учителей ИЯ;

• теоретически обоснованы требования к программам для ускоренной подготовки учителей ИЯ в системе ДПО.

Практическая ценность работы состоит в том, что модель ускоренной подготовки учителей ИЯ внедрена в практику системы ДПО г.Москвы; созданы и апробированы разноуровневые программы, учебники и пособия, аттестационные требования к учителям ИЯ, которые используются в процессе обучения в системе ДПО; предложена программа дальнейшего профессионального развития учителя ИЯ - выпускника факультета профессиональной переподготовки. Полученные в ходе исследования данные могут быть использованы в процессе преподавания курсов методики и педагогики, при разработке модульных курсов для повышения квалификации учителей иностранного языка, иных, в том числе инновационных, форм переподготовки (учительская интернатура, магистратура и т.д.).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими положениями работы, адекватностью методов исследования ее задачам, теоретической обоснованностью и многолетней апробацией разработанной модели ускоренной подготовки учителей ИЯ в условиях ДПО на базе МИОО, отзывами директоров школ, слушателей, преподавателей и методистов о программном и учебно-методическом обеспечении модели и качестве подготовки выпускников.

В ходе апробации основные результаты исследования докладывались на всероссийских и международных научно-практических конференциях и семинарах в РАО, МГУ, МПГУ, МГЛУ, МГПУ, МИОО, УГАТУ, ВГПУ, Оксфордском университете и других высших учебных заведениях в 19902009 гг.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В рамках системы ДПО, которая выполняет особые функции в условиях постоянного обновления целей, задач, содержания, форм и структуры языкового образования, может быть создана модель ускоренной профессиональной подготовки учителей ИЯ.

2. Созданная модель ускоренной подготовки учителей ИЯ функционирует и развивается в рамках личностно-ориентированной парадигмы образования, имеет системно-функциональный характер и строится на деятельностном, компетентностном, коммуникативно-когнитивном, контекстном, культуросообразном, аксиологическом, рефлексивном подходах.

3. Модель ускоренной профессиональной подготовки учителей ИЯ опирается на универсальные, свойственные всей системе педагогического образования характеристики, и имеет специфические черты в подсистеме профессиональной переподготовки, проявляющиеся в целях, задачах, структуре, содержании, формах и технологиях обучения и контроля, в создании особой образовательной среды.

4. Модель ускоренной подготовки учителя ИЯ в системе ДПО включает базовый (подсистему профессиональной переподготовки) и

дополнительные компоненты (подсистему повышения квалификации, подготовительное отделение, подсистему самообразования, профессиональную деятельность в образовательном учреждении). Возможность варьирования дополнительных компонентов модели при выборе оптимальных путей формирования профессиональной компетентности позволяет слушателю строить индивидуальную траекторию обучения с учетом его потребностей, интересов и возможностей.

5. Содержание образования в подсистеме профессиональной переподготовки строится с учетом общенаучных, общепредметных и предметных компетенций, формирующих профессиональную компетентность учителя иностранного языка. Основными компонентами содержания обучения в подсистеме являются предметные компетенции: иноязычная коммуникативная и методическая, а также общепредметная компетенция - филологическая. Компетенции следует развивать интегративно, сбалансировано и поэтапно, обеспечивая высокое качество подготовки и усиливая автономию слушателей подсистемы профессиональной переподготовки.

6. Минимизация содержания образования в подсистеме профессиональной переподготовки, связанная с сокращением сроков обучения, не сказывается на качестве обученности выпускников, так как компенсируется системой приемов оптимизации учебного процесса и учетом психолого-педагогических характеристик обучаемых.

7. Разработанная система мониторинга и контроля для модели ускоренной подготовки учителей иностранного языка в системе ДПО позволяет осуществлять мониторинг и контроль качества обучения на всех этапах обучения и является стимулирующим фактором для дальнейшего профессионального развития слушателей.

Поставленные цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии, приложения.

Структура диссертационного исследования Во введении обосновывается актуальность выбранной темы диссертационного исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, указаны методы исследования и основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе обоснован терминологический аппарат исследования, выявлены особенности функционирования ДПО в России и за рубежом, определена специфика его подсистем, выделены и описаны особенности структуры, содержания и уровней профессиональной компетентности учителя ИЯ, проанализировано и уточнено понятие «автономия учителя», предложена новая модель ускоренной подготовки ИЯ в условиях ДПО для выпускников неязыковых факультетов вузов, определены ее структура, содержание и условия, способствующие ее эффективному функционированию.

Во второй главе рассматриваются психолого-педагогические особенности овладения иностранным языком слушателей ускоренной профессиональной переподготовки и проблемы их мотивации, и на этой базе создается социально-статистический, психолого-педагогический и коммуникативный портрет слушателей системы ДПО как субъектов учебной и профессиональной деятельности с целью усиления адресности подготовки учителей ИЯ

В третьей главе рассматриваются проблемы содержания образования учителей ИЯ в модели ускоренной профессиональной переподготовки и требования к образовательным программам в системе ДПО, анализируются ведущие компоненты содержания образования и этапы овладения методической, коммуникативной и филологической компетенциями слушателями, определяются уровни их развития.

В четвертой главе выявлены и адаптированы к условиям системы ДПО современные приемы и технологии обучения иностранному языку, обеспечивающие качественную подготовку учителей иностранного языка, предлагается их типология.

В пятой главе рассматривается специфика мониторинга, контроля и оценки качества в условиях ускоренной подготовки учителя иностранного языка в системе ДПО, предлагаются подходы к аттестации учителей ИЯ, выпускников системы ДПО и их дальнейшему профессиональному развитию.

В заключении резюмируются основные положения исследования и определяется его перспективность.

В приложениях предлагаются примеры программ ускоренной переподготовки учителя иностранного языка в подсистеме профессиональной переподготовки.

В работу включены таблицы и схемы, отражающие результаты исследования.

Основное содержание диссертационного исследования

Проведенный в первой главе в соответствии с первой и второй задачами исследования анализ современной отечественной и зарубежной литературы позволил выделить основные функции ДПО и обобщить совокупность характеристик ДПО, определяющих ее как инновационную развивающуюся структуру. Среди функции ДПО наиболее важными, для определения ее как инновационной структуры являются: 1) образовательная; 2) развивающая; 3) информационная; 4) прогностическая, 5) консультационная; 6) исследовательская; 7) проектировочная; 8) внедренческая; 9) экспертная. Данные функции определили ее характеристики: открытость, адресность образовательных программ, вариативность форм и режимов обучения, динамичность, гибкость, мобильность, адаптивность, нелинейность учебного процесса, функциональная дифференциация, опережающий и рефлексивный характер обучения, опора на взаимосвязь фундаментализма первого профессионального образования с новыми социокультурными ценностями, социальная ответственность его участников и др. Выделенные функции и характеристики позволяют считать ДПО инновационной структурой и эффективным ресурсом социального, профессионального и личностного

развития субъекта обучения, а также теоретически обосновать и выстроить на их основе модель ускоренной подготовки учителей ИЯ.

В связи с изменением социокультурного контекста парадигмы образования основополагающими для данной модели являются деятельностный, компетентностный и коммуникативно-когнитивный подходы. Деятельностный подход предполагает обязательность непрерывной профессиональной деятельности во время учебы с последующей рефлексией, учет региональных требований, адресности подготовки слушателей, а также реальных потребностей заказчика (школы) как по характеру и содержанию подготовки, так и по обеспечению постоянной обратной связи во время и после курсового обучения. Компетентностный подход предполагает развитие общенаучных, общепредметных и предметных компетенций у слушателей системы ДПО, позволяющих сформировать и развить профессиональную компетентность учителя ИЯ. Коммуникативно-когнитивный подход основан на деятельностной, коммуникативной, сознательной, социокультурной направленности обучения иностранному языку и служит решению коммуникативных и познавательных задач (Бим И.Л., Щепилова A.B.). Вышеназванные подходы выступают как системообразующие для моделирования ускоренной подготовки учителя иностранного языка в системе ДПО, определяющие ее структуру, специфику компонентов, взаимосвязи между ними.

' - В качестве одной из основных характеристик спроектированной модели выступает непрерывность и преемственность в подготовке учителя иностранного языка. Для обеспечения механизмов преемственности и целостности в разработанную модель включены три этапа подготовки учителей: подготовительный, предполагающий обучение на подготовительном отделении факультета профессиональной переподготовки (ФПП), либо на факультете повышения квалификации (ФПК), основной, предполагающий обучение на факультете профессиональной переподготовки, и завершающий, включающий учебу на факультете повышения квалификации.

В структуру модели введены: основной/базовый компонент (учеба на двухгодичных курсах профессиональной переподготовки) и 4 дополнительных компонента (учеба на подготовительном отделении, учеба на факультете повышения квалификации, профессиональная деятельность в образовательном учреждении, самообразование), обеспечивающие вариативность содержания образования. Выбор слушателями траектории вариативных компонентов модели до и после обучения на двухгодичных курсах ФПП, как правило, определяется их интересами, личностными и профессиональными нуждами и потребностями, их психолого-педагогическими характеристиками и способностями, а также влиянием среды (потребностями округа, школы, возможностями семьи и т.д.).

Комплексная модель ускоренной подготовки учителей иностранного языка представлена в нижеприведенной схеме 1. Схема 1

Комплексная модель ускоренной подготовки учителя Л иностранного языка в систомо ДПО I

£

-(х. Подготовительный этап)' 1 —

■■«в

К (О

ее

8 а

£§5

/ УчбСз на

подготовительно мотделении ФПП : -

Г1

1

/Учеба иаФПК:

ЙндшидуаЬьная модели; ¡►г Лгрт-ерскей модель; ■ ^Сетевая модель.

(ГГ ; ||. Основной этап )

Учеба на двухгодичных курсах ФПП )■<

О О шо . о. 2

8 £ ГШ

V. <Г ..

51

Ш.16

X О

3

( III Завершающий этап )

Учеб» на «ПК: ' > Икди&идуальная модель; ► Партнерская модель;; ::. ; Сетевая модель.; ■.:„.;

Предложенная структура и содержание модели позволяют решить важную проблему: компенсировать недостаточную фундаментальность полученных знаний в период обучения на факультете профессиональной переподготовки путем дальнейшей учебы в системе ФПП и самообразовании. Компонент «учеба на ФПК» предоставляет возможность повышать квалификацию в рамках предложенных моделей, а именно: 1) индивидуальной (языковые и методические стажировки); 2) партнерской (курсы психолого-педагогической, методической, языковой, общекультурной, филологической либо информационно-коммуникационной подготовки); 3) сетевой (дистанционные курсы психолого-педагогической, методической, языковой и филологической подготовки; модули методической подготовки на базе городской сетевой экспериментальной площадки (ГЭП) «Языковое образование»), а компонент «самообразование» обеспечивает возможность самостоятельной учебы или учебы под руководством наставника. После завершения учебы на ФПП выпускники получают возможность работать самостоятельно по предложенной специально для них программе развития на ближайшие два-три года на базе ресурсного центра кафедры.

Созданная комплексная модель ускоренной профессиональной переподготовки имеет как универсальные, так и специфические особенности, проявляющиеся в целях, задачах, структуре, формах обучения и мониторинга, в создании особой образовательной среды, в формировании постоянной обратной связи с выпускниками. Модель относительно автономна, т.е. самодостаточна, обладает кумулятивностью, динамичностью и гибкостью. Эти качества модели позволяют ей относительно самостоятельно развиваться. Предложенная модель ускоренной подготовки учителей иностранного языка функционирует в двух подсистемах ДПО (повышении квалификации и профессиональной переподготовки) и предполагает преемственность обучения и непрерывный характер развития профессиональной компетентности.

Таким образом, подготовка учителя иностранного языка согласно данной модели проходит индивидуализировано, в разных условиях, которые влияют на процесс обучения и его результат. Существенные различия в подготовке учителя иностранного языка в системе традиционного высшего образования и в системе ДПО отражены в приведенной ниже таблице 1.

Таблица 1.

Специфика моделей подготовки учителя иностранного языка в

системах высшего и дополнительного профессионального _образования_

№ № Модель подготовки учителя ИЯ в системе высшего образования. Модель подготовки учителя ИЯ в системе ДПО

1. Образовательные документы. - Закон об образовании РФ; - ГОС ВПО по специальности/ГОС ВПО по направлениям; - Примерные образовательные программы. Образовательные документы. - Закон об образовании РФ; - Требования Министерства образования к примерным программам ДПО;

2. Концепция и подходы к Концепция и подходы к образованию:

образованию: а) Цель обучения: подготовка учителя иностранного языка, способного осуществлять педагогическую деятельность в образовательных учреждениях; б) Основные подходы к образованию: - Личностно-ориентированный; -Деятельностный; -Компетентностный; - Коммуникативно-когнитивный; в) Концепция: - от теории к практике; - фундаментальность образования. Стратегические линии: знания -умения - навыки - компетенции. а) Цель обучения: подготовка учителя иностранного языка, способного осуществлять педагогическую деятельность в общеобразовательном учреждении; б) Основные подходы к образованию: ' - Личностно-ориентированный; -Деятельностный; - Компетентностный; - Коммуникативно-когнитивный; в) Концепция: - от практики к теории; -минимизация содержания образования. Стратегические линии: профессиональная деятельность - знания - умения - навыки-компетенции -эмоциональный и творческий опыт.

3. Содержание образования: Содержание образования:

а) Концентры образования: - Общегуманитарные и социально-экономические науки; - Общие математические и естественно-научные дисциплины; - Общепрофессиональные дисциплины; а) Концентры образования: - Общенаучные дисциплины; - Общепрофессиональные дисциплины; - Специальные дисциплины; - Практический (профессиональная деятельность в школе);

- Специальные дисциплины, б) Доминанты в содержании образования: - Общекультурная подготовка; - Коммуникативная подготовка; - Филологическая подготовка. Большое количество изучаемых предметов. б) Доминанты в содержании образования: - Коммуникативная подготовка; - Методическая подготовка; - Филологическая подготовка. Меньшее количество изучаемых предметов.

4. Структура процесса обучения: - Блочная система дисциплин. Структура процесса обучения: - Курсовая система; - Блочно-модульная система

5. Формы обучения: Очная. - Лекции; - Семинары; - Практические занятия; - Консультации; - Педпрактика. Формы обучения: Очно-заочная. - Стажировка; - Лекции; - Семинары; - Практические занятия; - Консультации (индивидуальные и групповые); - Творческие мастерские; - Мастер-классы; - Круглые столы; - Выездные тематические занятия; - Педпрактика; - Самостоятельная работа в ресурсном центре кафедры.

6. Временной режим обучения: - 4-5 лет (6 дней в неделю). Временной режим обучения: - 2 года (4/5 дней в неделю).

7. Контингент обучающихся: - Лица, не имеющие высшего образования. Контингент обучающихся: -Лица, имеющие высшее образование (педагогическое и непедагогическое).

8. Формирование групп: - Без учета уровня владения иностранным языком; - Без учета типа мышления. Формирование групп: - С учетом уровня владения иностранным языком; - С учетом типа мышления (вербально-логического и наглядно-образного).

9. Мотивация обучения: - Интерес к иностранным языкам. Мотивация обучения: - Интерес к профессии учителя иностранного языка.

10. Мониторинг и контроль: Подходы к реализации мониторинга и контроля: - Системный; Мониторинг и контроль: Подходы к реализации мониторинга и контроля: - Профильный (фуикионалъно-деятелъностный), основанный на принципах дифференциации и индивидуализации;

И. Взаимосвязь с выпускниками: - Не отслеживается дальнейшее развитие профессиональной карьеры выпускников. Взаимосвязь с выпускниками: - Отслеживается дальнейшее развитие профессиональных достижений выпускников через систему аттестации, повышения квалификации, самообразования

Следующей задачей исследования явилось определение структуры профессиональной компетентности учителя иностранного языка как системообразующего фактора модели, позволяющего поставить конкретные цели и сформулировать требования к результатам ускоренной профессиональной переподготовки выпускников неязыковых факультетов. Для решения этой задачи были рассмотрены и проанализированы типы и уровни становления профессионализма учителя. Из типов профессионализма (функциональная грамотность, профессиональная компетентность, профессиональная культура, менталитет) (Гершунский Б.С., 1998) в рамках модели ускоренной переподготовки учителей иностранного языка выделена профессиональная компетентность.

В исследовании доказано, что профессиональная компетентность учителя иностранного языка предполагает взаимосвязь и взаимодействие образовательных компетенций, профессиональной направленности мышления, определенных личностных и профессиональных качеств и способностей учителя иностранного языка. Профессиональная компетентность реализуется через психолого-педагогическую, методическую, коммуникативную, филологическую, общекультурную, информационно-коммуникационную, социальную, управленческую компетенции, которые обеспечивают развитие профессионального мышления, педагогических и личностных качеств и способностей учителя иностранного языка (См.схему 2).

Установлено, что все компоненты профессиональной компетентности находятся в отношениях матричной зависимости: любой компонент связан со всеми остальными, и реализует остальные в той или иной форме. Профессиональная компетентность учителя иностранного языка формируется не только в процессе профессионального обучения и работы в школе, но и под воздействием всего образовательно-культурного контекста, в котором живет и развивается учитель.

Схема 2

Профессиональная компетентность учителя иностранного языка

гтп

-А»

У 1

сг 1 ii!

9 Р

41

Педёгогическое мышление

Языковое мышление

с; * ?

&§

Ь X JJ ©

0

3 ю О

6 2

2 8 §

1 & m g s

a x с

о >, Si £ § s "i

It«

IS I

/ Йнсьооч'аш'ончс \ коммуникационное ' мышление ./

II * I

с ®

I §

£.о

>

Социально-управленческое мышление

Личностные и профессиональные качества

Теоретический анализ уровней профессионализма учителя (допрофессиональный, профессиональный, суперпрофессиональный, послепрофессиональный) (Маркова А.К.) позволил установить, что развитие профессионализма тесно связано с развитием автономии учителя и его рефлексивными способностями. В отечественной и зарубежной методической литературе подробно рассматривалась категория «автономия учащегося» (Коряковцева Н.Ф., Полат Е.С.; Сафонова В.В.; Соловова E.H.; Byram М. и др.), в то время как категория «автономия учителя» нашла свое отражение в основном в зарубежных исследованиях (Barfield F., Cowie N., Nix M., Little J., Yocel В и др.). Анализ различных трактовок понятий «автономия учителя» и «педагогическая рефлексия» позволил сделать вывод об ограниченном толковании автономии учителя

22

как «профессиональной свободе в классе» (Yucel В., 2005). В диссертации предложен новый подход к пониманию автономии учителя, а именно, как самоопределение, саморазвитие и самоактуализация учителя в профессиональной деятельности. С позиции деятельностного и компетентностного подходов были выделены три уровня автономии: начальная, повышенная и высокая. Полная автономия учителя возможна только на более высоком уровне, чем допрофессиональный и профессиональный, так как предполагает зрелые навыки

исследовательской работы, самоконтроля и рефлексии. На профессиональном уровне формируется повышенная степень автономии, т.е. способность и готовность учителя самостоятельно вести профессиональную деятельность, анализировать и корректировать ее, подходить к ней творчески и отвечать за ее результаты, а также способность выбирать правильно виды и формы собственного профессионального развития.

Обучающиеся в подсистеме ПП могут достичь повышенной степени автономии при условии, что их профессиональная компетентность формируется поэтапно с нацеленностью на определенную степень автономии: на подготовительном этапе - на начальную, на основном - на повышенную, на завершающем этапе - на высокую.

Во второй главе была поставлена и решена следующая задача исследования: определение психолого-педагогических особенностей обучения иностранному языку для выявления основных факторов, позитивно и негативно влияющих на процесс обучения слушателей в системе ДПО. В современной психолого-педагогической литературе, посвященной изучению особенностей обучения студентов иностранным языкам,''йыделены три группы факторов, влияющие на успешность обучения иностранному языку, а именно: а) специфика учебного предмета; б) особенности профессиональной деятельности; в) качества личности обучающегося (Зимняя И.А., Языкова Н.В. и др.). Вместе с тем, анализ

рассматриваемой проблемы позволил установить, что в условиях системы ДПО действует еще один фактор, существенно влияющий на успешность обучения иностранному языку, - социальный контекст, который включает в себя совокупность объективных характеристик социально-культурной среды, в которой происходит обучение иностранному языку слушателей подсистемы профессиональной переподготовки. Это позволило сделать вывод о том, что слушатели данной категории представляют особую социальную группу обучающихся, выступающих одновременно субъектами как учебной, так и преподавательской деятельности, а их ранее сложившиеся и приобретенные качества служат основой механизма развития учебной и профессиональной деятельности рефлексивно-творческого типа.

Результаты проведенного экспериментального исследования показали, что существуют определенные психолого-педагогические особенности овладения иностранным языком слушателями подсистемы ПП, обусловленные влиянием вышеназванных факторов, а слушатели имеют особые психолого-педагогические характеристики. Это позволило создать условную типологию слушателей, обучающихся иностранному языку в подсистеме ПП, выделить содержательные характеристики каждого типа и на этой основе составить психолого-педагогический портрет слушателей английского отделения факультета профессиональной переподготовки МИОО, включающий в себя такие аспекты как: а) социально-статистический; б) психолого-педагогический; в) коммуникативный; г) мотивационный. Социально-статистический анализ показывает, что большинство обучающихся - женщины от 31 до 40 лет, получившие высшее образование в педагогических вузах, работающие в общеобразовательных школах города Москвы и имеющие небольшой стаж (от 1-3 лет) преподавания английского языка. Анализ психолого-педагогических характеристик слушателей ПП показывает, что у большинства слушателей преобладает зрительная память, что они

обладают высокой степенью концентрации внимания, хорошо развитой силой воли и воображения, что большинство из них считают себя успешными учащимися. Анализ коммуникативного портрета слушателей подсистемы профессиональной переподготовки показал, что для подавляющего числа слушателей родным является русский язык, большинство абитуриентов по английскому языку на старте имели уровень выживания (А1), незначительное количество слушателей владеют другими иностранными языками, во внеурочное время слушатели в основном читают иноязычную литературу. В предыдущем опыте обучения в вузе у обучающихся превалировали задания на развитие умений чтения и перевода, а также на формирование лексических и грамматических навыков, практически не уделялось внимания аудированию и письму. Было установлено, что слушатели-выпускники технических вузов, имеющие вербально-логическое мышление, достигают более высоких результатов во всех видах речевой деятельности (за исключением говорения), чем выпускники гуманитарных факультетов, имеющие наглядно-образное мышление. Особенно высоких результатов выпускники технических вузов добиваются в области грамматики.

Таким образом, создание социально-статистического, психолого-педагогического и коммуникативного портрета слушателей дало возможность усилить адресность обучения и построить личностно-ориентированные траектории обучения иностранному языку в период профессиональной переподготовки.

В исследовании был также сделан вывод, о том, что наряду с дифференциацией содержания обучения, необходимо применять дифференцированную поддержку обучающихся, связанную с созданием условий для изменения «мотивов-стимулов» в «мотивы-цели». Доказано, что достижение этой задачи обеспечивается формированием учебных интересов и потребностей субъектов учебной деятельности на основе

обеспечения как посильности содержания образовательной программы, так и современных технологий ее освоения.

В третьей главе решается третья задача исследования: определение содержания образования переподготовки учителя иностранного языка и этапов его реализации в системе ДПО. Вслед за В.В.Краевским мы понимаем категорию «содержание образования» как «педагогически адаптированную систему знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает развитие личности» (Российская педагогическая энциклопедия, 1993, т.1, с.349).

Содержание образования на факультете ПП, в первую очередь, согласовывается с требованиями к дополнительным образовательным программам и стандартами ГОС ВПО по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация», в которых предусматривается изучение общенаучных, общепрофессиональных и специальных (предметных) дисциплин.

Однако содержание образования учителя ИЯ в подсистеме ПП отличается от содержания в системе высшего образования. Основные отличия прослеживаются по двум линиям: в неполном совпадении концентров обучения и в минимизации содержания обучения в системе ДПО. Первое отличие проявляется как в количественном, так и качественном составе концентров (См. таблицу 1). В высшем образовании их пять, в ДПО - 4. Отличается и компонентный состав (См.таблицу 1). Второе отличие связано с сокращением сроков обучения в системе ДПО и особенностями минимизации содержания образования. Минимизация содержания образования осуществляется по трем направлениям: во-первых, исключаются дисциплины, включенные в стандарты всех специальностей; во-вторых, ряд общепрофессиональных теоретических курсов, обязательных при обучении в педвузах, изучается в системе ДПО

на уровне спецкурсов; в-третьих, подвергаются сокращению некоторые темы разделов и/или дидактические единицы.

В работе выделены факторы, способствующие компенсации минимизации содержания и позволяющие осуществить качественную подготовку слушателей. К ним, в первую очередь, отнесены: оптимизация учебного процесса за счет привлечения современных технологий обучения, разработки соответствующего учебно-методического обеспечения, параллельное ведение слушателями профессиональной деятельности в школе, позволяющей немедленно применить на практике полученные теоретические знания, опора на фундаментальные знания и универсальные умения и навыки, полученные в ходе первого высшего образования, учет особенностей психолого-педагогических характеристик обучаемых, дальнейшая учеба в подсистемах повышения квалификации и самообразование.

При отборе содержания обучения иностранному языку учитывались дидактические, методические и лингвистические принципы отбора, разработанные Бим И.Л., Гальсковой Н.Д., Китайгородской Г.А., Миролюбовым А.А, Сафоновой В.В.

Впервые были сформулированы критерии отбора содержания обучения учителей ИЯ в условиях ДПО, а именно: критерии актуальности и современности осваиваемого учителем содержания, мотивированности освоения учебного материала, соответствия направлений обновления содержания и форм педагогической деятельности требованиям новых школьных и вузовских стандартов, учета опыта предыдущей профессиональной подготовки слушателей, реальной индивидуализации учебного процесса, благодаря возможности слушателей выбирать и осваивать определенное содержание образования.

Структуризация содержания образования учителей ИЯ в подсистеме профессиональной переподготовки проводилось по методике А.В.Хуторского (Хуторской A.B., 2004) и заключалась в определении видов

образовательных компетенций, выделении ведущих компетенций, значимых для качественного обучения в условиях ДПО, и выявлении динамики развития этих компетенций.

В результате теоретического и эмпирического анализа в содержание образования были включены: психолого-педагогическая, методическая, коммуникативная, филологическая, информационно-коммуникационная, общекультурная, социальная и управленческая подготовки (См. схему 3).

Схема 3.

Учеба на двухгодичных курсах ФПП Дисциплины, курсы, модули

4 ^ ^ ^

■ ■;. Общенаучные (обязательные и элективные) (см.приложение 1а) . :'

/► Психолого-педагсгическая под-отсвка; . •.

►Сбщекультурчая подготовка; ► Информационно- . : •' | кодфиуникэциойная подготовка; | ►Социальная юдготозка.

I ; Общепрофессиональные (обязательные и элективные) ( ' ' :(см. приложение 1а) :

I Специальные (предметные) I ; (обязательные и элективные) | ; . (см.приложение 1а). : 7

V -' ;■■■ л--;-у

- "Г"

► Коммуникативная подготовка; ;

► Филологическая подготовка;

► Информационно- . . ; ч : коммуникационная подготовка;. . I

V..... ....................У

/►Методическая подготовка; [►Коммуникативная подготовка; [►Информационно-| коммуникационная подготовка; ->Социальная подготовка; Управленческая подготовка.

В качестве ведущих образовательных компетенций в условиях обучения в системе ДПО выступают методическая, коммуникативная как предметные и филологическая как общепредметная компетенции. Включение последней компетенции обусловлено возрастанием ее роли в связи с введением профильного обучения в школе. Данные компетенции до настоящего исследования рассматривались только в рамках подготовки учителей в системе высшего образования. В диссертации выявлены отличительные особенности их формирования и развития в системе ДПО.

Одной из главных целей и планируемых результатов обучения учителей ИЯ в системе ДПО является методическая компетенция. Под методической компетенцией понимается способность и готовность учителя принимать правильные методические решения в педагогическом общении.

За последнее десятилетие значительно расширилось содержание данной компетенции в связи с расширением функционала учителя ИЯ. Соответственно, в исследовании методическая компетенция представлена такими понятиями, как: методические знания, умения и навыки, методические способности, методическое мышление, методическая деятельность, коммуникативная деятельность. В диссертации показано, что особенностью формирования методической компетенции в системе ДПО является усиление адресности подготовки слушателей за счет увеличения доли практических занятий, стажировок и выездных тематических семинаров на базе школ, творческих мастерских и групповых форм работы с элементами взаимообучения и самообучения на базе ресурсного центра. Это позволяет слушателям подсистемы ПП выходить на повышенный уровень методической компетенции (В2), в ряде случаев на высокий уровень (С1). Повышенный уровень, как показывают теоретические исследования и практика, является достаточным для работы в разных типах общеобразовательных учреждений.

Одной из исключительно значимых для профессиональной деятельности учителей ИЯ является коммуникативная компетенция. В данной работе вслед за авторами действующих образовательных стандартов по иностранному языку предлагается определить иноязычную коммуникативную компетенцию как способность и готовность осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка, а в компоненты коммуникативной компетенции включить: речевой, языковой, социокультурный, компенсаторный и учебно-познавательный компоненты (Федеральный компонент..., 2004). При формировании коммуникативной компетенции акцент делается на поэтапное овладение стратегиями общения. Первый этап предполагает корректировку языковых (в первую очередь фонетических и грамматических навыков), переход от репродуктивных форм к продуктивным формам общения, овладение основными стратегиями работы

с иноязычными текстами (достижение уровня А2 коммуникативной компетенции). Второй этап предполагает закрепление полученных Знаний, навыков и умений в стандартных ситуациях общения и использование разных стратегий общения в зависимости от установки (достижение уровня В1). Третий этап нацелен на интеграцию продуктивных коммуникативных и методических умений, совершенствование новых качеств и способностей обучающихся, на удовлетворение индивидуальных потребностей и расширение возможностей реальной профессиональной деятельности слушателей (достижение уровня В2-С1). Коммуникативная подготовка слушателей ПП осуществляется через содержание следующих курсов: «Практика устной и письменной речи», «Домашнее чтение», «Практическая фонетика», «Практическая грамматика», элективные курсы «Язык делового общения», «Сопоставительная фонетика русского и английского языков», «Профессиональное общение на основе видеокурсов» и др. Кроме того, слушателям оказывается дифференцированная поддержка в форме индивидуальных консультаций по всем дисциплинам, мультимедийных и Интернетовских программ обучения.

Термин «филология», а отсюда и термин «филологическая компетенция» все еще остаются дискуссионными (Аверинцев С.С., Ахманова О.С., Быстрова Е.А., Винокур Г.О. и др.). Филологическая компетенция нередко трактуется как «представление об определенных лингвистических дисциплинах (фонетика, грамматика, лексикология, стилистика), без которых невозможно грамотное владение языком, и о гуманитарных науках (история, страноведение, культуроведение, литературоведение), которые раскрывают сущность духовной культуры общества» (Пореченкова Е.А., 2005). В концепции «Иностранный язык в системе школьного образования» подчеркивается, что в основе филологического образования лежит обучение речевому взаимодействию, т.е. текстовой деятельности (Бим И.Л., Биболетова М.З., Щепилова A.B., Копылова В.В., 2009). Данная трактовка позволила уточнить понятие

«филологическая компетенция», определив ее как способность и готовность воспринимать и интерпретировать информацию текста (в том числе художественного) во всей полноте его содержания и формы, а также порождать на основе полученной информации новый текст. Филологическая компетенция базируется на общекультурной и коммуникативной компетенции, и в некотором смысле можно говорить о том, что она является их продолжением и развитием. В науке нередко описываются случаи пересечения и взаимопроникновения данных компетенций (Ковалевская Е.В., 2000, Сафонова В.В., 2004).

Таким образом, следует констатировать, что филологическая компетенция - понятие: а) межпредметное (включает разные дисциплины); б) комплексное (требует овладение различными языковыми, стилистическими, литературоведческими и другими знаниями, умениями и навыками); в) полифункциональное (выступает как цель обучения и как средство приобретения сведений в других областях знаний, способствует коммуникативному, лингвистическому и духовному развитию личности); г) многоуровневое (требует постепенного, поэтапного формирования и развития). Роль филологической компетенции человека в жизни общества велика: она является частью духовной культуры народа и может быть отнесена к национальным ценностям.

Понятие филологической компетенции уточнено в отношении учителя иностранного языка, подготовленного в системе ДПО. Представляется, что в основе его филологической компетенции лежит способность и готовность к чтению и комплексному анализу текста, позволяющему интерпретировать его содержание, объяснить его лингвистические и литературные особенности.

В диссертации выделены и описаны при помощи дескрипторов содержательные характеристики уровней филологической компетенции, созданные по аналогии с уровнями коммуникативной компетенции. Сформулированные уровневые требования филологической компетенции

позволяют утверждать, что обязательными уровнями для слушателей ПП являются уровни В1 и В2. Уровень В1 - достаточен, как показывает практика, для преподавания иностранного языка в начальной и основной школе. Для преподавания иностранного языка в профильной школе необходим как минимум уровень В2.

В диссертации были выделены и проанализированы три этапа формирования и развития методической, коммуникативной, филологической компетенции у слушателей в период профессиональной переподготовки, описана специфика данных этапов, выявлены типы и виды трудностей, возникающие у слушателей на разных этапах обучения, а также рассмотрены типичные ошибки обучающихся.

В результате изучения образовательных нормативно-правовых документов были выявлены и описаны три группы требований к дополнительным образовательным программам: общие требования, требования к структуре программ, требования к содержанию данных программ. Исходя из вышеназванных требований и с учетом целей и содержания обучения, на кафедре иностранных языков МИОО была создана двухгодичная программа профессиональной переподготовки учителей иностранного языка (Махмурян К.С., 2003).

В четвертой главе ставятся и решаются пятая и шестая задачи исследования. В главе показано, что достичь оптимальных результатов обучения в подсистеме ПП возможно только при использовании современных инновационных приемов и технологий обучения, позволяющих выстроить образовательный процесс как открытый, ценностно-ориентированный и интерактивный.

Дискуссионный термин «технология обучения» понимается в работе как «целенаправленное, последовательное описание деятельности учителя и учащихся в процессе достижения поставленных дидактических целей» (Полат Е.С., 2007). В диссертации доказано, что в условиях ДПО главный акцент следует делать на те инновационные технологии, которые

позволяют реализовать интеграцию коммуникативной, методической и филологической компетенций, и рассчитаны не столько на трансляцию информации, сколько на развитие социально-культурных, коммуникативных и когнитивных способностей обучаемых, позволяющих формировать новые профессиональные и личностные качества, обогатить их социальный опыт.

С позиции деятелыюстного, компетентностного и коммуникативно-когнитивного подходов в подсистеме ПП была создана типология технологий, в которой были выделены: 1) технологии обучения в сотрудничестве; 2) когнитивно-коммуникативные технологии; 3) контролирующие технологии; 4) информационно-коммуникационные технологии; 5) здоровьесберегающие технологии. Данное деление в ряде случаев носит условный характер, так как весьма часто бывает трудно отделить одну технологию от другой. Однако наличие ряда доминирующих характеристик предоставляет достаточные основания для их типологизации.

Основными характеристиками технологий обучения в сотрудничестве являются их коммуникативная и социальная направленность, интерактивность (диалогичность), сотрудничество участников в групповых формах взаимодействия, необходимость принятия слушателями совместных решений, взаимообучение, рефлексия. Преподаватель при применении данных технологий выступает в роли консультанта. Технологии обучения в сотрудничестве позволяют интегрировать процессы развития методической, коммуникативной и филологической компетенций. Данные приемы и технологии включают: граффити, дидактические игры, ролевые и деловые игры, совместное составление рассказов, драматизация, диктоглоссарий, написание мини-саг, писем из стран изучаемого языка и др.

Когнитивно-коммуникативные технологии характеризуются, в первую очередь, своей направленностью на развитие учебно-познавательной компетенции, а уже затем на развитие других компонентов

коммуникативной компетенции. Данные технологии развивают интеллектуальные способности слушателей, приучают их к наблюдательности, рефлексии, формируют учебно-исследовательские умения, развивают критическое мышление, стратегии понимания устных и письменных текстов. Вышеназванные технологии включают: составление концептуальных карт, работа с таблицами, схемами, коллажирование, проектный метод, кейс-метод, учебная конференция, и др.

Контролирующие технологии направлены на контроль уровня обученности слушателей в области методики, иностранного языка, филологии, диагностирование затруднений и развитие профессиональных умений и навыков. Данные технологии включают: тестирование, языковой портфель, методический портфель, дневники по педагогической практике, конфликтный журнал, микропреподавание, олимпиады и др.

Информационно-коммуникационные технологии широко применяются при подготовке учителей в подсистеме ГШ. Мультимедийные (аудио и видеотехнологии) используются как в учебное, так и во внеучебное время для развития методической, коммуникативной и филологической компетенций. Компьютерные и Интернет технологии в основном используются для самостоятельной работы при подготовке к занятиям по практике устной и письменной речи, к семинарам по теоретическим курсам, а также при подготовке курсовых работ.

,К: .здоровьесберегающим технологиям относятся смена видов деятельности (говорение, чтение, письмо и т.д.); чередование видов активности (интеллектуальной, эмоциональной, двигательной); включение «разрядок» (игр, разучивание стихов, песен и т.п.) (Бим И.Л.). Здоровьесберегающие технологии направлены на создание благоприятной обстановки для учебы, снятия утомляемости и профилактику чрезмерной перегрузки, обучающихся.

В работе выделены преимущества, недостатки, трудности, возникающие при реализации всех вышеприведенных технологий.

Таким образом, описанные технологии относятся к междисциплинарным, используются при овладении практически всеми предметными и общепрофессиональными компетенциями, носят продуктивный характер и являются творческими по своей сути. Контент-анализ работ и анкетирование слушателей показали, что разработанные технологии обучения и учет при их применении психолого-педагогических характеристик слушателей позволяют более эффективно, чем традиционные технологии, организовать учебный процесс, увеличить плотность подачи и усвоения учебного материала, улучшить результаты обучения.

Подготовленное на кафедре иностранных языков МИОО учебно-методическое обеспечение ряда дисциплин с учетом применения вышеназванных технологий специально для факультетов профессиональной переподготовки позволило сформировать и развить профессиональную компетентность учителя ИЯ и помогло значительно повысить качество обучения на факультете, что показали данные мониторинга.

В соответствии с седьмой задачей исследования в пятой главе для отслеживания качества обучения в подсистеме ПП представлена специально организованная система мониторинга и контроля. Анализ отечественной и зарубежной научной литературы (Вербицкая М.В., Гальскова Н.Д., Коккота В.А., Миролюбов А.А„ Полат Е.С, Поляков О.Г., Сафонова В.В., Соловова E.H., Фоменко Т.М., Цатурова И.A., Bachman L.F., Bailey К., Blue G., Palmer A.S. и др.) показал, что в настоящее время можно выделить две основные тенденции в развитии мониторинга и контроля: 1) усовершенствование мониторинга и контроля в рамках существующей системы обучения; 2) перестройка содержания процесса обучения и, соответственно, мониторинга и контроля на принципиально новой концептуальной основе. В рамках второй тенденции в работе были выделены следующие изменения в системе контроля в условиях ДПО:

- в методологических подходах: переход от формальных ответов обучающихся к активному конструированию ими значения и смысла:

• от нестандартизированного контроля к стандартизированному;

• от контроля конечного результата достижений обучающихся к мониторингу динамики прогресса обучающихся;

• от авторитарности к равноправным партнерским отношениям преподавателя и слушателя, которые предполагают обоюдное принятие ответственности за качество обучения и достижения слушателей и стимулируют повышение мотивации обучения;

• от контроля преподавателя к групповому взаимоконтролю и индивидуальному самоконтролю;

• от поиска слабых сторон к выявлению сильных моментов и их развития;

• от санкций за плохие результаты к оказанию дополнительной поддержки и помощи;

- в содержании и объектах контроля: переход от системного контроля к профильному:

• от контроля единичного, изолированного навыка или умения к контролю интегративных умений, компетенций, социальных и профессиональных качеств, норм поведения;

• от контроля языковых навыков к контролю уровня коммуникативной компетенции, учебно-познавательных и компенсаторных навыков;

- в формах контроля: переход от формального контроля к мотивированному:

• реализация прозрачности процедуры мониторинга и контроля;

• применение ^вариативных форм и видов контроля;

• использование открытых форм контроля с возможностью нескольких правильных вариантов ответов;

• установление баланса устных и письменных форм контроля;

- в функциях контроля: расширение функций и смещение акцентов:

• на первое место выдвигаются функции диагностики и самодиагностики, планирования, управления, прогнозирования, менеджмента, самоанализа и рефлексии, а также развивающие и обучающие функции;

• наряду с функцией контроля достижений появляется формирующая функция, отвечающая за процесс моделирования прогресса слушателей в определенных областях и за план подготовки коррекции обучения;

• в ряде случаев функции контроля могут делегироваться обучаемым.

- в оценивании: переход от субъективного оценивания к субъективно-объективному:

• оценивание исходит из соотнесения конкретных результатов достижения слушателя с требованиями образовательного стандарта с помощью шкалирования;

• в ряде случаев функции оценивания делегируются слушателям;

• возрастает роль самооценивания;

• вводится модульно-рейтинговое оценивание.

В связи с созданием новой системы мониторинга и контроля установлено, что на современном этапе в области контроля к приоритетным задачам можно отнести: 1) разработку новых форм и технологий контроля, взаимоконтроля и самоконтроля; 2) совершенствование типологии контрольных измерительных материалов для проверки коммуникативных и когнитивных умений; 3) разработку эффективных параметров и критериев контроля коммуникативных умений и навыков с учетом специфики, условий общения и этапов обучения; 4) разработку шкал оценивания с учетом специфики и условий общения; 5) анализ и интерпретацию результатов промежуточного и итогового контроля; 6) совершенствование итоговых национальных экзаменов по иностранному языку.

Важным отличием мониторинга и контроля подсистемы профессиональной переподготовки от вузовской системы, являются подходы к их реализации. Если в высшем образовании используются, как правило, системный подход, то в подсистеме профессиональной

переподготовки используется профильный подход (profiling), который является частью личностно-ориентированной парадигмы и с которым согласуются деятельностный, компетентностный и коммуникативно-когнитивный подходы, строящиеся на принципах дифференциации, индивидуализации, системности, функциональности, аутентичности, преемственности и некоторых других. Цель профильного подхода -перенести акцент с «конечного» контроля на мониторинг непрерывного профессионального развития. Профильная система представляет собой индивидуальную учебную программу поэтапного развития слушателей, где описываются основные дескрипторы каждого этапа обучения и предлагаются примерные объекты контроля и самоконтроля.

В работе анализируются наиболее распространенные стратегии оценивания учебных достижений: а) соотнесение с результатами других обучаемых и интуитивный вывод «нормы»; б) соотнесение с критериями; в) соотнесение начального и конечного результата учащегося (оценка динамики прогресса). Сделан вывод о том, что первая стратегия противоречит личностно-ориентированной парадигме образования и требует пересмотра. Вторая стратегия нуждается в специальном формировании (подготовка экспертов ЕГЭ). Третья стратегия требует овладения рейтингово-модульной технологией. В настоящее время ведется специальная работа по внедрению последних двух стратегий оценивания в массовую практику.

В : исследовании был проанализирован потенциал зарубежных экзаменов и конкурсов, проверяющих профессиональную компетентность учителей иностранного языка. Анализ показал, что зарубежные экзамены носят моно характер, т.е. проверяют либо коммуникативный уровень иноязычной компетенции, либо методический уровень подготовки учителя английского языка. Таким образом, филологическая компетенция учителя иностранного языка не является объектом контроля в зарубежных экзаменах; Вместе с тем, экзамены и конкурсы служат серьезным стимулом

для системного повышения квалификации и самообразования. Сделан вывод о необходимости разработки серии национальных экзаменов для разных категорий учителей и связи этих экзаменов с повышением квалификации и аттестацией учителей. Экзамены должны носить комплексный, интегрированный характер и проверять методическую, коммуникативную и филологическую компетентность учителя иностранного языка.

Профессиональное развитие учителя контролируется с помощью систематической аттестации. Это делает очевидным тот факт, что первичная аттестация молодых специалистов и учителей, не имеющих специального педагогического языкового образования, должна иметь свои специфические черты и несколько отличную процедуру. Аттестация должна проводиться на базе факультетов повышения квалификации, быть уровневой и базироваться на целевой программе развития молодого специалиста.

В качестве примера в диссертации предлагаются таблицы, составленные для аттестации молодых учителей и слушателей подсистемы профессиональной переподготовки, учитывающие их функционал, этапы ближайшего профессионального роста, уровень профессиональной компетентности.

Таблица 2

Динамика профессионального роста выпускника системы профессиональной переподготовки

Направления Деятельности Этапы профессионального роста

9 разряд 10 разряд 11 разряд 12 разряд

Преподаватель екая Ведение уроков, проверка контрольных работ. Ведение уроков с мультимедийн ыми средствами, консультации, проверка контрольных работ, прием экзаменов Ведение уроков с мультимедийными средствами, консультации, проверка контрольных работ, прием экзаменов, проведение тестирования Ведение различных типов уроков, включая интегрированные с мультимедийными средствами, консультации, проверка контрольных работ, прием экзаменов, проведение тестирования

Учебно- Разработка Разработка Разработка планов Разработка планов

методическая планов уроков, планов уроков, уроков, разработка уроков, разработка

разработка разработка дидактических мат- дидактических мат-лов

дидактических дидактических лов для урока, для урока, разработка

материалов для мат-лов для разработка внеклассных

урока, урока, внеклассных мероприятий, разработка

разработка мероприятий, учебно-тематического

внеклассных разработка учебно- планирования.

мероприятий, тематического разработка контрольно-

разработка планирования, измерительных

учебно- разработка материалов, участие в

тематического контрольно- создании пособий,

планирования измерительных написание отзывов о

под материалов под взаимопосещении,

руководством руководством самоанализ урока

эксперта эксперта

Научно- Участие в работе Участие в Участие в работе Обобщение опыта

методическая методобъединен работе методобъединения работы в статьях и

ия, участие в методобъедиие участие в семинарах и докладах, руководство

семинарах и ния, участие в конференциях проектной

конференциях семинарах и (выступления и деятельностью

конференциях доклады), участие в учащихся, анализ и

(выступления и экспериментальной подбор УМК, написание

доклады) работе школы отчетов по экспериментальной работе

Организационн Проведение Проведение Проведение Проведение

ая родительских родительских , родительских родительских собраний,

собраний, собраний, собраний, классных классных часов,

классных часов, классных часов, внеклассная внеклассная работа

внеклассная часов. работа (проведение (проведение экскурсий,

работа внеклассная экскурсий, кружковая кружковая и клубная

(проведение работа и клубная работа), работа), подготовка

экскурсий) (проведение подготовка учащихся учащихся к конкурсам и

экскурсий, к конкурсам и олимпиадам, участие в

кружковая и олимпиадам по ИЯ жюри конкурсов,

клубная организация

работа) самостоятельной работы учащихся, в том числе в компьютерных классах |

По окончании двухгодичных курсов выпускник подсистемы ускоренной ПП заполняет программу своего профессионального развития на ближайшие два года. В программе указываются конкретные мероприятия и их результаты. Программа составляется индивидуально для каждого выпускника, и первичная аттестация проводится с учетом данной программы. В диссертации представлен образец программы дальнейшего профессионального развития слушателей ДПО после окончания курсов профессиональной переподготовки. Данная программа помогает учителю . успешно пройти первую аттестацию.

В заключении диссертации подводятся итоги работы и делается вывод о целесообразности, жизнеспособности и результативности новой модели ускоренной подготовки учителя иностранного языка, ее востребованности, практической и теоретической ценности, об эффективности предложенной методики обучения и контроля. Данная модель обеспечивает формирование профессиональной компетентности учителя иностранного языка и стимулирует выпускников к непрерывному профессиональному развитию. У данной формы подготовки есть несомненные достоинства: 1) небольшая протяженность во времени, что позволяет быстро решать вопросы кадровой обеспеченности школ; 2) наличие у слушателей осознанной мотивации в выборе именно этого вида деятельности; 3) гибкость образовательных профессиональных программ, обеспечиваемая за счет блочно-модульной структуры программы; 4) возможность рефлексии приобретенных знаний, навыков и умений в собственной педагогической деятельности; 5) ненужность адаптационного периода для интеграции выпускников в школьное образовательное пространство; 6) постоянная связь выпускников с системой повышения квалификации и переподготовки.

Таким образом, проведенное исследование позволило:

• определить специфические функции ДПО в условиях постоянного обновления целей, задач, содержания, форм и структуры языкового образования;

• выработать концепцию непрерывного профессионального развития учителя-выпускника системы ДПО;

• разработать и апробировать теоретико-методические основы модели ускоренной подготовки учителей иностранного языка в системе ДПО, выявить ее потенциал;

• выделить и описать структуру и содержание профессиональной компетентности учителя иностранного языка, подготовленного в системе ДПО;

• разработать и реализовать научно-обоснованную методику переподготовки учителей иностранного языка с помощью специальных приемов и технологий обучения и контроля;

• сформулировать теоретические положения создания программно- и учебно-методического обеспечения данной подсистемы;

• разработать положения по аттестации молодых специалистов и учителей, не имеющих специального педагогического языкового образования.

В ходе многолетней апробации подтверждена гипотеза исследования.

Перспективность данной работы заключается в возможности организовать эффективный образовательный процесс массовой подготовки учителей иностранного языка в сжатые сроки в системе ДПО и осуществить оценку его качества. На основе сформулированных в диссертационном исследовании положений и рекомендаций возможна также разработка других моделей ускоренной подготовки учителей иностранного языка в системе ДПО и их учебно-методического обеспечения исходя из потребностей региона, контингента обучающихся и условий обучения. Теоретико-методические основы ускоренной подготовки могут служить опорой для разработки программ подготовки преподавателей иностранного языка для технических вузов и учителей других предметов в системе ДПО, а также использоваться в процессе перестройки высшей школы для получения бакалаврами квалификации «учитель».

Основные положения и результаты диссертации изложены в 76 публикациях, ниже приводится список наиболее значимых:

Монографии

1. Махмурян К.С. Концептуальные основы подготовки учителя иностранного языка в системе дополнительного профессионального образования. Монография. - М.: Наука. Флинта, 2005.-336с.(21 п.л.).

2. Махмурян К.С. Методика формирования профессиональной компетенции учителя иностранного языка. Монография. - М.: Аркти, 2005.-156с. (9.75п.л.).

3. Махмурян К.С. Методические основы подготовки учителя иностранного языка в системе дополнительного профессионального образования: Монография. - М.: Университет, 2008. - 405 с.(25.3 п.л.).

Учебники, учебные пособия

4. Вербицкая М.В., Махмурян К.С.Интенсивная подготовка. Единый государственный экзамен. Английский язык. Тренировочные материалы.-М.:Эксмо, 2008. Допущено ФИЛИ к использованию в качестве учебного пособия для подготовки к итоговой аттестации и ЕГЭ по английскому языку,-142 с. (16,7п.л., личное участие -8,3 п.л.).

5. Выборова Г.Е., Махмурян К.С., Мельчина О.П. Easy English. Базовый курс. Учебник по английскому языку для гуманитарных факультетов педвузов. - М.: Аст-пресс книга, 2003 -384с. Второе издание. Рекомендовано Министерством образования РФ в качестве учебника. (24 п.л., личное участие -8 п.л,).

6. Выборова Г.Е., Махмурян К.С., Мельчина О.П. Advanced English. Учебник для старших курсов гуманитарных факультетов и факультетов повышения квалификации. - М.: Флинта. Наука, 2004,- 240 с. (16 п.л.,

личное участие - 5,3 п.л.). Рекомендовано УМО вузов РФ по педагогическому образованию.

7. Выборова Г.Е., Махмурян К.С., Мельчина О.П. Easy Reading. Книга для чтения на английском языке. - М.: АСТ-Г1РЕСС, 1998.-416с. (26 п.л., личное участие -8.6 п.л.). Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования РФ в качестве учебного пособия.

8. Выборова Г.Е., Махмурян К.С. Сборник упражнений по английской грамматике. -М.: АСТ-ПРЕСС, 2000.-176с. (Пп.л., личное участие-5,5п.л.). Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования РФ в качестве учебного пособия

9. Выборова Г.Е., Махмурян К.С. Verbals. Сборник упражнений по английской грамматике. - М.: Аркти, 2002.-160с. (10 п.л., личное участие -5 П.Л.).

Ю.Колыхалова O.A., Махмурян К.С. Английская и американская поэзия XIX -XX веков. Учебное пособие по английскому языку для студентов гуманитарных факультетов. - М.: Прометей, 1994,- 124с. (7,75 п.л., личное участие - 4 п.л.).

11.Колыхалова O.A., Махмурян К.С. Учитесь говорить по-английски. Фонетический практикум. - М.: Владос, 1998. - 232с. (14,5п.л., личное участие - 7,25п.л.).

12. .Колыхалова O.A., Махмурян К.С. Conversational English. Travel with Us. Пособие для студентов гуманитарных факультетов. - М.: Аркти, 2002.-136с. (8,5п.л., личное участие- 4,25 п.л.).

13. Колыхалова O.A., Махмурян К.С. Conversational English. The Arts. Учебное пособие по английскому языку для студентов гуманитарных факультетов педвузов. - М.: Прометей, 2003.-192с. (12 пл., личное участие -бпл.). Допущено Учебно-методическим объединением по специальностям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим специальностям (ГСЭ.Ф.01).

14. Колыхалова О.А., Махмурян К.С. Conversational English. Describing People. Учебное пособие по английскому языку. - М: Гном, 2006.- 160с. (10 п.л., личное участие- 5 пл.).

15. Махмурян К.С. Языковой портфель учителя английского языка. Учебное пособие для слушателей отделений английского языка факультетов профессиональной переподготовки. - М.:МИОО, 2003.- 42с. (5,5 п.л.).

16. Махмурян К.С. Дневник по педагогической практике. Пособие для слушателей 1 курса отделения английского языка факультета профессиональной переподготовки. - М.: МИОО, 2003.-60с. (7,5 п.л.).

17.Махмурян К.С., Соловова Е.Н. Дневник по педагогической практике. Учебное пособие для слушателей отделений иностранных языков факультетов профессиональной переподготовки. - М.: МИОО, 2003.- 88с. (11п.л., личное участие - 5,5 п.л.).

Статьи

18. Махмурян К.С. Учебные планы высших школ США // Педагогическое образование, 1992, № 6. с.34-38 (0,5п.л.).

19. Махмурян К.С. Подготовка учителей в Оксфордском политехническом институте по двухступенчатой модульной программе //Педагогическое образование, 1994, № 9. с.71-75 (0,5п.л).

20. Махмурян К.С. Учителя и образование //Педагогическое образование, 1994, № Ю.сДОО-ЮЗ (0,5п.л.).

21. Махмурян К.С., Дудова J1.B., Соловова Е.Н. Непрерывная подготовка учителей иностранного языка на основе программ дополнительного профессионального образования //Преподаватель, 1998, №1(3).- С.30-35 (0,5 личное участие-0,3 п.л.).

22. Махмурян К.С.Новые зарубежные технологии и приемы оценивания достижений студентов //Преподаватель, 1999, №2-3,- С.16-20 (0,4 п.л.).

23.Махмурян К.С. Развитие языковой личности в условиях дополнительного высшего образования // Преподаватель, 2000, №2,- С.7-11 (0,6п.л.).

24.Махмурян К.С., Соловова E.H. Иностранные языки и подготовка учителя //Преподаватель, 2000, N 5-6,- С. 81 - 85 (0,5п.л., личное участие-0,4 пл.), .

25. Махмурян К.С. Модели подготовки учителя иностранного языка и формирование профессиональной компетенции //Научные труды МПГУ, серия Гуманитарные науки. - М.: Прометей, 2001.- С.38 - 45 (0,4п.л.).

26. Махмурян К.С., Соловова E.H. Всероссийская научно-практическая конференция «Интегративные процессы в образовании и роль иностранного языка в подготовке учителя»// Иностранные языки в школе, 2001, №3.-С.103-108 (0,5п.л., личное участие-0,3 пл.).

27.Махмурян К.С. Московский конкурс «Учитель года - 2001» как индикатор профессионализма учителя иностранного языка // Преподаватель 2001, № 3.- С. 56 - 59 (0,4п.л.)

28. Блинов В.И., Махмурян К.С., Соловова E.H. Содержание и методика проведения аттестации профессиональной деятельности учителя иностранного языка среднего и общеобразовательного учебного заведения // Преподаватель, 2001, № 5-6.- С.45-54 (1,2 пл., личное участие-0,4п.л.).

29. Махмурян К.С. Уровни профессионализма учителя иностранного языка и их диагностика //Иностранные языки: лингвистика и методика. - М.: МПГУ, 2001.-С.75-84 (0,5п.л.).

30. Махмурян К.С. Этапы обучения иноязычной коммуникативной компетенции в системе профессиональной переподготовки //Актуальные проблемы социально-гуманитарных наук. - М.: МПГУ, 2002.- С.350-363 (0,6п.л.).

31. Махмурян К.С. Психолого-педагогические особенности обучения иностранному языку слушателей системы дополнительного высшего

образования //Социально-гуманитарные науки: поиски, проблемы, решения -М..-МПГУ, 2002,- С. 195-206 (0,6п.л.).

32.Махмурян К.С. Содержание и формы мониторинга коммуникативной компетенции при обучении иностранному языку //Социально-гуманитарные науки: поиски, проблемы, решения. - М.:МПГУ, 2002.-С.206-211 (0,4п.л.).

33.Махмурян К.С. Возможности и задачи подготовки учителей иностранного языка в системе дополнительного профессионального образования //Реформирование школьного и вузовского образования и новые тенденции в преподавании иностранных языков.- М.:МПГУ, 2002,-С. 138-143 (0,4 п.л.).

34.Махмурян К.С. Роль образовательной среды в подготовке учителя иностранного языка //Научные труды МПГУ, серия Гуманитарные науки. -М.: Прометей, 2003.- С.254-262 (0,4п.л.).

35.Махмурян К.С. Профессиональная переподготовка как одна из новых моделей подготовки учителя иностранного языка //Учебник-ученик-учитель. - М..-МГУ, 2003.-С.212-223 (0,6п.л.).

36.Махмурян К.С. Дополнительное послевузовское образование: типы и виды программ по иностранному языку //Содержание обучения иностранному языку в школе и вузе. - М.: МИОО, 2003.-С.59-66 (0,6п.л.).

37.Махмурян К.С. Особенности контроля в системе дополнительного послевузовского иноязычного образования // Современные теории и методики обучения иностранным языкам. - М.: Экзамен, 2004.-С.205-209 (0,4п.л.).

ЗВ.Махмурян К.С. Методическая компетенция как основа профессиональной культуры учителя иностранного языка //Обновление содержания обучения иностранным языкам в школе и вузе. - М.: МИОО-МПГУ, 2004.-С.47-57 (0,5п.л.).

39. Махмурян К.С.Методический портфель учителя иностранного языка и критерии его оценивания //Английский язык в школе, 2005, №2 (14). - С.20-22 (0,4 п.л.).

40.Махмурян К.С. Анализ современных зарубежных экзаменов, проверяющих профессиональную компетенцию учителя иностранного языка // Наука и школа, 2005, №5.-С.58-61 (0,4 п.л.).

41. Махмурян К.С. Олимпиада «Современный учитель английского языка двух столиц» как одна из форм повышения квалификации // Английский язык в школе, 2005, №2(10).- С. 34-36 (0,4п.л.).

42. Махмурян К.С. Специфика педагогической практики при переподготовке учителя английского языка // Учебник-ученик-учитель,-Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - М.:МГУ, 2005.-С.30-38 (0,5п.л.).

43.Махмурян К.С. Обзор зарубежных моделей и программ повышения квалификации и переподготовки учителей иностранного языка //Иностранные языки на современном этапе. - М.гМПГУ, 2005.- С. 63-72 (0,5 п.л.).

44. Махмурян К.С. Когнитивно-коммуникативные методы и технологии обучения иностранному языку//Современные проблемы преподавания иностранных языков в школе и вузе. - М.: МПГУ, 2006.- С.72-79 (0,4 п.л.).

45. Махмурян К.С. Система повышения квалификации // Школьный учебник, 2007, №2. - С.76-78 (0,4 пл.).

46. Махмурян К.С. Развитие филологической компетенции у слушателей системы дополнительного профессионального образования //Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции «Учитель, ученик, учебник». - М.: МГУ, 2007.-С. 341-348 (0,4 п.л.).

47. Махмурян К.С. Проблемы повышения квалификации учителей иностранного языка в условиях инновационной деятельности образовательных учреждений// Инновационные проекты в языковом образовании. - М.: Государственный университет Высшая школа экономики, 2007. С.118-122 (0.4 п.л.).

48. Махмурян К.С. Переподготовка экспертов ЕГЭ по английскому языку //Английский язык в школе, 2007, №4 (20). - С.4-12 (0,5 п.л.).

49.Махмурян К.С. Ускоренная подготовка учителей иностранного языка в системе дополнительного профессионального образования // Наука и школа, 2008, №2. - С. 10-12 (0,4 пл.).

50. Махмурян К.С. Технологии обучения в сотрудничестве в подсистеме профессиональной переподготовки учителей иностранного языка // Наука и школа, 2008, №3,- С.48-50 (0,4 пл.).

51. Махмурян К.С. Содержание понятий «филология» и «филологическая компетенция» на современном этапе // Вестннк Московского университета, серия 19 Лингвистика и межкультурная коммуникация, 2008, №3.- С.202-208 (0,4 пл.).

52. Махмурян К.С. Автономия учащихся и автономия учителя как сопряженные категории //Актуальные проблемы иноязычного образования в школе и вузе» -М.: МИОО, 2008,- С.10-17 (0,4 пл.).

Методические письма, программы

53. Вербицкая М.В., Махмурян К.С. Методическое письмо «Об использовании результатов единого государственного экзамена 2006 года в преподавании иностранных языков в средней школе // Иностранные языки в школе, 2007, №3, с.2-26 (2 п.л., личное участие - 1 п.л.).

54. Вербицкая М.В., Махмурян К.С. Методическое письмо «Об использовании результатов единого государственного экзамена 2007 года в преподавании иностранных языков в общеобразовательных учреждениях // Английский язык в школе, 2008, №2, (22), с.4-27 (2 пл., личное участие -1п.л.).

55. Вербицкая М.В., Махмурян К.С. Методическое письмо «Об использовании результатов единого государственного экзамена 2008 года в преподавании иностранных языков в общеобразовательных учреждениях // Английский язык в школе, 2009, №1, (25), с.9-36 (3 пл., личное участие -1,5 пл.).

56.Махмурян К.С., Корникова Г.А., Белоножкина и др. Методическое письмо о преподавании иностранных языков в общеобразовательных учреждениях г. Москвы в условиях введения нового Московского регионального базисного учебного плана - М: Московский учебник, 2007.-111с. (7,8 п.л., личное участие- 5 п.л.).

57.Махмурян К.С., Корникова Г.А., Белоножкина и др. Методическое письмо о преподавании иностранных языков в общеобразовательных учреждениях города Москвы в условиях введения программы «Столичное образование-5» - М.: МИОО, 2008.128 с. (8 п.л., личное участие- 5 п.л.).

58.Махмурян К.С., Блинов В.И., Дудова Л.В., Соловова E.H. Дополнительная образовательная программа послевузовского профессионального образования для получения квалификации «Учитель английского языка». - М.: МИОО, 2003.- 291с. (18.25 п.л., личное участие -16 пл.).

Работы под №№ 21, 22, 23, 24, 26, 27, 28, 40, 49, 50, 51, 53 опубликованы в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Издательство Учреждения Российской академии образования «Институт содержания и методов обучения»

Москва, 103062, ул. Макаренко, д.5/16. Тираж 100 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Махмурян, Каринэ Степановна, 2009 год

Введение.

ГЛАВА 1 Ускоренная подготовка учителей иностранного языка в системе дополнительного профессионального образования.

1.1. К вопросу о понятиях «система» и «модель».

1.2. Дополнительное профессиональное образование как часть системы непрерывного педагогического образования.

1.3. Институт повышения квалификации как подсистема дополнительного профессионального образования.

1.4. Институт профессиональной переподготовки как подсистема дополнительного профессионального образования.

1.5. Анализ международных моделей и программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки учителей иностранного языка.

1.6. Анализ моделей и программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки учителей иностранного языка в России.

1.7. Специфика разработанной комплексной модели ускоренной подготовки учителя иностранно roi языка в системе ДПО.

1.8. Структура, содержание и уровни профессиональной компетентности учителя иностранного языка в системе ДПО.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Психолого-педагогические особенности обучения иностранному языку слушателей системы ДПО.

2.1. Факторы, влияющие на успешность обучения иностранному языку.

2.2. Психолого-педагогические особенности слушателей подсистемы профессиональной переподготовки.

2.3. Социально-статистический портрет слушателей подсистемы профессиональной переподготовки.I '.

2.4. Психолого-педагогический портрет слушателей подсистемы профессиональной переподготовки.

2.5. Коммуникативный портрет слушателей подсистемы профессиональной переподготовки.

2.6. Мотивация обучения иностранному языку слушателей подсистемы профессиональной переподготовки.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. Содержание образования и этапы обучения учителей иностранного языка в системе ДПО.

3.1. Структура и содержание программы ускоренной профессиональной переподготовки учителей иностранного языка.

3.2. Содержание и этапы развития методической компетенции у слушателей подсистемы профессиональной переподготовки.

3.3. Содержание и этапы развития коммуникативной компетенции у слушателей подсистемы профессиональной переподготовки.

3.4. Содержание и этапы развития филологической компетенции у слушателей подсистемы профессиональной переподготовки.

Выводы по третьей главе.

ГЛАВА 4. Методика обучения учителей иностранного языка в системе ДПО.

4.1. Анализ понятий: методика, метод, технология обучения.

4.2. Подходы, методы и принципы методического построения учебного процесса в подсистеме профессиональной переподготовки при обучении учителей иностранного языка.

4.3. Приемы и технологии обучения в сотрудничестве иностранному языку в подсистеме профессиональной переподготовки.

4.4. Когнитивно-коммуникативные приемы и технологии обучения иностранному языку в подсистеме профессиональной переподготовки

4.5. Контролирующие приемы и технологии обучения иностранному языку в подсистеме профессиональной переподготовки

4.6. Информационно-коммуникационные технологии обучения иностранному языку в подсистеме профессиональной переподготовки.

4.7. Здоровьесберегающие технологии обучения иностранному языку в подсистеме профессиональной переподготовки.

4.8. Учебно-методическое обеспечение образовательной программы подготовки учителей иностранного языка в подсистеме профессиональной переподготовки.

Выводы по четвертой главе.

ГЛАВА 5. Мониторинг и контроль качества ускоренной подготовки учителей иностранного языка в системе ДПО.

5.1. Современные тенденции в организации и проведении мониторинга и контроля в области обучения иностранному языку.

5.2 Особенности мониторинга и контроля в подсистеме профессиональной переподготовки.

5.3. Оценивание как одна из функций обратной связи при изучении, иностранного языка в подсистеме профессиональной переподготовки.

5.4. Анализ современных зарубежных экзаменов, проверяющих профессиональную компетентность учителя иностранного языка.

5.5. Зона ближайшего профессионального развития выпускника ФПП и роль уровневой аттестации учителя иностранного языка в ее реализации.

Выводы по пятой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретико-методические основы ускоренной подготовки учителя иностранного языка в условиях дополнительного профессионального образования"

Одним из постулатов современной парадигмы образования является положение о переходе от концепции «образование на всю жизнь» к концепции «образование через всю жизнь». В связи с этим особое внимание уделяется системе дополнительного профессионального образования (ДПО), которая призвана реализовать данную концепцию и гарантировать социальную стабильность в обществе, так как именно она, в первую очередь, способствует социализации и профессиональной мобильности граждан, тем самым, снижая безработицу и социальную напряженность, особенно ярко проявляющуюся в период кризиса. Система ДПО предлагает не только возможность специализации и повышения квалификации по однажды полученной специальности, но и радикальную смену профессиональной деятельности для тех людей, кто в силу объективных или субъективных причин, решили сменить профессию.

В современном поликультурном информационном обществе владение иностранным языком востребовано как условие для образовательной и профессиональной мобильности, карьерного роста и социальной защищенности. Социальный заказ общества потребовал обязательного изучения иностранного языка не с 5 по 9, а со 2 по 11 класс, что повлекло за собой необходимость увеличения количества учителей иностранного языка (ИЯ), работающих в школе.

Важной государственной задачей становится поиск новых ресурсов для подготовки учителей иностранного языка, сознательно выбравших данную профессию. Возможность привлечения к работе в качестве школьных учителей специалистов с высшим образованием и опытом из различных сфер науки, культуры и производства может положительно повлиять на качественное изменение образовательной среды в школе и обеспечить обновление содержания образовательной и воспитательной работы, а также способствовать более эффективному взаимодействию науки и практики.

Проблема разработки методики качественной подготовки учителя ИЯ в сжатые сроки представляется актуальной также с точки зрения разворачивающейся модернизации педагогической системы образования. Общеевропейская многоступенчатая система высшего образования имеет тенденцию к сокращению сроков профессиональной подготовки: экстенсивный подход уступает место интенсивному. Эксперты отдела человеческих ресурсов Всемирного банка отмечают необходимость введения новых схем подготовки учителей, которые бы соответствовали современным требованиям и изменившимся социально-экономическим и социально-культурным условиям в России. Они также указывают на необходимость подготовки в сжатые сроки учителей иностранного языка и учителей, которые могут преподавать несколько предметов (Обновление образования в России, 1999, с. уш-хп).

Можно констатировать, что назрела объективная потребность в создании такой оптимальной модели ускоренной подготовки, в которой была бы учтена преемственность непрерывного образования, пересмотрена организация и содержание подготовки учителей ИЯ в системе образования в целом, и в условиях ДПО, в частности. Данная потребность возникла в силу противоречий, существующих в системе педагогического образования в России, а именно противоречий между:

• возросшими потребностями школы в учителях ИЯ и ограниченными возможностями педагогических вузов быстро решить эту задачу;

• новой концепцией образования, основанной на постулате «образование через всю жизнь», способствующей созданию внутренней потребности к самообразованию и саморазвитию и консерватизмом системы высшего образования, основанной на трансляции знаний;

• требованиями современных образовательных документов к адресности подготовки учителей ИЯ с учетом специфики педагогической деятельности в начальной, основной и старшей школе и отсутствием адресности подготовки в современной системе высшего педагогического образования;

• потребностями общества в условиях многоязычия и поликультурности в качественной профессиональной подготовке учителя иностранного языка в сокращенные сроки и неразработанностью теоретико-методических основ ускоренной подготовки учителя ИЯ в системе ДПО.

Становится очевидным, что для реализации задачи подготовки учителя иностранного языка в условиях ДПО необходимо разработать теоретическое обоснование модели ускоренной подготовки, ее содержания, форм, видов, технологий обучения и контроля с учетом личностно-ориентированной парадигмы образования и новых требований к профессиональному образованию, которое обеспечило бы формирование необходимого уровня профессиональной компетентности будущих специалистов при минимизации затрат времени и средств на их подготовку. Все вышесказанное обусловливает актуальность данной работы.

Объектом исследования выступает процесс профессиональной подготовки учителя иностранного языка в системе ДПО.

Предметом исследования являются теоретико-методические основы ускоренной подготовки учителя ИЯ в условиях ДПО, модель такой подготовки.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что ускоренная подготовка учителя ИЯ в условиях ДПО имеет ярко выраженную специфику по сравнению с подготовкой учителя в системе высшего образования, которая проявляется в целеполагании, структуре, содержании образования, в системе мониторинга, контроля, оценке профессиональной компетентности и требует иных форм организации и методики обучения. Ускоренная подготовка будет эффективной, если:

• будет создана модель ускоренной профессиональной переподготовки, ориентированная на современные подходы личностно-ориентированной парадигмы языкового образования и новые требования к профессиональной компетентности учителя ИЯ, преемственность обучения и формирование общенаучных, общепрофессиональных и предметных компетенций;

• будет соответствовать реальным потребностям заказчика (школы) как по характеру, содержанию и срокам подготовки, так и по обеспечению постоянной обратной связи и обязательности непрерывной профессиональной деятельности слушателей в школе до, во время и после учебы в системе ДПО;

• постановка целей, отбор содержания образования, технологии обучения, система мониторинга, контроля и оценки результатов обучения будут поставлены в зависимость от специфики ДПО, условий обновления образовательной среды и профессиональных потребностей обучаемых;

• методика обучения будет учитывать сформировавшиеся социальные, психолого-педагогические и коммуникативные характеристики личности обучаемых, предыдущий опыт изучения ими иностранного языка, а также опыт получения ими первого высшего образования и профессиональной деятельности, сочетать разные формы организации учебного процесса, ориентироваться на интенсификацию и оптимизацию обучения, строиться на последовательном, сбалансированном и преемственном формировании профессиональной компетентности.

Целью исследования является разработка теоретико-методических основ ускоренной подготовки учителей ИЯ в системе ДПО и апробация предложенной на их основе модели переподготовки выпускников неязыковых факультетов вузов для ликвидации дефицита в учительских кадрах данной квалификации.

В соответствии с намеченной целью определены следующие конкретные задачи исследования:

1. Определить сущность ДПО как специфической образовательной системы, обеспечивающей эффективную подготовку учителей иностранного языка; и на этой основе теоретически обосновать возможность построения модели ускоренной подготовки учителей иностранного языка в условиях ДПО.

2. Разработать и описать теоретико-методические основы данной модели.

3. Охарактеризовать структуру профессиональной компетентности учителя ИЯ, которая выступает как системообразующий фактор, определяющий конкретные цели и результаты профессиональной переподготовки выпускников неязыковых факультетов и служащий основой для определения содержания и этапов обучения в вышеназванной модели.

4. Выявить психолого-педагогические особенности обучения иностранному языку в подсистеме профессиональной переподготовки и составить на этой базе социально-статистический, психолого-педагогический и коммуникативный портрет слушателей системы ДПО как субъектов учебной и профессиональной деятельности с целью усиления адресности подготовки учителей ИЯ.

5. Определить содержание образования в вышеназванной модели с учетом опыта предыдущего обучения в системе высшего образования и типа предыдущей профессиональной деятельности.

6.'Разработать и апробировать методику формирования профессиональной компетентности учителя ИЯ в условиях ускоренной профессиональной переподготовки с учетом сочетания разных форм учебного и профессионального взаимодействия всех субъектов образовательного процесса.

7. Разработать и внедрить программное и учебно-методическое обеспечение ускоренной профессиональной переподготовки учителей ИЯ.

8. Определить сущность и разработать систему мониторинга, контроля и оценки профессиональной компетентности учителя ИЯ в системе ДПО.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы научного исследования:

• теоретические: изучение и анализ философской, психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по проблемам' исследования, программно-методического обеспечения, разработанного в конце XX - начале XXI века для подготовки» учителей иностранных языков, нормативно-методических документов Л

Министерства образования и науки РФ, метод моделирования;

• эмпирические: анкетирование, беседы и интервью со специалистами в области языкового образования, студентами педагогических вузов факультетов иностранных языков, учителями московских школ, слушателями английского отделения факультета профессиональной переподготовки Московского института открытого образования (МИОО) с целью выявления их профессиональных и личностных потребностей, затруднений, пожеланий применительно к качеству содержания и организации учебного процесса; верифицирующий и ранжирующий методы; контент-анализ письменных работ слушателей, дневников по педпрактике, методических • и языковых портфелей, видео уроков слушателей; панорамный анализ с целью прослеживания динамики изменения качества подготовки слушателей в связи с изменениями учебных программ и апробацией новых учебников и учебных пособий; метод статистики, опытное обучение слушателей на базе МИОО.

Методологическую и теоретическую базу исследования составляют:

• Общие теории систем и моделей, системного анализа, теории целостности системы образования (И.Л.Бим, Б.С.Гершунский, В.В.Гузеев, Т.А. Ильина, В.А.Мижериков, В.А.Сластенин, В.С.Тюхтин и др.).

• Исследования в сфере непрерывного образования и его проблем (В.Й.Байденко, М.Е.Бершадский, Г.А.Бордовский, В.В.Гузеев, В.А.Кальней, А.М.Новиков, О.Н.Смолин, С.И.Шишов и др.).

Теоретические основы содержания высшего и общего образования и процесса обучения (В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, И.Я.Лернер, А.К.Маркова, П.И.Пидкасистый, Г.К.Селевко, В.А.Сластенин,

A.B.Хуторской, И.С.Якиманская, B.S.Bloom, J.Brophy и др.).

Труды, посвященные проблемам обучения учителей в подсистемах повышения квалификации и профессиональной переподготовки (С.В.Алексеев, С.Г.Вершловский, Г.И.Воронина, Т.М.Громкова, Ю.М.Кулюткин, Н.А.Морозова, Э.М.Никитин, Н.И.Яковлева, E.Feitritzer, C.Leatherman, V.Roach и др.).

Труды в области методики подготовки учителя ИЯ (Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез, Е.Г.Кашина, А.К.Крупченко, Е.И.Пассов, Г.В.Рогова, Н.Г.Соколова, Е.Н.Соловова, Е.А.Тарева, А.Н.Щукин, Н.В.Языкова и др.). Основные положения теории речевой деятельности и учения о психолингвистических закономерностях овладения иноязычной речью (О.И.Бондаревская, Л.И.Божович, Л.В.Выготский, И.А.Зимняя, М.К.Кабардов, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Л.В.Марищук,

C.Л.Рубинштейн, R.F.Biehler, H.Gardner, D.Goleman, Е.Staub и др.). Исследования в области филологии и лингвистики о содержании филологического образования (С.С.Аверинцев, О.С.Ахманова, О.В.Афанасьева, В.В.Виноградов, Г.О.Винокур, О.А.Радченко,

D.Bolinger, D.Crystal, A.G.Gimpson, A.Grafton и др.).

Фундаментальные положения теории обучения иностранным языкам (И.Л.Бим, Н.Д.Гальскова, Г.А.Китайгородская, Н.Ф.Коряковцева, Р.К.Миньяр-Белоручев, А.А.Миролюбов, Е.И.Пассов, Е.С.Полат,

B.В.Сафонова, E.H. Соловова, Н.В.Языкова и др.).

Исследования в области современных подходов к рассмотрению категорий методики обучения: (И.Л.Бим, Е.А.Быстрова, А.А.Вербицкий, Н.Д.Гальскова, Н.М.Громова, И.А.Зимняя, Г.А.Китайгородская,

В.В.Ощепкова, В.В.Сафонова, Е.Н.Соловова, С.Г.Тер-Минасова, А.В.Щепилова и др.).

• Исследования в области технологий обучения и контроля ИЯ М.З.Биболетова, И.Л.Бим, М.В.Вербицкая, Т.А.Дмитренко, Коккота В.А., О.Г.Поляков, Е.Н.Соловова, Т.М.Фоменко, И.А.Цатурова, А.Н. Шукин, A.B. Щепилова, К. Bailey, R.Gower, J.Harmer, A.Maley, T.McNamara и др.).

Организация исследования

Исследование проводилось в несколько этапов:

1) 1992-1993 гг. - изучение теоретических трудов и их анализ, отработка понятийного аппарата, выбор методологии исследования, определение рабочей гипотезы и методики организации исследования, разработка концепции модели профессиональной переподготовки в системе ДПО и создание на этой основе учебного плана (1000 часов) и программ, отбор содержания учебных материалов;

2) 1994-1999гг.- а) дальнейшая разработка теоретико-методических основ и создание на их базе модели ускоренной подготовки учителей в системе ДПО, б) опытное обучение на факультете профессиональной переподготовки Московского института открытого образования (МИОО), внедрение учебного плана, программы в учебный процесс, разработка анкет, интервью, анкетирования руководителей школ и слушателей, тестирования и их анализ, в) открытие подготовительного отделения на факультете профессиональной переподготовки и ресурсного центра, разработка для них учебного плана и программ; г) написание и издание статей, учебных программ, учебников и учебных пособий, выступления на научных конференциях.

3) 2000-2008гг. - уточнение учебного плана (расширение его до 1700 часов) и программ, введение дифференцированного обучения, введение новых спецкурсов, согласование программ на факультетах профессиональной переподготовки и повышения квалификации, совершенствование разработанной модели и ее учебно-методического обеспечения, анализ работы и потребностей выпускников предыдущих и настоящих выпусков, систематизация и обобщение полученных результатов исследования в статьях, докладах, учебных пособиях, методических письмах, оформление результатов исследования в монографиях.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые:

• теоретически обоснована специфика ускоренной профессиональной переподготовки учителей иностранного языка, что позволило наметить новое направление исследований, объектом которых является процесс подготовки учителей ИЯ в условиях ДПО;

• разработаны в русле деятельностного, компетентностного и коммуникативно-когнитивного подходов теоретико-методические основы для построения модели ускоренной подготовки учителей ИЯ в системе ДПО, учитывающей социальный заказ общества, требования заказчика (школы) и опыт предыдущей профессиональной подготовки слушателей;

• определено содержание профессиональной компетентности- учителя иностранного языка, подготовленного в рамках данной модели, выявлены и описаны ее основные компоненты;

• создан социальный, психолого-педагогический и коммуникативный портрет учителя - выпускника неязыковых факультетов вузов, преподающего английский язык в разных типах образовательных учреждений;

• выделены и типологизированы современные модели повышения квалификации учителей иностранного языка.

Теоретическая значимость работы определяется тем, что в ней:

• определены в рамках предложенной модели цели, содержание образования с учетом специфики этапов обучения, выявлены различия между содержанием обучения учителей ИЯ в условиях высшего и дополнительного профессионального образования;

• в рамках данной модели выделены и описаны методическая, коммуникативная и филологическая компетенции и их уровни, раскрыты механизмы их формирования, взаимосвязи и взаимодействия;

• смоделирована система форм учебной и профессиональной деятельности слушателей, а также взаимосвязанных приемов и технологий обучения в условиях ускоренной подготовки учителей иностранного языка с позиций деятельностного, компетентностного и коммуникативно-когнитивного подходов;

• дана новая трактовка ряда положений по проблемам контроля и оценивания и на их основе разработана система мониторинга и контроля для проверки качества обучения и профессионального развития учителей ИЯ с учетом специфики данной модели.

• уточнено понятие «автономия учителя» и проанализированы пути формирования автономии учителя ИЯ в условиях предложенной модели;

• определены требования к выпускникам подсистемы профессиональной переподготовки учителей ИЯ;

• теоретически обоснованы требования к программам для ускоренной подготовки учителей ИЯ в системе ДПО.

Практическая ценность работы состоит в том, что модель ускоренной подготовки учителей ИЯ внедрена в практику системы ДПО г. Москвы; созданы и апробированы разноуровневые программы, учебники и пособия, аттестационные требования к учителям ИЯ, которые используются в процессе обучения в системе ДПО; предложена программа дальнейшего профессионального развития учителя ИЯ - выпускника факультета профессиональной переподготовки. Полученные в ходе исследования данные могут быть использованы в процессе преподавания курсов методики и педагогики, при разработке модульных курсов для повышения квалификации учителей! иностранного языка, иных, в том числе инновационных, форм переподготовки (учительская интернатура, магистратура и т.д.).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими положениями работы, адекватностью методов исследования ее задачам, теоретической обоснованностью и многолетней апробацией разработанной модели ускоренной подготовки учителей' ИЯ в условиях ДПО на базе МИОО, отзывами директоров школ, слушателей, преподавателей и методистов о программном и учебно-методическом обеспечении модели и качестве подготовки выпускников.

В ходе апробации основные результаты исследования докладывались на всероссийских и международных научно-практических конференциях и семинарах в МГУ, МПГУ, МГЛУ, МГПУ, МИОО, УГАТУ, ВГПУ, Оксфордском университете и других высших учебных заведениях в 19902009 гг.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В рамках системы ДПО, которая выполняет особые функции в условиях постоянного обновления целей, задач, содержания, форм и структуры языкового образования, может быть создана модель ускоренной профессиональной подготовки учителей ИЯ.

2. Созданная модель ускоренной подготовки учителей ИЯ функционирует и развивается в рамках личностно-ориентированной парадигмы образования, имеет системно-функциональный характер и строится на деятельностном, компетентностном, коммуникативно-когнитивном, контекстном, культуросообразном, аксиологическом, рефлексивном подходах.

3. Модель ускоренной профессиональной подготовки учителей ИЯ опирается на универсальные, свойственные всей системе педагогического образования характеристики, и имеет специфические черты в подсистеме профессиональной переподготовки, проявляющиеся в целях, задачах, структуре, содержании, формах и технологиях обучения и контроля, в создании особой образовательной среды.

4. Модель ускоренной подготовки учителя ИЯ в системе ДПО включает базовый (подсистему профессиональной переподготовки) и дополнительные компоненты (подсистему повышения квалификации, подготовительное отделение, подсистему самообразования, профессиональную деятельность в образовательном учреждении). Возможность варьирования дополнительных компонентов модели при выборе оптимальных путей формирования профессиональной компетентности позволяет слушателю строить индивидуальную траекторию обучения с учетом его потребностей, интересов и возможностей.

5. Содержание образования в подсистеме профессиональной переподготовки строится с учетом общенаучных, общепредметных и предметных компетенций, формирующих профессиональную компетентность учителя иностранного языка. Основными компонентами содержания обучения в подсистеме являются предметные компетенции: иноязычная коммуникативная и методическая, а также общепредметная компетенция - филологическая. Компетенции следует развивать интегративно, сбалансировано и поэтапно, обеспечивая высокое качество подготовки и усиливая автономию слушателей подсистемы профессиональной переподготовки.

6. Минимизация содержания образования в подсистеме профессиональной переподготовки, связанная с сокращением сроков обучения, не сказывается на качестве обученности выпускников, так как компенсируется системой приемов оптимизации учебного процесса и учетом психолого-педагогических характеристик обучаемых.

7. Разработанная система мониторинга и контроля для модели ускоренной подготовки учителей иностранного языка в системе ДПО позволяет осуществлять мониторинг и контроль качества обучения на всех этапах обучения и является стимулирующим фактором для дальнейшего профессионального развития слушателей.

Поставленные цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по пятой главе

1. Анализ зарубежной и отечественной научной литературы показал, что в настоящее время можно выделить две основные тенденции в развитии контроля: а) усовершенствование контроля в рамках существующей системы обучения; б) перестройка содержания процесса обучения и, соответственно, контроля на принципиально новой концептуальной основе.

В рамках второй тенденции в работе были выделены следующие изменения в системе контроля: а) в философских подходах; б) в содержании и объектах контроля; в) в формах контроля; г) в функциях контроля; д) в структуре контроля; е) в оценивании.

2. В связи с созданием новой системы мониторинга и контроля установлено, что на современном этапе в области контроля к приоритетным задачам можно отнести: 1) разработку новых форм и технологий контроля, взаимоконтроля и самоконтроля; 2) совершенствование типологии контрольных измерительных материалов для проверки коммуникативных и когнитивных умений; 3) разработку эффективных параметров и критериев контроля коммуникативных умений и навыков с учетом специфики, условий общения и этапов обучения; 4) разработку шкал оценивания с учетом специфики и условий общения; 5) анализ и интерпретацию результатов промежуточного и итогового контроля; 6) совершенствование итоговых национальных экзаменов по иностранному языку.

3. Мониторинг и контроль в подсистеме ПП имеет свои особенности. Важным отличием мониторинга и контроля подсистемы профессиональной переподготовки от вузовской системы, являются подходы к их реализации. Если в высшем образовании используются, как правило, системный подход, то в подсистеме профессиональной переподготовки используется профильный подход (profiling), который является частью личностно-ориентированной парадигмы и с которым согласуются деятельностный, компетентностный и коммуникативно-когнитивный подходы, строящиеся на принципах- дифференциации, индивидуализации, системности, функциональности, аутентичности, преемственности и некоторых других. Цель профильного подхода - перенести акцент с «конечного» контроля на мониторинг непрерывного профессионального развития. Профильная система представляет собой индивидуальную учебную программу поэтапного развития слушателей, где описываются основные дескрипторы каждого этапа обучения и предлагаются примерные объекты контроля и самоконтроля.

4. Наиболее распространенными стратегиями оценивания учебных достижений являются: а) соотнесение с результатами других обучаемых и интуитивный вывод «нормы»; б) соотнесение с критериями; в) соотнесение начального и конечного результата учащегося (оценка динамики прогресса). Первая стратегия противоречит личностно-ориентированной парадигме образования и требует пересмотра. Вторая и третья стратегии нуждаются в специальном формировании. В настоящее время ведется специальная работа по внедрению последних двух стратегий оценивания в массовую практику. В своей оценочной деятельности учителя используют различные способы, наиболее часто используемыми являются: одобрение, осуждение, критика.

5. Проведенный анализ зарубежных экзаменов и отечественных конкурсов, проверяющих профессиональную компетентность учителей, показал, что:

• зарубежные экзамены носят моно характер, т.е. проверяют либо коммуникативный уровень иноязычной компетенции, либо методический уровень учителя английского языка;

• филологическая компетенция учителя иностранного языка не является объектом контроля в исследованных зарубежных экзаменах;

• экзамены и конкурсы служат серьезным стимулом для системного повышения квалификации и самообразования;

• необходимо разработать серию национальных экзаменов для разных категорий учителей и связать проведение этих экзаменов с повышением квалификации и аттестацией учителей;

• экзамены должны носить комплексный, интегрированный характер и проверять методическую, коммуникативную и филологическую компетентность учителя иностранного языка.

6. Профессиональное развитие учителя контролируется с помощью систематической аттестации. В работе предлагается проводить первичную аттестацию молодых специалистов и учителей, не имеющих специального педагогического языкового образования по особой целевой программе развития молодого специалиста.

Разработанная модель динамики профессионального развития учителя-выпускника ФПП и программа его сопровождения после окончания курсов профессиональной переподготовки служат ориентирами его ближайшего развития.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В условиях модернизации педагогического образования особую актуальность приобретают вопросы подготовки учителей и развития их профессиональной компетентности. Накоплен большой теоретический, экспериментальный и практический опыт подготовки учителей иностранного языка в высшей школе. Введение многоуровневой подготовки по направлениям «филология», «лингвистика и межкультурная коммуникация», к сожалению, не помогает решить проблему эффективной подготовки учителей иностранного языка, а порою усугубляет ее. Программы недостаточно адаптированы к произошедшим изменениям в жизни школы.

Существующие модели подготовки учителей по направлениям и специальностям «Филология», «Лингвистика и межкультурная коммуникация», «Иностранный язык» предлагают фундаментальную филологическую и иноязычную коммуникативную подготовку, неплохую теоретическую психолого-педагогическую и методическую подготовку, однако, как правило, выпускники не могут применить свои знания, умения и навыки на практике. Содержание этой подготовки с введением в действие государственных образовательных стандартов по направлениям «филология», «лингвистика и межкультурная коммуникация» традиционно фундаментально, но не обеспечивает достаточной профессиональной направленности.

Одним из путей решения данной проблемы можно считать разработку комплексной модели ускоренной профессиональной переподготовки учителей иностранного языка. Данная модель имеет свою специфику, так как создана на базе факультетов повышения квалификации и профессиональной переподготовки и базовых школ этих факультетов, и принципиально отличается от других моделей. Сложившиеся сегодня модели подготовки учителя иностранного языка не перечеркивают друг друга, а являются взаимодополняющими в системе высшего профессионального образования.

В настоящей диссертации разработаны теоретические основы и практическая методика реализации комплексной модели ускоренной подготовки учителя иностранного языка в системе ДПО. Предложенная модель обеспечивает формирование профессиональной компетентности учителя иностранного языка и стимулирует выпускников к непрерывному профессиональному развитию. У данной формы подготовки есть несомненные достоинства: 1) небольшая протяженность во времени, что позволяет быстро решать вопросы кадровой обеспеченности школ; 2)наличие у слушателей осознанной мотивации в выборе именно этого вида деятельности; 3) гибкость образовательных профессиональных программ, обеспечиваемая за счет блочно-модульной структуры программы; 4)возможность рефлексии приобретенных знаний, навыков и умений в собственной педагогической деятельности; 5) ненужность адаптационного периода для интеграции выпускников в школьное образовательное пространство; 6) постоянная связь выпускников с системой повышения квалификации и переподготовки; 7) преемственность и непрерывный характер профессионального развития.

Основным недостатком профессиональной переподготовки является недостаточность фундаментальности образования, что связано с краткими сроками обучения. Однако этот недостаток компенсируется оптимизацией учебного процесса, дальнейшей учебой в подсистеме повышения квалификации, так как практически все выпускники проходят повышение квалификации при кафедре в форме стажировок, курсовой или модульной подготовки.

Опытное обучение, проведенное на базе факультетов профессиональной переподготовки и повышения квалификации Московского института открытого образования в 1994-2008 гг., подтвердило гипотезу исследования, жизнеспособность, востребованность, практическую и теоретическую ценность новой модели. Она обеспечивает учителю иностранного языка овладение профессиональной компетентностью и стимулирует выпускников к непрерывному профессиональному развитию. Как показал многолетний стаж апробации данной модели, около 92%выпускников факультета профессиональной переподготовки остаются в педагогической системе. Они успешно работают в школах, постоянно повышают свою квалификацию, как на курсах, так и путем самообразования, совершенствуя свою профессиональную компетентность. Среди выпускников есть авторы учебных пособий и научных статей, эксперты и экзаменаторы ЕГЭ, победители в округах конкурса «Учитель года», лауреаты конкурсов «Грант Москвы», завучи школ, председатели методобъединений, руководители экспериментальной работы по иностранному языку в школе.

В диссертации рассмотрены концептуальные подходы к ускоренной подготовке учителя иностранного языка в системе ДПО, цели, задачи, стратегии, содержание и контроль качества данной подготовки, социальные и психолого-педагогические факторы, влияющие на успешность этой подготовки. Таким образом, проведенное исследование позволило:

• определить специфические функции ДПО в условиях постоянного обновления целей, задач, содержания, форм и структуры языкового образования;

• выработать концепцию непрерывного профессионального развития учителя ИЯ-выпускника системы ДПО;

• разработать в русле деятельностного, компетентностного и коммуникативно-когнитивного подходов и апробировать теоретико-методические основы модели ускоренной подготовки учителей иностранного языка в системе ДПО, выявить ее потенциал;

• определить в рамках предложенной модели и описать цели, содержание образования с учетом специфики этапов обучения, выявить различия между содержанием обучения учителей ИЯ в условиях высшего и дополнительного профессионального образования;

• выделить и описать, структуру и содержание профессиональной компетентности учителя иностранного языка, подготовленного в системе ДПО;

• разработать и реализовать научно-обоснованную методику переподготовки учителей иностранного языка с помощью специальных приемов И1 технологий обучения и контроля;

• сформулировать теоретические положения и создать на их основе программно- и учебно-методического обеспечения данной подсистемы;

• разработать положения по аттестации молодых специалистов и учителей, не имеющих специального педагогического языкового образования; и внедрить.их в практику.

В* диссертации получили, дальнейшее развитие такие понятия как «модель», «автономия учителя», «профессиональная компетентность»,, «филологическая компетенция», «методическая компетенция», дана новая' трактовка ряда-положений по проблемам контроля и оценивания.

Перспективность данной работы заключается! в возможности организовать эффективный образовательный процесс массовой подготовки* учителей иностранного языка в сжатые сроки в системе ДПО и осуществить оценку его качества. На основе сформулированных в- диссертационном исследовании положений и рекомендаций возможна также разработка других моделей ускоренной подготовки учителей иностранного; языка в системе ДПО и их учебно-методического обеспечения исходя из потребностей региона, контингента обучающихся и условий, обучения. Теоретико-методические основы, ускоренной подготовки могут служить опорой для разработки программ подготовки преподавателей иностранного языка для технических вузов и учителей других предметов в системе ДПО, а также использоваться- в процессе перестройки высшей школы для получения бакалаврами квалификации «учитель».

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Махмурян, Каринэ Степановна, Москва

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. — М.; Екатеринбург: Академический проект - Деловая книга, 2000.- 624с.

2. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). — Санкт-Петербург: Златоуст, 1999. — 472с.

3. Алексеев Н.Г., Золотник Б.А., Громыко Ю.В. Организационно-деятельностная игра: возможности в области применения // Вестник Высшей школы.- 1987, №7. С.30-35.

4. Алексеев C.B. Модернизация учебной деятельности в учреждениях постдипломного педагогического образования //Методист. 2002, N 3.-С.2-4.

5. Алиев H.H. Дифференцированное обучение русскому языку иноязычных учащихся-нефилологов. — М., 1992.- 201с.

6. Андреева В.В, Гаврилин A.B. Технология аттестации образовательных учреждений. //Сборник научно-методических и инструктивных материалов. — М.: АРКТИ, 2000.- 148 с.

7. Аникин Г.В., Михальская Н.П. История английской литературы. М.: Высшая школа. 1975. - 528 с.

8. Антрушина Г.Б., Афанасьева О.В., Морозова H.H. Лексикология английского языка. М.: Дрофа, 1999. -288с.

9. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская энциклопедия, 1969.- 607с.

10. Баграмянц М.Л, Баграмянц Н.Л. Развивающая коммуникативная среда как условие и средство когнитивного и личностного развития студентов. //Философские проблемы социально-гуманитарного знания. Вып.2, — Иваново: МГТУ «МАМИ», 2002.- С. 15-24.

11. П.Байденко В.И. Образовательный стандарт. Опыт системного исследования. Монография. — Новгород: НГУ, 1999.- 440с. 12.Банк педагогической информации. Каталоги. Понятия в педагогике. М., 2004.

12. Банкевич Л.В. О состоянии^ современной американской методики-обучения иностранным языкам. — Иностранные языки в школе.- 1989. №4. -С. 40-45.

13. Березина В.А. Творческое развитие детей средствами дополнительного образования. Автореф. дисс. . канд. пед. наук-М.:МПГУ, 1998.- 24с.

14. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания« образовательной технологии. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. — 256с.

15. Биболетова М.З. Проект государственного »образовательного стандарта по иностранным языкам для общеобразовательных учреждений России. Федеральный компонент. — Английский язык в школе. -2003. -№2, — С.26-30.

16. Бим И.Л:, Биболетова М.З., Щепилова А.В"., Копылова В.В. Иностранный язык в системе школьного филологического образования. — Иностранные языки в школе. №1, 2009. С. 4-7.

17. Бим И.Л: Концептуальные основы современного обучения иностранным языкам, и их соотнесенность с концептуальными^ основами 12-летней школы /На пути к 12-летней школе. -М:: ИОСО'РАО, 2000.- С. 107-112.

18. Бим И.Л. Личностно-ориентированная парадигма образования, что это? означает? // Задачи языкового образования на современном этапе. -М.:МПГУ, 2004.-С.З-9.

19. Бим И. Л. Методика обучения иностранным »языкам как наука и проблемы школьного учебника (опыт структурно-системного описания). М.: Русский язык, 1977.-287с.

20. Бим И.Л: Модернизация структуры и содержания школьного языкового образования (ИЯ). //Иностранные языки на современном этапе: М.: МШУ, 2005, с. 3-11.

21. Бим И.Л.Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы. -М.: Просвещение, 1988. -256 с.

22. Блох М.Я. Теоретические основы грамматики. — М.: Высшая школа, 2000,-234с.

23. Божович Л.И. Избранные психологические труды. — М.: Междунар. пед. академия, 1995.-209с.

24. Болыпая^ Советская энциклопедия в 30 томах. — М: Советская энциклопедия, 1969- 78.

25. Бондаревская О.И. Психологическое изучение способностей к иностранному языку. Автореф. дис. .канд. психол. наук —М., 1999.-17с.

26. Бордовский Г.А., Нестеров A.A., Трапицин С.Ю. Управление качеством образовательного процесса. — Санкт-Петербург: РГПУ им. А.И.Герцена, 2001.-359с.

27. Брейгина М.Е. О самоконтроле в обучении иностранному языку.-Иностранные языки в школе.- 2000.- №1. С. 23-32.

28. Бушков Л.И. К проблеме языковых способностей. Иностранные языки в школе. - 1980. -№3 - С. 89-90.

29. Ватсон Е.Р. Об особенностях преподавания фонетики английского языка на факультете переподготовки кадров // Содержание обучения иностранному языку в школе и вузе. М.: МИОО, 2003.- С. 34-40.

30. Вербицкая М.В. Методическое письмо «О преподавании иностранных языков в средней школе с учетом результатов единого государственного экзамена 2005 г. //Английский язык в школе. 2006. -№2 (14). - С.4-14.

31. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991.- 207с.

32. Вержицкий Г.А. Дифференциация дополнительного профессионального образования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Новокузнецк, 1998.-23с.

33. Вершловский С.Г. Становление андрагогики как науки и как учебного предмета // Методист. -2002.- № 2 С. 17-20.

34. Виноградов В.В. Избранные труды. Лексикология и лексикография. М., 1977.

35. Винокур Г.О. Введение в изучение филологических наук. (Вып.1. Задачи филологии./УПроблемы структурной лингвистики М.:Наука, 1981.-С.37-42.

36. Витлин Ж.Л. Обучение взрослых иностранному языку. — М.: Педагогика, 1978.- 88с.

37. Волошинова Т.Ю. Индивидуализация как основа интенсификации обучения студентов-нефилологов на основном этапе //Языковая системность при коммуникативном обучении. — М.: Русский язык, 1988.- С.82-85

38. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку. /Под редакцией А.А.Миролюбова. Обнинск: Титул, 1999. - 112с.

39. Воронина Г.И. Система дополнительного педагогического образования: новые ориентиры. // Иностранные языки в школе. 2000.- №3.- С.56-60.

40. Вступление к блоку: «Изобретение традиций». Филологическая родословная как проект //НЛО, 2005. № 75.-С.7-10.

41. Выготский Л. С. Мышление и речь. Собр. соч. - М.: Педагогика, 1982, т.2.-361с.

42. Вульфсон Б.Л. Последипломное образование в развитых странах // Педагогика. 1993.,-№3. - С. 83-87.

43. Гальскова Н.Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранных языков.- //Иностранные языки в школе -2000.- №5.- С.6-11.

44. Гальскова Н.Д, Гез Н.И. Теория обучения иностранным' языкам. Лингводидактика и методика. М.: Академия, 2004.- 336с.

45. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа. Методическое пособие М.: Айрис Пресс, 2004.-240с.

46. Гаргай В.Б. Модели повышения квалификации учителей на западе // Методист 2004.- №2- С.8-10.

47. Гаспаров М.Л. Памяти Сергея Аверинцева // Новый мир, 2004, №6.-С.З-4.

48. Гершунский Б. С. Философия образования. — М.: Флинта, 1998.- 432с.

49. Гиндин С.И. Введение в общую филологию//Авторские учебные программы по гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам:психология, педагогика, лингвистика, литературоведене. -М.: Логос, 1998.

50. Гончарова М.В. Кейс-метод в обучении иноязычному общению менеджеров //Студент и учебный процесс: иностранные языки в высшей школе. М.: Государственный университет Высшая школа экономики, 2005.-С.95-100.

51. Государственные требования к программам дополнительного (к высшему) профессионального образования. // Сборник методических и нормативных документов.- М.: Минобразование РФ, 2001.- 256с.

52. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 033200 — Иностранный.язык. — М., 2000.-19 с.

53. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление 620100 «Лингвистика и межкультурная коммуникация.- М., 2000.

54. Громкова Т.М. Педагогика образования взрослых. М.: Центральный институт непрерывного образования общества «Знание» России, 1995.- 165с.

55. Громова Н.М. Лингво-методические основы системы обучения специалистов-международников иноязычному деловому общению: Автореф. дисс. .док. пед. наук. — М., 2007.-52 с.

56. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2001.- 240с;

57. Даль В.И Толковый Словарь Живого Великорусского Языка, том XII, — М.: Мир Книги, 2002 683 с.

58. Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики/ Под ред.М.Н.Скаткина, -М.: Просвещение, 1982.-101с.

59. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. — Москва

60. Воронеж: Московский психолого-социальный институт, 2001.- 432с.

61. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход к обучениюиностранному языку взрослых в интенсивном курсе.- Сборник научныхтрудов МГПИИЯ им. М.Тореза, Вып.280 // Проблемы интенсивногообучения иностранным языкам. М.: 1987.- С.4-14.

62. Зимняя И.А. Педагогическая психология.- М.: Логос, 2000.- 382с.

63. Зимняя И. А. Психологические' аспекты обучения говорению наиностранном языке. -М.: Просвещение, 1985.- 159 с.

64. Ильин Е.П. Мотивация и-мотивы. (Мастера психологии) СПБ: Питер, 2000.- 508с.,

65. Ильина Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения. -М.: Педагогика, 1972 285с.

66. Иай М.В. Способы оценки билингвальной методической компетенции у студентов языковых вузов: Дисс. . канд. пед. наук М., 2003.-183с.

67. Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения^ иностранным языком: (на материале интенсивного обучения).- Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1983.- 187с.

68. Кашина Е.Г. Театральные технологии подготовки учителя иностранного языка. Самара: Самарский университет, 2003.- 295 с.

69. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1986.- 176 с.

70. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам.-М.:Высшая школа, 2009.-279 с.

71. Китайгородская Г.А., Самарова О. В. Принципы метода активизации: теория и практика //Интенсивное обучение иностранным языкам сегодня.

72. М.: Научно-образовательный центр «Школа Китайгородской», 1997. — С. 13-23.

73. Ковалева Г.С., Красновский Э.А. и др. Новый взгляд на грамотность. — М.: Логос, 2004.- 296 с.

74. Ковалевская Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система (на материале обучения иностранным языкам) Книга 2. - М.: МНПИ, 2000. -256с.

75. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование: Научно-теоретическое пособие -М.: Высшая школа, 1989.- 127с.

76. Колесникова, И., Долгина О. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. — СПб: БЛИЦ, Cambridge University Press, 2001.- 223с.

77. Колкова М.К. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. Санкт-Петербург: Каро, 2004. - 206 с.

78. Компетентностный подход. Реферативный бюллетень РГГУ.- М.:РГГУ, 2005.-32 с.

79. Конышева А.В. Английский язык. Современные методы обучения. -Минск: ТетраСистемс, 2007.-352 с. »

80. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. М.: Аркти, 2002.- 176 с.

81. Коряковцева Н.Ф. Теоретические основы организации изучения иностранного языка учащимся на базе развития продуктивной учебной деятельности (общеобразовательная школа).- : Автореф. дисс. .док. пед. наук. М., 2003- 48 с.

82. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому // Преподаватель 2000. -№1- С.2-10.

83. Краткая литературная энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, т.7, 1972.- 1008 с.

84. Крупченко A.K. Введение в профессиональную лингводидактику. М.: МФТИ, 2005.-311 с.

85. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического■ исследования; — JI.: ЛЕУ, 1980:-172 с.

86. Кулюткин Ю.Ы. Психология- обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. -305 с.

87. Купцов О.В. Непрерывное образование и его структура — Высшее образование в > Европе: T.XVI Европейский, центр по высшему образованию, ЮНЕСКО, 1991.-С.26-32: '

88. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания; школьников. М.: Просвещение, 1976.-304 с.

89. Леонтьев A.A. Общие сведения об ассоциациях и. ассоциативных нормах. Словарь, ассоциативных норм русского:языка: — М.: Русский язык, 1977.

90. Леонгьев A.A. Язык и речевая деятельность в общей: и, педагогической психологии: — М.~ Воронеж: Московский: психолого-социальный институт-. НПО МОДЭК, 2001.-448 с.

91. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание,, личность. // Избранные психологические произведения: в 2-х т. / Под ред. В. В. Давыдова и. др. — М., 1983.-т. 2.-304с.

92. Марищук Л.В. Способности к освоению иностранных языков и дидактическая технология их развития: Автореф. дисс . докт. психол. наук. Санкт-Петербург, 1999.-36 с.

93. Маркова А.К. Психология труда учителя. -М.: Просвещение, 1993.- 193 с.

94. Маркова A.K. Психология^ профессионализма. — М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996.-308 с.

95. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения. М.: Педагогика, 1997.- 374с.

96. Махмурян К.С. Дополнительная образовательная программа послевузовского профессионального образования для получения квалификации «учитель английского языка». -М.:МИОО; 2003.-291с.

97. Мелентьева Т.И., Корсакова Н.К. Функциональная асимметрия полушарий мозга и дифференцированное обучение иностранным языкам. — М.: Диалог МГУ, 2000.- 48с.

98. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию. М.: Педагогическое общество России, 1999.- 288с.

99. Мижериков В.А. Психолого-педагогический словарь. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.- 544с.

100. Милосердова Е.В. Национально-культурные стереотипы и проблемы межкультурной коммуникации.- Иностранные языки» в школе.- 2004 №3.-С.80-83.

101. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. М.: Стелла, 1996.- 144 с.

102. Миролюбов A.A. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М.: Ступени, Инфра-М, 2002.-448 с.

103. Миролюбов A.A. Сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам. М.: МИПКРО, 1998.- 53 с.

104. Модернизация российского образования: достижения и уроки. -М.:Алекс, 2004.- 48 с.

105. Морозова H.A. Дополнительное образование многоуровневая система в непрерывном образовании России. -М.: МГУП, 2001. - 279с.

106. Мусницкая Е.В. 100 вопросов к себе и к ученику. — М.: Дом педагогики, 1996.- 120с.

107. Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. — М., 2001. -86с.

108. Немов P.C. Психология: в Зх книгах. — М.: Владос, 1995.- 631 с.

109. Нефедова М.А.Коллаж и коллажирование в учебном процессе // Иностранные языки в школе, 1993.- №2.-С.24-27.

110. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. -М::АПК и ПРО, 1999. -314с.

111. Никитин Э.М. Проблемы и перспективы развития федеральной системы повышения квалификации// Методист 2001-№ 1.- С. 3-10.

112. Новейшшг энциклопедический словарь. М: ACT: Астрель-Транзиткнига, 2004.- 516 с.

113. Новиков A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования,- Педагогика, 1998.- №3. С. 11-17.

114. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. — М.: Эгвес, 2000. 272 с.

115. Общеевропейские компетенции владения иностранными языками: изучение, преподавание, оценка», Департамент современных языков, Страсбург. -М.: ЛГЛУ, 2003.- 256 с.

116. Осипов Г.В. Социология и социализм. АН СССР, Ин-т социологии. -М.: Наука, 1990.- 276 с.

117. Ощепковаг В.В. Язык и культура Великобритании, США, Канады, Австралии, Новой Зеландии. М./ СПб: Глосса/Каро; 2004.- 336 с.

118. Парыгин Б.Д: Основы социально-психологической теории. М.: Политиздат, 1971.- 196 с.

119. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. -М.: Просвещение, 1989.- 223 с.

120. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Кузовлева Н.Е., Царькова Е.Б. Мастерство и личность учителя. На примере деятельности учителя иностранного языка. — М.: Флинта-Наука, 2001.-240 с.

121. Педагогика. /Под ред. П'.И. Пидкасистого — М.: Педагогическое общество России, 1998.- 640 с.

122. Пидкасистый П.И, Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999.- 354 с.

123. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. — М.: Высшая школа, 1984.-174 с.

124. Повышение квалификации« и профессиональная переподготовка специалистов. Сборник нормативных документов. М., 1998.- 186 с. •

125. Подласый И.П. Педагогика. М: Владос, 2000.- 576 с.

126. Подъяков! А.Н. Образ мира и вопросы сознательности учения: современный контекст. Вопросы психологии -2003.- №2. -С. 122-131.

127. Познавательные процессы и способности в обучении.-/Ред. В.Д.Шадриков. — М., 1990.- 160 с.

128. ПолатЕ.С.Дистанционное обучение. -М.: Владос, 1998.- 192 с.

129. Полат Е.С., Бухаркина Е.С., Моисеева М.В., Петров А.Е. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: ACADEMA, 2003.- 272 с.

130. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю Современные педагогические и иняормационные технологии в системе образования. М.: Академия, 2007.368 с.

131. Полубиченко JI.B. Некоторые острые проблемы преподавания иностранных языков в системе послевузовского и дополнительного образования //Иностранные языки в системе послевузовского и дополнительного образования. -М.: МГУ, 2005.- С.169-178.

132. Поляков О.Г. Самоконтроль в обучении английскому языку Иностранные языки в школе.- 2005. №7.- С.48-53.

133. Поминов A.B. Организация рефлексии педагогической деятельности учителями в условиях дополнительного профессионального образования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Челябинск, 1998.-23 с.

134. Пореченкова Е.А.Филологическая компетенция и способы ее контроля. Дисс. . магистра лингвистики. М: МГУ, 2005.- 123с.

135. Программа обучения иностранным языкам учащихся школ с углубленным изучением иностранных языков, лицеев и гимназий (третья и четвертая модели). М.: ГОМЦ Школьная книга, 2000.-112 с.

136. Программа практического курса иностранного языка и практикума по культуре речевого общения./ Ред. Шитов Б. А. М.: МГЛУ, 2000.-83 с.

137. Психология. /Под ред. А.А.Крылова. -М.: Проспект, 2000.- 584 с.

138. Психология и педагогика. /Под ред. А.А.Радугина. М.: Центр, 2002.-256с.

139. Психология и педагогика: Учебное пособие. /Отв.ред. В.М.Николаенко. Москва-Новосибирск: ИНФРА-М-НГАЭиУ, 2000.- 175с.

140. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. — М.: 1998.- 232 с.

141. Российская педагогическая энциклопедия в двух томах./Гл. ред. В.В.Давыдов. -М.: Большая российская энциклопедия, 1993, т.2,-608 с.

142. Рубанова О.И. Механизм формирования рефлексивных умений будущих педагогов в студенческой группе // Инновации в подготовке учителя. М.: Еврошкола, 2002.-С.214-218.148: Рубинштейн С.JI. Проблемы общей психологии. — М1: Педагогика, 1973.-423с.

143. Рубинштейн C.JI. Способности. Психология индивидуальных различий. /Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и В.Я.Романова. - М.: ЧеРо, 2000,-С.20-40:

144. Садохин А.П. Межкультурная коммуникация. Учебное пособие. М.: Альфа-Инфра; 2004.- 288 с.

145. Сафонова* В.В. Изучение языков международного общения-в контексте диалога культур и цивилизаций. — Воронеж: Истоки, 1996.- 237с.

146. Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные'подходы к многоуровневому описанию в методических целях. М.: Еврошкола, 2004.-236с.

147. Сафонова В.В. Культуроведческое образование в вузе: проблемы и перспективы развития.- Современные проблемы языкового образования. Научно-методический сборник. 4.1. -Mi: Еврошкола, 2001.- С.10-17.

148. Сафонова В.В., Соловова Е.Н:, Бим И.Л., Биболетова,М:3., Кузьмина Л.Г. Концепция1 содержания* образования в 12-летней; школе по предмету «иностранный язык». Иностранные языки в школе.- 2000. -№6.-С.З'-6.

149. Селевко Г.К. Руководство по организации .самовоспитания школьников. -Школьные технологии. — М., «Народное образование», 1999.- 142 с.

150. Сергеев Н.К., Арнаутов В.В. Профессиональное становление будущего учителя в условиях учебно-научно-педагогического комплекса. (Мотивационный аспект.) — Волгоград: Перемена, 1997.- 206 с.

151. Сергеева H.H. Теоретические основы дополнительного филологического образования в педагогическом вузе: Автореф. дисс. .докт. пед. наук. М., 1999.- 36 с.

152. Скок Г. Б. "Об оценке качества педагогической деятельности." В сб. "Квалиметрия человека и образования. Методологиями практика. Ч. I. М.:

153. Исследовательский центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов, 1992,- С. 85-87.

154. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И, Шиянов E.H. Педагогика. Учебное пособие. М.: Школа-Пресс, 2000.- 512 с.

155. Соколова Н.Г. Профессиональный портфель учителя иностранного языка: Дидактические материалы для студентов педагогических колледжей. — М.: Еврошкола, 1999.- 48 с.

156. Соловова E.H. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка. — М.: Глосса-Пресс, 2004.- 336 с.

157. Соловова E.H. Подготовка учителя иностранного языка с учетом современных тенденций обновления содержания образования. -Иностранные языки в школе.- 2001- №4. С.8-12.

158. Соловова E.H., Пореченкова Е.А. Определение состава-филологических наук. // Иностранные языки в школе- 2007.- №8. С.2-8.

159. Соловова E.H., Сафонова В.В., Махмурян К.С. Аттестация преподавателей иностранного языка в контексте развития системы непрерывного педагогического образования //Английский язык в школе, 2002.- №1. С.47-57.

160. Состояние и перспективы кадрового обеспечения образовательных учреждений Москвы и проблемы социальной поддержки работников отрасли. Вып.9. /Отв.ред.В.И.Пономарев. - М.: Центр «Школьная книга», 2002.- 104с.

161. Степанова Е.И. Умственное развитие и обучаемость взрослых. — Д., 1981.- 178с.

162. Тамбовкина Т.Ю. Самообучение иностранным языкам как подсистема вузовского лингвистического образования. Автореф. дисс. . .докт. пед. наук. -М., 2007.- 50 с.

163. Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред.В.В.Краевского, И .Я. Лернера, — М. .'Педагогика, 1983. — 124 с.

164. Тер-Минасова С.Г. Война и мир языков и культур. М.: АСТ-Астрель-Хранитель, 2007-286 с.

165. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация., — М.: Слово, 2000.- 267с.

166. Трайнев В.А., Матросова Л.Н., Трайнев И.В. Интенсивные педагогические и информационные технологии. Теория и методология учебных деловых игр. Том 2. М.:Прометей, 2000.- 259с.

167. Тюхтин B.C. Отражение, системы, кибернетика. М.: Наука, 1972.-256с.

168. Успенский' М.Б. Может ли лингвист не быть методистом? // Преподаватель.- 2001.-№1.- С.30-33.

169. Фокин Ю.Г. На путях к современной концепции высшего образования. // Концептуальные вопросы развития высшего образования: Сборник научных трудов.-М., 1991.- С. 12-16.

170. Хуторской A.B. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии, 2004, №5.- С.3-12.

171. Хуторской A.B. Технологии проектирования ключевых и предметных компетенций // Интернет — журнал «Эйдос» -2005, 12 декабря, http// www.eidos.ru/ journal/2005/ 1212.htm.

172. Цатурова И.А. Функции теста как средства контроля // Проблема контроля при обучении иностранным языкам в вузе. Саратов: СГУ, 1984.-С.3-7.

173. Шаповал С.А. Проблемы сбора предметного содержания учебных задач для образовательной области «Филология»// Предпринт. Philology.ru; 2002.

174. Шахнарович A.M. Языковая личность и языковая способность. //Язык-система, язык-текст, язык-способность. М.: Ин-т Русского Языка им. В.В.Виноградова, 1995.- С. 213-226.

175. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. — М.: Владос, 1995,- 544 с.

176. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: Мониторинг качества образования. -М.: Педагогическое общество России, 2000. 316 с.

177. Щедровицкий П.Г. Горизонты инновационного движения в современном отечественном образовании // Инновационное движение в российском школьном образовании. -М.:Парсифаль, 1997.- С.61-79.

178. Щепилова А.В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому языку как второму иностранному. М.: Школьная книга, 2003.- 488 с.

179. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика. М.: Филоматис, 2004.- 416 с.

180. Эльконин Д.Б. Психология игры. -М.: Педагогика, 1978.-304 с.

181. Языкова Н.В. Процесс обучения иностранным языкам как предмет профессионально-методической подготовки будущего учителя// Иностранные языки в школе.- 1994.- №2. -С.49-54.

182. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М.: Сентябрь, 2000.- 187с.

183. Яковлева Н.И. Социокультурные основы модернизации системы переподготовки педагогических кадров.- Автореф. дисс. . .докт. пед. наук. — М., 2007.- 46 с

184. Allen D., Ryan К. Microteaching. Reading. Mass.: Addison-Wesley Publishing Company, 1969.

185. Ashwell Т., Barfield A., Cowei N., Nix M. Exploring and defining teacher autonomy: a collaborative discussion. / Developing Autonomy. Proceedings of the College and University Educators' Conference, 2001.

186. Bachman, L.F., Palmer A.S. Language Testing in Practice. Oxford: OUP, 1996.-377 p.

187. Bailey, K. Learning about Language Assessment. Pacific Grove, C.A.: Heinle and Heinle, 1998.-320 p.

188. Bamett R. The Limits of Competence. Buckingham: Open University Press, 1994.

189. Bhola H.S. World Trends and Issues in Adult Education. London: Kingsley, 1989.

190. Biehler R.F, Showman J. Psychology Applied to Teaching. Boston, Houghton Mifflin Company, 1990.-732 p.

191. Bloom, B.S. Englehart, M.B., Furst, E.J., Hill, W.H., Krathwohl, D.R. Taxonomy of Educational1 Objectives. The Classification of Educational Goals.New York: Mckay, 1953.

192. Blue, G. Self-assessment of foreign language skills: Does it work? CLE Working papers 3, p. 18-35. /G.Brindley, ed. Language Assesment in Action. Sydney: National Centre for English Language Teaching, 1995.

193. Boice R. A New Faculty Member: Supporting and Fostering Professional Development. San Francisco: Jossey-Bass, 1992.-123 p.

194. Bolinger D.Intonation.-L. 1972.-210 p:

195. Brademas John. The Politics of Education: Conflict and Consensus on Capital Hill. Univ.of Ohlahoma Press, 1987. 198p.

196. Brophy J. Motivating Students to Learn, New York: McGraw-Hill, 1998.

197. Burns A., Hood S. The competency-based curriculum in action: investigating course design practices. Prospect 9 (2), 1994.-Pp. 76-89.

198. Byram M. Awareness for Autonomy. The Missing Links. Graz: ECML, 1999.t

199. Calderhead J. Teachers' Professional Learning. London: The Falmer Press, 1988.- 288 p.2101 Camilleri G. Learner Autonomy The Teacher's View. Council of Europe Publishing, 1999.

200. Cattily, L., "School-university partnerships: the transference of a model", -in Vadergrift, K. and Intner, S. Library Education and Leadership: Essays in Honor of Jane Anne Hannigan/ Metuchen, N.J.: Scarecrow Press, 1990.

201. Cohen L, Manion L, Morrison K. A Guide to Teaching Practice. London and New York: Routledge Falmer, 2004.-280 p.

202. Collins Dictionary of the English Language, William Collins Sons & Ltd, 1986.- 1800 p.

203. Cross K.P. Adults as Learners: Increasing Participation and Facilitating Learning. San Francisco: Jossey-Bass, 1981.-440 p.

204. Crystal D. The Cambridge Encyclopedia of Language Cambridge Univ. Press, 1997.- 480 p.

205. D'Andrea V., Salovey P. Peer Councelling: Skills and Perspectives. Palo Alto, CA: Science and Behavior Books, 1983.- 147p.

206. Day H.I. Advances' in Intrinsic motivation and Aesthetics/-New York: Plenum, 1998.-290p.

207. Day R. Teacher Observations in Second Language Teacher Education. / Second Language Teacher Education. Edited by J. C. Richards, D. Nunan. CUP, 1993,-P. 43-62.

208. Eble, K.E. The Craft of Teaching. 2ed. San-Francisco, Jossey-Bass, 1988, 247p.

209. Feistritzer, E., Chester Dl Alternative Teacher Certification: A State-by-State Analysis. Washington. D.C. National Center for Education Information, 2004.- 171. P

210. Freud S. Letter to C.G.Jung. In EJones. Life and Work of Sigmund-Freud. Vol.2, New York: Basic Books, 1954.

211. Gardner H. Multiple Intelligences: The Theory in Practice. N.Y.: Basic books, 1993.- 304p.

212. Gardiner, L.F. Redesigning Higher Education: Producing Dramatic Gains in Student Learning. ASHE-ERIG Report N 7, Washington D.C.: Graduate School of Education and Human Development, George Washington University,. 1994.-97p.

213. Gibbs G. Why Students Don't Learn/ Institutional Research Review 1, 1982. -Pp. 10-14.

214. Gimpson A.C. An Introduction to the Pronunciation of English. -L. 1981.

215. Glenn, A.D. Lessons in Teacher Education Reform. A Comparative analysis of Teacher Education in the United Kingdom and the United States. Washington, 2001.-93p.

216. Gower R, Phillips D, Waters S. Teaching Practice Handbook, Oxford: Macmillan Heinemann, 1995.-461p.

217. Grafton A. Polyhistory into Philology. Notes on the Transformation of German Classical Scholarship. 1780-1850 I I History of Universities. Vol.3, 1983.-P. 159-192.

218. Grites, TJ. "Improving Academic Advising". Idea Paper N 3. Manhattan, KS: Center for Faculty Evaluation and Development.- Kansas State University, August, 1980. P.56-67.

219. Harmer J. The Practice of English Language Teaching. Longman, 2001. -371p.

220. Harrison A. Language Testing Handbook, L.: Macmillan Press LTD, 1993, 145p.

221. Head K., Taylor P. Readings in Teacher Development. -Oxford: Macmillan Heinemann, 2005.- 214p.

222. Highet, G. The Immortal Profession: The Joys of Teaching and Learning. New York: Waybright and Talley, 1976.-256 p.

223. Holec H. Autonomy and Foreign Language Learning. — L.: Pergamon Press, 1979.-197 p.

224. Hutchinson T. Project.- Oxford: OUP, 1996.-167 p.

225. Jaques, D. Learning in Groups. Beckenham: Croom Helm, 1984.-223 p.

226. Kenny B. For more autonomy.// System 21, 4, 1993. -Pp. 431-442.

227. Knox A.B. Adult Development and Learning. San Francisco: Jossey-Bass, 1977.

228. Knowles V. S. The Adult Learner. A Neglected Species. Houston, 1974.240 p.

229. Knowles M.S. The Modern Practice of Adult Education: From Pedagogy to Audiogogy. Chicago: Follett, 1980. 400 p.

230. Lazear E. P. Education in the Twenty-first Century. Califonia: Hoover Institution Press, 2002. 192 p.

231. Leatherman, C. Research Universities Urged to Do Better Job of Tracking Careers of Ph.D.'s. -// Chronicle of Higher Education, November 20, 1998, A 12.

232. Little J. Learner Autonomy. Dublin: Authentic, 1991.

233. Little J. Learning as dialogue. The dependence of learner autonomy on teacher autonomy. System? 1991, N 23 (2). Pp.175-181.

234. Longman Dictionaiy of English Language and Culture.-L.: Longman, 2005.-1620p.

235. McNamara, T. Language Testing.- Oxford: OUP, 2000.-140p.

236. Maley A. Drama Techniques in Language Learning.-Cambridge: CUP, 1997. 234p.

237. Mansour W. Classroom graffiti //Modern English Teacher, vol.4, N 2, 1995. Pp.46-47.

238. Messik S. Individuality in Learning. San Francisco: Jossey-Bass, 1976.-120p.

239. Minton D. Teaching skills in Further and Adult Education.-L.: Thomson, 2003.-261 p.

240. Moray House and Change in Higher Education. Edinburgh: Scottish Academic Press, 1995. -144 p.

241. Norris N. The Trouble with Competence. //Cambridge Journal of Education, 21 {3}, 1991. Pp.331-341.

242. Nunan D. The Learner-Centred Curriculum. -Cambridge: CUP, 1993. -196p.

243. Oxford Advanced Learner's Encyclopedic Dictionary. Oxford: OUP, 1994. 1080p.

244. Piotrowski M.V. Business as Usual: Using the Case Method to Teach ESL to Exacutives // TESOL Quarterly, 1982, p. 34-39.

245. Plater W. Using Tenure: Citizenship within the New Academic Workforce // American Behavioral Scientist, 41, 1998, p. 680-715.

246. Pollio H.R. What students think about and do in college lecture classes// Teaching and Learning Issues, (No 53), N.Y., 1984.

247. Roach V, Cohen B.A. Moving Past the Politics. How Alternative Certification Can Promote Comprehensive Teacher Development Reforms. NASBE, 2002.11 Op.

248. Rodgers C. Freedom to Learn. -Columbus, Ohio: Merrill, 1969.-264 p.

249. Schon D.A. The Reflective Practitioner. N.Y. Basic Books Inc., 1983.

250. Simco N. Professional Policy and Development in the Induction Year- British Journal of In-service Education 21(3), 1995.-Pp.16-32.

251. Sirotnik, K., Goodlad, J. School-University Partnerships in Action: Concepts, Gases and Concerns. New York: Teachers College Press, 1988.

252. Staub Ervin. Personality. Basic Aspects and Current Reseach. New Jersey. 1990.-240 p.

253. Stern H.H. Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford: OUP, 1994.-582p.

254. Stevens M.D. Teaching Methods for Adults / Lifelong Education for Adults/ An International Handbook /Ed. C.J.Titmus. 1989.-Pp.202-209.

255. Stigler J.W., Hiebert J. The Teaching Gap.New York.: The Free Press, 2000.21 Op.

256. The Cambridge Guide to Teaching English to Speakers of Other Languages/ Edited by Ronald Carter, David Nunan. CUP, 2001. 294p.

257. The Encyclopedia of Language and Linguistics, Volume 6, Pergamon Press, University of Edinburgh, 1994.-1100 p.

258. Thombury S. How to Teach Grammar. Pearson Education Ltd., 1999.

259. Trubovitz, S. And Longo, P. How it Works: Inside a School-College Colloboration.New York: Teachers College Press, 1997.

260. Tyler A. Basic Principles of Curriculum and Instruction. L., 1949. 204 p.

261. Voller P. Does the teacher have a role in autonomous language learning / Autonomy and Independence in Language learning / eds. Benson P., Voller P. — London: Longman, 1997. p. 98-113.

262. Underhill N. Story Telling. Pearson Education Ltd., 1998.

263. Ur P. Teacher Learning.//ELT Journal, vol. 46/1, January 1992.

264. Wallace M.J. Training Foreign Language Teachers. A reflective approach. CUP, 1993- 180 p.

265. Wankat Ph.C. The Effective, Efficient Professor. Teaching, Scholarship and Service. Boston: Allyn & Bacon, 2002. 292p.

266. Weir, C.J. Communicative Language Testing. London: Prentice Hall, 1990.

267. Wingate J. How to Use Story Telling in Language Teaching. Bristol: Primary House, 1990.

268. Wright A. Creating Stories with Children. Oxford: OUP, 1997.-144 p.

269. Yucel B. Exploring teacher autonomy: now and the future? / IATEFL №2, 2005.Pp.37-42.