автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и практика формального метода построения изображения в системе профессиональной и специальной подготовки художника-педагога

Автореферат диссертации по теме "Теория и практика формального метода построения изображения в системе профессиональной и специальной подготовки художника-педагога"

На правах рукописи

КОВАЛЕВ Александр Анатольевич

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ФОРМАЛЬНОГО МЕТОДА ПОСТРОЕНИЯ ИЗОБРАЖЕНИЯ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ И СПЕЦИАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ХУДОЖНИКА-ПЕДАГОГА

Специальность 13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (изобразительное искусство)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва - 2006

Работа выполнена на кафедре рисунка художественно-графического факультета Московского педагогического государственного университета

Научный консультант доктор педагогических наук, профессор

ЛЕБЕДКО Валерий Константинович

Официальные оппоненты: член-корреспондент Российской академии

, художеств, заслуженный деятель искусств Российской Федерации, доктор философских наук, профессор

ЛУКЬЯНОВ Борис Георгиевич

доктор педагогических наук, профессор КОРЕШКОВ Валерий Викторович

доктор педагогических наук, профессор КАРЕВ Борис Анатольевич

Ведущая организация - Московский государственный областной

университет

Защита состоится 4 сентября 2006 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.03 при Московском -педагогическом государственном университете (117571, Москва, проспект Вернадского, д. 88, ауд. №551).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического университета по адресу: 119992, Москва, Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан /0» июня 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

ИГНАТЬЕВ С.Е.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Проблема исследования и ее актуальность. В программных документах Министерства образования и науки Российской Федерации определены основные направления модернизации педагогического образования:

• оптимизация структуры профессиональной подготовки педагогов и совершенствование организации;

• преобразование содержания и форм подготовки;

• научное и учебно-методическое обеспечение обновления педагогического образования.

Определяющим принципом структурирования содержания образования является принцип функциональной полноты, который вытекает из того, что всякая система, в том числе и педагогическая, не может эффективно функционировать или функционировать вообще, если набор ее существенно значимых подсистем (элементов системы) не является функционально полным (при этом имеется в виду коэффициент функциональной значимости компонентов системы).

В этом контексте в современной системе подготовки художника-педагога наблюдается явный дефицит использования в учебном процессе (в рамках программы) достижений других школ и направлений, в частности, формального метода построения изображения. В связи с этим обозначился вектор наших научных изысканий, определилась проблема нашего исследования - нахождение оптимального взаимодействия в педагогическом процессе существующих основополагающих принципов реалистической художественно-педагогической системы с наработками в области формального метода построения изображения в целях создания методической системы, которая бы не ослабляла, а усиливала позиции реалистической школы, делала ее более мобильной, универсальной и соответствующей современным требованиям. Это именно те координаты, которые мы связываем с понятием "модернизация образования".

Эту проблему необходимо решать, на наш взгляд, в ближайшее время, т.к. в данный момент происходит сильнейшее давление на реалистическую художественно - педагогическую школу как со стороны непосредственных приверженцев формализма в изобразительном искусстве, так и со стороны представителей новейших технологических течений в современном искусстве (trash- art, медиа технологии и др.). Вместе с тем, мы должны обратить внимание и на то обстоятельство, что некоторые современные педагога пытаются использовать опыт художников-авангардистов недалекого прошлого. Однако это происходит спонтанно, кустарно, без какой-либо научно обоснованной систематизации и подчас (что более опасно) в ущерб базовым ценностям классической художественной педагогики. Сейчас, по нашему глубокому убеждению, чрезвычайно важно, чтобы подготовленные в системе педагогического образования специалисты стали носителями идеи обновления на основе сохранения и приумножения лучших траиций отечествешюй и мировой художественной педагогики.

Разрабатываемая автором тема диссертации "Теория и практика формального метода построения изображения в системе профессиональной и специальной подготовки художника-педагога" в методологическом плане ко многому обя-

зывает и, прежде всего, потому, что уже один только термин "формализм" вызывает (разумеется, на уровне обыденного мышления) самую негативную реакцию, хотя формализованным языком, как совокупностью более — менее точно фиксированных средств, пользуются во многих областях наук, в том числе в науке об искусстве и в самом искусстве.

В формализме (от лат. ВэгтаНз — относящийся к форме) предпочтите отдается форме перед содержанием, т.е. интересам соблюдения формальных правил приносятся "в жертву" интересы содержания. Формализм, таким образом, художественную форму признает единственно цепным элементом искусства и, соответственно, сводит богатейшую сферу освоения мира к отвлеченному формотворчеству. С паибольшей последовательностью формалистические тенденции обнаруживаются в системе абстрактного искусства XX века (что с методологической точки зрения анализируется в ходе диссертационного исследования и практических наработках, данных в приложении к нему). Именно в это время предпринимаются попытки теоретического обоснования формализма, в которых искусство трактуется и как "игра формы", и как новая, доступная лишь немногим представленность мира, и как способ созидания ценностей, свободных от нравственных, политических, социальных аспектов жизни. Отрицательным образом сказался формализм и на методологии науки об искусстве — в теориях "чистого искусства", "искусства для искусства" и пр. (В. Воррингер, II. Мондриан, К. Малевич).

Отдавая должное значимости формы в искусстве, автор придерживается той точки зрения, что пренебрежение содержанием, явно формалистические установки не только подрывают социальную активность искусства, но и негативно, скорее, разрушительно сказываются на его художественной ценности как таковой. Ведь полностью формализованными могут быть лишь элементарные теории (можно назвать их пропедевтическими) с простой логической структурой и относительно небольшим запасом понятий, в то время как искусство — явление столь объемлющее в культурологическом плане, что любые попытки его полпой формализации неизбежно ведут в тупик. Не может быть формы вне содержания при всей специфике ее саморазвития.

Теоретические построения в области "чистой" формы, лишенные каких бы то ни было устремлений к изучению внутренних структурных закономерностей художественного произведения, обречены на провал, равно как и "пристальное" прочтение изобразительных его элементов, рассчитанное па обоснование формы как "функциональной" составляющей. Речь здесь может вестись о концепции только "содержательной формы". И в этом плане формальный метод в искусстве может сыграть свою положительную роль (в том числе, если не в первую очередь, и при подготовке художника - педагога, чему, собственно, и посвящена данная тема).

В этой связи обозначается и стратегия исследования — комплексное изучение возможностей использования позитивного опыта формального метода построения изображения в системе обучения будущего учителя изобразительного искусства: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка наиболее эффективных путей его применения.

Те или иные аспекты интересующей нас проблемы рассматривались разными учеными и исследователями. О единой природе различных видов искусства, их взаимосвязи и роли в художественном произведении в равной степени как содержательной, так и формальной составляющей писали в своих сочинениях Аристотель, Платон, Леонардо да Винчи, А. Дюрер, И.В. Гете, И. Прейслер,

A.П.Сапожников, А. Ашбе и др.

Выдающиеся русские мыслители H.A. Бердяев, E.H. Трубецкой, И.А. Ильин, ПА. Флоренский, А.Ф. Лосев, СЛ. Булгаков рассматривали творчество как единый и целостный процесс, направленный на утверждение конкретно-предметного идеала, неразрывно связанного с личностью человека как общественного индивида.

Проблемам целостности художественного произведения, являющего собой сплав формы и содержания, где форма не может быть рассмотрена отдельно от содержания, посвятили свои исследования такие известные ученые художники-педагоги, как: В.А. Фаворский, H.H. Волков, A.A. Дейнека, H.H. Ростовцев, Е.В. Шорохов, B.C. Кузин, В.К. Лебедко и др.

Вопросы анализа художественного произведения с позиции естественнонаучных основ восприятия формы и ее изображения на плоскости разрабатывались в трудах М.В. Матюшина, К.Г. Юнга, А. Яффе, И. Рока, Р. Арнхейма, Б. Эдварде, H.H. Волкова, Е.И. Игнатьева и др.

Некоторые аспекты изучения роли формального метода построения изображения в процессе обучения изобразительному искусству нашли отражение в работах А. Матисса, В.В. Кандинского, М.В. Матюшина, A.M. Родченко, И. Ит-тена. Вопросы, связанные с формальным анализом художественного произведения исследовали Л.Ф. Жегин, С.М. Даниэль, А. Джорджис, К. Претта.

Многие выдающиеся русские художники — В.И. Суриков, В.Д. Поленов,

B.А. Серов, М.В. Врубель, К.А. Коровин и др. — использовали формальные моменты на этапе композиционного поиска. Максимально обобщенная форма в поисковых эскизах, набросках, помогла художникам пластически выстраивать заданный сюжет. Известные художники-педагоги недалекого прошлого и нашего времени Н.И. Фешин, Е.Е. Моисеенко, A.A. Мыльников, H.H. Ростовцев, A.A. Дейнека, А.В.Ппастов, Н.Н.Таранов, Г.В.Беда, Ю.И. Филиппов и др. в своих научных трудах и высказываниях говорят о том, что кратчайший путь построения изображения любого предмета лежит через упрощение его формы в начальной стадии работы.

Однако, как показывает анализ научной, учебно-методической, искусствоведческой литературы и практический опыт художников-педагогов, исследуемая нами проблема не изучалась всесторонне, комплексно, тем более применительно к условиям работы именно художественно- графических факультетов педагогических вузов.

Новые социальные ориентиры в системе образования и воспитания требуют высокого уровня специальной подготовки педагогов. Особо важны в этом смысле роль и значение сформированности таких профессиональных качеств, как уш версалыюсть, мобильность, теоретическая компетентность. В свете современны? требований, предъявляемых к выпускнику высшей школы, появляется необходи

мость в подготовке преподавателей изобразительного искусства универсального плана, способных решать задачи в разных сферах художественно- педагогической деятельности (дизайн, компьютерная графика, проектирование, реклама и др.). Именно эта потребность общества в многопрофильных специалистах (в нашем случае - художниках- педагогах), в обобщении и систематизации практического опыта применения формального метода построения изображения некоторых преподавателей вузов России и СНГ придает проблеме исследования актуальность и значимость в плане изучения различных систем и методов подготовки художественно- педагогических кадров. Актуализируются в этой связи усилия, направленные на изыскание путей адаптации положительного опыта в области формального метода построения изображения и его научно обоснованного использования (в пределах разумной необходимости) в системе профессиональной подготовки художника-педагога.

Некоторый позитивный, с точки зрения академической школы, опыт работы представителей и сторонников "формальной школы", касающихся вопросов ритма, стилистики, семантики структурных элементов языка художественного произведения, роли света и цвета, основополагающих композиционных принципов, теоретически обоснованный, систематизированный и экспериментально проверенный, может быть использован в системе специальной подготовки художника- педагога, может оказаться весьма полезным в плане практического закрепления умений и навыков, связанных с более глубоким пониманием художественного произведения в целом. Однако при этом следует иметь в виду, что претензии сторонников формального метода на исчерпывающее раскрытие художественной сущности искусства только через форму не обоснованы, как показано в диссертации, поскольку мыслятся вне органического единства содержания и формы, а значит, вне общечеловеческих ценностей. Основой, ядром системы художественного образования на художественно- графических факультетах России и Беларуси является реалистическая школа изобразительного искусства. В ее создании принимали активное участие прославленные художники- педагоги недалекого прошлого и настоящего — Д.Н. Кардовский, К.Ф. Юон, В.П. Ефанов, К.И. Финогенов, B.II. Мешков, Ф.П. Решетников, H.H. Ростовцев, Е.В. Шорохов, B.C. Кузин, В.К. Лебедко и многие другие. С позиций именно этой школы, руководствующейся принципом реалистического отображения действительности, мы и будем рассматривать проблему нашего исследования.

Объектом исследования является система профессиональной и специальной подготовки художников-педагогов.

Предмет исследования — теоретические и методические основы использования формального метода построения изображения в системе подготовки художников-педагогов.

Целью диссертационного исследования является разработка и экспериментальная проверка возможности использования формального метода построения изображения как оптимизирующего средства в специальной подготовке художника-педагога.

Гипотеза исследования заключается в том, что уровень специальной и профессиональной подготовки художника-педагога можно повысить, если:

■ творчески использовать системный подход к изучению, освоению, грамотному применению теоретического и практического наследия, связанного с формальным методом построения изображения, рассматривая его в контексте общей структуры художественного произведения, где содержание играет определяющую роль;

■ использовать в рамках реалистической художественно-педагогической школы методическую систему обучения студентов теории и практике формального метода построения изображения в качестве вспомогательной, не противоречащей основным принципам академической системы;

■ при использовании формального метода построения изображения последовательно осуществлять принцип межпредметных связей, объединяющий теоретические дисциплины (теория и история изобразительного искусства, методика ИЗО, психология, эстетика, философия) с практическими (рисунком, живописью, композицией, перспективой, скульптурой).

В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой исследования в работе решались следующие задачи:

■ изучить современное состояние проблемы использования формального метода построения изображения в системе специальной и профессиональной подготовки учителя изобразительного искусства;

и проанализировать и обобщить позитивный опыт преподавателей изобразительного искусства вузов, использующих в своей педагогической практике формальный метод построения изображения; " на основе современных достижений теории и практики преподавания изобразительного искусства сформулировать и дать рабочее определение формальному методу построения изображения, определить пути использования этого метода в системе специальной и профессиональной подготовки художника; * определить критерии оценки эффективности использования формального метода построения изображения в системе специальной и профессиональной подготовки художника- педагога;

■ выявить и обосновать возможности формального метода построения изображения в плане развития творческой личности студента, формирования таких профессиональных качеств, как ассоциативное мышление, способность к обобщению, способность к глубокому научному формоанализу в творческом процессе;

■ выявить методы и приемы интеграции знаний и умений в области реалистического и формального метода построения изображения с целью оптимизации процесса специальной подготовки современного художника- педагога.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы па-учно-педагогического исследования:

■ изучение и анализ научной, учебно-методической и специальной литературы по рассматриваемой проблеме;

■ анализ действующих методик подготовки художников- педагогов в контексте интересующей нас проблемы;

■ анализ и систематизация практических результатов опыта работы преподавателей вузов России и стран СНГ в плане использования формального метода построения изображения;

■ педагогический эксперимент (констатирующий, поисковый, формирующий);

■ диагностические методы (беседа, анкетирование, контрольные срезы и т.д.);

■ методы статистического анализа.

Теоретической основой и методической базой исследования послужили труды ведущих ученых в области философии, психологии, педагогики, искусствоведения; достижения современной педагогической науки (в особенности концепция личностно ориентированного образования; деятельностно-творческого подхода к образованию; основные положения программы развития высшего педагогического образования в части формирования профессионализма учителя; положения Государственного образовательного стандарта); а также научные изыскания по проблеме исследования.

Научная новизна состоит в том, что впервые: " предпринята попытка поднять проблему, связанную с использованием формального метода построения изображения применительно к академической системе подготовки художественно-педагогических кадров как актуальную научпо-педагогическую задачу;

■ был проведел комплексный анализ специфики использования формального метода построения изображения на теоретическом и практическом уровне с целью его возможного применения в современной системе специальной и профессиональной подготовки учителя изобразительного искусства;

■ разработана учебно-методическая система обучения специальным дисциплинам с использованием формального метода построения изображения, которая содержит созданный автором и экспериментально проверенный дидактический комплекс с целью повышения художественно-педагогической подготовки студентов;

■ апробирована учебно-методическая система, использующая формальный метод построения изображения в рамках академической системы подготовки учителей изобразительного искусства, которая позволяет оптимизировать учебный процесс.

Теоретическая значимость:

■ теоретически обоснована педагогическая модель использования формального метода построения изображения в системе профессиональной и специальной подготовки учителей изобразительного искусства;

■ разработан научно-понятийный аппарат, базирующийся на последних достижениях науки и искусства, способствующий более результативному освоению экспериментальных учебно-методических разработок;

" разработан автором дидактический комплекс (спецкурсы, программы), ориентированный на повышение эффективности академической художественной подготовки будущих учителей изобразительного искусства.

Практическая значимость заключается в том, что:

■ результаты экспериментальных исследований послужили базой для разработки учебных планов, рабочих программ, учебных пособий, методических реко-

меидаций, спецкурсов: "Формальный аспект композиции", "Формальный метод в поисково-организационном этапе работы над реалистической композицией";

■ предложенная автором педагогическая модель использования формального метода построения изображения внедрена в практику учебно-творческой деятельности студентов художественно-графического факультета;

■ формальный метод построения изображения на плоскости способствует закреплению на теоретическом и практическом уровне основных композицион-цых принципов и приемов; разработашгые теоретическая и практическая части исследования могут служить основой для научных, учебных и методических материалов, способствующих расширению диапазона средств реалистической художественно- педагогической системы.

База исследования. В экспериментальной работе участвовали студенты художественно-графических факультетов Витебского государственного университета (ВГУ), Московского педагогического государственного университета (МШ'У), Хабаровского государственного педагогического университета, Волгоградского государственного педагогического университета, студенты факультета живописи и декоративно-прикладного искусства МОСПИ, учащиеся Курской детсхой художественной школы № 2 им. А.А. Дейнеки, учащиеся детской художественной школы № 1 г. Витебска.

Исследования проводились в три этапа.

На первом этапе (1998-2000 гг.), подготовительном, проводилась поисково-творческая работа, а именно: определялась и уточнялась проблема исследования, обосновывалась ее актуальность, изучались и анализировались в контексте исследуемой проблемы научно-теоретические материалы; определены объект исследования, предмет и задачи; была изучена научная, специальная литература, а также учебные программы, учебные пособия, научные публикации, связшшые с формальным методом построения изображения. Диссертантом тщательно проанализированы методические новации, авторские методики, в которых используется формальный метод построения изображения.

На втором этапе (2000-2002 гг.) осуществлялась подготовка теоретической и практической базы для проведения опытно- экспериментальной работы с использованием установок на учебно-творческий подход при выполнении специальных упражнений по дисциплинам: живопись, рисунок, композиция; продолжалась теоретическая работа, направленная на обоснование возможности использования формального метода построения изображения в системе подготовки художника педагога; разрабатывались критерии анализа экспериментальной деятельности. На этой стадии исследования изучались механизмы взаимодействия основ реалистической художественно-педагогической школы и формального метода построения изображения, накапливался педагогический опыт, углублялась педагогическая рефлексия диссертанта. Была осуществлена попытка конвергенции двух областей знаний - предметной области учебных дисциплин и предметно-профессиональной области будущего специалиста; разработаны методические пособия для формирующего эксперимента.

На третьем этапе (2002—2005 гг.) был осуществлен формирующий эксперимент, проведенный на базе пяти университетов — XI НУ, ВГУ, КГУ, ХТУ, №11 У, проверена гипотеза исследования. Разработана педагогическая модель применения формального метода построения изображения в системе подготовки художника-педагога. На этом этапе систематизирован полученный материал, проверены отдельные положения, сделаны выводы и выработаны рекомендации. Результаты исследования апробированы и внедрены в работу кафедр изобразительного искусства различных вузов и школ. Опубликованы следующие работы: учебное пособие "Модернизм и авангардизм в процессе изучения специальных дисциплин па ХГФ" (2002), "Возможности абстрактного искусства в совершенствовании системы подготовки художника- педагога реалистической школы" (2002), "Дидактическая стратегия исследования творческого наследия художественного авангарда" (2003), монография "Формальный метод в поисково-организациошюм этапе работы над реалистической композицией" (2005).

Па защиту выносятся следующие положения.

■ В рамках реалистической художествепно-педагогяческой школы как системы, сохраняющей свои основополагающие учебно-методические принципы, целесообразно использовать формальный метод построения изображения как одно из возможных вспомогательных средств в качестве расширения диапазона практических приемов и навыков в системе подготовки художника- педагога.

■ В рамках реалистической художествеппо-педагогической школы речь может вестись только о концепции "содержательной формы", и в этом плане формальный метод построения изображения может сыграть свою положительную роль — опираясь на данный метод, педагог способен усилить аналитический компонент художественного сознания.

■ Достижению целей оптимального использования формального метода построения изображения в системе специальной и профессиональной подготовки учителей изобразительного искусства способствует обоснование его с позиций психологии.

■ Теория й практика формального метода построения изображения расширяют теоретическую осведомленность учащихся, повышают уровень их профессиональной грамотности и компетентности в вопросах формообразования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования. Разработанная диссертантом учебно-методическая система обучения специальным дисциплинам с использованием формального метода построения изображения (в рамках академической художественно-педагогической школы) способствует повышению уровня специальной и профессиональной подготовки художников-педагогов в целом. Достоверность выводов и рекомендаций обеспечивается глубиной теоретико-методологических оснований; адекватностью методов исследования; опорой на репрезентативность полученных данных из опыта работы автора в качестве преподавателя специальных художествепных дисциплин; воспроизводимостью результатов опытно- экспериментальной работы в аналогичных условиях вузовской практики обучения другими преподавателями.

9 — ■ - .

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования нашли отражение в научных статьях, докладах и тезисах, методических пособиях, рекомендациях, монографии, опубликованных в Москве, Минске, Хабаровске, Витебске, Мурманске. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных, региональных, городских научно- практических конференциях, на заседаниях кафедры изобразительного искусства Витебского государственного университета, кафедры рисунка Московского педагогического государственного университета. Автор принимает участие в работе постоянно действующего семинара по проблемам развития систем образования, осуществляет помощь инициативной группе учителей школ и эстетических центров Москвы и Витебска.

По теме исследования опубликовано более 40 работ.

Объем и структура диссертации: диссертационное исследование состоит из введения, 4-х глав, заключения, списка используемой литературы, а также приложения, включающего репродукции работ студентов, выполненных в ходе педагогического эксперимента, графики и таблицы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении рассматриваются проблема исследования и его актуальность, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, его методологическая основа и методы решения поставленных задач, паучная новизна, теоретическая и практическая значимость, определяется экспериментальная база диссертационной работы, обосновывается ее достоверность и обоснованность, приводятся результаты внедрения в практику научно- методических материалов исследования, его основные этапы, формулируются выносимые на защиту положения, указывается объем и структура диссертации.

В первой главе — "Теоретическая база изучения формального метода построения изображения" рассматриваются вопросы, связанные с проблемой понимания формального аспекта художественного произведения, при этом основополагающим является положение о том, что при всей специфике развития изобразительной деятельности форма не может быть рассмотрена вне содержания.

Особое внимание в этой главе уделяется природе формального метода построения изображения в изобразительном искусстве.

В результате анализа педагогической философско-эстетической и искусствоведческой литературы выявляются основные точки зрения на исследуемый вопрос. Под формальным методом построения изображения следует понимать не отказ от реального изображения предмета действительности, а обобщение его до минимального визуального, информационного уровня, это сущностная, основополагающая форма, которой оперирует художник, абстрагируясь от всего второстепенного, малозначимого в предмете, на начальном этапе композиционного поиска. Теоретическая составляющая формального метода включает в себя также и элементарную теорию изобразительного искусства с простой логической структурой и относительно развитым запасом понятий. Возможно закрепление этих понятий при помощи формального метода построения изображения.

Исследуя особенности формального метода построения изображения, мы смещаем акцент на выразительные возможности художественной формы, а это, в свою очередь, имеет прямую направленность на творческую активность учащихся, так как не всякое явление, а только выразительное воспроизводится в искусстве. В свое время Л. Гильдебрадц противопоставлял "форме бытия" "форму воздействия" — выразительную форму. Творческая активность рисовальщика, живописца, скульптора обычно проявляется в увлеченности работой, в стремлении к самостоятельности и новизне, углублению своих знаний, совершенствованию умений и навыков, что сказывается на оригинальном решении композиции, выборе нужных средств выражения и соответствующей техники исполнения.

Основной признак художественной формы — это целостность. Этот признак вытекает из общего признака объектов живой природы, которые обладают, в первую очередь, целостностью. Поскольку впечатление целостности может быть подтверждено лишь анализом соотношения частностей, а именно элементов, изобразительных средств и характером их связей. Переход к ним является дальнейшей необходимостью изучения формы. Любая реалистическая композиция имеет внепредметную геометрию своей образной структуры, иными словами, внутреннюю структурную основу. Изучение закономерностей организации этой внутренней структуры и подробный анализ составляющих ее элементов входит в сферу интересов нашего исследования. Итак, форма, как способ представления содержания, имеет свою структуру и организацию. В изобразительном искусстве форма включает в себя четыре основных момента:

1) элементарный уровень художественной формы, т.е. мельчайшие, далее неделимые частицы в том смысле, что дальнейшее деление нарушит их качественный параметр; к этим элементам относятся точка, линия, пятно, плоскость; элементы одновременно являются изобразительными средствами-,

2) компоновка (термин "композиция" является более емким по значению, включающим понятие "компоновка" в свое смысловое поле), или гармоническое (согласованное) расположение элементов групп, масс всего того, что составляет элементарный уровень произведения, рассматриваемого как определенную систему; компоновка имеет свои принципы, это, в первую очередь, принцип композиционного равновесия и далее принцип единства и соподчипешгости элементов художественной фирмы;

3) характер связей перечисленных выше элементов, проявляющий себя в определенных отношениях, установленных между ними; эти отношения формируются при помощи композиционных приемов, к которым относятся ритм, метр, симметрия, асимметрия, масштабность, модульность и некоторые другие;

. 4) специфическая характеристика самих элементов — цвет, тон, тяжесть, лёгкость и т.д.

и

Схема 1

Основные составляющие художественного произведения (структура художественного произведения)

Схема 2

Формальный аспект художественного произведет™ Изобразительные средства и приёмы создания художественной формы

В первой главе говорится о том, что под углубленным художественным образованием имеем в виду овладение суммой художественных знаний, умений и навыков, где теория и практика формального метода построения изображения является функционально значимым элементом общей академической системы обучения и воспитания. Далее рассматриваются вопросы, связанные с трактовкой "формы" и "содержания", в аксиологических системах реализма, авангарда и религиозного искусства. Объектом анализа являлась категория "художественный образ" в контексте общего принципа гуманитаризации содержания общего образования.

Приоритетной основой современного процесса обучения является диалогический подход, предполагающий качественно иные, в отличие от идеологического (монологического), формы взаимодействия преподавателей и студентов. Педагогическая технология такого общения предусматривает включение сопоставительного подхода к рассмотрению и анализу различных культурных феноменов, развернутых в историческом пространстве и времени, для выявления их сущности, в нашем случае для понимания основополагающих категорий "формы" и "содержания".

Для учителя изобразительного искусства необходимо иметь в виду следующее: изобразительная деятельность напрямую связана с формированием художественного образа, аккумулирующего в себе "генетический код" национальной культуры. От степени глубины понимания сущности художественного образа будет зависеть и трактовка его в изобразительной деятельности студентов. Слагаемыми художественного образа являются непосредственно, как "форма", так и "содержание". Их полная взаимообусловленность и определяет состоятельность художественного образа. Подробно диалектику формы и содержания в искусстве еще в первой половине XX века разработали такие авторы, как Н. Тарабукин, П. Флоренский, Л. Лосев.

Сам по себе художественный образ - специфическая форма отражения действительности, несущая в себе идейно- смысловой заряд, однозначно связанный с определенной аксиологической шкалой. Характерной особенностью нашего времени является сосуществование различных художественных систем, а именно: авангардного искусства (художественно- экспериментальной деятельности), реалистической школы (строящейся на классической, академической традиции предметно-фигуративного искусства) и религиозно-церковного искусства христианской православной традиции. Наряду с этим существует и огромный пласт народного, традиционного искусства (в связи с тем, что оно имеет свою уникальную, не сравнимую ни с чем специфику организации образного ряда, поэтому автор в своем исследовании ее не затрагивает).

Каждая из перечисленных выше художественных систем обладает своей аксиологической шкалой, следовательно, они не сводимы в оценках. Каждая система имеет свои подходы к проблеме взаимодействия "формы" и "содержания". В этом диапазоне мы можем отыскать как гармонию формы и содержания, так и крайне полярные точки зрения на эту проблему, то есть полное пренебрежение формой или полное пренебрежение содержанием.

Овладевая сопоставительной методологией, учитель изобразительного искусства начинает мыслить ее принципами, и в этом отношении его мышление становится "принципиальным", отличающимся надситуативной активностью. На уровне частной научной методологии особенно значимыми являются освоение принципов аналитической методологии, которые должны быть непосредственно скоординированы с общими принципами и правилами педагогического процесса. Из всей совокупности взаимосвязанных и взаимообусловленных методов, форм и средств, направленных на повышение эффективности процесса обучения, особую актуальность приобретает метод сопоставительного анализа, который включает в себя диалектически взаимосвязанный процесс идентификации смыслового стержня отдельно взятой культуры. Эта процедура позволяет яснее очертить контуры и яснее представить собственную позицию в отношении приоритетов будущей национальной культуры.

В содержание первой главы входит рассмотрение исторического аспекта проблемы формализации методов обучения изобразительному искусству.

В изобразительном искусстве существует несколько путей, ведущих к формализации натуры, первый шаг — это обобщение. Под обобщением в изобразительном искусстве следует понимать следующий процесс: отвлечение (абстрагирование) от некоторых малосущественных частных и варьируемых признаков предметов, и одновременно, отход в сторону формализации путем поиска и выделения наиболее характерного в определенном предмете или классе родственных предметов. При обобщении, с одной стороны, происходит поиск и выделение некоторого инварианта в многообразии предметов и их свойств, с другой - опознание предметов данного многообразия с помощью выделенного инварианта. Для эгош в изобразительном искусстве многих древних кулыур вырабатывался канон. С помощью канона определялись нормы композиции, система пропорций, иконография данного типа изображения. Канон, в свою очередь тесно связал с другой категорией, в высшей степени абстрактной, а именно: с числом. Зависимость совершелной художественной формы от языка чисел ощущали многие великие культуры. Со всей отчетливостью числовое сознание проявляло себя в античном искусстве. Число было определено у греков, как мера. Пифагоровское понятие гармонии чисел представляется явно сформулированным для воплощения идеала античного произведения искусства — свободно стоящую прекрасную фигуру человека.

Процесс обобщения не исчерпывается категорией канопа. Обобщение может происходить и путем сведения усложненной формы к более простой. И тут тоже имеются свои варианты. Один из них в истории художественно-педагогических систем получил название метода обрубонки. Им пользовался А. Дюрер. В этом же ключе, но со своими особенностями работали братья Дк>-гаои. Впоследствии от этих методов оттолкнулся А. Ашбе. Школу А. Ашбе прошел в свое время (1897) родоначальник абстрактной живописи В. Кандипский.

В художественной педагогике существуют и другие методы обобщения формы, применяемые в процессе обучения. В этой связи следует упомянуть метод конструктивного разбора основных масс. Он получил свое развитие у Г. Ба-маса (Германия), Б. Хогарта (США).

I5

Другим шагом на пути к абстрагированию является схематизация. Под схематизацией следует понимать сведение форм реального мира к упрощенной модели, отражающей самые существенные характеристики (параметры) предмета, его основной сущностный принцип. К схематизации в истории искусства прибегали для концентрированного выражения определенного смысла. Высокая степень обобщения приводила к абстрактному символу. Абстрактные графические символы можно обнаружить, начиная с глубокой древности, ими пользовались многие древние культуры: крест, иксобразная фигура, ромбы, круги, овалы, треугольники, свастики и т.д.

В первой главе мы показали основные возможные направления, двигаясь по которым, художники могут прийти к полному отказу от реального изображения действительности. Высоко оценивая значение формы в изобразительном искусстве, автор придерживается той точки зрения, что пренебрежение содержанием, явно формалистические установки не только подрывают социальную активность искусства, но и негативно сказываются на его художественной ценности как таковой. Речь здесь может вестись о концепции только "содержательной формы".

Во второй главе "Психолого-педагогические основы использования формального метода построения изображения в системе современной подготовки художника-педагога" рассматривается роль естественнонаучного фактора, в восприятии формы и ее изображении на плоскости. Одной из характерных особенностей восприятия является его целостность: объект восприятия, будучи комплексным раздражителем, обладающим разными признаками и состоящим из разных частей, воспринимается все же как единое целое. Этот основополагающий принцип психологии восприятия является неоспоримым и в художественно- изобразительной деятельности. Для изобразительного искусства это значит, что при работе с художественной формой, даже в случае ее максимального обобщения, художник должен стремиться к цельности и упорядоченности изображения.

Во второй главе подробно рассматривается вопрос психологии зрительного восприятия картинной плоскости и взаимодействия элементов на ней. Работая с отвлеченной формой, художник не может игнорировать закономерности восприятия формы, которые, в свою очередь, связаны с закономерностями перцептивной организации формы. Современные западные и отечественные психологи пришли к выводу, что группировкой (организацией) элементов формы управляет ряд принципов. Прежде всего это относят принцип сходства, суть которого сводится к тому, что одинаковые или сходные по какому-то принципу элементы обычно воспринимаются нами как единое целое. На организацию элементов формы влияют цвет (ахроматический и хроматический), а также. величина предметов и их конфигурация. Принцип соседства формулируется следующим образом: приближенные друг к другу части целой общей структуры зрительного воспринимаются как отдельная группа, в данном случае все определяет относительная близость. "Хорошее продолжение" как принцип организации означает, что имеется предпочтение воспринимать отрезки линий, которые в некотором смысле являются плавным продолжением друг друга, как одну линию или форму. Принцип замкнутости означает, что форма замкнутых очертаний "прочитывается" легче, чем форма с разомкнутой внешней границей (под замкнутостью понимается еле-

дующее: при прочих равных условиях элементы образующие замкнутую фигуру или целое, будут группироваться вместе и именно так восприниматься).

Факторы (принципы), которые влияют на организацию плоскости или пространства, могут либо противостоять друг другу, либо взаимно усиливать свое влияние. Когда эти факторы противопоставлены, группировка будет нестабильной и неоднозначной, когда же они взаимодействуют, группировка предельно устойчива и однозначна. При построении изображения, как реального, так и абстрактного, эти факторы (принципы) должны быть учтены, в противном случае недопустимо вести речь о цельности художественной формы об определенной комфортности в ее организации. Все принципы группировки (организации) являются проявлением тенденции перцептивной организации структуры быть простой, стабильной, внутренне непротиворечивой.

Во этой главе затрагивается вопрос, связанный с ассоциативным способом создания художественного произведения. Ассоциативный принцип в художественно- изобразительной деятельности — это не только рождение конкретного образа от конкретных предметов, но также рождение конкретного через абстрактное. Это возможность видеть "сквозь" материю, умение организовать эту материю. Ассоциативный путь создания образа обусловлен психофизической природой ассоциации. Его можно рассматривать в контексте развития творческого воображения. В научной литературе имегпго этот метод художественно- творческой практики недостаточно исследован, тем не менее, к этому методу обращались, использовали его в своем творчестве некоторые известные европейские и русские художники, например, О. Редон, М.В. Врубель, В.В. Кандинский, К.А. Васильев и другие.

Синтетичность и отсюда реальность художественного образа, явленного посредством ассоциативного принципа, осуществляется через сращение впечатлений от объекта с недостаточно четко воображаемым образом, то есть объединением воедино (в одну апперцепцию) того, что дано в различные момеггты и, следовательно, под различными углами зрения. Не надо думать, однако, что это преодоление времени есть свойство исключительно эстетического восприятия, хотя в эстетическом восприятии оно и выступает с особой отчетливостью. Ни одно восприятие невозможно без участия памяти (как индивидуальной, так и родовой), а существенное зпачепие памяти в восприятии неоднократно выяснялось разными методами и в разных направлениях, с Канта до наших дней.

Рассмотрение формального аспекта художественной формы с позиций психологии полностью соответствует принципу научности в обучении. Имея прямое отношение к содержанию образования, принцип научности определяет требования к использованию дополнительного материала, включающего сведения о глобальных проблемах и современных достижениях. Последовательное осуществление принципа научности означает ориентацию процесса обучения на формирование у учащихся концептуального видения мира и создание адекватного и реалистического образа этого мира. Принцип фундаментальности и прикладной направленности требует основательной теоретической и практической подготовки студентов. Новые социальные ориентиры в системе образования и воспитания требуют высокого уровня специальной подготовки педагогов. Особенно важны в

этом смысле роль и значение сформированности таких профессиональных качеств, как образно — пластическое мышление, или, иначе говоря, мышление формой, творческое воображение, ассоциативное мышление.

• Принципы научности, последовательности и систематичности обучения обусловлен объективно существующими этапами познания, взаимосвязью чувственного и логического, частного и общего. В нашем конкретном случае научность и систематичность позволяют объединить и иерархизировать отдельные парциальные и частные учебные ситуации в единый целостный учебный процесс постепенного освоения закономерных связей и отношений между предметами, явлениями мира и выражающей их формой.

В третьей главе диссертации "Изучение возможностей использования формального метода построения изображения в современных условиях подг отовки художника-педагога. Констатирующий эксперимент" описывается содержание и ход констатирующего эксперимента. Основными целями констатирующего эксперимента являлись:

• с помощью теоретического блока дисциплин (философия, эстетика, история искусств, методика ИЗО) и практического блока дисциплин (композиция, рисунок, живопись) выявить степепь заинтересованности студентов в изучении и освоении формального метода построения изображения;

• определить степень заинтересованности преподавателей в применении формального метода построения изображения в системе подготовки художников-педагогов;

• Разработать основы экспериментальной методики использования формального метода построения изображения в учебном процессе;

• выявить отношение к экспериментальной методике преподавателей художественно-педагогических вузов, а также определить степень заинтересованности их в использовании этого метода.

Наиболее сложной задачей констатирующего эксперимента являлась разработка педагогических критериев оценки качества знаний студентов по исследуемой проблеме. ■

Для теоретического блока автором были разработаны специфические критерии, которые, во-первых, позволили оценить теоретическую компетентность учащихся в данной проблеме, во-вторых, их способность к аналитическому мышлению, и в-третьих, оценить способность студентов сравнивать и сопоставлять явления художественной практики. Эти критерии затрагивают самые существенные моменты в образовательном процессе.

Современная дидактика считает, что знания обнаруживаются в умении ученика работать самостоятельно и что, следовательно, образование состоит не столько в формировании "абстрактного" знания, сколько в развитии умений использовать его для получения новых знаний, необходимых для решения очередных задач. Для художественной педагогики это означает умело разбираться в современном художественном процессе. А это очень непростая задача, которую нам в настоящем и в будущем необходимо решать.

Модель авторской методической системы

Параметры (критерии), используемые для оценки результатов педагогического эксперимента

Блок

практических дисциплин

I

Терминологическая грамотность в теории композиции Чувство композиционного равновесия_

Чувство ритма__

Чувство единства формы_

Способность обобщать натуру Чувство цвета (универсального колористического видения)

Умение анализировать модель

Эмоциональность цвета

Примерное содержание авторской экспериментальной программы

Целеполагание Способы деятельности Предметы Форма подачи материала и количество часов

№ Тема, основное содержание занятая Дидактические цели Воспитательные цели Развивающие цели Предметные (прак-тичес-. кие) Мыслительные Живопись 1 Рисунок 1 Композиция .........1 Философия 1 Эстетика История искусства ! - ... Методика ИЗО дли

&м 1 в 8 * о •я а а ^ а за к 1 Философско-эстетический аспект + + . + + + + +

2 Психологический аспект + + + + + +

3 Педагогический аспект + + + + + + + + ■ + + +

З Выразительные особенности элементов художественной формы

ё 1 Упражнения + + + + + + + + + +

2 — + + + + + + + + + +

I 3 — + + + + + + + + +

Композиционное равновесие + + +

1 Упражнения + + + ч + + + +

2 — + + + + . + + + +

& 3 — + + + + + + + +

ей О Соподчиненность элементов художественной формы + + +

1 Упражнения + + + + + + + +

С О 2 — + + + + + + + +

А 3 — + + + + + + + +

1 о Тектоническое единство картины плоскости + ■ + +

1 ¡2 1 Упражнения + + + + + + + +

2 — + + + + + + + ' +

3 — + + + + + + + +

4 — + + + + + + + +

Для практического блока автором были разработаны специфические критерии, которые, во-первых, позволили выявить у студентов их умение обобщать натуру; во-вторых, оценить их компетентность в основных вопросах формообразования, куда входят основные композиционные закономерности; в-трстьих, определить наличие знаний в области изобразительных средств и приемов. По мнению автора, именно этот круг вопросов в силу объективных причин остается не полностью освещенным в специальных дисциплинах, которые изучаются на художественно- графических факультетах. В теоретических дисциплинах обнаруживается явная недостаточность в методологической подготовленности учащихся. Овладевая методологией, педагог начинает мыслить се принципами, и в этом отношении его мышление становится "принципиальным", и точно такое же качество он развивает у своих учащихся.

Констатирующий эксперимент в области блока теоретических дисциплин (философии, эстетики, истории искусства) привел к следующим результатам: у студентов 1-5 курсов ХГФ отсутствует глубокое понимание смысла и значения основных понятий современной художественной практики, к которым относятся: "артефакт", "авангард", "модернизм", "формализм", "конкретное искусство", "формальный метод", "абстрактное искусство", "символ", "знак", "иконический знак", "оп-арт", "all- over", "ассоциативность", "минимализм", "элементаризм", "концептуализм", "инсайт", "внутренняя структура художественной формы", "элемент художественной формы", "конструкция" и некоторых других.

Введенный автором критерии "терминологическая грамотность" продемонстрировал, что только 6% студентов первого курса соответствуют высокому уровню оценки (причем студентов, имеющих среднее художественное образование). Среди студентов, не имеющих среднего художественного образования, всего 4% состава соответствует высокому уровню оценки. Для учащихся, получивших высшее образование, прослушавших курс лекции по эстетике и истории искусства процент несколько повышается и составляет 17%.

В констатирующем эксперименте, связанном с дисциплиной "композиция", ставилась задача - исследовать этап композиционного поиска. По мнению автора, именно на этой стадии целесообразнее всего использовать теоршо и практику формального метода построения изображения. Параллельно с этим была осуществлена проверка знаний по общей теории формообразования.

По выдвинутым критериям — структурное единство художественной формы (так называемое "чувство формы"), композиционное равновесие, чувство ритма, способность обобщать натуру — мы получили следующие результаты. Чувством структурного единства художественной формы обладает совсем незначительный процент учащихся. Высокий уровень: 1 курс - 2%, 5 курс - 17%; Средний уровень: 1 курс - 43%, 5 курс - 54%; Низкий уровень: 1 курс - 55%, 5 курс - 39%.

Показатели чувства ритма: высокий уровень: 1 курс — 8%, 5 курс — 26%; средний уровень: 1 курс — 57%, 5 курс — 59%; низкий уровень: 1 курс — 35%, 5 курс - 15%.

Показатели чувства композиционного равновесия:

высокий уровень: 1 курс - 17%, 5 курс — 27%; средний уровень: 1 курс - 53%, 5 курс — 63%; низкий уровень: 1 курс - 30%, 5 курс - 10%.

Особое внимание было уделено поисково-организационному этапу композиции. На этом этапе на первый план выдвигается умение обобщать натуру (как говорится, "мыслить" объемами, массами). По этому показателю мы имеем следующие результаты:

высокий уровень: 1 курс - 4%, 5 курс — 28%; средний уровень: 1 курс — 31%, 5 курс — 51%; низкий уровень: 1 курс - 66%, 5 курс — 21%.

В констатирующем эксперименте, связанном с дисциплиной "живопись" были выдвинуты следующие критерии: способность использовать выразительные возможности цвета, чувство цветовой гармонии, эмоциональное восприятие цвета. В совокупности эти критерии являются составляющими универсального колористического видения. Эти параметры не вступают в противоречие с критериями, определяющими специфику реалистического искусства, а в некоторой степени дополняют ее.

По выделенным критериям мы имеем следующие результаты.

Выразительность цвета:

высокий уровень: 1 курс - 7 %, 5 курс — 29%;

средний уровень: 1 курс - 31%, 5 курс — 49%;

низкий уровень: 1 уровень — 62%, 5 курс — 32%.

Чувство цветовой гармонии, умение искусственно, без натуры составлять гармонические сочетания:

высокий уровень: 1 курс - 5%, 5 курс - 18%; средний уровень: 1 курс — 22%, 5 курс - 37%; низкий уровень: 1 курс — 73%, 5 курс - 45%.

В констатирующем эксперименте, связанном с дисциплшюй "рисунок" внимание было сконцентрировано на формальном аспекте рисования. Констатирующий эксперимент преследовал следующую цель: определить исходный уровень владения учащимися формальным аспектом рисования. Сюда же мы относим такие критерии, как умение обобщать натуру; выразительность композиции рисунка; использование выразительных возможностей изобразительных средств; умение анализировать модель (натуру).

Результаты констатирующего эксперимента имеют следующие показатели: умение обобщать натуру:

высокий уровень: 1 курс — 5%, 5 курс — 28%; средний уровень: 1 курс — 43%, 5 курс — 51%; низкий уровень: 1 курс - 50%, 5 курс - 29%.

Выразительность композиции рисунка: высокий уровень: 1 курс — 8%, 5 курс — 18%; средний уровень: 1 курс — 44%, 5 курс — 36%; низкий уровень: 1 курс — 48%, 5 курс — 36%.

Умение анализировать модель (натуру): высокий уровень: 1 курс - 5%, 5 курс - 31%;

средний уровень: 1 курс — 34%, 5 курс — 36%; низкий уровень: 1 курс — 48%, 5 курс — 36%.

Использование выразительных возможностей изобразительных средств: высокий уровень: 1 курс - 2%, 5 курс — 24%; средний уровень: 1 курс — 17%, 5 курс —41%; низкий уровень: 1 курс — 81%, 5 курс - 35%.

Констатирующий эксперимент наглядно продемонстрировал, что в процессе обучения имеются определенные недоработки именно в области понимания формального аспекта в художественно-изобразительной деятельности. Полное игнорирование этого аспекта, исключение из учебных планов материалов, связанных с формальным методом построения изображения,в некоторой степени понижает функциональное и практическое значение процесса обучения па художественно-графическом факультете.

В четвертой главе "Методика использования формального метода построения изображения в специальной подготовке художника-педагога" рассматривается поиск наиболее эффективных путей использования этого метода в подготовке учителя изобразительного искусства. По результатам анализа констатирующего и поискового экспериментов, автором была разработана модель методической системы, имеющей интегративный характер, выраженный в связи со следующими учебными дисциплинами: философия, эстетика, история искусства (теоретический блок); живопись, рисунок, композиция (практический блок).

Одпой из ведущих детерминант содержания образования является его цель, в которой, если говорить в самых общих чертах, находят концентрированное выражение как интересы общества, так и интересы личности. Главной целыо художественно-педагогического образования является развитие у студентов эстетического отношения к жизни как составляющей становления их духовного мира, развитие художественно-образного мышления, воображения, творческого отношения к жизни и к искусству, профессиональных навыков и умений. В светс современных требований, предъявляемых к выпускнику высшей школы, появляется необходимость в подготовке преподавателей изобразительного искусства универсального плана, способных решать задачи в разных сферах художественно- педагогической деятельности (дизайн, компьютерная графика, проектирование, реклама и другие). И в этом смысле содержание художественно- педагогического образования является жизнеобеспечивающей системой. Цель нашего диссертационного исследования не вступает в противоречие с общей целью художественно- педагогического образования и поэтому принципы, детерминирующие содержание представленной учебно-методической системы аналогичны с общими принципами, определяющими содержание художественно- педагогического образования. Это таете принципы, как: принцип двойного вхождепия базисных компонентов содержания образования, принцип функциональной полноты содержания образования и, наконец, принцип дифференциации и интеграции компонентов содержания образования.

Эти принципы являлись основополагающими в структурировании содержания методической системы. В ходе формирующего эксперимента проверялась и отрабатывалась эффективность, модели методической системы и ее взаимодейст-

вия с основными учебными дисциплинами. Модель синхронизирована с достаточной степенью вариативности с основными дисциплинами на ХГФ, реализует все три функции процесса обучения: образовательную, воспитательную и развивающую. При этом образовательная функция связала с расширением объема знаний, с их структурным улучшением, развивающая — с совокупностью профессиональных умений и навыков, воспитательная — с формированием отношений к предметам и ко всему художественно- педагогическому процессу.

В разработанной модели методической системы образовательная функция была направлена, главным образом, на разъяснение смысла основных понятий художественно-изобразительной практики современности, а также на овладение необходимым арсеналом знаний из области аналитики художественной формы. Научные знания из этой области включают в себя понятия современной художест-вешю-изобразительской практики, закономерности композиционной деятельности, знание элементов, средств и приемов изобразительной деятельности, методологию анализа произведений искусства.

Для этого потребовались определенные дополнительные меры в организации учебного процесса, а именно: разработаны специальные учебные теоретические пособия е системой упражнений (система упражнений для самостоятельной работы студентов). Это, в свою очередь, позволит интенсифицировать процесс обучения и устранить дефицит информации в области общей теории и практики изобразительного искусства. Необходимо добиваться того, чтобы из содержания учебного предмета, отражающего соответствующую область художественного образования, не выпадали элементы, важные для понимания основных идей и существенных причинно- следственных связей, чтобы в общей системе знаний не образовывались пустоты.

Развивающая функция разработанной нами методической системы осуществлялась в направлении совершенствования навыков композиционной деятельности. Композиционная деятельность опосредована и зависит, прежде всего, от развития композиционного мышления.

Композиционное мышление — неотъемлемая часть образного мышления. Композициоппое мышление органически связано с художественно- практической деятельностью. В своем содержании оно опирается, в первую очередь, на живое созерцание действительности и затем на современную художественную практику, доступную индивидууму. Важным компонентом композиционного мышления является способность к обобщению предметов, посредством выявления их основных средств. Именно на развитие этой особенно важной способности направлен ряд упражнений, формирующего эксперимента. Методика направлена на то, чтобы учащийся, обобщая видимый предмет, умел находить и устанавливать определенные связи между предметами и явлениями, а также мог переводить их в материал художественной формы. Добиваясь от учащихся уяснения механизма перехода от конкретного к абстрактному и наоборот, мы, тем самым, способствуем более глубокому пониманию внутренней структуры художественной формы. Абстрагирование - мыслительная операция, основанная на отвлечении от несущественных признаков предметов, явлений и выделения в них основного, главного.

Разработанная автором модель методической системы включает в себя средства, направленные на развитие творческого воображения. Речь идет об установлении ассоциативных связей между различными по характеру изображениями. Ассоциативный путь создания образа обусловлен психофизической природой ассоциации. Процессы ассоциирования помогают художнику в организации нестандартного образного решения, способствуют поиску оригинальных композиционных ходов. В нашем конкретном случае акцент смещается на специфические возможности воображения, позволяющие преобразовывать свои представления, отталкиваясь от абстрактной формы или, выражаясь иначе, вычленять образ из безобразного хаотического состояния.

Ассоциативный принцип часто использовал в своем творчестве русский художник М. Врубель. Примерно в таком ключе работал французский художник О. Редон, его считают родоначальником символизма в изобразительном искусстве начала XX века. Некоторые композиции

В. Ван-Гога родились именно так. Об этом методе упоминал в своих трактатах Леонардо да Винчи.

Применительно к предмету "Живопись" своеобразие нашего методического подхода в определенной мерс раскрывается через систему художественно- творческих упражнений и заданий, главная особенность которых заключается в экспериментировании с формой и материалом, с элементами цветоведения и композиции. В дополните к этому разработан ряд тестирующих упражнений, В совокупности все вышеперечисленные средства направлены на развитие универсального колористического видения учащихся художественно-графического факультета.

При изучения дисциплины "Рисунок" учащимся был предложен ряд заданий, развивающих такие необходимые для этого предмета качества, как умение обобщать натуру до уровня общих объемов, умение анализировать модель, составлять динамическую схему фигуры, способность добиваться максимальной выразительности изобразительных средств рисунка.

Во время проведения эксперимента были задействованы следующие методы: метод различных групп, метод сопутствующих изменений, метод анализа изображений с позиции выдвинутых критериев. Последовательно вводя различные приемы проверки и оценки изображений, можно добиться не только сокращения числа ошибок и недочетов, но также и закрепления навыков анализа изображений у самих учащихся.

Результаты формирующего эксперимента по выдвинутым критериям имеют следующие показатели (теоретические дисциплины): понятийная и терминологическая грамотность у экспериментальной группы поднялась с 33% до 57%; способность интегрировать знания из разных областей в художественную практику возросла с 36% до 45%; показатель, фиксирующий понимание основ художественно-пластического языка увеличился с 31% до 51%; показатель, фиксирующий способность к структурному анализу произведения увеличился с 11% до 39%; в освоении метода сопоставительного анализа показатель увеличился с 8% до 41%.

Результаты формирующего эксперимента в области практических дисциплин имеют следующую статистику: показатель понятийной и терминологической грамотности вырос с 38% до 45%; понимания принципа композиционного равно-

. .■ • • ; . ; . ■ 26 весия возросло с 51% до 61%, понимания ритмической структуры произведения возросло с 56% до 61%; показатель способности обобщать натуру увеличивалась с 32% до 48%, умение анализировать модель для более грамотного ее изображения возрос с 32% до 48%, в живописи показатель профессионального навыка зрительного восприятия цвета (цвето-тонового строя картины) вырос с 21% до 31%.

Анализ экспериментального обучения по авторской программе позволил выделить положительное значение данной методики, которое заключено в следующем:

1. Осуществлена апробация универсального метода исследования формального, аспекта художественного произведения.

2. В исследовании использовался интеграционный подход, ориентированный на синтез знаний из различных дисциплин, учитывая при этом их специфику.

3. Обеспечение эффективности управления учебным процессом осуществлялось путем взаимодействия преподавания теории с обучением практическим навыкам, при этом были учтены основные принципы обучения и воспитания.

Анализ эксперимевггалыюй деятельности позволяет сделать следующие выводы.

1. Разработанная автором модель методической системы дает возможность приобрести прочные знания по формальному аспекту художественного произведения.

2. Развиваются профессиональные способности (аналитические, конструктивные, коммуникативные, творческие, организаторские), как в теоретической, так и в практической деятельности.

3. На завершающем этапе зафиксирована взаимосвязь теоретической и профессионально-практической деятельности студентов.

Таким образом, экспериментально проверена эффективность функционирования разработанной модели системы обучения теории и практике формального метода построения изображения.

При проведении эксперимента:

- исследованы закономерности функционирования разработанной системы в виде спецкурсов при изучении формального аспекта художественного произведения; ,

—. намечены пути нейтрализации безосновательных формалистических поисков инноваций;

— выявлены пути повышения эффективности специфических навыков художественно- практической деятельности: чувства композиционного равновесия, чувства ритма, способность обобщать натуру, способность анализировать натуру, профессионального понимания цвета в живописи.

В заключение излагаются основные выводы по диссертации и намечаются перспективы дальнейших исследований в области повышения эффективности художественно- педагогического процесса.

В сложившейся к настоящему времени ситуации, характерной особенностью которой является определенный дефицит информации в сфере формального ас- ., пекта художественпо-изобразительской деятельности, была разработана стратегия 4

конвергенции различных подходов к формообразованию с целью повышения эффективности обучения в реалистической художественно- педагогической системе.

В результате проведенного исследования создана модель целостной учебно-методической системы обучения студентов теории и практике формального метода построения изображения, которая включает цели, задачи и содержание учебного предмета, выявлены методы и приемы интеграции знаний и умений в области реалистического и формального метода построения изображения с целью оптимизации процесса специальной подготовки современного художника- педагога.

Новая учебно-методическая система разрабатывалась нами па основе комплексного подхода к обучению, который учитывает все аспекты искусства как необходимой части культуры и предусматривает, что художественно — творческая активность художников-педагогов наиболее полно развивается в процессе овладения основами реалистического искусства, где знакомство с другими художествен-но-педагошческими системами и методами, В нашем конкретном случае с формальным методом, происходит на уровне второстепенном, в качестве вспомогательного средства. В том случае, если правильно будут расставлены акценты, в дальнейшем у студентов будет формироваться психологическая готовность к самостоятельному использованию всей совокупности знапий, умений и навыков, направленных на развитие художественно-творческого потенциала.

Разработанная нами концепция учебно-методической системы основывается на использовании формального метода построения изображения как одного из возможных вспомогательных средств расширения диапазона практических приемов и навыков в реалистической системе подготовки художника-педагога. В процессе композиционной деятельности художник отдает предпочтение средствам изображения и элементам художественной формы ие потому, что пренебрегает содержанием, а потому что стремится именно формой, пластикой и композиционной структурой как можно выразительнее и эффективнее отобразить содержание и идею.

Анализ результатов экспериментальной деятельности позволяет автору сделать вывод, о том, что поисковый этап композиционной деятельности, первичное воплощение авторской идеи, гораздо более успешно и эффективно можно проводить на максимально обобщенном уровне. Точка, линия, пятно, плоскость, силуэт являются первым этапом в работе над композицией. В зависимости от задачи художник на самой первой стадии компонует схему, обобщая форму, преобразуя изображение в пятна, линии, точки, плоскости, следующая ступень — силуэт.

Результаты исследования показали нам, что теория и практика формального метода построения изображения обогащает анализ как формальной, так и содержательной составляющих произведения изобразительного искусства. Знания из. этой области расширяют теоретическую осведомленность учащихся, повышают уровень их профессиональной грамотности и компетентности в вопросах формообразования. Теория и практика структурно- пластических решений карганной плоскости — это специфический, очень важный раздел в теории композштии. Основой для данных исследований является изучение и анализ классических и современных произведений изобразительного искусства с акцентом на формальный аспект — внутреннюю структуру художественного произведения. Исследование и

анализ произведений привели к выводу о необходимости выработки и закрепления у учащихся основополагающих категорий композиции, таких как: художественно-пластический центр, главный композиционный узел, сюжетный центр (понятия, которые не могут восприниматься как синонимичные); равновесие, соподчинеп-ность элементов художественной формы, соразмерность элементов художественной формы, направленность композиционной активности основных элементов художественной формы, ритмический строй произведения.

Развивая аспекты композиционного мышления, мы тем самым способствуем улучшению качества преподавания и других специальных дисциплин, в первую очередь, рисунка и живописи. В рисунке усиливается аналитическая компонента, умение анализировать модель для более грамотного ее изображения, а также умение добиваться большей выразительности в творческих, 1рафических композициях. В живописи происходит усиление профессионального навыка зрительного восприятия цвето-тонового строя картины.

Исследование позволило выявить, теоретически и экспериментально обосновать совокупность условий, непосредственно влияющих па создапие художественно-творческой и, вместе с тем, психологически благоприятной обстановки для проведения эксперимента:

— целенаправленное, систематическое проведение бесед и лекций, активизирующих внимание студента, работу его мысли, его эмоциональную, интеллектуальную и эстетическую отзывчивость;

— строгость в расстановке акцентов при анализе художественных произведений;

— введение в практические задания творческих, импровизированных и проблемных задач;

— применение разнообразных художественных материалов и техник работы с ними;

— сочетание индивидуальных и коллективных форм работы со студентами;

— строгий отбор иллюстративного материала, вариативность его показа;

— систематическая организация педагогически целесообразных взаимосвязей между блоком теоретических дисциплин (история искусства, эстетика, философия) и блоком практических дисциплин (рисунок, живопись, композиция).

Проведенное нами исследование не исчерпывает всех аспектов изучавшейся нами проблемы. Нами намечены основные пути решения данной проблемы, выработана педагогическая и философско-эстетическая стратегия в исследовании теории и практики формального метода построения изображения. Полученные в диссертационном исследовании результаты определяют направление дальнейших теоретических и экспериментальных разработок, в частности, дают возможность адекватно реагировать на процесс освоения студентами современных достижений художественно- изобразительной практики. Разработанные дополнительные формы и методы проведения занятий по перечисленным выше блокам дисциплин могут быть использованы как способы регулирования и коррекции процесса освоения основ художественной грамоты, как методы, способствующие улучшению качества художественно- композиционного мышления.

Материалы исследования отражены в следующих публикациях автора:

Монографии

1. Ковалев A.A. Формальный метод в поисково-организационном этапе работы над реалистической композицией. Монография. — М.: "Прометей" Ml 11 "У, 2005. - 120 с. (7.5 п. л.)

Методические пособия

2. Ковалев А. А. Метод сопоставительного анализа категорий художественно-изобразительной практики в теоретической подготовке художника-педагога. — Витебск: Издательство ВГУ им. П.М. Машерова, 2001. — 60 с. (3.75 п.л.)

3. Ковалев A.A. Модернизм и авангардизм в процессе изучения специальных дисциплин на ХГФ. Часть I. Методическое пособие для студентов и преподавателей художественно- графического факультета. — Витебск: Издательство ВГУ им. П.М. Машерова, 2002. - 134 с. (8.4 п.л.)

Программы

4. Ковалев A.A. Программа спецкурса по эстетике: "Модернизм и авангардизм в изобразительном искусстве XX века" для студентов 4-5 курсов ХГФ / Модернизм и авангардизм в процессе изучения специальных дисциплин на ХГФ. — Витебск: Издательство ВГУ им. П.М. Машерова, 2002. - С. 71-76. (0.3 п.л.)

5. Ковалев A.A. Философия изобразительного искусства: программа спецкурса для студентов. - М.: "Прометей", 2002. — 24 с. (1.5 п.л.)

6. Ковалев A.A. Теория абстрактного искусства: программа спецкурса для студентов / Ковалев A.A. Формальный метод в поисково-организациошюм этапе работы пад реалистической композицией. — М., "Прометей" МПГУ, 2005. — С. 76— 79. (0.2 п.л.)

7. Ковалев А.А Формальный аспект композиции в изобразительном искусстве: Программа спецкурса для студентов // Ковалев A.A. Формальный метод в поисково-организационном этапе работы над реалистической композицией. — Москва, "Прометей" МПГУ, 2005. - С. 80-84. (0.25 п.л.)

Научные статьи

8. Ковалев A.A. Теория и практика формального метода построения изображения в системе подготовки художника-педагога // Преподаватель XXI век, 2006, № 1. - С. ^в-55 (0.5 пл.)

9. Ковалев A.A. Ассоциативный момент в построении реалистической композиции (психолого-педагогический аспект) // Наука и школа, 2006, №3.. - С. 48-56 (0.5 п.л.)

10. Ковалев A.A. Формализация натуры в истории методов обучения изобразительному искусству// Известия Волгоградского государственного педагогического университета. № 2 (15). 2006. Серия Социально-экономические науки и искусство. — С. 109-115 (0,5 пл.)

И. Ковалев A.A. Анализ внутренней структуры многофигурной композиции // XVI международные Ломоносовские чтения; Сборник научных трудов. — Архангельск: Поморский государственный университет, 2004. — С. 29—34. (0.3 п.л.)

12. Ковалев A.A. Методические рекомендации для работы над многофигурной композицией // Вопросы истории, теории и методики преподавания технологических и общетехнических дисциплин! Сборник научных трудов. Выпуск 3. — Архангельск: Поморский государственный университет, 2005. — С. 172—176. (0.25 п.л.)

13. Ковалев A.A. Поисковый этап композиции одной фигуры // Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства. Выпуск 6. — М.: МПГУ, 2005. - С. 142-144. (0.1 пл.)

14. Ковалев A.A. Опыт использования формально-абстрактного метода на поисково-организационном этапе работы над реалистической композицией (на примере композиций пейзажа, натюрморта) // Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства. Выпуск б. — М.: МПГУ, 2005. - С. 129-138. (0.6 п.л.)

15. Ковалев A.A. Основные композиционные принципы в формальной интеграции. Их роль и значение в теоретической и практической подготовке художника-педагога // Изобразительное искусство в системе образования. — Витебск: Издательство УО "ВГУ им. П.М. Машерова", 2004. —. С. 112-120. (0.5 п.л.)

16. Ковалев A.A. Социокультурные предпосылки формирования основных принципов авангардного искусства // Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства. Сборник статей. Выпуск 5. — М.: МГПУ, 2003. - С. 181-201. (1.3 п.л.)

17. Ковалев A.A. Дидактическая стратегия исследования творческого наследия художественного авангарда // Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства. Сборник статей. Выпуск 5. — М.: МГПУ, 200. - С. 202-209. (0.4 п.л.)

18. Ковалев A.A. Абстракция как ассоциативный источник реалистической композиции Н Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства. Выпуск 6. — М.: МГПУ, 2005. - С. 110-118. (0.5 п. л.)

19. Ковалев A.A. Методические рекомендации для студентов ХГФ, необходимые при рассмотрении сущности понятий "модернизм", "авангардизм" в искусстве // Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства. Сборник статей. — Выпуск 5. - М.: МГПУ, 2003. - С. 167-181. (0,9 п.л.)

20. Ковалев A.A. Формальные элементы в истории методов обучения изобразительному искусству // Научные труды МПГУ. Серия: естественные науки. — М.: "Прометей", 2002. - С. 170-183. (0,9 п.л.)

21. Ковалев A.A. Использование основных теоретических принципов модернизма в творческом развитии художника-педагога // Пути повышения эффективности преподавания изобразительного искусства. Межвузовский сборник научных трудов. -М.: "Прометей", 1995. - С. 90-97. (0,4 п.л.)

22. Ковалев A.A. Некоторые философско-эстетические аспекты основных модернистских направлений в искусстве XX века // Изобразительное искусство в системе образования. Материалы Республиканской научной конференции 25-26 октября 1994 года. - Витебск, ВВП, 1994. - С. 66-67. (0,06 п.л.)

23.. Ковалев A.A. Творческий метод и его характерные черты // Проблемы развития современной науки и техники: методология, теория, практика. Материалы региональной научно-практической конференции. - Минск: Б1ГУИМСХ, 1996. -С. 128-132. (0,3 п.л.)

24. Ковалев A.A. Методология анализа категории художественного образа в изобразительном искусстве // Изобразительное искусство в системе образования". Материалы региональной научно-практической конференции. - Витебск: Издательство ВГУ, 1997. - С. 90-92. (0,1 п.л.)

25. Ковалев A.A. Принципы организации художественного образа в беспредметном искусстве // Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства. Выпуск 1. —М.: "Прометей", 1996. - С. 24—27. (0,2 п.л.)

26. Ковалев A.A. Религиозное искусство в духовном развитии художника-педагога // Научные труды московского педагогического государственного университета. Серия гуманитарные науки. - М.: "Прометей", 1996. - С. 194. (0,06 п.л.)

27. Ковалев A.A. Взаимосвязь абстрактного искусства с художественной практикой XX века // Весюк ВДУ, 1996, № 2(2). - С. 90-94. (0,8 п.л.)

28. Ковалев A.A. Предпосылки формирования абстрактного искусства (культурно-исторический аспект) // Весшк ВДУ, 1997, № 2(4). - С. 54-58. (0,1 п.л.)

29. Ковалев A.A. Социально-философский анализ образно-символической природы абстрактного искусства: Автореферат диссертации кандидата философских наук. -Мн., 1998. — 17 с. (1 п.л.)

30. Ковалев A.A. Преломление основных категорий художественной практики в концепциях основоположников модернизма // Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства. Сборник статей. - Выпуск 2.-М.: "Прометей", 1998.-С. 37-45,(0,5 п.л.)

31. Ковалев A.A. Методика анализа категорий художественного образа в изобразительном искусстве // Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства. Сборник статей. — Выпуск 2. — М., "Прометей", 1998.-С.46-51. (0,3 п.л.)

32. Ковалев A.A. Проблема духовности в творческой концепции абстракционистов // Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства. Сборник статей. - Выпуск 3. -М.: "Прометей", 1999. - С. 50-64. (0,9 пл.)

33. Ковалев A.A. Основы социально-философского анализа образно- символической природы абстрактного искусства // Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства. Сборник статей. — Выпуск 4. — М.: "Прометей", 2000. - С. 34-56. (1,4 пл.)

34. Ковалев A.A. Социокультурный статус символики художественного образа в классической трактовке // Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства. Сборник статей. — Выпуск 4. — М.: "Прометей", 2000. - С. 64-78. (0,9 пл.)

35. Ковалев A.A. Специфика построения образа- символа в произведениях абстрактной живописи // Материалы международной научной конференции "Диалогическое пространство УНОВИС Современность": Сборник статей. — Витебск, 2000. - С. 12-20. (0,5 п;л.)

36. Ковалев A.A. Понятие "духовность" в абстракционизме. Открытый урок по литературе (Планы, конспекты, материалы): Пособие для учителей. — М.: Московский лицей; 1998. - С. 290-295. (0,3 п.л.)

37. Ковалев A.A. Предметная идея отечественной художественно-эстетической педагогики // Научные труды МПГУ. Сборник статей. - М.: "Прометей", 2001.

- С. 57-62. (0,3 пл.)

38. Ковалев A.A. Место и роль сопоставительного метода в эстетическом воспитании художника-педагога // Научные труды МПГУ. Сборник статей. - М.: "Прометей", 2001. - С. 53-57. (0,2 п.л.)

39. Ковалев A.A. Возможности абстрактного искусства в совершенствовании системы подготовки художника- педагога реалистической школы 11 Художественно-педагогическое образование: история, современное состояние, перспективы развития. Материалы научно-практической конференции. - М.: "Век книги", 2002. - С. 351-354. (0,2 п.л.)

40. Ковалев A.A. Проблемы художественной педагогики в эпоху медиа-культуры // Художественно-педагогическое образование: история, современное состояние, перспективы развития. Материалы научно-практической конференции. -М.: "Век книги", 2002. - С. 355- 358. (0,2 п.л.)

41. Ковалев A.A. Средства гармонизации композиции в реализме и абстрактном искусстве // Научные труды МГЛУ. Серия: Гуманитарные науки. Сборник статей. - М.: "Прометей", 2004. - С. 558-560. (0,1 п.л.)

42. Ковалев A.A. План ведения занятий по курсу "Основы теории изобразительной грамоты". Тема: Сущность понятий "модернизм", "авангардизм" в искусстве / Модернизм и авангардизм в процессе изучения специальных дисциплин на ХГФ.

- Витебск: Издательство ВГУ им. П.М. Машерова, 2002. - С. 116-119. (0,2 п.л.)

43. Ковалев A.A. План ведения занятий по курсу эстетики". Тема: Сущность понятий "модернизм", "авангардизм" в искусстве / Модернизм и авангардизм в процессе изучения специальных дисциплин на ХГФ. — Витебск: Издательство ВГУ им. П.М. Машерова, 2002. - С. 74-76. (0,1 п.л.)

44. Ковалев A.A. Значение спецкурса "Формальный аспект композиции" в системе подготовки художника-педагога // Научные труды МПГУ. Серия: Гуманитарные науки. Сборник статей. — М.: ГНО Издательство "Прометей", МПГУ, 2005. - С. 682-683. (0,06 пл.)

45. Ковалев A.A. Использование метода ассоциативных связей абстрактного с конкретным на поисковом этапе художественно-композиционной деятельности / Декоративно-прикладное искусство в педагогическом вузе и в учреждениях дополнительного образования.-М.: "Прометей", 2005.-С. 138-140. (ОД пл.)

Подл, к печ. 16.05.2006 Объем 2 п.л. Заказ №. 153 Тир 100 экз.

Типография Mill У

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Ковалев, Александр Анатольевич, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава

I. Теоретическая база изучения формального метода построения изображения §

1. Анализ художественной формы в изобразительном искусстве как одно из важнейших дидактических средств... §

2. Природа формального метода построения изображения в изобразительном искусстве §

3. «Форма» и «содержание» в аксиологических системах реализма, авангарда и религиозного искусства §

4. Формализация натуры в истории методов обучения изобразительному искусству

Выводы по I главе

Глава

II. Психолого-педагогические основы использования формального метода построения изображения в системе современной подготовки художника-педагога §

1. Роль естественно-научного фактора в восприятии формы и ее изображении на плоскости §

2. Ассоциативный момент в построении реалистической композиции (психолого-педагогический аспект) §

3. Дидактические принципы использования формального метода построения изображения §

4. Методика использования формального метода построения изображения на плоскости в работе над учебной композицией (пейзаж, натюрморт, портрет, фигура)

Выводы по II главе

Глава

III. Изучение возможностей использования формального метода построения изображения в современных условиях подготовки художника-педагога. Констатирующий эксперимент §

1. Специфика констатирующего эксперимента, его цели и задачи §

2. Содержание и ход констатирующего эксперимента в об ласти теоретических дисциплин (философия, эстетика, история искусства) §

3. Содержание и ход констатирующего эксперимента в области специальных дисциплин (композиция, рисунок, живопись) §

4. Анализ результатов констатирующего эксперимента

Выводы по III главе

Глава

IV. Методика использования формального метода построения изображения в специальной подготовке художника-педагога §

1. Поиск наиболее эффективных путей использования формального метода построения изображения в подготовке учителя изобразительного искусства. Поисковый эксперимент... §

2. Методика формирующего эксперимента и ход его проведения §

3. Анализ результатов экспериментального исследования

Выводы по IV главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЕ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и практика формального метода построения изображения в системе профессиональной и специальной подготовки художника-педагога"

Проблема исследования и ее актуальность. В программных документах Министерства образования и науки Российской Федерации определены основные направления модернизации педагогического образования: оптимизация структуры профессиональной подготовки педагогов и совершенствование организации; преобразование содержания и форм подготовки; научное и учебно-методическое обеспечение обновления педаго- гического образования. Определяющим принципом структурирования содержания образования является принцип функциональной полноты, который вытекает из того, что всякая система, в том числе и педагогическая, не может эффективно функционировать или функционировать вообще, если набор ее существенно значимых подсистем (элементов системы) не является функционально полным (при этом имеется в виду коэффициент функциональной значимости компонентов системы). В этом контексте в современной системе подготовки художникапедагога наблюдается явный дефицит использования в учебном процессе (в рамках программы) достижений других школ и направлений, в частности, формального метода построения изображения. В связи с этим обозначился вектор наших научных изысканий, определилась проблема нашего исследования нахождение оптимального взаимодействия в педагогическом процессе существующих основополагающих принципов реалистической художественно-педагогической системы с наработками в области формального метода построения изображения в целях создания методической системы, которая бы не ослабляла, а усиливала позиции реалистической школы, делала ее более мобильной, универсальной и соответствующей современным требованиям. Это именно те координаты, которые мы связываем с понятием «модернизация образования». Эту проблему необходимо решать, на наш взгляд, в ближайшее время, т.к. в данный момент происходит сильнейшее давление на реалистическую художественно педагогическую школу как со стороны непосредственных приверженцев формализма в изобразительном искусстве, так и со стороны представителей новейших технологических течений в современном искусстве (trash- art, медиа технологии и др.). Вместе с тем, мы должны обратить внимание и на то обстоятельство, что некоторые современные педагоги пытаются использовать опыт художников-авангардистов недалекого прошлого. Однако это происходит спонтанно, кустарно, без какойлибо научно обоснованной систематизации и подчас (что более опасно) в ущерб базовым ценностям классической художественной педагогики. Сейчас, по нашему глубокому убеждению, чрезвычайно важно, чтобы подготовленные в системе педагогического образования специалисты стали носителями идеи обновления на основе сохранения и приумножения лучших традиций отечественной и мировой художественной педагогики. Разрабатываемая автором тема диссертации «Теория и практика формального метода построения изображения в системе профессиональной и специальной подготовки художника-педагога» в методологическом плане ко многому обязывает и, прежде всего, потому, что уже один только термин «формализм» вызывает (разумеется, на уровне обыденного мышления) самую негативную реакцию, хотя формализованным языком, как совокупностью более менее точно фиксированных средств, пользуются во многих областях наук, в том числе в науке об искусстве и в самом искусстве. В формализме (от лат. formalis относящийся к форме) предпочтение отдается форме перед содержанием, т.е. интересам соблюдения формальных правил приносятся «в жертву» интересы содержания. Формализм, таким образом, художественную форму признает единственно ценным элементом искусства и, соответственно, сводит богатейшую сферу освоения мира к отвлеченному формотворчеству. С наибольшей последовательностью формалистические тенденции обнаруживаются в системе абстрактного искусства XX века (что с методологической точки зрения анализируется в ходе диссертационного исследования и практических наработках, данных в приложении к нему). Именно в это время предпринимаются попытки теоретического обоснования формализма, в которых искусство трактуется и как «игра формы», и как новая, доступная лишь немногим представленность мира, и как способ созидания ценностей, свободных от нравственных, политических, социальных аспектов жизни. Отрицательным образом сказался формализм и на методологии науки об искусстве в теориях «чистого искусства», «искусства для искусства» и пр. (В. Воррингер, П. Мондриан, К. Малевич). Отдавая должное значимости формы в искусстве, автор придерживается той точки зрения, что пренебрежение содержанием, явно формалистические установки не только подрывают социальную активность искусства, но и негативно, скорее, разрушительно сказываются на его художественной ценности как таковой. Ведь полностью формализованными могут быть лишь элементарные теории (можно назвать их пропедевтическими) с простой логической структурой и относительно небольшим запасом понятий, в то время как искусство явление столь объемлющее в культурологическом плане, что любые попытки его полной формализации неизбежно ведут в тупик. Не может быть формы вне содержания при всей специфике ее саморазвития. Теоретические построения в области «чистой» формы, лишенные каких бы то ни было устремлений к изучению внутренних структурных закономерностей художественного произведения, обречены на провал, равно как и «пристальное» прочтение изобразительных его элементов, рассчитанное на обоснование формы как «функциональной» составляющей. Речь здесь может вестись о концепции только «содержательной формы». И в этом плане формальный метод в искусстве может сыграть свою положительную роль (в том числе, если не в первую очередь, и при подготовке художника- педагога, чему, собственно, и посвящена данная тема). В этой связи обозначается и стратегия исследования комплексное изучение возможностей использования позитивного опыта формального метода построения изображения в системе обучения будущего учителя изобразительного искусства: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка наиболее эффективных путей его применения. Те или иные аспекты интересующей нас проблемы рассматривались разными учеными и исследователями. О единой природе различных видов искусства, их взаимосвязи и роли в художественном произведении в равной степени как содержательной, так и формальной составляющей писали в своих сочинениях Аристотель, Платон, Леонардо да Винчи, А. Дюрер, И.В. Гете, И. Прайслер, А.П. Сапожников, А. Ашбе и др. Выдающиеся русские мыслители Н.А. Бердяев, Е.Н. Трубецкой, И.А. Ильин, П.А. Флоренский, А.Ф. Лосев, Н. Булгаков рассматривали творчество как единый и целостный процесс, направленный на утверждение конкретно- предметного идеала, неразрывно связанного с личностью человека как общественного индивида. Проблемам целостности художественного произведения, являющего собой сплав формы и содержания, где форма не может быть рассмотрена отдельно от содержания, посвятили свои исследования такие известные ученые художники-педагоги, как: В.А. Фаворский, Н.Н. Волков, А.А. Дейнека, Н.Н. Ростовцев, Е.В. Шорохов, B.C. Кузин, В.К. Лебедко и др. Вопросы анализа художественного произведения с позиции естественнонаучных основ восприятия формы и ее изображения на плоскости разрабатывались в трудах М.В. Матюшина, К.Г. Юнга, А. Яффе, И. Рока, Р. Арнхейма, Б. Эдварде, Н.Н. Волкова, Е.И. Игнатьева и др.Некоторые аспекты изучения роли формального метода построения изображения в процессе обучения изобразительному искусству нашли отражение в работах А. Матисса, В.В. Кандинского, М.В. Матюшина, A.M. Родченко, И. Иттена. Вопросы, связанные с формальным анализом художественного произведения исследовали Л.Ф. Жегин, СМ. Даниэль, А. Джорджис, К. Претта. Многие выдающиеся русские художники В.И. Суриков, В.Д. Поленов, В.А. Серов, М.В. Врубель, К.А. Коровин и др. использовали формальные моменты на этапе композиционного поиска. Максимально обобщенная форма в поисковых эскизах, набросках, помогла художникам пластически выстраивать заданный сюжет. Известные художники-педагоги недалекого прошлого и нашего времени Н.И. Фешин, Е.Е. Моисеенко, А.А. Мыльников, Н.Н. Ростовцев, А.А. Дейнека, А.В. Пластов, Н.Н. Таранов, Г.В. Беда, Ю.И. Филиппов и др. в своих научных трудах и высказываниях говорят о том, что кратчайший путь построения изображения любого предмета лежит через упрощение его формы в начальной стадии работы. Однако, как показывает анализ научной, учебно-методической, искусствоведческой литературы и практический опыт художников- педагогов, исследуемая нами проблема не изучалась всесторонне, комплексно, тем более применительно к условиям работы именно художественно- графических факультетов педагогических вузов. Новые социальные ориентиры в системе образования и воспитания требуют высокого уровня специальной подготовки педагогов. Особо важны в этом смысле роль и значение сформированное™ таких профессиональных качеств, как универсальность, мобильность, теоретическая компетентность. В свете современных требований, предъявляемых к выпускнику высшей школы, появляется необходимость в подготовке преподавателей изобразительного искусства универсального плана, способных решать задачи в разных сферах художественно- педагогической деятельности (дизайн, компьютерная графика, проектирование, реклама и др.). Именно эта потребность общества в многопрофильных специалистах (в нашем случае художниках- педагогах), в обобщении и систематизации практического опыта применения формального метода построения изображения некоторых преподавателей вузов России и СНГ придает проблеме исследования актуальность и значимость в плане изучения различных систем и методов подготовки художественно- педагогических кадров. Актуализируются в этой связи усилия, направленные на изыскание путей адаптации положительного опыта в области формального метода построения изображения и его научно обоснованного использования (в пределах разумной необходимости) в системе профессиональной подготовки художника-педагога. Некоторый позитивный, с точки зрения академической школы, опыт работы представителей и сторонников «формальной школы», касающихся вопросов ритма, стилистики, семантики структурных элементов языка художественного произведения, роли света и цвета, основополагающих композиционных принципов, теоретически обоснованный, систематизированный и экспериментально проверенный, может быть использован в системе специальной подготовки художника- педагога, может оказаться весьма полезным в плане практического закрепления умений и навыков, связанных с более глубоким пониманием художественного произведения в целом. Однако при этом следует иметь в виду, что претензии сторонников формального метода на исчерпывающее раскрытие художественной сущности искусства только через форму не обоснованы, как показано в диссертации, поскольку мыслятся вне органического единства содержания и формы, а значит, вне общечеловеческих ценностей. Основой, ядром системы художественного образования на художественно- графических факультетах России и Беларуси является реалистическая школа изобразительного искусства. В ее создании принимали активное участие прославленные художники- педагоги недалекого прошлого и настоящего Д.Н. Кардовский, К.Ф. Юон, В.П. Ефанов, К.И. Финогенов, В.Н. Мешков, Ф.П. Решетников, Н.Н. Ростовцев, Е.В. Шорохов, B.C. Кузин, В.К. Лебедко и многие другие. С позиций именно этой школы, руководствующейся принципом реалистического отображения действительности, мы и будем рассматривать проблему нашего исследования. Объектом исследования является система профессиональной и специальной подготовки художников-педагогов. Предмет исследования теоретические и методические основы использования формального метода построения изображения в системе подготовки художников-педагогов. Целью диссертационного исследования является разработка и экспериментальная проверка возможности использования формального метода построения изображения как оптимизирующего средства в специальной подготовке художника-педагога. Гипотеза исследования заключается в том, что уровень специальной и профессиональной подготовки художника-педагога можно повысить, если: творчески использовать системный подход к изучению, освоению, грамотному применению теоретического и практического наследия, связанного с формальным методом построения изображения, рассматривая его в контексте общей структуры художественного произведения, где содержание играет определяющую роль; использовать в рамках реалистической художественно-педагогической школы методическую систему обучения студентов теории и практике формального метода построения изображения в качестве вспомогательной, не противоречащей основным принципам академической системы; при использовании формального метода построения изображения последовательно осуществлять принцип межпредметных связей, объединяющий теоретические дисциплины (теория и история изобразительного искусства, методика ИЗО, психология, эстетика, философия) с практическими (рисунком, живописью, композицией, перспективой, скульптурой). В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой исследования в работе решались следующие задачи: изучить современное состояние проблемы использования формального метода построения изображения в системе специальной и профессиональной подготовки учителя изобразительного искусства; проанализировать и обобщить позитивный опыт преподавателей изобразительного искусства вузов, использующих в своей педагогической практике формальный метод построения изображения; на основе современных достижений теории и практики преподавания изобразительного искусства сформулировать и дать рабочее определение формальному методу построения изображения, определить пути использования этого метода в системе специальной и профессиональной подготовки художника; определить критерии оценки эффективности использования формального метода построения изображения в системе специальной и профессиональной подготовки художника-педагога; выявить и обосновать возможности формального метода построения изображения в плане развития творческой личности студента, формирования таких профессиональных качеств, как ассоциативное мышление, способность к обобщению, способность к глубокому научному формоанализу в творческом процессе; выявить методы и приемы интеграции знаний и умений в области реалистического и формального метода построения изображения с целью оптимизации процесса специальной подготовки современного художника- педагога.Для решения поставленных задач использовались следующие методы научно-педагогического исследования: изучение и анализ научной, учебно-методической и специальной литературы по рассматриваемой проблеме; анализ действующих методик подготовки художников- педагогов в контексте интересующей нас проблемы; анализ и систематизация практических результатов опыта работы преподавателей вузов России и стран СНГ в плане использования формального метода построения изображения; педагогический эксперимент (констатирующий, поисковый, формирующий); диагностические методы (беседа, анкетирование, контрольные срезы и т.д.); методы статистического анализа. Теоретической основой и методической базой исследования послужили труды ведущих ученых в области философии, психологии, педагогики, искусствоведения; достижения современной педагогической науки (в особенности концепция личностно ориентированного образования; деятельностно-творческого подхода к образованию; основные положения программы развития высшего педагогического образования в части формирования профессионализма учителя; положения Государственного образовательного стандарта); а также научные изыскания по проблеме исследования. Научная новизна состоит в том, что впервые: предпринята попытка поднять проблему, связанную с использованием формального метода построения изображения применительно к академической системе подготовки художественно-педагогических кадров как актуальную научно-педагогическую задачу; был проведен комплексный анализ специфики использования формального метода построения изображения на теоретическом и практическом уровне с целью его возможного применения в современной системе специальной и профессиональной подготовки учителя изобразительного искусства; разработана учебно-методическая система обучения специальным дисциплинам с использованием формального метода построения изображения, которая содержит созданный автором и экспериментально проверенный дидактический комплекс с целью повышения художественнопедагогической подготовки студентов; апробирована учебно-методическая система, использующая формальный метод построения изображения в рамках академической системы подготовки учителей изобразительного искусства, которая позволяет оптимизировать учебный процесс. Теоретическая значимость: теоретически обоснована педагогическая модель использования формального метода построения изображения в системе профессиональной и специальной подготовки учителей изобразительного искусства; разработан научно-понятийный аппарат, базирующийся на последних достижениях науки и искусства, способствующий более результативному освоению экспериментальных учебно-методических разработок; разработан автором дидактический комплекс (спецкурсы, программы), ориентированный на повышение эффективности академической художественной подготовки будущих учителей изобразительного искусства. Практическая значимость заключается в том, что: результаты экспериментальных исследований послужили базой для разработки учебных планов, рабочих программ, учебных пособий, методических рекомендаций, спецкурсов: «Формальный аспект композиции», «Формальный метод в поисково-организационном этапе работы над реалистической композицией»; предложенная автором педагогическая модель использования формального метода построения изображения внедрена в практику учебно-творческой деятельности студентов художественно-графического факультета; формальный метод построения изображения на плоскости способствует закреплению на теоретическом и практическом уровне основных композиционных принципов и приемов; разработанные теоретическая и практическая части исследования могут служить основой для научных, учебных и методических материалов, способствующих расширению диапазона средств реалистической художественно- педагогической системы. База исследования. В экспериментальной работе участвовали студенты художественно-графических факультетов Витебского государственного университета (ВГУ), Московского педагогического государственного университета (МПГУ), Хабаровского государственного педагогического университета, Волгоградского государственного педагогического университета, студенты факультета живописи и декоративноприкладного искусства МОСПИ, учащиеся Курской детской художественной школы 2 им. А.А. Дейнеки, учащиеся детской художественной школы 1 г. Витебска. Исследования проводились в три этапа. На первом этапе (1998-2000 гг.), подготовительном, проводилась поисково-творческая работа, а именно: определялась и уточнялась проблема исследования, обосновывалась ее актуальность, изучались и анализировались в контексте исследуемой проблемы научно-теоретические материалы; определены объект исследования, предмет и задачи; была изучена научная, специальная литература, а также учебные программы, учебные пособия, научные публикации, связанные с формальным методом построения изображения. Диссертантом тщательно проанализированы методические новации, авторские методики, в которых используется формальный метод построения изображения. На втором этапе (2000-2002 гг.) осуществлялась подготовка теоретической и практической базы для проведения опытно- экспериментальной работы с использованием установок на учебно-творческий подход при выполнении специальных упражнений по дисциплинам: живопись, рисунок, композиция; продолжалась теоретическая работа, направленная на обоснование возможности использования формального метода построения изображения в системе подготовки художника педагога; разрабатывались критерии анализа экспериментальной деятельности. На этой стадии исследования изучались механизмы взаимодействия основ реалистической художественно-педагогической школы и формального метода построения изображения, накапливался педагогический опыт, углублялась педагогическая рефлексия диссертанта. Была осуществлена попытка конвергенции двух областей знаний предметной области учебных дисциплин и предметно-профессиональной области будущего специалиста; разработаны методические пособия для формирующего эксперимента. На третьем этапе (2002-2005 гг.) был осуществлен формирующий эксперимент, проведенный на базе пяти университетов XIНУ, ВГУ, КГУ, ХТУ, МПГУ, проверена гипотеза исследования. Разработана педагогическая модель применения формального метода построения изображения в системе подготовки художника-педагога. На этом этапе систематизирован полученный материал, проверены отдельные положения, сделаны выводы и выработаны рекомендации. Результаты исследования апробированы и внедрены в работу кафедр изобразительного искусства различных вузов и школ. Опубликованы следующие работы: учебное пособие «Модернизм и авангардизм в процессе изучения специальных дисциплин на ХГФ» (2002), «Возможности абстрактного искусства в совершенствовании системы подготовки художника- педагога реалистической школы» (2002), «Дидактическая стратегия исследования творческого наследия художественного авангарда» (2003), монография «Формальный метод в поисковоорганизационном этапе работы над реалистической композицией» (2005). На защиту выносятся следующие положения. В рамках реалистической художественно-педагогической школы как системы, сохраняющей свои основополагающие учебно-методические принципы, целесообразно использовать формальный метод построения изображения как одно из возможных вспомогательных средств в качестве расширения диапазона практических приемов и навыков в системе подготовки художника- педагога. В рамках реалистической художественно-педагогической школы речь может вестись только о концепции «содержательной формы», и в этом плане формальный метод построения изображения может сыграть свою положительную роль опираясь на данный метод, педагог способен усилить аналитический компонент художественного сознания. Достижению целей оптимального использования формального метода построения изображения в системе специальной и профессиональной подготовки учителей изобразительного искусства способствует обоснование его с позиций психологии. Теория и практика формального метода построения изображения расширяют теоретическую осведомленность учащихся, повышают уровень их профессиональной грамотности и компетентности в вопросах формообразования. Разработанная диссертантом учебно-методическая система обучения специальным дисциплинам с использованием формального метода построения изображения (в рамках академической художественно- педагогической школы) способствует повышению уровня специальной и профессиоальной подготовки художников-педагогов в целом. Достоверность выводов и рекомендаций обеспечивается глубиной теоретикометодологических оснований; адекватностью методов исследования; опорой на репрезентативность полученных данных из опыта работы автора в качестве преподавателя специальных художественных дисциплин; воспроизводимостью результатов опытно- экспериментальной работы в аналогичных условиях вузовской практики обучения другими преподавателями. Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования нашли отражение в научных статьях, докладах и тезисах, методических пособиях, рекомендациях, монографии, опубликованных в Москве, Минске, Хабаровске, Витебске, Мурманске. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных, региональных, городских научно- практических конференциях, на заседаниях кафедры изобразительного искусства Витебского государственного университета, кафедры рисунка Московского педагогического государственного университета. Автор принимает участие в работе постоянно действующего семинара по проблемам развития систем образования, осуществляет помощь инициативной группе учителей школ и эстетических центров Москвы и Витебска. По теме исследования опубликовано более 40 работ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

В сложившейся к настоящему времени ситуации, характерной осо бенностью которой является определенный дефицит информации в сфере

формального аспекта художественно-изобразительской деятельности, была

разработана стратегия конвергенции различных подходов к формообразо ванию с целью повышения эффективности обучения именно в реалистиче ской художественно-педагогической системе. В результате проведенного исследования создана модель целостной

учебно-методической системы обучения студентов теории и практике фор мального метода построения изображения, которая включает цели, задачи

и содержание учебного предмета, выявлены методы и приемы интеграции

знаний и умений в области реалистического и формального метода по строения изображения с целью оптимизации процесса специальной подго товки современного художника-педагога. Новая учебно-методическая система разрабатывалась нами на основе

комплексного подхода к обучению, который учитывает все аспекты значе ния искусства, как необходимой части культуры и предусматривает, что

художественно - творческая активность художников-педагогов наиболее

полно развивается в процессе овладения основами реалистического искус ства, где знакомство с другими художественно-педагогическими система ми, в нашем конкретном случае с формальным методом, происходит на

уровне второстепенном, вспомогательном. В том случае, если правильно

будут расставлены акценты, в дальнейшем у студентов будет формиро ваться психологическая готовность к самостоятельному использованию

всей совокупности знаний, умений и навыков, направленных на развитие

художественно-творческого потенциала. Разработанная нами концепция учебно-методической системы, в одной

из основных позиций основывается на использовании формального метода

построения изображения, как одно из возможных вспомогательных средств в

качестве расширения диапазона практических приемов и навыков в системе

подготовки художника педагога. В процессе композиционной деятельности

художник отдает предпочтение средствам изображения и элементам художе ственной формы не потому, что пренебрегает содержанием, а потому что

стремится именно формой, пластикой и композиционной структурой как

можно выразительнее и эффективнее отобразить содержание и идею. Анализ результатов экспериментальной деятельности позволяет ав тору сделать вывод, о том, что поисковый этап композиционной деятель ности - первичное воплощение авторской идеи, гораздо более успешно и

эффективно можно проводить на максимально обобщенном уровне. Точка,

линия, пятно, плоскость, силуэт являются первым этапом в работе над ком позицией. В зависимости от задачи, художник на самой первичной стадии

компонует схему, обобщая форму, преобразуя изображение в пятна, ли нии, точки, плоскости, следующая ступень - силуэт. Результаты исследования показали нам, что теория и практика фор мального метода построения изображения обогащает анализ, как формаль ной, так и содержательной составляющих произведения изобразительного

искусства. Знания из этой области расширяют теоретическую осведомлен ность учащихся, повышают уровень их профессиональной грамотности и

компетентности в вопросах формообразования. Теория и практика струк турно-пластических решений картинной плоскости - это специфический,

очень важный раздел в теории композиции. Основой для данных исследо ваний является изучение и анализ классических и современных произведе ний изобразительного искусства с акцентом на формальный аспект - внут реннюю структуру художественного произведения. Исследование и анализ произведений привели к выводу о необходи мости выработки и закреплению у учащихся основополагающих категорий

композиции, таких, как художественно-пластический центр, главный компо415

зиционный узел, сюжетный центр, (понятия, которые не могут воспринимать ся, как синонимичные), проработке и закреплению на уровне, как формы, так и

содержания требуют также и такие понятия, как равновесие, соподчиненность

элементов художественной формы, соразмерность элементов художественной

формы, направленность композиционной активности основных элементов ху дожественной формы, ритмический строй произведения. Развивая, таким образом, аспекты композиционного мышления мы

тем самым способствуем улучшению качества преподавания и других спе циальных дисциплин, в первую очередь рисунка и живописи. В рисунке

усиливается аналитическая компонента, умение анализировать модель для

более грамотного ее изображения, а также умение добиваться большей вы разительности в творческих, графических композициях. В живописи про исходит усиление профессионального навыка зрительного восприятия цве то-тонового строя картины. Исследование позволило выявить, теоретически и экспериментально

обосновать группу условий, непосредственно влияющих на создание ху дожественно-творческой, и вместе с тем психологически благоприятной

обстановки для проведения эксперимента. В качестве этих условий выступают:

- целенаправленное, систематизированное использование бесед и лек ций, активизирующих внимание студента, работу его мысли, его эмо циональную, интеллектуальную и эстетическую отзывчивость;

- строгость в расстановке акцентов при анализе художественных произ ведений;

- введение в практические задания творческих, импровизированных и

проблемных задач;

- применение разнообразных художественных материалов и техник ра боты с ними;

- сочетание индивидуальных и коллективных форм работы со студентами;

- строгий отбор иллюстративного материала, вариативность его показа. В качестве еще одной группы условий, необходимых для эффектив ного воспитания художественно-творческой активности студентов, высту пает систематическая организация педагогически целесообразных взаимо связей между блоком теоретических дисциплин (история искусства, эсте тика, философия) и блоком практических дисциплин (рисунок, живопись,

композиция). Основной формой обеспечения межпредметных связей явля ется проведение циклов лекций, в которых с различных точек зрения рас сматриваются базовые понятия структуры художественного произведения. Проведенное нами исследование не исчерпывает всех аспектов изучав шейся нами проблемы. Нами намечены основные пути решения данной про блемы, выработана педагогическая и философско-эстетическая стратегия в ис следовании теории и практики формального метода построения изображения,

и что самое важное - показано при решении каких педагогических задач воз можно применение этого метода. В частности требуют дальнейшего глубокого

изучения психологические и физиологические предпосылки восприятия худо жественно-образной формы и абстрактно-отвлеченной формы, на недостаточ ном уровне изучен механизм абстрактно-ассоциативных связей. Полученные в нашем исследовании результаты определяют направ ления дальнейших теоретических и экспериментальных разработок, в ча стности они дают возможность держать любого рода новации в художест венно- педагогическом процессе под строгим методическим контролем и

адекватно реагировать на процесс освоения студентами современных дос тижений художественно-изобразительной практики. Разработанные до полнительные формы и методы проведения занятий по перечисленным

выше блокам дисциплин могут быть использованы, как способы регулиро вания и коррекции процесса освоения основ художественной грамоты, как

методы, способствующие улучшению качества художественно композиционного мышления.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Ковалев, Александр Анатольевич, Москва

1. Айсмонтас Б.Б. Теория обучения: Схемы и тексты. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС,2002.-176с.

2. Акопян А.О. О роли интуиции в художественном познании Проблемы художественной правды. М Наука, 1971. 199-231.

3. Александрова Е.Я. Художественное образование в России (историкокультурологический анализ). Дисс. д-ра культурологи. М, 1997. 299 с.

4. Алпатов М.В. Композиция в живописи. М.: Искусство, 1940. 132 с.

5. Анализ и интерпретация произведения искусства. М.: Высшая школа, 2005.-551 с: илл.

6. Андреев А.Л. Художественный образ и гносеологическая специфика искусства: методологические аспекты проблемы. М.: Наука. 1981. 192 с.

7. Анисимов О.С. Особенности мыслительных операций студентов в условии применения схематичных изображений. Дисс. канд. пед. наук: 19.00.07 педагогическая, детская и возрастная психология. М., 1986.-195 с, илл.

8. Анисимов Н.М. Теоретические и экспериментальные основы технологии обучения студентов изобразительной и инновационной деятельности. Дисс.... д-ра пед. наук: 13.00.08 -теория и методика. М 1998.-461 с.

9. Аристотель. Метафизика. Собр. соч.: в 4 т. М.: Мысль, 1976. Т. 1. 550 с.

10. Антимонов Л.С. Графика. Часть

11. Линия, штрих, точка. Их особенности в графике: Методическое пособие для учителей изобр. искусства, учащихся и студентов художественных учебных заведений. Витебск: ВГУ, 1999.-52 с.

12. Антипенко Л.Г. К вопросу о создании новой Палаты весов и мер. Сверхметрическая идеология современной науки. М.: Век книги, 2003.-112 с.

13. Аристотель. О душе//В 4 т. М.: «Мысль», 1976.-Т. 1.-С. 369-551.

14. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М Прогресс, 1974. -392 с.

15. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. М.: Прометей, 1994.-352 с.

16. Архангельский. Малевич, действительность и культура. Философия супрематизма Антология гнозиса: В 2 т. СПб.: Медуза, 1994. Т. 1.-С. 296-322.

17. Архимандрит Рафаил (Карелин). Что такое икона Христианство и модернизм. М.: Изд-во Московского подворья Свято-Троицкой Сергиевой лавры, 1999.

18. Бабанский Ю.К. Введение

19. Бабияк В.В. Русский академический учебный рисунок (XVIII начало XX века). Дисс. ...д-ра искусствоведения: 17.00.04 изобразительное и декоративно-прикладное искусство и архитектура. СПб., 2005. 370 с.: ил.

20. Багдасаров Р.В. Свастика: священный символ. М.: Белые альвы, 2001. 4 3 2 с.

21. Байдин В.А. «Космический бунт» русского авангарда Российский ежегодник-90. Вып.2. М.: Советская Россия, 1990. 181-207.

22. Бажанов Л.А., Турчин B.C. Абстрактное искусство. Опыт переосмысления Советское искусствознание. Вып.27. М.: Советский художник, 1991.-С. 96-121.

23. Базен, Жермен. История истории искусства: От Вазари до наших дней. М.: Прогресс-Культура, 1994. 528 с.

24. Баллонов Л.Я. Последовательные образы: Физиология, фармакология, клиника. Л.: Наука, 1971.-214 с.

25. Барроко в авангарде авангард в барроко. Тезисы и материалы конференции. Москва, декабрь 1993. М.: РАН, 1993. 55 с.

26. Бассин Ф.В. Проблема «бессознательного» (О неосознаваемых формах высшей нервной деятельности). М.: Медицина, 1968. 468 с.

27. Батракова С П Образ мира в живописи XX века: К постановке проблемы Мировое древо, 1992, 1. 82-110.

28. Белая Г.В. Авангард как боготворчество (Об искусстве XX века) Вопросы литературы, 1992. Вып. 3. 115-124.

29. Белый А. Символизм как миропонимание. М.: Республика, 1994. 528 с.

30. Белютин Э. Всеобщая теория контактности. М.: Мир культуры, 1991. -146 с.

31. Бенуас Л. Знаки, символы и мифы. М ООО «Издательство Астрель»: 0 0 0 «Изательство АТС», 2004. 160 с.

32. Бердяев Н. Кризис искусства (репринтное издание). М.: СП Интерпринт, 1990.-42 с.

33. Бердяев Н. Кризис искусства Философия творчества культуры искусства: В 2 т. М.: Искусство ИЧП «Лига», 1994 Т. 2. 510 с.

34. Беспалов Б.И. Действие: Психологические механизмы визуального мышления. М МГУ, 1984. 189 с.

35. Бессонова М. Мифы русского авангарда в полемике поколений (от Малевича до Кабанова) Вопросы искусствознания, 1993, 1. 60-69.

36. Бетенски М. Что ты видишь? Новые методы арт-терапии. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. 256 с, илл.

37. Блаватская Е.П. Тайная доктрина. Т. 1: Смоленск: Русич, 1993. 756 с.

38. Боброва Идея космизма в русской (художественной) культуре 19201940-х годов Картина мира в искусстве XX века: штрихи к портрету эпохи. М Искусство, 1990 5-16.

39. Боно Эдвар де. Рождение новой идеи: О нешаблонном мышлении. М.: Прогресс, 1976. 143 с.

40. Боумен У. Графическое представление информации. М.: Изд-во «Мир», 1971.-228 с.

41. Бранский В.П. Искусство и философия: Роль философии в формировании и восприятии художественного произведения на примере истории живописи. Калининград: Янтарный сказ, 1999. 704 с.

42. Бродецкий А.Я. Внеречевое общение в жизни и в искусстве: Азбука молчания: Учебное пособие для творческих учебных заведений факультетов педагогики и психологии. М Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000. 192 с.

43. Бубер М. Два образа веры. М.: Республика, 1995. 464 с.

44. Булавко В.И. Наглядные средства обучения в преподавании изобразительного искусства: Учебно-методическое пособие. 2-е изд., доп. и перераб. Витебск: Изд-во У О «ВГУ им. П.М. Машерова», 2005. 189 с.

45. Булгаков Н. Свет невечерний: Созерцания и умозрения. М.: Республика, 1994.-415 с.

46. Буслаев Ф.И. Древнерусская литература и православное искусство. СПб.: «Лига Плюс», 2001.-352 с.

47. Бычков В.В. Духовное как эстетическое. Credo Василия Кандинского Лит. обозрение, 1992, 3.4. 79-87. 47. Бэн А. Психология. М.: ООО «Издательство АСТ-ЛТД», 1998. 544 с илл.

48. Вайбель П. Искусство и новые технологии. Из интервью журналу «Арт энд дизайн» ДИ, 1996, 1. 16.

49. Валери П. Об искусстве. М.: Искусство, 1976. 662 с.

50. Вельфлин Г. Основные понятия истории искусства. СПб.: ТОО «Мифрил», 1994. 428 с.

51. Вельфлин Г. Искусство Италии и Германии эпохи Возрождения. М: ОТИЗ, 1934.-180 с.

52. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. М.: Изд-во Владос-Пресс, 2003. 160 с, илл.

53. Власов В.Г. Стили в искусстве. Словарь:- СПб.: Кольна, 1995. 672 с.

54. Волков Н.Н. Восприятие предмета и рисунка. М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1950. 508 с.

55. Волков Н.Н. Композиция в живописи. М Искусство, 1977. 236 с.

56. Волкотруб Ж.Т. Основы комбинаторики. Киев: Выща шк. Головное изд-во, 1986.-140 с.

57. Волошинов А.В. Математика и искусство: Книга для тех, кто не только любит математику или искусство, но и желает задумываться о природе прекрасного и красоте науки. 2-е изд, дораб и доп. М.: Просвещение, 2000. 399 с, илл.

58. Волоцкий И. Послание иконописцу. М.: Изобразительное искусство, 1994.-264 с.

59. Вярэшч А. Некаторыя тэзюы... Мастацтва,1995, 2. 54-57.

60. Габричевский А.Г. Природа художественного объекта и учение о художественной форме ДИ, 1996, 2-4. 34-41.

61. Гадамер X. Истина и метод. Основы философской герменевтики. М.: Прогноз, 1988.-699 с.

62. Гапанович О.П. Бегство от человека? Минск: Вышэйшая школа, 1989.-174 с.

63. Гегель Г.В.Ф. Эстетика: В 4 т. М., 1973. Т. 1. 312 с.

64. Генон Р. Символика креста. М.: Прогресс-Традиция, 2004. 704 с: илл.

65. Герчук Ю.Я. Язык и смысл изобразительного искусства. М.: РИО Мособллитполиграфиздата, 1994. 176 с.

66. Гелб М.Дж. Научитесь мыслить и рисовать как Леонардо да Винчи Пер. с англ. Ю.Е. Андреева; худ. обл. В.М. Драно. Мн.: ООО «Попурри», 2000. 304 с.

67. Гелб М.Дж. Как мыслить подобно Леонардо да Винчи: Упражнения, рабочая тетрадь. М н ООО «Попурри», 2000. 240 с: илл.

68. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию: Пер. с англ. Общ. ред. и вступит, ст. А.Д. Логвиненко. М.: Прогресс, 1988.-464 с, илл.

69. Гильдебранд А. Проблема формы в изобразительном искусстве и собрание статей о Гансе фон Маре. М.: Изд-во МПИ, 1991. 137 с.

70. Глазычев В.Л. Гемма Коперника. Мир науки в изобразительном искусстве. М.: Советский художник, 1989. 416 с.

71. Голан А. Миф и символ. М.: Руселит, 1993. 375 с.

72. Голубева О.Л. Основы композиции. М.: Изобразительное искусство, 2001.-120 с, илл.

73. Гоникман Э.И. Философия камня. (Научные и эзотерические параллели) Мн. Литературно-художественного фонда «Неман», 1997. 556 с.

74. Гончаров А. Теория художественной формы Творчество, 1996, 10. С 16-23.

75. Горных А.А. Формализм: от структуры к тексту и за его пределы. Мн.: И.Г. Логвинов, 2003. 312 с.

76. Горячева Т. Малевич и метафизическая живопись Вопросы искусствознания, 1993, 1. 49-59.

77. Горячева Т. Малевич и Ренессанс Вопросы искусствознания, 1993, 2 3 С 107-118.

78. Грегори Р.Л. Глаз и мозг. М Прогресс, 1970. 291 с.

79. Григорян А.П. Художественный стиль и структура образа. Ереван: Изд-во АН АрмССР, 1974. 307 с.

80. Гройс Б. Русский авангард по обе стороны черного квадрата Вопросы философии, 1990, 11. 67-73.

81. Гропиус В. Границы архитектуры. М.: Искусство, 1971. 286 с.

82. Гроссе Э. Происхождение искусства. М.: М. и Сабашниковы, 1899.-293 с.

83. Гроф Духовный кризис. Статьи и исследования. М.: МТМ, 1995. 256 с.

84. Гумбольдт В. Язык и философия культуры. М.: Прогресс, 1985. 449 с.

85. Гуссерль Э. Кризис европейского человечества и философия Культурология XX века: Антология. М.: Юрист, 1995. 297-330.

86. Дали Дневник одного гения. М Искусство, 1991.-271 с.

87. Даниэль С М Искусство видеть: О творческих способностях восприятия, о языке линий красок и о воспитании зрителя. Л.: Искусство, 1990.-223 с.

88. Делакруа Э. Мысли об искусстве. М.: Искусство, 1960. 260 с.

89. Диденко В.Д. Духовный смысл искусства (философско-эстетический анализ): Дис.... д-ра философ, наук: 09.00.04. М.: 1990. 332 с.

90. Диденко В.Д. Искусство. Духовная культура. Философия. Алма-Ата: Наука, 1990.-200 с.

91. Дизайн. Иллюстрированный словарь-справочник Г.Б. Минервин, В.Т. Шимко, А.В. Ефимов и др.; под общ. ред. Г.Б. Минервина и В.Т. Шимко. М.: Архитектура-С, 2004. 288 с; ил.

92. Дмитриева М.А. Художник мироздания Наше наследие, 1990, 3. 120-133.

93. Добльходер Э. Знаки и чудеса. Рассказы о том, как были дешифрованы забытые письмена. М.: Изд-во восточной литературы, 1963. 386 с.

94. Додсон Б. Ключи к искусству рисунка Пер. с англ. Е.А. Мартынкевич, худ. обл. М.В. Драко. М н ООО «Попурри», 1999.-224 с.

95. Долгов К.М. От Киркегора до Камю: Очерки европейской философскоэстетической мысли XX века. М.: Искусство, 1990. 399 с.

96. Драгунский В.В. Цветовой личностный тест: Практическое пособие. Мн.: Харвест, 2000. 448 с.

97. Дубровинская Я. О явлении компьютеризации на виртуальность человека ДИ, 1996, 1 46-47.

98. Дуглас Ш. Казимир Малевич и истоки русского абстракционизма Вопросы искусствознания, 1994, 1.-С. 166-198.

99. Дуглас Ш. К вопросу о философских истоках беспредметного искусства Казимир Малевич. Художник и теоретик: Альбом. М.: Советский художник, 1990. 56-104.

100. Дуденков В.Н. Русский космизм: Философия надежды и спасения. СПб.: Издательская компания «Синтез», 1992. 231 с.

101. Дуденков В.Н. Философия веховства и модернизма. Л.: ЛГУ, 1984. 156 с.

102. Дьяконицин Л.Ф. Сущность модернизма. Л.: Художник РСФСР, 1975.-33 с.

103. Елыпевская Г. Можно ли полюбить «Черный квадрат?» Творчество, 1989, 3 С 13-16.

104. Енер X. Довольно абстракционизма! (О состоянии искусства в Западной Германии) Искусство, 1957, 5 73-76.

105. Ермаш Г.Л. Искусство как мышление. М.: Искусство, 1982. 277 с.

106. Жегин Л.Ф. Язык живописного произведения. Условность древнего искусства. М Искусство, 1970. 124 с: илл.

107. Жердев Е.В. Метафизическая образность в дизайне. М.: МСХА, 2004.-277 с.

108. Зинченко В.П., Вергилис Н.Ю. Формирование зрительного образа (исследование деятельности зрительной системы). М.: Изд-во МГУ, 1980.-106 с.

109. Зись А.Я. На подступах к общей теории искусства. М.: ГИТИС, 1995.-295 с.

110. Злотников Ю. Монолог Творчество, 1991, 11. 15-16.

111. Ильин И.А. Одинокий художник. М.: Искусство, 1993. 348 с.

112. Ильин И.А. Основы христианской культуры: Собр. соч. в 10 т. Т. 1. М.: Русская книга, 1993. 285-332.

113. Ильин И.А. Поющее сердце Книга тизих созерцаний: В 2 т. М.: Медиум, 1994. Т. 2. 370-385.

114. Ильин И.А. Путь к очевидности М.: Республика, 1993. 431 с.

115. Искусство авангарда. Язык мирового общения. Материалы международной конференции 10-11 декабря 1992. Уфа: Музей современного искусства «Восток» совместно с издательством «Башкортостан», 1993.-277 с.

116. Иттен И. Искусство цвета. -2-е изд. М Д. Аронов, 2001. 95 с.

117. Иттен И. Искусство формы. 2-е изд. М.: Д. Аронов, 2001. 98 с.

118. Каган М.С. Эстетика как философская наука. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997. 560.

119. Каган М.С. Морфология искусства. Историко-теоретическое исследование внутреннего строения мира искусств. Л.: Искусство, 1972. 440 с.

120. Казаков Б.Б. Философия формы: Обучение мастерству творчества [электронный ресурс] Б.Б. Казаков. СПб.: Macromedia, 2

121. Образовательные программы.

122. Казин А.Л. Образ Мира. Искусство в культуре XX века. СПб.: Издательство ВНИИИ, 1991.-211 с.

123. Каменский A.M. Пейзаж после битвы Стрелец. Париж-Москва-НьюЙорк: Изд-во «Третья волна», 1992. 282-291.

124. Камю А. Творчество и свобода. Сборник. М.: Радуга, 1990. 608 с.

125. Кандинский В.В. О духовном в искусстве. М.: Архимед, 1992. -111 с.

126. Кандинский В.В. О духовном в искусстве (Живопись). Л.: Фонд «Ленинградская галерея», 1990. 67 с.

127. Кандинский В.В. Основные элементы живописи Вопросы искусствознания, 1994, 4. 302-307.

128. Кандинский В.В. Ступени (25 репродукций картин 1902-1917). Текст художника. -М.:К.иК., 1918.-56 с.

129. Кандинский В.В. Точка и линия на плоскости. К анализу живописных элементов Избранные труды по теории искусства. В 2 т. Т. 2. М.: «Гилея», 2001. 99-252.

130. Кандинский В.В. Тезисы преподавания Избранные труды по теории искусства. В 2 т. Т. 2. М.: «Гилея», 2001. 7-10.

131. Кандинский В.В. Схематическая программа Института художественной культуры по плану В.В. Кандинского Избранные труды по теории искусства. В 2 т. Т. 2. М.: «Гилея», 2001. 46-63.

132. Кандинский В.В. Тезисы к докладу «Основные элементы живописи» Избранные труды по теории искусства. В 2 т. Т. 2. М.: «Гилея», 2001.-С. 75-80.

133. Кандинский В.В. К реформе художественной школы Избранные труды" по теории искусства. В 2 т. Т. 2. М.: «Гилея», 2001. 84-93.

134. Кандинский В.В. Основные элементы формы Избранные труды по теории искусства. В 2 т. Т. 2. М: «Гилея», 2001. 94-95.

135. Кандинский В.В. Курс и семинар по цветоведению Избранные труды по теории искусства. В 2 т. Т. 2. М.: «Гилея», 2001. 96-98.

136. Кандинский В.В. Значение теоретического обучения в живописи Избранные труды по теории искусства. В 2 т. Т. 2. М.: «Гилея», 2001.-С. 253-257.

137. Кандинский В.В. Художественная педагогика Избранные труды по теории искусства. В 2 т. Т. 2. М.: «Гилея», 2001. 268-270.

138. Кандинский В.В. Аналитический рисунок Избранные труды по теории искусства. В 2 т. Т. 2. М.: «Гилея», 2001. 271-275.

139. Кандинский В.В. Размышления об абстрактном искусстве Избранные труды по теории искусства. В 2 т. Т. 2. М.: «Гилея», 2001. 285-290.

140. Кандинский В.В. Пустой холст и так далее Избранные труды по теории искусства. В 2 т. Т. 2. М.: «Гилея», 2001. 300-303.

141. Капланова Г. От замысла и натуры к законченному произведению:

142. Петров-Водкин. М: Изобразительное искусство, 1981.-216 с: илл.

143. Кардовский Д.Н. О принципах и методах обучения рисованию: пособие по рисованию. М.: Госстройиздат, 1938. 8 с.

144. Кардовский Д.Н. Об искусстве: Воспоминания статьи, письма. М.: Изд-во Акад. художеств СССР, 1960. 340 с: илл.

145. Кароткина Л.В. К. Малевич, П. Филонов и современность. Л.: Знание, 1991.-16с.

146. Кацар М.С. Беларуси арнамент. Ткацтва. Вышыука. Мн.: БелЭн, 1996.-208 с.

147. Картины мира в истории мирового искусства (с древнейших эпох к Новому времени). М НИИ Российской Акад. худ., 1995. 142 с.

148. Кеменов B.C. Эстетика абстракционизма и теория относительности Художественное наследие и современность. М.: Изобразительное искусство, 1989. 225-243.

149. Кентавр: Эрнст Неизвестный об искусстве, литературе и философии. М.: Издательская группа «Прогресс-Литера», 1992. 238 с.

150. Керлот, Хуан Эдуарде Словарь символов. М.: PEFL-book, 1994. 608 с.

151. Киселев Н. Рисунок (масса, линия, форма) и живопись. Заметки художника Аполлон, 1911, 6. 18-28.

152. Клее П. Педагогические эскизы. М.: Изд. Д. Аронова, 2005. 7 1 с илл.

153. Климович В.П. Научно-педагогические исследования методов обучения композиции на художественно-графических факультетах педвузов

154. Ковалёв А.А. Использование основных теоретических принципов модернизма в творческом развитии художника-педагога Пути повышения эффективности преподавания изобразительного искусства. Межвузовский сборник научных трудов. М.: Прометей, 1995. 90-97.

155. Ковалёв А.А. Методология анализа категории художественного образа в изобразительном искусстве Изобразительное искусство в системе образования. Материалы региональной научно-практической конференции. -Витебск: Изд-во ВГУ, 1997. 90-92.

156. Ковалёв А.А. Взаимосвязь абстрактного искусства с художественной практикой XX века Веснж ВДУД996, 2(2). 90-94.

157. Ковалёв А.А. Предпосылки формирования абстрактного искусства (культурно-исторический аспект) Веснк ВДУ, 1997, 2(4). 54-58.

158. Ковалёв А.А. Социально-философский анализ образно- символической природы абстрактного искусства. Автореферат диссертации кандидата философских наук. Минск, 1998. 17 с.

159. Ковалёв А.А. Преломление основных категорий художественной практики в концепциях основоположников модернизма Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства. Сборник статей. Выпуск 2. М.: Прометей, 1998. 37-45.

160. Ковалёв А.А. Проблема духовности в творческой концепции абстракционистов Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства. Сборник статей. Выпуск 3. М.: Прометей, 1999.-С. 50-64.

161. Ковалёв А.А. Основы социально-философского анализа образносимволической природы абстрактного искусства Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства. Сборник статей. Выпуск 4. М.: Прометей, 2000. 34-56.

162. Ковалёв А.А. Социокультурный статус символики художественного образа в классической трактовке Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства. Сборник статей. Выпуск 4. М.: Прометей, 2000. 64-78.

163. Ковалёв А.А. Специфика построения образа-символа в произведениях абстрактной живописи Материалы международной научной конференции «Диалогическое пространство УНОВИС. Современность». Сборник статей. Витебск, 2000.

164. Ковалёв А.А. Понятие «духовность» в абстракционизме Открытый урок по литературе (Планы, конспекты, материалы): Пособие для учителей. М.: Московский лицей, 1998. 290-295.

165. Ковалёв А.А. Предметная идея отечественной художественно- эстетической педагогики Научные труды МПГУ. Сборник статей.М.: Прометей, 2001. 57-62.

166. Ковалёв А.А. Метод сопоставительного анализа категорий художественно-изобразительной практики в теоретической подготовке художникапедагога. (Методическое пособие для студентов художественно- графического факультета). Витебск: Издательство ВГУ им. П.М. Машерова, 2001.-60 с.

167. Ковалев А.А. Место и роль сопоставительного метода в эстетическом воспитании художника-педагога. Научные труды МПГУ. Сборник

168. Ковалёв А.А. Модернизм и авангардизм в процессе изучения специальных дисциплин на ХГФ. Часть

169. Методическое пособие для студентов и преподавателей художественно-графического факультета. Витебск: Изд-во ВГУ им. П.М. Машерова, 2002. 134 с.

170. Ковалев А.А. Формальные элементы в истории методов обучения изобразительному искусству Научные труды МПГУ. Серия: естественные науки. М.: Прометей, 2002. 170-183.

171. Ковалев А.А. Возможности абстрактного искусства в совершенствовании системы подготовки художника-педагога реалистической школы Художественно-педагогическое образование: история, современное состояние, перспективы развития. Материалы научно- практической конференции. М Век книги, 2002. 351-354.

172. Ковалев А.А. Проблемы художественной педагогики в эпоху медиакультуры Художественно-педагогическое образование: история, современное состояние, перспективы развития. Материалы научнопрактической конференции. М Век книги, 2002. 355-358.

173. Ковалев А.А. Методические рекомендации для студентов ХГФ, необходимые при рассмотрении сущности понятий «модернизм», «авангардизм» в искусстве Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства. Сборник статей. Выпуск 5. М МГЛУ, 2003.-С. 167-181.

174. Ковалев А.А. Социокультурные предпосылки формирования основных принципов авангардного искусства Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства. Сборник статей. Выпуск5.-М.:МГПУ,2003.-С. 181-201.

175. Ковалев А.А. Дидактическая стратегия исследования творческого наследия художественного авангарда Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства. Сборник статей.

176. Ковалев А.А. Философия изобразительного искусства: Программа спецкурса для студентов. М.: Прометей, 2002. 24 с.

177. Ковалев А.А. Абстрактная форма как ассоциативный источник реалистической композиции Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства. Выпуск 6. М.: МГЛУ, 2005.- 110-118.

178. Ковалев А.А. Основные композиционные принципы в формальной интерпретации. Их роль и значение в теоретической и практической подготовке художника-педагога Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства. Выпуск 6. М.: МГПУ, 2005.-С. 119-128.

179. Ковалев А.А. Формальный метод в поисково-организационном этапе работы над реалистической композицией: Монография. М.: Прометей МГУ, 2005. 120 с.

180. Ковалев А.А. Использование метода ассоциативных связей абстрактного с конкретным на поисковом этапе художественно- композиционной деятельности Декоративно-прикладное искусство в педагогическом вузе и в учреждениях дополнительного образования. М.: Прометей, 2005. 138-139.

181. Ковалев А.А. Средства гармонизации композиции в реализме и в абстрактном искусстве Научные труды МГПУ. Серия Гуманитарные науки. Сборник статей. М.: Прометей, 2004. 558-560.

182. Ковалев А.П. Искусство будущего: теоретические воззрения 1920-х годов Творчество, 1988, 5. 24-26.

183. Ковалев А.Ф., Семенов О.И., Хитько И.П. Основы художественного оформления школы. Мн.: Народная асвета, 1974. 120 с: илл.

184. Ковалев А.Ф. Фронтальные композиции в школьном декоративном искусстве Основы декоративного искусства в школе. М.: Просвещение, 1981. 61-83.

185. Ковалев Ф.В. Золотое сечение живописи: Учебное пособие. К.: Выща шк. Головное изд-во, 1989. -143 с: 90 илл.

186. Ковтун Е.Ф. Малевич о теории прибавочного элемента в живописи Декоративное искусство СССР, 1988, 11. 36-38.

187. Ковтун Е.Ф. Плоскость и пространство Творчество, 1997, 7. 20-21.

188. Ковтун Е.Ф. Третий путь в беспредметности Великая утопия. Берн-Москва, 1993. 64-71.

189. Коккинаки И. Супрематическая архитектура Малевича и ее связи с реальным архитектурным процессом Вопросы искусствознания. 1993, 2 3 С 119-130.

190. Колейчук В.Ф. Кинетизм. М.: Голарт, 1994. 160 с.

191. Константин Васильев. Художник по зову сердца Автор текста, сост. Анатолий Доронин. М., 1996. 255 с.

192. Косенко Н.А. Индивидуальный подход в обучении мастерству акварельной живописи (на примере художественно-графических факультетов) Дисс... канд пед. наук: 13.00.02 теория и методика обучения изобразительному искусству. М., 1998. 170 с. 190. Кох Э., Вагнер Г. Индивидуальность цвета. Путь упражнений по живописи и переживанию цвета. М Антропософия, 1995. 112 с.

193. Красота и мозг. Биологические аспекты эстетики: М.: Мир, 1995. 335 с.

194. Кривцун О.А. Эволюция художественных форм. Культурологический анализ. М.: Наука, 1992. 303 с.

195. Кроче Б. Интуиция и воображение Современная книга по эстетике. Антология. М.: Изд-во иностр. лит-ры, 1957. 159-176.

196. Крутоус В.П. Родословная красоты: Прекрасное и целесообразность. М.: Искусство, 1988. 223 с.

197. Крысько В.Г. Психология и педагогика: Схемы и комментарии. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. 368 с.

198. Крюковский Н.И. Логика красоты. М Наука и техника, 1965.-463 с.

199. Крюковский Н.И. Кибернетика и законы красоты: философский очерк. Минск: БГУ, 1977. 254 с.

200. Крючкова В.А. Антиискусство. Теория и практика авангардистских движений. М Изобразительное искусство, 1985,-302 с, илл.

201. Крючкова В.А. Символизм в изобразительном искусстве: Франция и Бельгия, 1870-1900. М.: Изобразительное искусство, 1994. 272 с.

202. Кузин B.C. Психология живописи: Учебное пособие для вузов. 4-е изд., испр. М Изд. дом «ОНИКС 21 век», 2005. 304 с: илл.

203. Кузьмина М. Агонизирующее безумие Художник, 1964, 12. С 14-18.

204. Куликова И.С. Философия и искусство модернизма. 2-е изд., доп. М.: Политиздат, 1980. 272 с, илл.

205. Купер М., Мэтыоз А. Как понимать язык цвета. М: Мзд-во Эксмо, 2004.-144 с.

206. Куркчи А. Этюд о виртуальности ДИ, 1995, 1. 19.

207. Кутырев В.А. Естественное и искусственное: борьба миров. Н. Новгород: Изд-во «Нижний Новгород», 1994. 199 с.

208. Лапшин И.Н. Вселенское чувство. СПб. М.: Товарищество. Н.О. Вольф, 1911.-89 с.

209. Ларионов М. Лучизм Творчество, 1989, 4. 14-19.

210. Ларионов М. Лучизм (Очерк). М.: К.иК., 1913. 21 с.

211. Лебедев А.К. К спорам об абстракционизме в искусстве. 5-е изд., доп. М.: Изобразительное искусство, 1970. 96 с.

212. Лебедко В.К. Об организации экспериментально-творческих мастерских на художественно-графическом факультете Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства. М.: Прометей, 1996. 37-39.

213. Лебедко В.К. Представление о пространстве и искусство. М.: Прометей, 1993.-96 с.

214. Лебедко В.К., Ковалев А.А. Советская школа изобразительного искусства: конструктивный аспект Беларусь-Россия: строительство союзного государства в условиях глобализации. Материалы международной научно-практической конференции, 2002. 61-65.

215. Лейзеров Н.Л. Образность в искусстве. М.: Наука, 1974. 207 с.

216. Леонардо да Винчи. Избранные произведения: В 2 т. М.-Л.: Academia, 1935. Т. 2. 490 с.

217. Лекомцев Ю.К. Процесс абстрагирования в изобразительном искусстве и семиотика Семиотика текста. Труды по знаковым системам XI. Тарту: Тартуский гос. ун-т, 1979. 120-142.

218. Лернер Г.И. Психология восприятия объемных форм (По изображениям). М.: Изд-во МГУ, 1980. 136 с: илл.

219. Леса Гармония цвета. Справочник: Сборник упражнений по созданию цветовых комбинаций. М.: ООО «Издательство Астрель» ООО «Изд-во ACT», 2003. 184 с, илл. 218. Ли Н.Г. Рисунок. Основы учебного академического рисунка. М.: Изд-во Эксмо, 2003. 480 с.

220. Линник Ю. Русский космизм и русский авангард. Петрозаводск: «Святой остров», 1995. 81 с.

221. Лифшиц М.А. Мифология древняя и современная. М.: Искусство, 1979.-582 с.

222. Лифшиц М.А. Рейнгард Л.Я. Кризис безобразия. М.: Искусство, 1968.-201 с.

223. Логвиненко А.Д. Зрительное восприятие пространства. М: Изд-во Моск. ун-та, 1981.-224 с.

224. Логвиненко Г.М. Декоративная композиция. М Владос, 2004. -144 с.

225. Лосев А.Ф. Форма Стиль Выражение. М.: Мысль, 1995. 944 с.

226. Лосенко А.П. Изъяснение краткой пропорции человека, основанной на достоверном исследовании разных пропорций древних статуй, старанием Императорской Академии художеств профессора живописи господина Лосенко для пользы юношества, упражняющегося в рисовании, изданное. СПб., 1772, илл.

227. Лосский И.О. Чувственная, интеллектуальная и мистическая интуиция. М.: Республика, 1995. 400 с.

228. Лукьянов Б.Г. Идейно-содержательная сущность композиции Художник, 1979, 2. 29-32.

229. Лушников Б.В. Зрительная полисемия и творчество Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства. Вып. 5. М.: Прометей, 2005. 48-50.

230. Лушников Б.В. Рисунок. Портрет: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М Владос, 2004. 144 с: илл.

231. Лыкова Е.С. Развитие декоративности в изобразительной деятельности младших школьников. Дисс. канд.пед. наук: 13.00.02 теория и методика обучения изобразительному искусству. М., 1996. 310 с.

232. Маковский К. Силуэты русских художников. М.: Республика, 1999.-383 с: илл.

233. Малахов Н.Я. Модернизм: Критический очерк. М Изобразительное искусство, 1986. -148 с.

234. Малевич К.С. От кубизма и футуризма к супрематизму. Новый живописный реализм Казимир Малевич: В 5 т. М.: Гилея, 1995, Т. 1. 35-55.

235. Малевич К.С. Задачи искусства и роль душителей искусства Казимир Малевич: В 5 т. -М.: Гилея, 1995. Т. 1. 61-62.

236. Малевич К.С. К новому лику Казимир Малевич: В 5 т. М.: Гилея, 1995.-Т. 1.-С. 63-66.

237. Малевич К.С. К новой грани Казимир Малевич: В 5 т. М.: Гилея, 1995.-Т.1.-С.66.

238. Малевич К.С. В государстве искусств Казимир Малевич: В 5 т. -М.: Гилея, 1995. Т 1. 88-90.

239. Малевич К.С. Путь искусства без творчества Казимир Малевич: В 5 т.-М.: Гилея, 1995.-Т. 1.-С. 94-95.

240. Малевич К.С. Родоначало супрематизма Казимир Малевич: В 5 т. М.: Гилея, 1995.-Т. 1.-С. 110-112.

241. Малевич К.С. О новых системах в искусстве. Статика и скорость. Установление А. Казимир Малевич: В 5 т. М.: Гилея, 1995. Т. 1. 153-184.

242. Малевич К.С. О партии в искусстве Казимир Малевич: В 5 т. М.: Гилея, 1995. Т 1. 229-230.

243. Малевич К.С. Супрематизм. 34 рисунка Казимир Малевич: В 5 т. М: Гилея, 1995.-Т. 1.-С. 185-206.

244. Малевич К.С Бог не скинут. Искусство, Церковь. Фабрика Казимир Малевич: В 5 т. М.: Гилея, 1995. Т. 1. 236-266.

245. Малевич К.С. Уновис Казимир Малевич: В 5 т. М.: Гилея, 1995. Т. 1.-С. 232-236.

246. Малевич К.С. Письмо к А. Бенуа Декоративное искусство, 1988, 1 1 С 18-20.

247. Малевич К.С. Человек самое опасное в природе явление... Казимир Малевич. Теория. Живопись. М.: Искусство, 1993. 308-319.

248. Малевич К.С. Живопись Казимир Малевич. Теория. Живопись. М.: Искусство, 1993. 319-347.

249. Малевич К.С. Письма к Матюшину Ежегодник рукописного отдела Пушкинского дома. Л.: Наука, 1976. 177-195.

250. Малевич К.С. Теория прибавочного элемента в живописи Творчество, 1988, 11. 33-36.

251. Малей А. Ушкальны шанц сусветнай культуры Мастацтва, 1995, 3 С 6-15.

252. Малышев И.В., Рыбынцева Г.В. Социодинамика художественного сознания. Монография. Ростов н/Д.: Изд. РГПИ. 1992. 168 с.

253. Мантатов В.В. Образ, знак, условности. М.: Высшая школа, 1980. 158 с.

254. Масолин Н. Кандинский и русская романтическая традиция Вопросы искусствознания, 1993, 3. 60-68.

255. Маритен Ж. Ответственность художника Самосознание европейской культуры XX века: Мыслители и писатели Запада о месте культуры в современном обществе. М.: Полит, изд-во, 176-188.

256. Маца И. Форма и ее теория Творчество, 1967, 4. 17-18.

257. Медведев П.Н. Формализм и формалисты. Л.: Изд. писателей в Ленинграде, 1934.-210 с.

258. Мейлах Б.С. Проблема ритма пространства и времени в комплексном изучении творчества Ритм, пространство и время в литературе и искусстве.-Л.: 1974.-С. 124-149.

259. Мигунов А.С. Художественный образ. Эстетический анализ: (Материалы к спецкурсу). М.: МГУ, 1980. 96 с.

260. Миронова Л.Н. Цветоведение. Мн.: Вышэйшая школа, 1984. 286 с.

261. Миронова Л.Н. Цвет в изобразительном искусстве: Пособие для учителей. Мн.: Беларусь, 2002. 151 с, илл.

262. Модернизм. Анализ и критика основных направлений. 4-е изд., перераб. и доп. М.: Искусство, 1987. 302 с. 1991.

263. Можнягун СЕ. Абстракционизм разрушение эстетики. М.: Изд. социально-экономической литературы, 1961.-223 с.

264. Можнягун СЕ. О модернизме. Этюд второй: Феномен беспредметничества. М.: Искусство, 1974. 240 с.

265. Мокроусов А.П. Оккультизм и авангард: Не только Чюрленис. Разные пути к подсознательному: (Живопись) Огонек, 1995, 26. С 56-57.

266. Молева Н., Белютин Э. П.П. Чистяков. Теоретик и педагог. М.: Издво Академии Художеств СССР, 1953. 228 с: илл.

267. Молева Н., Белютин Э. Школа Антона Ашбе. К вопросу о путях развития художественной педагогики на рубеже XIX-XX веков. М.: Искусство, 1958. 117 с, илл.

268. Монахова Л., Кандинский. Модель искусства Творчество, 1990, 2 С 1-5.

269. Мочалов Л.В. Пространство мира и пространство картины: Очерки о языке живописи. М.: Советский художник, 1983. 375 с, илл.

270. Мукаржовский Я. Основные принципы авангарда Исследования по эстетике и теории искусства. М.: Искусство, 1994. 570-580.

271. Нагапетян П.М. Сциентизм в эстетике модернизма. Ереван: Изд-во АНАрмССР, 1979.-116 с. 271. На грани тысячелетий: Мир и человек в искусстве XX в. М.: Наука, 1994.-272 с.

272. Наков А.Б. Русский авангард. М.: Искусство, 1991. 192 с.

273. Налимов В.В. Вероятностная модель языка. О соответствии естественных и искусственных языков. М.: Мысль, 1979, 303 с.

274. Недошивин Г. Реализм или «ситуация лабиринта»? Творчество, 1966,№7.-С. 9-11.

275. Неизвестный Э. О синтезе искусства Вопросы философии, 1989, 7 С 73-83.

276. Неклюдова М.Г. Традиции и новаторство в русском искусстве конца XIX-начале XX века.-М.: Искусство, 1991.-396 с.

277. Неменский Б.М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического воспитания. М.: Просвещение, 1987. 255 с: ил.

278. Неменский Б.М. Сцилла и Харибуда учителя искусств Художественная школа, 2004, 3(4). 4-7.

279. Николаидис К. Естественный путь к рисованию. Мн.: ООО «Попурри», 2003. 208 с, илл.

280. Нордау М. Вырождение. Современные французы. М.: Республика, 1995.-400 с.

281. Носов Н. Психология виртуальных реальностей ДИ, 1996, 1. 44-45.

282. Околддованная реальность (Мир африканской менталыюсти) М.: Издательская фирма «Восточная литература» РАН, 1994. 192 с.

283. Орлов A.M. Духи компьютерной анимации: (Мир электронных образов и уровни сознания). М.: Мирт, 1993. Ч. 1. 105 с.

284. Орлов A.M. Новая виртуальная декорация для вечных сюжетов ДИ, 1996, 1 С 48-49.

285. Основные направления психологии в классических трудах. Ассоциативная психология. Г. Эббингауз. Очерк психологии. А. Бэн. Психология. М.: ООО «Изд. ACT-ЛТД», 1998. 544 с.

286. Остер Дж. Рисунок в психотерапии. Методическое пособие для слушателей курса «Психотерапия». М.: Произ. Издат. Комбинат ВИНИТИ.-184 с.

287. Палиевский П.В. Литература и теория. М.: Современник, 1974. 222 с.

288. Паранюшкин Р.В. Композиция Серия «Школа изобразительных искусств». Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 2001. 80 с.

289. Пенроуз. Мы вступаем в травматический контакт с нашим сознанием, когда пытаемся понять эту неизвестную реальность. Интервью журналу «Экспрессо» Декоративное искусство, 1996, 1. 10-11.

290. Переверзев Л.Б. Искусство и кибернетика. М.: Искусство, 1966. 150 с.

291. Петров В.М. Количественные методы в искусствознании. Выпуск

292. Пространство и время художественного мира. М.: Смысл, 2000. 204 с.

293. Петров М.К. Язык, знак, культура. -М.: Наука, 1991. 328 с.

294. Петров-Стромский А.П. Язык искусства и духовности Творчество, 1987, 9 С 13-15.

295. Пидоу Д. Геометрия и искусство.- М.: Стройиздат, 1979. 220 с.

296. Пифагор. Золотой канон. Фигуры эзотерики. М.: Изд-во ЭКСМОПРЕСС, 2001.-448 с.

297. Планк М. Избранные труды. М: Наука, 1975. 788 с.

298. Плиний Старший. Естествознание. Об искусстве Изд. подготовил Г.А. Тароян. -М.: Ладомир, 1994.-941 с, илл.

299. Подорога В. Феноменология тела. Введение

300. Полевой В.М. Другое искусство 7/ Декоративное искусство, 1991, №1.-С5.

301. Похлебкин В.В. Словарь международной символики и эмблематики. М.: Международные отношения, 1994. 560 с.

302. Прейслер И.Д. Основательные правила или краткое руководство к рисователыюму художеству: Учебное пособие. СПб.: Прейслер, 1795. 44 с илл.

303. Прете М.К., Де Джорджис Альфонсо. Как понимать искусство: Живопись. Скульптура. История, эпохи и стили Пер. с итал. М.: ЗАО «Интербук-бизнес», 2002. 432 с, илл.

304. Проблемы композиции: Сборник научных трудов Под ред. В.В. Ванслова. М.: Изобразительное искусство, 2000. 292 с.

305. Программы дисциплин предметной подготовки по специальности 030800 изобразительное искусство и черчение. Для педагогических университетов и институтов. М.: Флинта: Наука, 2002. 416 с.

306. Психология ощущений и восприятия. М.: ЧеРо», 2002. 610 с: илл. (Хрестоматия по психологии).

307. Психология рисунка и живописи. Вопросы психологического исследования формирования образа Отв. ред. Е.И. Игнатьев. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1954. 224 с: с приложением.

308. Пунин Н.Н. Первый цикл лекций, читанных на краткосрочных курсах для учителей рисования. Современное искусство. Пг.: 17-я гос. типография, 1920. 84 с.

309. Пэрна НЛ. Ритм, жизнь и творчество. Л.-М.: Петроград, 1925. 141 с.

310. Ракитин В. Мастеровой и пророк Великая утопия: русский и советский авангард 1915-1932. -Берн-Москва, 1993. 74-92.

311. Ранние формы искусства: Сборник статей. М.: Искусство, 1972. 480 с.

312. Раппопорт Л. Межпредметное пространство Советское искусствознание. Вып. 17. М.: Советский художник, 1984* 215-233.

313. Раппопорт Л. Неизобразительные формы в декоративном искусстве. М.: Советский художник, 1968. 271 с. ЗИ.Раушенбах Б.В. Геометрия картины и зрительное восприятие. М.: Интерпракс, 1994. 240 с.

314. Ризе Х.П. Черный квадрат-символ рациональности? ДИ, 1996, 24 С 3-11.

315. Розанова О. Кубизм. Футуризм. Супрематизм Неизвестный русский авангард в музеях и частных собраниях. М.: Советский художник, 1992.-С. 334-337.

316. Рославец Е.Н. Торжество иррационального. Абстракционизм Разрушение образа: О некоторых тенденциях современного зарубежного искусства. -Киев: Мютецтво, 1984. 78-100.

317. Ростовцев Н.Н. Очерки по истории методов преподавания рисунка: Учебное пособие. М: Изобразительное искусство, 1983. 288 с.

318. Савенкова Л.Г. Интеграция в художественной педагогике изо Искусство в школе, 2001, 4. 4-6.

319. Савинов А.И. Документы, письма, воспоминания Сост. Г.А. Савинов. Л.: Художник РСФСР, 1983. 332 с: илл.

320. Сапего И.С. Предмет и форма. М.: Советский художник, 1984. 304 с ил.

321. Сапожников А.П. Полный курс рисования. 2-е изд. М: Алев-в, 2003.-160 с.

322. Сарабьянов Д.В. Малевич в эпоху «Великого перелома» Казимир Малевич. Художник и теоретик: Альбом. М.: Советский художник, 1990.-С. 142-192.

323. Сарабьянов Д.В. Русский авангард перед лицом религиозно- философской мысли Вопросы искусствознания, 1993, 3. 7-19.

324. Сарабьянов Д.В. Стиль и индивидуальность в русской живописи начала XX в. Вопросы искусствознания, 1994, 2-3. 373-380.

325. Сарычев В.А. Эстетика русского модернизма: Проблема «жизнетворчества». Воронеж: Изд-во Воронежск. ун-та, 1991. 320 с.

326. Свешников А.В. Композиционное мышление: Анализ особенностей композиционного мышления при работе над формой живописного произведения: Учебное пособие. М.: ВГИК, 2001. 273 с.

327. Севастьянов Е. Изобразительность и выразительность в искусстве. М.: Изобразительное искусство, 1977. 27 с.

328. Северюхин Д.Я., Лейкинд О.Л. Золотой век художественных объединений в России и СССР. СПб.: Изд-во Чернышева, 1992. 400 с.

329. Семенов О. Категория времени и пространства в кубизме и абстракционизме Искусство, 1969, 9. 41-69.

330. Семенов О. Проблема времени в поп-арте, оп-арте и кинетическом искусстве Декоративное искусство, 1989, 11 (144). 34-38.

331. Сидорина Е. Сквозь весь двадцатый век. Художественно-проектные концепции русского авангарда. М.: Информационно-издательское агенство «Русский мир», 1994. 374 с.

332. Синицин Е.С. Теория творчества: структурный анализ мышления, метод микрооткрытий. Новосибирск, 2001.-427 с.

333. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: В 2 ч. М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 2003. 256 с.

334. Современное искусствознание: методологические проблемы. М.: Наука, 1994.-256 с.

335. Соколов Б. «Забывшее весь мир аллилуйя...»: Образ Москвы и тема города в творчестве В. Кандинского 1900-1910-х годов Вопросы искусствознания, 1995, 1-2. 431-447.

336. Секреты композиции: Для начинающих художников. М.: ООО «Издательство Астрель», ООО «Издательство ACT», 2002. -128 с илл.

337. Сомов Ю.С. Композиция в технике. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Машиностроение, 1987. 288 с, илл.

338. Сорокин П. Кризис нашего времени. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Политиздат, 1992. 543 с.

339. Станьер П., Розенберг Т. Практический курс рисования Пер. с англ. О.Г. Белошеев, худ. обл. М.В. Драко. Мн.: ООО «Попурри», 2002. 432 с илл.

340. Степанов А.В. и др. Объемно-пространственная композиция: Учебник для вузов. М.: Изд. «Архитектура-С», 2004. 256 с: илл.

341. Сурина М.О., Сурин А.А. История образования и цветодидактики (история систем и методов обучения цвету). Серия «Школа дизайна». М.: ИКЦ «Март Т», Ростов н/Д: Издательский центр «Март Т», 2003.-352 с.

342. Тарабукин Н.М. Смысл иконы. М.: Изд. Православного братства Святителя Филарета Московского, 1999. 224 с.

343. Тарабукин Н.М. Опыт теории живописи. М.: Всероссийский пролеткульт, 1923. 69 с.

344. Теория композиции как поэтика архитектуры. М.: ПрогрессТрадиция, 2002. 568 с.

345. Терентьев Л.Е. Существенные аспекты специализации подготовки художников-педагогов по рисунку. Дисс.... канд. пед. наук: 13.00.02 м е тодика преподавания изобразительного искусства. М., 1977. 254 с.

346. Толстой В. Итоги и кануны (художественного процесса) Картина мира в искусстве XX века: штрихи к портрету эпохи. М.: 1994. 5-16.

347. Третьяков Н.Н. Образ в искусстве. Основы композиции. Козельск: Издание Свято-Введенской Оптиной Пустыни, 2001. 262 с.

348. Трубецкой Е.Н. Смысл жизни. М.: Республика, 1994. 432 с.

349. Турчин B.C. Абстрактное искусство. Чистые гармонии Турчин B.C. По лабиринтам авангарда. М.: Изд-во МГУ, 1993. 123-140.

350. Турчин B.C. Кандинский. Дух. Стиль. Романтика Искусство, 1989, 1 2 С 46-47. 353. Тэн И. Философия искусства. М.: ОГИЗ-ИЗОГИЗ, 1933. 359 с, илл.

351. Уайтхед А.Н. Век гениев Уайтхед А.Н. Избранные работы по философии. М.: Прогресс, 1990. 95-113.

352. Уолш Р. Пути за пределы ЭГО: трансперсональное видение ДИ, 1996, 1 С 53.

353. Уснадзе Д.Н. Психологические исследования. М: Наука, 1966. 451 с.

354. Усов Ю. Виртуальное мышление школьников в приобщении к различным видам искусства Искусство в школе, 2001, 1. 27-34.

355. Успенский П.Д. Tertium organum. -N.Y.: Manas press, 1920. 344 с.

356. Успенский П.Д. Четвертое измерение. 2-е изд., доп. СПб.: К. и К. 1914.-126 с.

357. Устинов А.Г. Цвет в производственной среде. М.: ВНИИТЭ, 1967. 284 с.

358. Фаворский В.А. Литературно-теоретическое наследие. М.: Советский художник, 1988. -588 с: ил.

359. Фаворский В. О композиции Творчество, 1967, 1. 18-20.

360. Фейнберг Е.Л. Две культуры. Интуиция и логика в искусстве и науке. М.: Наука. Главная редакция восточной литературы, 1992. 251 с.

361. Филиппов Ю.И. Композиция в живописи: Монография. Самара: Изд-воСГПУ,2005.-96с.

362. Филипьев Ю. Информационные сигналы и проблема художественности Кибернетика ожидаемая и кибернетика неожиданная. М.: Наука, 1968.-С. 244-258.

363. Флоренский П.А. Иконастас: Избранные труды по искусству. СПб.: МИФРИЛ, Русская книга, 1993.-366 с.

364. Флоренский П.А. Из неоконченного труда «У 365. Флоренский П.А. У

366. Флоренский П.А. Культурно-историческое место и предпосылки христианского миропонимания Сочинения в 4 т. Т. 3(2). М.: Мысль, 2000.-С. 478-490.

367. Флоренский П.А. О реализме Сочинения В 4 т. М.: Мысль, 1996. Т. 2 С 527-531.

368. Флоренский П.А. Небесные знамения (Размышление о символике цветов) В 4 т. М Мысль, 1996. Т.2. 414-418.

369. Флоренский П.А. О символах бесконечности В 4 т. М.: Мысль, 1994.-Т. 1.-С. 79-128.

370. Флоренский П.А. Анализ пространственности и времени в художественно-изобразительных произведениях Статьи и исследования по истории и философии искусства и археологии. М.: Мысль, 2000. 240 с.

371. Флоренский П.А. Автореферат. Сочинения в 4 т. Т. 1. М.: Мысль, 1994.-С. 37-43.

372. Флоренский П.А. Symbolarium (Словарь символов) В 4 т. М.: Мысль, 1996. Т. 2. 564-590.

373. Флоренский П.А. Мнимости в геометрии. Расширение области двухмерных образов геометрии. М.: Лазурь, 1991. 95 с.

374. Фоли Д. Энциклопедия знаков и символов. М.: Вече, ACT, 1996. 432 с.

375. Хабермас Ю. Модерн незавершенный проект Вопросы философии, 1994, 4. 40-52.

376. Хайдеггер М. Исток художественного творения Работы и размышления разных лет. М.: Изд-во «Гнозис», 1993. 50-132.

377. Хакен Г., Хакен-Крелль М. Тайны восприятия. М.: Институт компьютерных исследований, 2002. 272 с.

378. Хачикян Я.И. Абстракционизм и художественное познание. Ереван: Изд-во АН АрмССР, 1968. 208 с.

379. Хогарт Х.В. Анализ красоты. М.-Л.: Искусство, 1958. 338 с.

380. Холл М.П. Энциклопедическое изложение масонской, герметической, каббалистической и розенкрейцеровской символической философии. Новосибирск: ВО «Наука», Сибирская издательская фирма, 1993.-2е изд., испр. 794 с.

381. Хофман В. Основы современного искусства (Введение

382. Циген Т. Физиологическая психология в 14 лекциях. М.: ООО «Издательство АСТ-ЛТД», 1998. 560 с.

383. Чернышев О.В. Теоретические основания и методические принципы построения вступительного экзамена по специальности на кафедре дизайна: Методическое пособие для преподавателей и абитуриентов. -Мн.:ЕГУ,2001.-112с.

384. Чернышев О.В. Формальная композиция. Творческий практикум. Мн.: Харвест, 1999. 312 с.

385. Черняев А.Ф. Золото Древней Руси. Русская матрица основа золотых пропорций. М.: Белые альвы, 1998. 144 с: ил.

386. Чистяков П.П. Письма, записные книжки, воспоминания 1832-1919 гг. Сост. Э. Белютин, Н. Молева. М.: Искусство, 1953. 592 с.

387. Чудинов В.А. Тайные руны древней Руси. М.: Вече, 2005. 400 с.

388. Шварц Ф., Пуасон А., Блавацкая Е.П. Теории и символы алхимиков. М.: Акрополь, 1995. 192 с.

389. Шевелев И.Ш. Принцип пропорции: О формообразовании в природе, мерной трости древнего зодчего, архитектурном образе, двойном

390. Шевченко А.В. Принципы кубизма и других современных течений в живописи всех времен и народов. М.: Изд-во А.Шевченко, 1913. 24 с.

391. Шеллинг Ф. Философия искусства. М.: Мысль, 1966. 496 с.

392. Шепетис Л. От жизни в ничто (Модернизм что это такое?). М.: «Молодая гвардия», 1972. 176.

393. Шестов Л. Апофеоз беспочвенности: Опыт адогматического мышления. Л Изд-во ЛГУ, 1991.-216 с.

394. Шорохов Е.В. Композиция: Учебник для студентов художественнографических факультетов педагогических институтов. 2-е изд., перераб. и доп. М Просвещение, 1986. 207 с, илл.

395. Шпенглер О. Закат Европы. Очерки морфологии мировой истории. Т.

396. Гештальт и действительность. М Мысль, 1993. 663 с.

397. Шпет Г.Г. Искусство как вид знания ДИ, 1996, 2-4. 26-31.

398. Щербатов А. Художник в ушедшей России Сост., подгот. текста, комплект. Т.А. Дудиной, Н.В. Рейн. Послесловие Т.А. Дудиной. М.: Согласие, 2000. 688 с.

399. Эдварде Б. Откройте в себе художника. Мн.: ООО «Попурри», 2000. 240 с, илл.

400. Эдварде Б. Художник внутри вас. Мн.: ООО «Попурри», 2000. 256 с илл.

401. Элиаде М. Аспекты мифа. М.: Извест-ППП СТ и ППП, 1996. 240 с.

402. Элиаде М. Космос и история. М.: Прогресс, 1987. 312 с.

403. Энциклопедия мистицизма. СПб.: Литера, 1996. 480 с.

404. Энциклопедия символов, знаков, эмблем Сост. А. Андреева и др. М.: Локид, Миф. 576 с. 408. Юнг КГ. Архетип и символ.-М: Ренессанс СП «-СИД», 1991.-297 с, илл.

405. Яблонская М.Н. Константин Николаевич Истомин. -М.: Советский художник, 1972. 180 с.

406. Якимович А. Сюрреализм и Сальвадор Дали Дали Дневник одного гения. М.: Искусство, 1991. 5-43.

407. Якоби И. Индивидуальная символика: случай из психоаналитической практики Юнг К.Г. Человек и его символы. М.: Серебряные нити, 1997.-269-300 с.

408. Яковлев Е.Г. Заметки об эстетике русского авангарда Философские науки, 1989, 9. 90-95.

409. Яффе А. Символы в изобразительном искусстве Юнг К.Г. Человек и его символы. М Серебрянные нити, 1997. 227-268.

410. Barr A.H. Cubism and Abstract Art.- New York: Museum of Modern Art, 1974.-250 p.

412. Benoist L. Art du Monde la spiritualite du metier. Version Nouvelle, revue et augmentee. Paris: Michel Allard. Editions Orientales, 1978. 141 p.

413. Birnholz A. On the Meaning of Kasimir Malevichs «White on White» //Art international, 1977, №1. P. 9-16.

414. Blanc P. The Artist and the Atom Magazine of Art, 1951. Vol 44, 4. P 132-158.

415. Bloc C. Geschichte der abstrakten Kunst 1900-1

416. Koln: Du Mont Shauberg, 1975.-190 s.

417. Brion M. Art abstrait. Paris: Editions Albin-Michel, 1956. 380 p.

418. Dabrowski M. Contrasts of form. Geometric Abstract Art. 1910-1980. New York: The Museum of Modern Art, 1985. 288 p.

419. Douglas Ch. Beyond Reason: Malevich, Matiushin and their circles The Spiritual in Art Abstrait. Painting. 1890-1

420. Exhibition Catalog. Los Angekes County Museun of Art. New York: Rizzolt, 1986. P.185-199.

421. Everitt A. Abstract Expressionism, 64 pages in colour. London: Thames and Hudson, 1975. 64 p.

422. Fiedler K. Vom Wesen der Kunst. Auswahl aus seinen Schriften. Zusammengestellt und eingeleitet von Hans Eckstein. Munchen: R. Riper Co/Verlag cop., 1942. -219 s.

423. Gablic S. Has Modernism failed? New York: Thames and Hudson, 1985.-133 p.

424. Gottlieb, Karla. Beyond modern art. New York: Dutton, Cop., 1976. 434 p.

425. Hauser A. The conception of time in modern Art and Science Partisan review, 1956, 3 P 310-352.

426. Kramer H. The age of the avant-garde: An art chronicle of 1956-1972. New York: Farrar, Straus and Giroux, 1973. 565 p.

427. Langer S. Feeling and Form. New York: Dutton, Cop., 1953. 360 p.

428. Martiney E. Malewitch et la philosophic La question de la peinture abstraite. Lausanne -LAge dhomme, 1977. 249 p.

429. Nakov V. Abstrait/Concret. Art non-objectif russe et polonais. Paris; Transedition, 1981.-218 p.

430. Osborne H. Abstraction and artifice in twentieth-century art. Oxford: Clarendon Press, 1979. 193 p.

431. Ouspensky P.D. Tertium organum (The Third organ of thought). A Key to the Enigmas of the World. -N.Y.: Manas Press, Rochester, 1920.-346 p.

432. Ragon M. Laventure de lart abstrait. Paris: Laffont, 1956. 245 p.

433. Ragon M. Naissance dum art nouveau. Tendances et techniques de lart actuel. Paris: Editions Albin-Michel, 1963. 238 p.

434. Radon M. Vingt cinqans daet vivat. Chronique vecue de lart contemporain de labstraction au pop-art. 1944-1

436. Read H. Art and alienation. The Role of the Artist in Socienty. London: Thames and Hudson, 1967. 176 p.

437. Read H. Histoire de la peinture moderne. Paris: Aimery-Somogy, 1980. 381 p.

438. Read H. The art and society. London: Faber and Faber, 1967. 212 p.

439. Read H. The forms of things unknown. An essay on the impact of the technological revolution on the creature arts. Cleveland and New-York: The World publishing company, 1967. 248 p.

440. Read H. The philosophy of modern art collected essays. London: Faber and Faber, 1977.-278 p.

441. Ritchie A.C. Abstract Painting and Sculpture in America New York: Thames and Hutson 1951. 224 p.

442. Schneider M. La danza espadas у la tarantela: Ensayo musicologico, etnografico у arqueologico sobre los ritos mediconales. Barcelona: Instituto Espanol de Musicologia, 1948.-213 p.

443. Shapiro D., Shapiro С Abstract Expressionism. Cambridge: Cambridge University press, 1990. 442 p.

444. Worringer W. Abstraction und Einfuhlung. 10-te unveranderte Aufl. Munchen: R.Piper Co., 1921. 179 s.