Теория и практика формирования творческой активности будущих учителей математики в педагогическом вузе

Дорофеев, Сергей Николаевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и практика формирования творческой активности будущих учителей математики в педагогическом вузе

Автореферат

Автор научной работы: Дорофеев, Сергей Николаевич
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Пенза
Год защиты: 2000
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Теория и практика формирования творческой активности будущих учителей математики в педагогическом вузе"

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

УДК 371.31:51+378.14 На правах рукописи

ДОРОФЕЕВ СЕРГЕЙ НИКОЛАЕВИЧ

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

13.00.02-теория и методика обучения и воспитания (математика )

13.00.08-теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2000

Работа выполнена в Пензенском государственном педагогическом университете имени В.Г.Белинского

Научный консультант: Заслуженный деятель науки РФ, доктор физико-математических наук, проф. О.В.Мантуров

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, проф. В.Т.Петрова; доктор педагогических наук, проф. Л.И.Самойленко; доктор физико-математических наук, проф. В.В.Трофимов

Ведущее учреждение: Московский педагогический государственный университет

Защита состоится « лб » 2000г. в

12.00 часов на заседании диссертационного совета Д113.11.06. по защите' докторских диссертаций по специальностям:

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (математика) ,

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (физика) ,

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

в Московском педагогическом университете по адресу: 107005, г. Москва, ул. Радио, д. 10а, корп. 2, ауд. 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического университета.

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук,профессор

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Существующий кризис образования настоятельно выдвигает на первый план разработку качественно нового подхода к содержательному и технологическому аспектам отечественного образования.

Процесс подготовки учителей в педагогических вузах в настоящее время переживает период глубоких преобразований, которые обусловлены

- усилением гуманитарной составляющей математического образования;

- введением многоуровневой подготовки и личностной ориентацией обучения на всех ступенях образования;

дифференциацией обучения (появлением профильных школ и классов: физико-математических, гуманитарных, экономических, технических и т.п.; педагогических колледжей, представляющих собой новое начальное звено в получении высшего педагогического образования), что требует специальной подготовки учителя;

- появлением множества альтернативных учебных программ, учебников по математике и возможностью учителя выбирать любой из них;

Одной из ведущих задач педагогического процесса подготовки учителя математики средней (полной) школы является преобразование личности студента в учителя-профессионала, способного решать все многообразие задач, связанных с обучением и воспитанием школьников. Улучшение профессиональной подготовки учителя математики требует не только поиска новых, более эффективных путей организации учебно-воспитательного процесса в педвузе, но и пересмотра структуры и содержания математической подготовки студентов, поднятия ее на новый технологический уровень. При этом одним из путей математической подготовки являются обучение будущих выпускников решению задач. Эта проблема комплексная:

Во-первых, обучение решению задач (педагогических, научных, научно-технических, математических, физических и др.) становится одной из важнейших составляющих не только психологии, педагогики, общей и частных дидактик, но и всех естественнонаучных и гуманитарных направлений.

Во-вторых, необходимость обучения решению задач связана с существующим противоречием между ожидаемыми и реальными результатами функционирования средних и высших учебных заведений. Это противоречие выражается в значительном разрыве между полученными знаниями и их дейст-

венностью, с одной стороны, и в нарушении преемственности обучения решению задач в школе и вузе, с другой.

В-третьих, овладение умением решать задачи является важнейшим звеном в формировании и развитии методологической культуры будущего выпускника вуза и предопределяет поиск интенсивных методов к обобщенных способов деятельности в совершенствовании профессионального уровня студентов.

В-четвертых, до сих пор недостаточно разработаны теоретические и методические основы обучения студентов педвуза решению задач, отвечающие новым тенденциям и достижениям психологической, педагогической и методической науки.

Проведенный нами анализ научно-педагогической и методической литературы показал что, комплекс учебно-методических задач выступает главным средством формирования творческой активности студентов, способствующим развитию индивидуальных, профессиональных и личностных качеств студента (интереса к предмету, поиску нестандартных решений, инициативы и самостоятельности в выборе методов и средств развивающего обучения математике и т.д.).

К числу затруднений, с которыми сталкивается современный учитель математики, можно отнести: 1)недостаток сведений о психологических механизмах овладения учащимися математическим знанием; 2) трудности в установлении множественных связей между различными его компонентами; 3) узость знаний общекультурного характера, связанных с предметным содержанием; 4) неумение проектировать процесс обучения применительно к конкретной учебной ситуации и ряд других.

Кроме того, существующая сисхема методической подготовки учителя математики, не согласована с утверждающейся многоуровневой системой высшего педагогического образования, в основу которой положен принцип удовлетворения изменяющихся образовательных (и профессиональных) потребностей студентов, формирование их творческой активности.

Под творческой активностью обучаемого будем понимать его способность самостоятельно создавать оригинальные ценности; организовывать свою учебно-познавательную деятельность, реализующую потребности и умения будущих учителей математики овладевать знаниями и способами их применения к решению нетрадиционных задач школьного типа; его стремление к поиску новых путей разрешения проблемных ситуаций и преодолению трудностей; открытию новых явлений как в самой учебно-познавательной деятельности, связанной с решением конкретных задач, так и в конечном ее

результате; его умение составлять новые познавательные задачи и находить их оптимальные решения; принимать нестандартные решения. Подготовка будущего учителя математики достигает цели, если в результате удается сформировать инициативного, творчески активного педагога, способного, в свою очередь, формировать общественно значимую личность.

Под математическим образованием будем понимать учебно-воспитательный процесс, осуществляемый в ходе изучения математики на всех ступенях непрерывного образования, при котором происходит не только усвоение определенной совокупности математических знаний, умений и навыков, но и развитие мышления обучаемых, формирование их нравственной и духовной культуры.

Недостаточная психологическая и практическая подготовленность многих выпускников средней школы к вузовским формам и методам учения приводит не только к их неуспеваемости. Неумение студентов проявлять познавательную самостоятельность в учебной деятельности в соответствии с новыми условиями обучения вызывает у них чувство растерянности, неудовлетворенности и влечет за собой негативное отношение к учению в целом. Как показывает анализ итогов сдачи экзаменов и зачетов по математическим дисциплинам (на физико-математическом факультете), до 63% студентов, получивших удовлетворительные сценки, не только не осознают значимость познавательной самостоятельности в учебной деятельности, но далеко не всегда способны творчески мыслить и продуктивно решать проблемные учебные задачи в контексте будущей деятельности как учителя математики. И хотя, говоря о собственном стиле самостоятельной работы, почти треть всех студентов (33,0%) отмечает, что имеет представление о культуре учебного труда, выделяет свое умение распределять, планировать и рационально использовать время, у большинства из них (68,2%) на младших курсах обучения не сложилось понимание познавательной самостоятельности в учебной деятельности как творческой деятельности, выполняемой с максимумом самостоятельных суждений, инициативы и без помощи преподавателя. Только 14,6% студентов в период начального обучения в вузе и 25,4% среди закончивших физико-математический факультет считают лучшим стимулом их учебного труда организацию индивидуальной творческой познавательной самостоятельности при изучении математических дисциплин. Во время экзаменов и зачетов более половины именно этих студентов творчески выполняют самостоятельные задания повышенной сложности, тогда как около 62% способны решать только типовые задачи.

Совершенствование подготовки учителя математики во многом сдерживается недостаточным уровнем разработанности ряда важнейших вопросов, связанных с дидактическими и методическими основами организации познавательной самостоятельности студентов в учебкой деятельности. Это отчасти подтверждается изучением вузовской практики. В обучении математике сегодня господствуют технологии, которые передают студентам готовые понятия, факты и развивают у них навыки в решении типовых задач. Но такая система математического образования является неустойчивой по своим результатам, ибо знания, умения и навыки в форме научно-теоретического содержания подвержены быстрым изменениям и могут быть утрачены. Предметные знания, умения и навыки должны являться не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития будущих учителей математики.

Математическое образование в вузе ставит своей целью помочь обучаемым овладеть математическим аппаратом, применяемым в соответствующих областях знания, отвечающим их современному научному урсзню. Более того, для будущих специалистов в области самой математики или педагогов при этом необходимо обеспечить должную широту изученного учебного материала и необходимую строгость его изложения, сочетающуюся с глубоким пониманием базовых математических понятий.

В процессе экспериментального исследования нами были выявлены противоречия между:

-объемом знаний, которыми владеют будущие учителя математики, и умением творчески использовать■их при поиске решений задач школьного типа;

-ценностью метода открытий и отсутствием достаточных дидактических условий для эффективного использования его в процессе гуманитаризации образования;

-внешней направленностью подготовки будущего учителя математики на творческую самореализацию и имеющей место в традиционном образовании ограниченностью, обусловленной образовательными стереотипами.

реждениях сейчас обстоит не совсем благополучно. Отмена обязательного выпускного экзамена по геометрии, сокращение количества учебных часов привело к резкому снижению уровня математической и общей культуры выпускников школ, слабому развитию их логического мышления. '

По нашему предположению, развитие познавательной активности обеспечивается механизмом успешности учебной деятельности и является регулятором активности человека, обладающим специфическими особенностями, обусловленными своеобразием живого организма, личности, деятельности, среды. Между тем, механизм успешности учебной деятельности связан с механизмами компетентности в принятии эффективных решений в определенной предметной деятельности, в том числе и в учебной деятельности, инициативы. Кроме того, желание самостоятельно, по собственному побуждению, отыскивать новую информацию, выдвигать те или иные идеи, осваивать другие области деятельности, творчества порождает оригинальные идеи и способствует формированию творческой активности.

Все вышеизложенное и определило тему нашего исследования «ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ»

Проблема нашего исследования заключается в разработке теоретических и методических основ формирования творческой активности будущих учителей математики и выявлении роли геометрических задач как средства включения студентов педвуза в учебно-познавательную деятельность творческого характера.

Цель исследования - разработать основы теории и практики формирования творческой активности будущих учителей математики в педагогическом вузе путем обучения поиску рациональных решений задач.

Объект исследования - формы и методы организации

творческой деятельности студентов в рамках учебно-

воспитательного процесса на физико-математическом факультете педвуза.

Предмет исследования - система взаимообусловленных познавательных геометрических задач как важнейший элемент формирования творческой активности и стимулирования познавательной деятельности студентов при изучении геометрии.

Гипотеза исследования. Формированию творческой активности студентов физико-математических факультетов будет способствовать систематическое решение задач, если:

- построение дидактической системы математической подготовки основано на сочетании идеи профессионально-педагогической направленности обучения математике с фундаментальностью образования;

- дидактическая система математического образования будущего учителя математики может быть построена как личностно ориентированная. При этом структурообразующим фактором будет выступать наглядное моделирование и формирование творческой активности студентов;

- ориентиром для выбора средств, методов и форм обучения математике является тип мышления, уровень математических способностей, интеллектуальные возможности обучаемых.

Проблема, гипотеза и поставленная цель потребовали решения следующих задач исследования:

1.Изучить степень разработанности проблемы в философской, социологической, психологической, педагогической и методической литературе.

2.Исследовать возможности и необходимые условия становления профессионализма выпускника педвуза-учителя математики.

3.Рассмотреть теоретические основы формирования творческой активности будущих учителей математики.

4.Проанализировать формы организации творческой деятельности студентов в процессе решения задач.

5. Предложить методы и средства формирования .творческой активности студентов-математиков при обучении в педвузе.

6. Исследовать теоретико-групповой подход к изучению геометрии и его роль в становлении будущего учителя математики как творческой личности.

7. Экспериментально проверить эффективность разработанной методики обучения решению задач.

Методология исследования определялась его целью, решением теоретических и практических задач, личностно-деятельностным подходом, реализованным в ходе опытно-экспериментальной работы и базировались на диалектическом методе познания объективной реальности, теории системного

подхода к изучению сложных объектов и процессов и их системного анализа. Большое значение для формирования базисной концепции исследования имеет ряд сложившихся общепринятых психолого-педагогических теорий. К их числу следует отнести теорию деятельностного подхода (П.Я.Галь-перин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина), теорию целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, А.В.Петровский).Логика проведенного исследования опиралась на работы в области философии образования и методологию педагогической науки (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, В.И.Журавлев,' В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Э.Д.Новожилов, А.И.Пискунов); концепцию высшего педагогического и профессионально-педагогического образования (С.И.Архангельский, Н.В.Кузьмина, А.В.Мудрик, В.А.Сластенин,); закономерности и принципы профессионального становления личности (К.А.Абульханова-Славская,

B.Е.Алексеев, В.Г.Ананьев, В.Н.Мясищев, К.К.Платонов,

C.Л.Рубинштейн, В.Д.Семенов,); построение системы общего среднего математического образования, предполагающей уров-невую и профильную дифференциацию учащихся (В.А.Гусев., Ю.М.Колягин, И.М.Смирнова и др.); системы методической подготовки учителя математики в педагогическом вузе, связанные с формированием общих целевых установок (Н.Я.Виленкин, Ю.М.Колягин, Г.Л.Луканкин, О.В.Ман-туроз, В.М.Монахов, Г.И.Саранцев, и др.); содержание подготовки (В.А.Гусев, В.И.Мишин, A.A.Столяр, Р.С.Чер-касов и др.); систему профессиональных умений будущего учителя математики как глазного результата методической подготовки в педвузе (И.В.Баранова, З.Г.Ворчугова, Е.И.Лященко, И.А.Новик и др.) .

В ходе исследования применялись различные теоретические и экспериментальные метода. Теоретические методы исследования включали в себя методологический, социально-педагогический, дидактический и психологический аспекты проблемы. Для реализации этого метода был проведен анализ и синтез литературных источников, сформулирована базисная концепция исследования и разработана дидактическая система задач для формирования творческой активности будущих учителей математики в педагогическом вузе.

Экспериментальное методы исследования представлены в работе следующими компонентами: диагностический эксперимент, в ходе которого изучалось состояние исследуемой проблемы в практике работы вузов и школ (анкетирование, наблюдение, интервьюирование, беседа), пробный, обучающий и контрольный эксперименты, в ходе которых проверялась эффективность разработанной методики обучения студентов и учащихся решению математических задач по геометрии.

Основные ¿этапы исследования

Исследование выполнялось с 19'.:9 по 1987 г. г. (первый этап) ,с 1987 по 1993 г.г. (второй этап), с 1993 по 1999 г.г. (третий этап).

На первом этапе (1979-1987г.г.) изучалось состояние исследуемой проблемы в теории и практике работы средних школ, педагогических и инженерно-педагогических вузов. Были намечены и разработаны теоретические предпосылки исследования, сформулированы гипотеза, проблема и задачи исследования, разработаны методологические и теоретические аспекты диссертации, был определен комплекс методологических и теоретических основ построения дидактической системы задач в осуществлении математического образования студентов.

На втором этапе (1987-1993) было дано теоретическое обоснование проблемы обучения студент'ов вузов умению решать задачи и на основе этого осуществлялось моделирование учебного процесса по математике.

На третьем этапе (1993-1999; разрабатывалась эффективная методика обучения студентов умению решать задачи, которая была реализована при создании учебных и учебно-методических пособий и методических рекомендаций по геометрии для студентов математических и физических факультетов педагогических вузов, учащихся общеобразовательной и профессиональной шкслы. На этом же этапе была сформулирована концепция развития системы методической подготовки учителя математики в педагогическом вузе, учитывающая как результаты описанных выше преобразований, так и тенденции изменения системы образования в целом. Создавались и апробировались методические пособия для студентов и преподавателей. В это же время уточнялась концепция исследования, разрабатывался проект системы методической подготовки и наиболее существенных ее компонентов, который может рассматриваться в качестве перспективной модели развития системы, ныне реализованной в педагогическом вузе. Продолжалось исследование справедливости некоторых теоретических выводов, оформлялся текст диссертации.

Опытно- экспериментальная база исследования: ГорноАлтайский государственный педагогический институт, Пензенский государственный педагогический университет им.В.Г.Белинского, Тобольский государственный педагогический институт им.Д.И.Менделеева , Пензенский институт повышения квалификации и переподготовки работников

образования, Московский педагогический университет, ряд общеобразовательных и специализированных школ.

На защиту выносятся :

-теоретические положения, раскрывающие сущность, направления и условия, обеспечивающие и стимулирующие развитие системы методической подготовки учителя математики в педвузе, отвечающей общим тенденциям развития системы образования;

-теоретическое обоснование сущности методической, подготовки учителя математики в развивающейся системе высшего педагогического образования, целью которой является профессиональное становление выпускника педагогического вуза, предполагающее воспитание методической культуры (методической компетентности и профессионализма) будущего учителя математики;

- научно обоснованные формы организации творческой активности студентов- математиков при обучении геометрии, содержание и структура предлагаемой нами системы методической подготовки учителя математики, включающей, кроме традиционных компонентов (целей, содержания, методов, средств и форм обучения), ожидаемые результаты обучения. Содержание каждого компонента системы представлено таким образом, чтобы обеспечить профессиональную готовность студентов к работе в условиях развивающейся школы и возможности личностно-профессионального развития;

-теоретико-групповой подход к изучению геометрии и его роль в становлении будущего учителя математики как творческой личности.

Научная новизна исследования состоит в:

- разработке принципиально нового подхода к проблеме развития методической подготовки учителя математики в педагогическом вузе, в основе которого лежит система взаимосвязанных геометрических задач школьного типа,_ математических упражнений , деловых хтгр, способствующих формированию умения обучаемого «делать открытия» как в ходе самой деятельности, так и в ее результате, осуществлять прогнозирование результатов деятельности;

- теоретически обоснованной у, доказанной эффективности творческого сотрудничества преподавателя педвуза и будущего учителя математики в рамках творческого процесса познания. Сотрудничество преподавателя педвуза и будущего учителя математики будет тем эффективнее, чем в большей степени взаимодействуют их ценностные ориентации на творческую самореализацию;

- раскрытии особенностей предметно- профессиональной компетенции учителя математики в применении творческих методов исследования и выявлении ее особенности в условиях подготовки к профессиональной деятельности;

качественном преобразовании компонентов системы методологической базы (состоящей в реализации личностно-центрической философии образования), которая положена в основу развития системы методической подготовки будущего учителя -математика, выпускника педагогического вуза.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем :

- актуализирована проблема развития образовательных и профессиональных систем обучения; раскрыта сущность,' направление и условия развития системы методической подготовки учителя математики в педагогическом вузе;

- намечены перспективы дальнейших исследований проблемы развития системы методической подготовки выпускника - будущего учителя математики, связанные с конкретизацией его будущей деятельности■в школе;

- предложена методическая модель обучения студентов умению решать задачи по курсу геометрии и на этой основе формировать творческую и деловую активность в реальной жизни.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные модели системы методической подготовки в целом, ее содержание (образовательно-профессиональной программы), а также предложенная методика организации учебной деятельности студентов могут быть непосредственно применены в практике подготовки учителей математики в педагогических вузах. В работе раскрыта технология создания этих моделей, которая может быть использована либо для создания других, либо для модернизации ранее предложенных моделей.

Кроме того, создан вариант образовательно-профессиональной программы «Формы и методы подготовки будущего учителя математики к организации творческой деятельности учащихся» для студентов, которая может быть реализована в ныне существующей системе -профессиональной подготовки в педвузе. Подготовлены пособия для студентов и преподавателей по ее овладению.

К практически значимым результатам исследования относятся разработанные нами методические пособия и рекомендации по использованию математических задач с творческим содержанием по курсу геометрии в учебном процессе педвуза и общеобразовательной школы.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены четкостью методологических позиций, всесторонним анализом перспективных научно обоснованных тенденций развития образовательных систем; непротиворечивостью логических рассуждений, осуществлявшихся в ходе теоретического анализа проблемы; выбором разноосразных методов, адекватных задачам исследования; согласованностью практических результатов и рекомендаций; соответствием полученных результатов исследования выдвинутой нами гипотезе по совершенствованию системы профессиональной подготовки учителя математики.

Апробация результатов исследования

Материалы диссертационного исследования используются

- в организации учебного процесса по геометрии со студентами в Горно-Алтайском государственном университете, Тобольском государственном педагогическом институте имени Д.И.Менделеева, Пензенском государственном педагогическом университете имени З.Г.Белинского;

- работе учителей математики школ г.Пензы и области;

- проведении авторского семинара с учителями математики «Организация творческой деятельности учащихся на уроках геометрии»;

- организации факультативного курса «Решение эвристических задач по геометрии» в средней школе №58, в педагогическом лицее-интернате №3 и др.

проведении научно-исследовательской работы со студентами педвуза и школьниками.

Результаты исследования докладывались на Всероссийском семинаре «Передовые идеи в преподавании математики в России и за рубежом» (г.Москва), на 1-ой и 2-ой Международной научно-методической конференции памяти И.Н.Ульянова (г.Ульяновск), на методическом семинаре «Актуальные проблемы преподавания математики в школе и вузе» в ПГПУ, на Международных и Всероссийских геометрических конференциях (Кишинев, Казань), на Всероссийских и межрегиональных научно-практических конференциях, проводимых на базе Пензенского ИПК и ПРО и др.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографии. Диссертация снабжена таблицами, рисунками. Общий объем текста 3 90 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются цель, объект, предмет исследования, формулируются гипотеза и задачи, раскрывается новизна, теоретическая и практическая значимость работы, описываются методы и логика исследования, содержатся сведения о достоверности, апробации и внедрении его результатов в практику, излагаются положения, выносимые на защиту, представляется структура диссертации.

В главе 1 «Теоретические основы формирования творческой активности будущих учителей математики» с позиции проведенного теоретико-методологического анализа состояния педагогической деятельности учителя математики в школе, преподавателя в вузе показана необходимость научного обоснования решения существующих проблем формирования творческой активности выпускников педагогического вуза. Возможные решения, как мы установили, заключаются в методологии процесса становления будущего учителя математики, исследовании задач как средства и метода его профессиональной подготовки, преемственности между вузовским и школьным математическим образованием, разработке и использовании критериев сформированное™ творческой активности студентов.

Современное образовательное пространство характеризуется новой парадигмой образования. По нашему мнению, она основана на индивидуализации и дифференциации обучения, вариативности и альтернативности образовательных систем и учебных заведений, ее прогностичности и адаптивности к изменяющимся условиям социально- экономической среды, интересам и способностям обучаемых.

Подготовка будущего учителя математики к организации творческой деятельности в процессе обучения учащихся тесно связана с его профессиональной подготовкой: чем выше уровень сформированное™ творческой активности будущего учителя, тем выше уровень сформированное™ его профессиональной подготовки. Научные основы профессиональной подготовки учителей связаны в педагогике с именами П.П.Блонского, В.А.Сухомлинского, С.Т.Шацкого.

Проблема определения профессионально значимых качеств педагога стала предметом исследований Б.Г.Ананьева, А.А.Болдырева, Н.Е.Зеркаса, А.К.Марковой, А.И.Пискунова и др.

В 60-80 годах в нашей стране сложилось несколько направлений исследования проблемы профессионально-педагогической деятельности (О.А.Абдулина, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин).

Профессиональная подготовка будущего учителя математики нами понимается как участие в решении реальных (или весьма приближенных к реальным) задач педагогического процесса, который призван осуществлять три взаимосвязанных функции - образовательную, воспитательную и развивающую. Все эти три функции предполагают обращение к математической задаче как основному средству и методу подготовки учителя математики.

Под задачей мы понимаем систему, состоящую из двух компонентов: первый компонент - это множество взаимосвязанных между собой элементов, а второй компонент - это субъект, имеющий определенный интерес к познанию каких-нибудь свойств элементов первого компонента, к нахождению каких-нибудь его элементов или установлению каких-либо связей между элементами этого компонента. Элементы .первого компонента условно разделяются на три подмножества: элементы, свойства и отношения одного из них образуют условие задачи; элементы, свойства и отношения другого образуют требование задачи; а элементы, свойства и отношения третьего образуют решение задачи. Наличие в задаче первого компонента позволяет считать ее средством обучения, т.к. она является источником получения математических знаний и определяет формирование у них умений и на-еыков. Наличие второго компонента делает задачу методом обучения, позволяющим организовать упорядоченную взаимосвязанную деятельность обучающего и обучаемых.

По дидактическим целям мы подразделяем задачи на тренировочные, познавательные и контрольно-оценочные. Особое внимание уделяется-эвристическим задачам, с помощью которых можно развивать и реализовывать эвристические функции мышления будущего учителя математики.

Главная цель эвристической деятельности состоит в развитии у будущих учителей математики таких способностей, как:

- способность осмысливать пути и методы рационального решения математических задач, доказательства теорем, творчески, копировать их и повышать при этом свой интеллектуальный уровень, учитывая свой и заимствованный опыт;

способность систематизировать математические знания и оперировать ими в эвристической или частично-поисковой деятельности, связанной с поиском оптимальных решений конкретных задач;

- способность переключаться с одного способа решения задачи, доказательства теоремы на другой;

- способность планировать и прогнозировать интеллектуальную деятельность для поиска решений конкретных задач на основе эвристических и логических операций и стратегий;

К основными факторам, способствующим успешному осуществлению творческой деятельности, можно отнести рациональность действий обучаемого, его настойчивое желание решить задачу, стремление к доведению решения до конца и т. п.

В качестве фактора повышения уровня сформированности творческой активности будущих учителей математики нами рассматривается и преемственность между вузовским и школьным математическим образованием.

Творческая деятельность будущего учителя математики связана прежде всего с открытием нового как в самой задаче, так и в деятельности, связанной с поиском решения этой задачи. Открытие нового невозможно как без отрицания старого, так и без сохранения всего положительного, что было в старом - преемственности. Применительно к преемственности подготовки будущих учителей математики к предметно-профессиональной деятельности это означает, что усвоение студентами знаний вузовских математических курсов предполагает наличие у них творческого умения применять их к организации поиска решения математических задач школьного типа, к открытию новых явлений в каждой конкретной задаче. Преемственность в подготовке будущего учителя математики к предметно-профессиональной деятельности выступает как сложное, многогранное явление. Обучение будущих учителей математики применению методов и средств вузовских математических курсов к организации поиска оптимальных решений школьных математических задач связано не только с формированием их творческой активности, но и прежде всего с расширением и систематизацией школьных математических знаний.

В диссертации отмечается ряд трудностей в реализации принципа преемственности между вузовским и школьным математическим образованием. В частности, возникает естественное диалектическое противоречие между новым состоянием знаний и состоянием ранее усвоенных знаний, которое характеризуется тем, что начинающий учитель математики не готов применять вузовские математические знания к поиску вариативных решений задач школьной математики.

Преемственность в подготовке будущих учителей математики к творческой деятельности включает в себя усвоение таких математических знаний, умений и навыков, которые позволяют учителю организовать творческий подход к процессу обучения математике; находить различные способы решения школьных математических задач, основанные

как на теоремах и фактах школьного курса геометрии, так и с использованием средств вузовского курса геометрии. Эти умения и навыки являются одними из основных педагогических умений и навыков, свидетельствующих о предметно-профессиональной компетенции учителя математики. Уровень предметно-профессиональной компетентности, уровень познавательной самостоятельности, уровень творческой активности - это важные критерии оценки эффективности подготовки будущего учителя математики к профессиональной деятельности. В ходе исследования мы утвердились в мысли о том, что:

1.Преемственность между высшим и средним математическим образованием в контексте подготовки будущего учителя математики к профессиональной деятельности является основой формирования его творческой активности.

2.Преемственность между высшим и средним математическим образованием в контексте подготовки будущего учителя математики к творческой деятельности обеспечивает выполнение принципа прочности и осознанности в усвоении знаний.

3.Преемственность в подготовке будущего учителя математики к творческой деятельности есть необходимое условие реализации принципов научности, целостности, системности и последовательности.

В условиях постоянно возрастающей и ожесточающейся конкуренции на рынке труда гораздо больше возможностей и перспектив имеют специалисты активные, творческие, обладающие, помимо знаний и высокой квалификации, способностью к самообразованию, самосовершенствованию, к поиску и реализации новых, эффективных форм организации своей деятельности. В связи с этим существенно изменились требования к уровню профессиональной подготовки студентов высших педагогических учебных заведений.

Качественное преобразование системы подготовки специалистов в современной высшей педагогической школе нацелено на переход от экстенсивно-информативного к интенсивно-фундаментальному обучению при существенной активизации сознательной и самоуправляемой познавательной деятельности студентов, которая подразумевает осознание каждым из них целей освоения учебного материала, форм и методов своей работы, конкретных условий контроля успешности процесса обучения и отчетности о его результатах, а также увеличение степени самостоятельности и ответственности студентов за результаты своего учебного труда. В этих условиях для студентов возрастает

значение овладения умениями самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности.

Учитывая это, мы в качестве базисных положений использовали идеи о социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования (Л.С.Выготский, Г.С.Костюк, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); концепцию деятельност-ного подхода к формированию и обучению личности и теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин,

A.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина и др.); исследования по теории и методологии педагогической деятельности и применения системного подхода в педагогических исследованиях (Т.А.Абрамова, Ю.К.Бабанский, М.Е.Дуранов, Ю.А.Конаржевский, Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина, И.Я.Лернер, В.Я.Ляудис, Г.Н.Сериков,

B.А.Черкасов и др.); труды по проблемам сознания и самосознания, самообразования, самоорганизации и самоконтроля в учебной деятельности, самостоятельной работы учащихся, активизации учащихся, программированного обучения (А.А.Вербицкий, А.К.Громцева. А.С.Лында, Н.А.Томин, Н.Н.Тулькибаева, А. В Усова, Н М.Яковлева и др.) тезисы о ведущей роли рефлексии в деятельности (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухоботекая, И.Н.Семенов и др.); теорию задачного обучения (Г.А.Балл, П.Л.Менчинская, Л.М.Фридман, Н.Я.Яковлева и др.).

Нами принято утверждение что, если в качестве единицы анализа формирования умения применять знания вузовских курсов в организации поиска оптимальных способов обучения математике выбрать ситуацию составления и поиска решений математических задач школьного типа средствами высшей математики; поиска оригинальных решений школьных математических задач, основанных на знаниях вузовских математических курсов, то можно наметить уровни творческой активности будущих учителей математики. Мы выделяем четыре уровня сфсрмированности творческой активности будущих учителей математики - низкий, достаточный, достаточно высокий и высокий уровни. Для определения уровня сформированное™ творческой активности будущего учителя математики мы использовали творческие задания следующего типа, выполняемые во внеаудиторных условиях:

1. Подготовить по выбору сообщение на 2.0 минут о жизни, научной и педагогической деятельности одного из видных ученых-математиков.

2.Доказать, что существует треугольник, стороны которого равны и параллельны медианам треугольника.

3.Доказать, что диагонали параллелограмма в точке их пересечения делятся пополам.

4.В треугольнике ABC даны две стороны а, Ъ и угол

а между ними. Найти длину медианы, проведенной к третьей стороне.

5.Доказать, что для любой трапеции сумма оснований меньше суммы ее диагоналей.

6.В треугольнике ABC проведены медианы ААг, ВВ,, ССХ. Найти утверждения эквивалентные данному условию. На основании данного условия и найденных утверждений составить задачи и найти их решения.

7. На сторонах треугольника ABC построены параллелограммы АВВ-А2, ВССхВ;, АСС2А!. Доказать, что существует треугольник, стороны которого равны и параллельны отрезкам AiA2, BjB2, 0^2-

8.Доказать, что отрезок, соединяющий середины диагоналей четырехугольника, проходит через точку пересечения средних линий этого четырехугольника.

9.В равнобедренной трапеции длины большего основания и диагонали равны а. Разность оснований равна т. Найти длины непараллельных сторон трапеции.

10.Доказать, используя теорему Дезарга, что высоты треугольника пересекаются в одной точке. Привести аналитическое решение этой задачи. Как доказывается теорема о пересечении еысот треугольника в школьных учебниках?

11.В неравностороннем треугольнике проведены медианы СМз и ВМг , высоты AHX и ВН2, серединные перпендикуляры MjPj. и М3Р;. Пусть СМ:.ПАН! = S, АН,Г1МзРз = Т, В^ПР^ = Q. Доказать, что прямые TP,SB,QM3 проходят через одну точку. Выделить опорную задачу.

12. На биссектрисе внешнего угла С треугольника ABC взята точка М. Доказать, что АС + ВС = АМ + МБ.

13. На сторонах АВ и CD параллелограмма ABCD взяты точки К и Р соответственно. Прямые РВ и D К пересекаются в точке Т. Доказать, что 1) Прямые КС и АР пересекаются в некоторой точке S; 2) Прямые TS и ВС параллельны.

14.Построить трапецию по четырем сторонам.

15.На продолжениях сторон треугольника ABC взяты точки С-,, В:, Ах так, что АВ = ВСХ, ВС = CAi, СА = АВХ. Найти отношение площади данного треугольника рЛ площади треугольника AiBiCi. Составить возможные обобщения этой задачи.

16.В треугольной пирамиде сумма квадратов сторон основания равна 16, а сумма квадратов длин боковых ребер равна 25. Найти длину отрезка, соединяющего вершину пирамиды с центром тяжести основания.

17. Объем параллелепипеда ABCDAíBíCíD]. равен V. Точки Р, Q, R являются серединами ребер ССа, CD соответственно. Найти объем пирамиды PQRA.

Низкий уровень характеризуется тем, что начинающие учителя математики этого уровня зладеют в достаточной

мере основами теории векторных пространств, теории преобразований, владеют необходимыми знаниями аналитической, проективной и дифференциальной геометрии. Могут выполнять действия по заданному алгоритму, решать задачи по определенной схеме, осуществлять деятельность в соответствии с данной инструкцией. Они испытывают серьезные затруднения в применении знаний вузовских математических курсов к поиску решений геометрических задач школьного типа. Одна из основных трудностей состоит в крайне низком уровне сформированное™ умения использовать анализ и синтез, аналогию и обобщение, метод конкретизации и прием переформулирования при организации поиска решения большинства задач, приведенных в творческом задании.

Достаточный уровень характеризуется тем, что начинающие учителя математики этого уровня в достаточной мере владеют основами теории векторных пространств, теории преобразований, аналитической, проективной и дифференциальной геометрии; обладают умением использовать аналогию, анализ и синтез, применять прием переформулирования и конкретизации при поиске решения простых задач, например, задач следующего характера:

-Доказать, что существует треугольник, стороны которого равны и параллельны медианам треугольника.

-Доказать, что диагонали параллелограмма в точке их пересечения делятся пополам.

-В треугольнике ABC даны две стороны а, b и угол а между ними. Найти длину медианы, проведенной к третьей стороне.

-Доказать, что для любой трапеции сумма оснований меньше суммы ее диагоналей.

-В треугольнике ABC проведены медианы ААг, BBi, CCi. Найти утверждения эквивалентные данному условию. На основании данного условия и найденных утверждений составить задачи и найти их решения.

Обучаемые данного уровня умеют находить различные способы решения этих задач, оценивать их в соответствии с принципом оригинальности, но испытывают трудности в поиске решения и путей обобщения более сложных задач, например, задач вида:

-На сторонах треугольника ABC построены параллелограммы ABBiA2, ВССхВ2, АСС2А!. Доказать, что существует треугольник, стороны которого равны и параллельны отрезкам AjA2, BiB;, С:С2.

-Доказать, что отрезок, соединяющий середины диагоналей четырехугольника, проходит через точку Пересе-

чения средних линий этого четырехугольника.

-В равнобедренной трапеции длины большего основания и диагонали равны а. Разность оснований равна т. Найти длины непараллельных сторон трапеции.

-В треугольнике ABC проведены медианы АА2, ВВХ, СС^ Найти утверждения эквивалентные данному условию. На основании данного условия и найденных утверждений составить задачи и найти их решения.

-На продолжениях сторон треугольника ABC взяты точки Cj, В]., А], так, что АВ = ВСх, ВС = CAj, СА = ABi. Найти отношение площади данного треугольника к площади треугольника AíBjCj . Составить возможные обобщения этой задачи.

Достаточно высокий уровень характеризуется тем, что начинающие учителя математики владеют основами теории векторных пространств, теории преобразований, основными фактами и теоремами аналитической, проективной и дифференциальной геометрии. Умеют использовать приемы обращения и переформулирования при поиске решений задач; владеют умением находить различные решения достаточно сложных геометрических задач школьного типа, с использованием фактов и теорем из вузовского курса геометрии. При выполнении шестого задания они указывают достаточно большое количество утверждений, эквивалентных данному условию.

Однако начинающие учителя математики этого уровня испытывают трудности при составлении обобщенных задач, при поиске решения задач олимпиадного характера. В то время, как умение создавать и решать обобщенные задачи, осуществлять поиск оптимальных решений олимпиадных задач является одним из важных свидетельств высокого уровня сформированности творческой активности будущих учителей математики.

Высокий уровень сформированности творческой активности будущих учителей математики в области геометрии характеризуется тем, что начинающие учителя математики достаточно свободно владеют теоретическим и практическим материалом вузовского курса геометрии. У них сформировано умение строить обобщенные задачи с использованием приемов аналогии, переформулирования, обращения, конкретизации, анализа и синтеза. Начинающие учителя этого уровня могут применять методы вузовских математических курсов к поиску вариативных решений геометрических задач школьного типа, в том числе и задач олимпиадного характера, оценивать найденные решения по степени сложности.

В главе XI «Формы организации творческой деятельности будущих учителей математики» исследуются сформирован-ность профессиональной самостоятельности и ответственности выпускников педвуза как основных индивидуально-психологических качеств творческой личности; проблема диффенцированного обучения как формы организации творческой деятельности будущих учителей математики; роль личностно ориентированного обучения, дидактической игры и обучения посредством модулей в становлении будущих учителей математики как творческих личностей.

Недостаточный уровень профессиональной самостоятельности у части специалистов, подготовленных отечественными вузами, в том числе и педагогическими, подтверждается исследованиям!'! В.М.Александрова, С.А.Кугель, В.П.Кузовлева, В.В.Логинова, Б.Ф.Ломова, В.А.Пономаренко, А.В.Филиппова и др.

Профессиональная самостоятельность личности определена нами в диссертационном исследовании как интегра-тивное, «стержневое» качество, определяющее способность принимать и реализовывать целесообразные обоснованные решения и готовность нести за них полную ответственность. Поэтому формирование профессиональной самостоятельности будущего специалиста является ключевым условием дальнейшего непрерывного повышения профессиональной компетентности на протяжении всего периода его профессиональной деятельности.

Показатели самостоятельности студентов: проявление активности в учебном процессе; самостоятельность в получении и применении профессиональных знаний и умений (без руководства и практической помощи извне); способность иметь, высказывать и грамотно обосновывать свою точку зрения независимо от суждений других.

Эти положения сделали возможным построение уровневой модели профессиональной самостоятельности выпускников педвуза.

Таблица

Модель профессиональной самостоятельности выпускников педвуза

Уровни развития

Репродуктивный Конструктивный Творческий

Периодическое проявление активности в процессе обучения, формулирование, и высказывание своего мнения преимущественно в типичных профессиональных ситуациях . Применение профессиональных знаний и умений в хорошо изученных, типичных ситуациях при превалирующем использовании посторонней помощи Регулярное проявление активности в процессе обучения, формирование своего мнения и высказывание его в типичных профессиональных ситуациях. Применение профессиональных знаний и умений в типичных и отдаленно-типичных ситуациях при периодическом использовании посторонней помощи Устойчивое проявление активности в процессе обучения и в применении профессиональных знаний на практике. Профессионально- обоснованное высказывание своей точки зрения. Самостоятельное применение знаний и умений во всех профессиональных ситуациях

Анализ результатов показал, что традиционные формы обучения слабо способствуют эффективному развитию профессиональной самостоятельности, без специально организованной работы уровень профессиональной самостоятельности студентов крайне низок, что, в свою очередь, серьезно снижает уровень их общей профессиональной подготовки.

Успешность любой деятельности, в том числе и учебной, зависит от личностного отношения человека к выполнению этой деятельности. В основе личностного отношения лежит нравственная позиция человека, опирающаяся прежде всего на ответственность. Отсюда - формирование ответственности имеет важное значение в повышении уровня профессиональной подготовки будущих учителей. Ответственность в осмыслении философов и психологов — интегратиЕная категория, охватывающая сознание, чувство и поведение человека. Структурными компонентами ее являются субъект ответственности (личность, общество), объект ответственности (то, за что субъект несет ответственность, что возложено на него или принято им для исполнения).

Изложенное в исследовании теоретическое обоснование сущности и структуры ответственности позволило сформулировать следующее рабочее определение ответственности; ответственность — это комплексное свойство личности, которое характеризуется осознанной и устойчивой склонностью действовать в любой ситуации в соответствии с требованиями нравственного долга и правовых норм общества, умением предвидеть последствия своих действий и готовностью отвечать за них.

Ответственность как комплексное свойство анализировалось по трем параметрам: осознанности, организованности, интенсивности. Анализ по трем параметрам дал возможность выявить общие критериальные признаки ответственности, а на их основе — уровни сформированности ответственности у студентов: ответственный, недостаточно ответственный, безответственный. Формирование ответственности как устойчивого свойства творческой личности может быть осуществлено только на основе новых педагогических технологий. Мы предположили, что этому будет способствовать модульно-рейтинговая технология: она может обеспечить взаимодействие самостоятельной учебной деятельности студентов и рейтинговой системы оценки их знаний. По нашим наблюдениям, наибольшего эффекта в реализации принципов модульно-рейтингового обучения в процессе формирования профессиональной самостоятельности, творческой активности и ответственности будущих учителей математики можно достичь на основе интеграции некоторых разделов вузовского курса геометрии. В данном случае интегрированность материала состоит в выделении блоков, построенных на принципе взаимообусловленности отдельных частей, в их особой компоновке, основанной на методе укрупнения дидактических единиц.

Констатирующий срез показал, что отношение большинства студентов к учебной деятельности находится на втором уровне - недостаточно ответственный. Студенты не могут самостоятельно контролировать ход своей учебы, систематически и напряженно трудиться. У части из них отсутствует осознание социальной значимости учения, с одной стороны, а с другой — его сущностной характеристики.

Контрольный «срез» вновь выявил, что большая часть студентов относится ко второму уровню сформированное™ ответственности — недостаточно ответственный. Однако уровень ответственности у студентов экспериментальных групп значительно возрос. Сравнительный анализ исходного и итогового уровня сформированное™ ответственности у студентов экспериментальных групп подтвердил наше предположение о том, что взаимодействие самостоятельной работы и рей-

тинговой системы оценки знаний на основе модульно-рейтингового обучения стимулирует формирование ответственности у студентов в процессе учебной деятельности.

В качестве педагогических приемов и способов дифференциации подготовки будущих учителей математики к организации творческой деятельности мы выбрали формирование мыслительной деятельности через решение проблемных ситуаций, увеличение числа творческих заданий, поощрение оригинальных решений задач или доказательств теорем, дозировку объема и степени трудности учебного материала, организацию поисковой деятельности. Цель дифференцированной подготовки будущих учителей к организации творческой деятельности состоит в том, чтобы помочь будущему учителю математики найти наиболее оптимальные приемы и способы работы за счет активизации сильных сторон его личности. Для примера нами рассмотрена тема «Проективные преобразования». Цель изучения этой темы состоит не только з обобщении имеющихся знаний, в освоении новых методов и приемов решения геометрических задач школьного типа, но и в развитии творче-' ских способностей будущих учителей, формировании гуманных качеств, привитии навыков самостоятельной работы как с конспективными материалами, так и с дополнительной литературой, в развитии логического мышления, в повышении уровня абстрактного мышления.

Для выявления эффективности дифференцированного обучения нами была проведена опытно-экспериментальная работа. Группа обучаемых условно делилась на три подгруппы: обучаемые с достаточно высоким уровнем сформи-рованности содержательно-операционного компонента; обучаемые с недостаточно высоким уровнем сформированности эмоционально-волевого компонента; обучаемые с низким уровнем сформированности мотивационного компонента. Результаты эксперимента показали, что в экспериментальных группах процент сформированности творческой активности значительно выше, чем в контрольных группах.

Общество на современном этапе развития предъявляет новые требования к личности самого учителя, содержанию его профессиональных функций. Социально и профессионально обусловленные функции приобщения растущего человека к ценностям гуманистической культуры, создания условий для развития и реализации творческого, нравственного, коммуникативного потенциалов его личности могут осуществляться в деятельности учителя, который прежде всего сам состоялся как личность - творческая, способная актуализировать личностное мироощущение учеников.

Необходимость образования, ориентированного на личность, обосновывали В.В.Давыдов, В.В.Краевский, И.С.Якиманская, Н.В.Бочкина, З.И.Васильева, Т.И.Мальковская, В.П.Ку-зовлев А.П.Тряпицина, А.Д.Алферов, Г.Ф.Кириллова, А.И.Кочетов, Г.И.Пекина и других исследователей.

Личностно ориентированное образование как система предполагает специфические цели (актуализация и развитие личностных функций индивида); содержание, в котором образовательный стандарт органически сочетается с личностным опытом обучаемого; технологии, обеспечивающие востребованность личностных функций и личностного уровня саморегуляции индивида. Технологии личностного подхода обладают специфическими образовательными возможностями, обеспечивают усвоение опыта ценностного мироотношения, субъектную позицию обучаемого в учебном процессе, его личностное саморазвитие. Адекватные возможности для этого представляет диалогическая стратегия взаимодействия субъектов образовательного процесса, дидактические аспекты реализации которой рассматривались С.В.Беловой, В.В.Горшковой, С.Ю.Кургановым, Ю.В.Сенько; игровая природа личностно ориентированных технологий исследовалась в трудах Н.К.Ахметова, М.М.Крюкова, В.Я.Платова,К.Б.Сигова, Ж.С.Хайдарова. Осмысление дидактической природы и функций учебных задач в исследованиях Г.А.Балла, Л.Л.Гуровой. И.К.Журавлева, Г.С.Костюка, Е.И.Машбица, Л.М.Фридмана позволяет рассматривать задачный подход в качестве одной из базовых технологий личностно ориентированного обучения.

Противоречие между существующей в теории ориентацией на личность и практикой обучения, в которой слабо представлены личностные аспекты субъектов образовательного процесса, является стимулам для дальнейших научных изысканий. Как показали обследования, проведенные

В.П.Кузовлевым, И.А.Колесниковой, В.А.Сластениным и др., свобода творческого выбора, творческое мышление учащихся остаются невостребованными, что, в первую очередь, объясняется характером сложившейся подготовки учителей в системе профессионального педагогического образования, которое не обеспечивает реализацию личностно-креативного аспекта подготовки учителей. Противоречие между требованием к личности и деятельности учителя и фактическим уровнем готовности выпускников педагогических учебных заведений к выполнению новых функций связывается в науке с невостребованностью личностного потенциала самого учителя. В рамках традиционной системы подготовки студент педвуза, ориентируемый на «передаточные» функции учителя, овладевает не целостным предметом будущей деятельности, а лишь его познавательно-информационным аспек-

том, что ярко выражено в самом ядре профессионального становления учителя.

Выполненные ранее исследования в области профессиональной подготовки студентов педвуза.не дают в достаточной мере представления о путях переориентации профессиональной подготовки учителя с функционально-предметного на целостно-личностный уровень.

Вузовский курс геометрии располагает арсеналом средств организации творческой деятельности в условиях личностно ориентированного обучения. Этому способствуют, например, задания следующего типа: Найти и обосновать различные способы доказательства какой-нибудь достаточно известной теоремы, например, теоремы Дезарга. Сопоставление различных точек зрения позволяет преподавателю развивать творческую активность обучаемых с учетом их личностных качеств.

Как показывает наш опыт, группа обучаемых с достаточно высоким уровнем сформированности операционно-

содержательного компонента справляется с заданиями типа: На чертеже ограниченных размеров заданы точка А и пара прямых р и q, пересекающихся за пределами чертежа в недоступной точке В. С помощью теоремы Дезарга построить доступную часть прямой АВ. Рассмотреть возможные обобщения этой задачи и пути их решения. Самым близким обобщением данной задачи является следующая: На чертеже ограниченных размеров заданы две пары прямых: р и q, пересекающиеся в недоступной точке А, и прямые u, v, пересекающиеся в недоступной точке В. Построить доступную часть прямой АВ. Эти задачи связаны между собой общими требованиями, но различными условиями. Интегративным обобщением этих двух задач является следующая : на чертеже ограниченных размеров заданы две пары прямых: р и q, пересекающиеся в недоступной точке А и прямые u, V, пересекающееся в недоступной точке В.; прямая АВ недоступна . Построить точку пересечения недоступной прямой АВ с доступной прямой т.

Группе обучаемых с низким уровнем сформированности мо-тивационного компонента нами предлагались задания следующего типа: С помощью теоремы Дезарга доказать, что серединные перпендикуляры к сторонам треугольника пересекаются в одной точке. Составить возможные обобщения этой задачи. К числу задач, взаимосвязанных с данной относятся следующие: Доказать, что медианы треугольника пересекаются в одной точке; Доказать, что биссектрисы треугольника пересекаются в одной точке; Доказать, что высоты треугольника пересекаются в одной точке; На расширенной евклидовой плоскости дан треугольник ABC. Прямые AD, ВЕ и CP проходят через одну точку,

причем DeBC, Ее АС, РеАВ. Доказать, что прямые АВ и DE, ВС и ЕР, АС и PD пересекаются в одной точке. Интегративным обобщением перечисленных выше задач является следующая: В неравностороннем треугольнике проведены медианы СМ3 и ВМ2, высоты АНх и ВН2, серединные перпендикуляры М^ и М3Р3. Пусть СМ3П AHi =S, АН i п М3Р3 =Т, ВН2 Г\ Р^ =Р, ВМ2 О РгМх =Q. Доказать, что прямые ТР, SB, QM3 принадлежат одному пучку. Треугольник неравносторонний, следовательно, центр тяжести треугольника, его ортоцентр и центр описанной окружности различны. Можно показать, что эти три точки лежат на одной прямой. Таким образом, возникает гипотеза: данные прямые ТР, SB, QM3 соединяют вершины дезарговых трехвершинников на расширенной евклидовой плоскости. Важно во всем многообразии трехвершинников, определяемых элементами треугольника ABC, выделить необходимые. Важное значение этой задачи заключается еще и в том, что она способствует совершенствованию умения отделять в чертеже главные элементы от второстепенных. Поскольку центр М тяжести треугольника ABC, его ортоцентр R и центр О описанной окружности лежат на одной прямой, то дезарговы трехвершинники необходимо искать среди всех тех треугольников, стороны которых принадлежат прямым, содержащим либо серединные перпендикуляры, либо медианы,-либо высоты треугольника ABC. В конечном итоге можно выделить два трехверщинника BPQ и STM3, соответствующие стороны которых пересекаются в точках 0,М,R, т.е. являются дезарго-еыми, значит, прямые SB,ТР, M3Q, соединяющие их соответствующие вершины, проходят через одну точку.

Р,

/ Pi А

М;

В диссертации приведены разнообразные примеры заданий личностно ориентированного типа. Эффективность предлагаемой нами методики заключается не только в том, что позволяет преподавателю осветить достаточно полно и глубоко теоретический материал; рассмотреть достаточно большое количество разнообразных задач школьного типа, допускающих оптимальные решения с помощью теоремы Де-зарга, но и в том, что каждый из обучаемых в соответствии с учетом своих индивидуальных способностей достаточно глубоко познает содержание теоретического материала; осознает его связь со школьным; учится творчески применять полученные в вузе знания к решению задач школьного типа. Личностно ориентированное обучение будущих учителей математики тем важно, что является одной из основных форм организации обучающей деятельности, связанной не только с формированием у них творческой активности, но и способствующей формированию у будущих учителей математики таких личностно значимых качеств, как взаимопонимание, доброта, сочувствие, готовность оказать в нужный момент помощь. Личностно ориентированное обучение будущих учителей математики является одной из важных форм организации обучающей деятельности, которая обеспечивает эмоциональный и интеллектуальный фон процесса формирования творческой активности, готовности преподавателя и студента оказать друг другу помощь.

В практике подготовки будущего учителя математики к творческой деятельности важное значение имеет приближение учебного процесса студентов к условиям будущей работы по специальности. Будущим учителям важно научиться работать с учащимися ( на уроке и вне его) , уметь ориентироваться в различных ситуациях, связанных с разнообразными формами их деятельности. Формирование творческой активности будущих учителей математики в учебное время прежде всего связано с решением задач исследовательского характера. Особую трудность в решении задач такого типа представляет установление целостности исследуемой системы. Творческая активность обучаемых зачастую блокируется сложившейся формой общения между преподавателем и студентом: преподаватель спрашивает, студент отвечает, что способствует формированию моти-вационно-личностных барьеров между преподавателем и студентом, приводящих к тому, что последние боятся вступать в диалог с преподавателем, не могут аргументированно отстаивать свою точку зрения, боятся спорить.

Анализ психолого-педагогической литературы (З.В.Баян-кина, В.М.Гозман, В.А. Караковский, В.Я.Воронова, Г.И.Камае-ва, А.И.Ткаченко, В.П.Бедерханова) доказал, что игра как раз

и предстаёт тем видом социальной деятельности, в котором успешно формируется сознание и поведение личности за счёт взаимосвязи в ней общения, познания , творчества и возможности игры охватить многие стороны развития личности.

Дидактическая игра объективно выступает как специально организованная учебно-познавательная деятельность, в которой приобретаются знания, умения, навыки и развиваются профессионально значимые качества обучающегося за счёт активного включения в социально-коммуникативное взаимодействие в обстановке состязательности и творческого поиска. В практике обучения дидактическая игра представляет собой особое средство организации познавательной деятельности, разностороннего развития умственного и эти-ко-эстетического потенциала, коммуникативных способностей и оценочно-эмоционального отношения личности к действительности, окружению и самой себе.

Эта специфика дидактической игры актуализировалась нами при последовательном применении ее в вузовском обучении математике.

Методологической основой для педагогического проектирования системы личностно ориентированных игр на занятиях по геометрии является системный подход. Его применение позволило разработать модель игровой деятельности как взаиморасположение и взаимосвязь элементов, таких, как цель, педагогические задачи, субъекты игры (преподаватель - студенты), организационно-деятель-ностные условия осуществления, социально-педагогические условия успешности игровой учебной деятельности, лично-стно-психологические условия развития профессиональных качеств выпускников в дидактической игре.

Педагогическое применение системы дидактических игр в подготовке будущих учителей математики к творческой деятельности включает целенаправленный отбор ''познавательных (интеллектуальных) игр, основным средством в которых являются задачи по курсу геометрии. В результате опытно-экспериментальной работы доказано, что комплексная дидактическая игра обладает наивысшей продуктивностью в развитии такого качества личности обучаемых, как творческая активность.

Уровень сформированности творческой активности будущих учителей математики, достигнутый в рамках дидактической игры и соответствующий положительным уровням, значительно выше, чем процент сформированности творческой активности будущих учителей, достигнутый в рамках объяснительно-иллюстративного метода обучения ( на 19,23%).

Мы полагаем, что у личности будущего профессионала изначально, а также в результате обучения с помощью де-

ловых игр, может и не проявиться соответствующей профессиональной обученности и профессиональной мобильности. Но обучение призвано содействовать развитию доступного для студентов уровня усвоения знаний в соответствии с требованиями стандарта содержания образования. В этом мы видим задачу профессионального образования и полагаем, что система дидактических игр обладает высоким потенциалом такого содействия.

В главе III «Методы и средства формирования творческой активности будущих учителей математики» исследуется методологическая культура как основа подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности; рассматриваются основные методы формирования творческой активности студентов педвуза; исследуется роль задач и упражнений как средств подготовки выпускников педвуза к организации творческой деятельности.

В основе профессиональной подготовки будущего учителя математики лежит формирование его методологической культуры и педагогического мастерства.

В своей работе мы выделяем основные подходы к определению понятия «педагогическое мастерство», трактуя его содержания как:

- комплекс знаний, умений и навыков;

- совокупность свойств и особенностей личности;

- интеграция названных позиций в единое целое.

Мы приходим к выводу, что педагогическое мастерство — это способность педагога творчески использовать профессиональные теоретические и методические знания, умения и навыки применительно к конкретному контингенту обучаемых И моменту обучения в сочетании с умением организовать на должном уровне процесс педагогического общения.

Одной из основ становления педагога-мастера является формирование его методологической культуры.

В диссертации представлено поэтапное формирование методологической культуры будущего учителя, дано подробное содержание каждого из этапов (с первого по пятый курс).

Сущность формирования методологической культуры состоит в создании условий для саморазвития и самореализации личности субъектов образовательного процесса, что является не только перспективной, но и первоочередной проблемой высшей школы.

В качестве основных методов формирования творческой активности будущих учителей математики мы рассматриваем аналогию, обобщение, конкретизацию и др. С помощью этих методов мы учим будущего учителя творчески применять полученные в вузе знания к решению задач школьного типа. Мы исходим из убеждения, что разные виды задач и математические упражнения являются основными средствами развития умственной активности и творческой самостоя-

тельности будущих учителей математики.

Решение этой проблемы выполнено с позиций деятельного подхода к изучению развития личности в процессе обучения, через анализ деятельности студентов педвуза по решению конкретных задач, способствующих выработке умения противопоставлять части целого по принципу полярности, проводить рассуждения по аналогии, использовать метод обобщения и конкретизации, переносить известные способы решения задачи в условия новой, более сложной, перестраиваться с одного способа решения конкретной задачи на другой и т.п.

Среди познавательных задач, способствующих формированию умения будущего учителя математики организовать самостоятельный поиск оптимальных путей решения задачи, мы особо выделяем эвристические задачи, задачи-открытия. Реализация обучаемым самостоятельного поиска решения эвристической задачи предполагает проявление способности увидеть, осознать и сформулировать проблему, определить и сформулировать гипотезу ее решения, осуществить проверку или логическое обоснование выдвинутой гипотезы, выйти на формулирование новой гипотезы в случае, если первая оказалась ложной. Все эти способности коррелируют с известными показателями умственной самостоятельности, а само решение эвристической задачи предполагает наличие всех компонентов общей структуры деятельности.

Таким образом, рассматривая творчество как механизм развития личности, а деятельность по решению эвристических задач как вид творческой учебно-познавательной деятельности, мы приходим к выводу о том, что развитие способности ученика самостоятельно решать эвристические задачи обусловливает развитие его умственной самостоятельности как способности осуществлять самоуправление своей деятельностью.

В процессе экспериментального исследования мы ориентировались на два необходимых этапа решения любой эвристической задачи, определяемые двумя важнейшими и неразрывными фазами творческого процесса, - этап рефлексивного осмысления и логических рассуждений и этап поиска решения на основе интуиции. Реализация первого этапа опирается на рефлексивные механизмы, которые обеспечивает осознание учеником оснований и способов деятельности по решение эвристической задачи; реализация второго - на внутреннее «озарение», которое обеспечивает «прорыв» в новое качество, субъективное открытие нового содержания.

Для того, чтобы получить достаточно обоснованные данные об исходном уровне умений обучаемых решать эв-

ристические задачи, о наиболее характерных затруднениях на пути к успешному решению таких задач и о причинах этих затруднений, наш эксперимент был построен следующим образом. Исследован процесс самостоятельного решения студентами эвристических задач на основе фиксации прохождения каждого этапа задачи. Проанализированы причины затруднений при выявлении и формулировании проблемы внутри задачи, формулировании гипотезы ее решения и осуществлении проверки этой гипотезы. Результаты проведенного анализа предопределили конкретизацию педагогических условий для успешного решения эвристической задачи, обусловливающее развитие умственной самостоятельности будущего учителя математики.

Тщательный анализ письменных работ, аудиозаписей рассуждений обучаемых в процессе решения таких задач привел нас к следующему выводу: в эвристическом механизме" любого творческого процесса, в частности процесса решения эвристических задач, рефлексия выступает в виде смыслового анализа как явных, так и интуитивных, неосознаваемых отображений и связей субъекта с объектами творческой деятельности по их созданию и преобразованию.

При конструировании педагогического эксперимента мы исходили из нашего предположения о том, что при построении процесса обучения на основе эвристических задач необходимо адекватное построение содержания, несущего в себе творческий, эвристический потенциал: такое содержание, на наш взгляд, должно строиться на основе обращения к методу, с помощью которого получено то или иное знание, раскрытия смысла различных парадигм в истории науки, интегративного характера и целостности естественнонаучного знания.

Для обоснования нашего предположения эксперимент проводился как в группах, где обучаемым предлагалось стандартное содержание, основанное на традиционных подходах, так и в группах, где содержание строилось на основе разработанных нами подходов. В таблице представлены результаты опытно-экспериментальной работы.

Таблица

Результаты опытно-экспериментальной работы

Этапы решения задачи Стартовая диагностика Итоговая диагностика

Группы, где предлагалось традиционное содержание Группы, где предлагалось «эвристическое» содержание

Остановились на этапе осознания трудности 67, 31 38, 85 11,54

Верно сформулировали проблему, но не вышли на верную гипотезу 23, 07 21,15 17,31

Решили задачу полностью 9, 62 50 71,15

Наш эксперимент подтвердил утверждение, что способность обучаемого к творческой деятельности находится в обратной зависимости от его установки на алгоритмы, на следование определенным правилам в процессе решения проблем. Используя метод экспертных оценок, мы установили что большинство обучаемых, названных «сильными», не проявили способности к решению творческих задач ■ в силу доминирующей установки на алгоритм; напротив, многие «слабые», не имевшие такой установки, легко выходили на уровень формулирования верной гипотезы в процессе решения творческой задачи.

В главе И «Теоретико-групповой подход к изучению геометрии и его роль в становлении будущего учителя как творческой личности» развиваются идеи о путях формирования творческой активности студентов на конкретном материале курса геометрии.

Известно, что преобразования множества в любой геометрической теории занимают особо важное место. Обусловлено это прежде всего тем, что многие фигуры и их свойства, изучаемые в геометрии, носят инвариантно-геометрический характер. Иными словами, это означает, что геометрия есть наука, которая изучает фигуры и их

свойства, инвариантные относительно группы преобразований соответствующего множества. Идея теоретико-группового подхода к изучению геометрии впервые более последовательно и конкретно бьша высказана известным немецким математиком конца 19 начала 20 века Ф.Клейном в 1872 году в речи при вступлении на должность профессора кафедры геометрии Эрлангенского университета. В соответствии с теоретико-групповым подходом к изучению геометрии получаем, что аффинная геометрия - это наука, которая изучает фигуры и их свойства, инвариантные относительно группы аффинных преобразований, проективная геометрия - это наука, которая занимается изучением фигур и их свойств, инвариантных относительно группы проективных преобразований.

Теоретико-групповой подход к изучению евклидовой геометрии позволяет по-новому взглянуть на движения и с другой точки зрения оценить их роль е доказательстве теорем и решении задач школьного типа. Тема «Движения» является стержневой как в школьной, так и в вузовской геометрии. Из современных математиков значительный вклад в развитие теоретико-группового подхода к изучению геометрии и в приближении его к школьному преподаванию внесли академик

A.Н.Колмогоров., профессора Л.С.Атанасян ,А.Д.Александров.,

B.Г.Болтянский., В.Ф.Каган, О.В.Мантуров, А.В.Погорелой., П.М.Эрдниев, И.М.Яглом и др.

Самые первые представления о преобразованиях множества дети получают еще в дошкольном возрасте. Дети от рождения обладают генетическими способностями к восприятию преобразований множества. Если через М обозначить множество всех частей, из которых необходимо собрать мозаику, то составление мозаики сводится к перемещению ее частей до тех пор, пока каждая часть не займет своего места. По сути, переставляются элементы множества М (предполагается, что все элементы множества М расположены хаотично) до тех пор, пока каждый элемент не займет своего места. Совершенно очевидно, что действия производятся только с элементами одного и того же множества М. Ясно, что никаких разбиений элементов множества М на более мелкие не производится. А это означает, что собирание мозаики есть биективное отображение множества М, состоящего из частичек мозаики, хаотично расположенных на плоскости, на то же самое множество М, но в котором элементы расположены уже не хаотично, а в некотором порядке, образующем соответствующую картинку.

По мере углубления геометрического материала постепенно расширяются представления учеников о преобразованиях множества. К началу 9 класса обучаемые уже знакомы с

наложениями и их многими свойствами, такими как сохранение длины, величины угла, сохранение формы и размеров предметов. Изучению преобразований, в частности движений плоскости и пространства, в школьном курсе геометрии все-таки отводится малое количество часов. В основном изучение теории движений сконцентрировано в 9 и 10 классах. Необходимость изучения теории геометрических преобразований в школьном курсе геометрии заключается также и в том, что это есть один из наиболее эффективных способов решения многих геометрических задач на доказательство, построение и вычисление. К сожалению, это направление в школьном курсе геометрии развито крайне слабо. Что, на наш взгляд, значительно обедняет содержание школьного курса геометрии и лишает учащихся возможности выработки умений квалифицированно применять теорию геометрических преобразований к решению геометрических задач и доказательству геометрических теорем.

В диссертации подробно исследуется проблема обучения будущих учителей математики применению преобразований к поиску оптимальных решений геометрических задач школьного типа. Рассматриваются параллельный перенос, поворот плоскости, осевая симметрия как методы формирования творческого мышления будущего учителя математики, подготовки его к организации творческой деятельности учащихся. В данной главе приводятся примеры решений геометрических задач, их подробный содержательно-математический анализ, выявляются наиболее эффективные методические приемы и действия, предлагаются рекомендации по их применению.

На основе проведенного анализа основных путей формирования приемов мыслительной деятельности студентов и учащихся школ был

-разработан методический подход к формированию приемов мыслительной деятельности будущего учителя при решении геометрических задач;

-выявлен операционный состав приема аналогии, как одного из наиболее сложных приемов мыслительной деятельности, в котором был реализован разработанный методический подход;

-проведен анализ основных направлений, которые можно выявить в многообразии подходов к использованию дополнительных построений, и исследованы теоретические основы использования дополнительных построений.

Кроме того, дифференцированы возможные виды дополнительных построений с точки зрения их места по отношению к школьному курсу геометрии. Охарактеризованы два составляющих компонента методики обучения поиску допол-

нительных построений при решении задач: деятельность учителя и учащегося. Сформулированы обобщенный учебный прием использования дополнительного построения и признаки целесообразности применения основных дополнительных построений. Разработана методика комплексного формирования мыслительной деятельности учителя при решении геометрических задач.

В ходе педагогического эксперимента оказалось возможным

1) с помощью разработанной методики выявить группы студентов в соответствии с умением выдвигать идеи В процессе поиска решения геометрических задач;

2) организовать работу студентов по выполнению дифференцированных заданий;

3) на примере интегративных заданий реализовать различные формы и методы взаимосвязей специальной и методической подготовок;

4) апробировать методику формирования приемов мыслительной деятельности учителя математики.

В качестве одного из основных показателей качества математической подготовки было принято умение решать геометрические задачи. В ходе проведенного тестирования и наблюдений были сделаны выводы:

-время, затраченное на выполнение задания студентами экспериментальных групп (в среднем 1- час 15 мин.) было меньше времени, затраченного на выполнение этого задания студентами контрольных групп (в среднем 1 час 45 мин.);

- количество решенных задач студентами экспериментальных групп превысило количество решенных задач студентами контрольных групп;

- число задач, которые могли составить студенты экспериментальных групп, сходных с предложенными задачами, превосходило число задач, которые могли составить студенты контрольных групп;

- после двухмесячного интервала количество студентов, которые могли сразу воспроизвести решения задач предлагаемого задания, было более высоким в экспериментальных группах (78% и 62%);

- количество •студентов, решивших задачи повышенной трудности школьного курса геометрии, в экспериментальных группах (87%) было выше, чем в контрольных группах (72%);

- анкетирование студентоз показало, что умение описать приемы мыслительной деятельности, используемые при решении задач, лучше сформировано у студентов экспериментальных групп.

Сформированность приемов мыслительной деятельности (анализ, синтез, аналогия) характеризовалась следующими

качественными параметрами( которые у студентов экспериментальных групп были выражены значительно сильнее):

1. Знание логической структуры соответствующего приема.

2. Знание основных характеристик приема.

3. Умение формулировать содержание учебного приема, соответствующего данного приему мыслительной деятельности.

4. Умение составить систему задач, способствующих формированию данного приема.

5. Умение разработать методику формирования данного приема у учащихся при изучении конкретной темы школьного курса геометрии.

Таким образом, методическая подготовка студентов экспериментальных групп оказалась более высокой, чем у студентов контрольных.

В заключении подводятся итоги теоретического и экспериментального исследования

2.Наше исследование показало, что профессиональная подготовка будущего учителя в высшей педагогической школе - сложная, многогранная проблема, исключительно важная и ответственная. Становление основ профессионализма студентов педвуза возможно только в активной деятельности преподавателей педагогического вуза и решении совместно со студентами реальных проблем математики. '

Проведенное исследование убеждает нас в том, что возможности, которыми обладает вузовская система образования, проявляются как потенциальные. Их эффективная реализация происходит лишь при определенных педагогических условиях. В то же время возможности педагогического вуза используются недостаточно.

3. Наша диссертация направлена на разрешение существующего противоречия между системой методической подготовки учителя к преподаванию школьного курса геометрии и социально-педагогическими условиями его работы в школе, средствами теории и методики обучения математике в процессе формирования творческой активности будущих учителей математики. Это предопределило:

- новый подход в осмыслении методической подготовки к преподаванию школьного курса геометрии как синтеза под-1 готовок по курсам геометрии, элементарной геометрии и методики преподавания математики;

- разработку механизмов функционирования учебно-методического комплекса , связанных с реализацией взаимосвязей между курсами геометрии, элементарной геометрии и методики преподавания математики, с определением роли и места курса элементарной геометрии, структурно-функциональной модели этого курса, классификацией идей, используемых при решении геометрических задач, и основными положениями по созданию системы дифференцированных заданий;

реализацию методического подхода к формированию приемов мыслительной деятельности будущего учителя при решении геометрических задач, включающего возможную схему формирования приемов, иллюстрацию ее на примере аналогии, обобщения и конкретизации, разработку методики комплексного формирования приемов мыслительной деятельности при решении геометрических задач с использованием дополнительных построений.

4. В процессе исследования нами выделен один из важнейших параметров сложности задачи - ее информационная емкость. Разработана методика оценки сложности задач, основанная на информационной емкости; составлена система задач, направленная на повышение эффективности умственного развития студентов; выявлены, теоретически и экспериментально обоснованы педагогические условия совершенствования умственного развития выпускников педвузов.

5. В своем исследовании мы исходили из положения о том, что уровень умственного развития выпускников педвуза определяется их готовностью к творческому решению математических (геометрических) задач. Готовность к творческому решению задач представляет собой сложное многокомпонентное психолого-педагогическое явление, структура которого включает органически взаимосвязанные психологические (мотивационный, волевой, оценочный, эмоциональный, ориентационный, операционный) компоненты, а также метаумения. В результате исследования было установлено, что процесс формирования готовности обучаемых к решению нестандартными способами геометрических задач есть процесс динамический. В соответствии с его этапностью описаны уровни готовности (высокий, средний, низ- ■ кий) и приведены качественные характеристики этих уровней.

6.Выполненное исследование показало, что основой технологии формирования творческой активности студентов

- будущих учителей математики являются следующие педагогические положения и ориентиры:

- интеграция продуктивной, коммуникативной и организационной деятельности студентов при планировании и осуществлении учебного процесса;

- равенство деятельностного содержания образования и информативного при решении проблем выбора (конструирования) форм занятий;

- необходимость качественного изменения содержания дидактических материалов для студентов в обучении;

- алгоритмизация значительного числа видов образовательной деятельности, направленных на достижение творческого результата;

- система заданий эвристического типа, алгоритмические этапы организации учебного процесса и рефлексия субъектов обучения как способ получения и осознания внутреннего образовательного продукта.

7. Исследование теоретических основ формирования творческой активности личности и сделанные при этом обобщения позволили нам создать представление о природе и развитии творческой активности, обладающее достаточным объяснительным и прогнозирующим потенциалом, необходимым для интерпретации механизмов развития творческой активности будущего учителя математики.

Проведенное исследование не исчерпывает всей сложности проблемы. Полученные теоретические и практические результаты можно использовать как основу для дальнейшего исследования психологических механизмов формирования творческой активности студентов педвузов с целью их наиболее максимальной реализации в обучении.

По проблеме исследования опубликовано 32 работы.

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях:

Монографии и учебные пособия

1.Дорофеев С.Н. Научно-методические основы формирования творческой активности будущих учителей математики ¡Монография.-м.-Пенза: МПУ, 2000.-154 с.

2. Дорофеев С.Н. Формы организации творческой деятельности на занятиях по геометрии: Уч.пособие.-М.-Пенза: МПУ,2000.-60 с.

3.Дорофеев С.Н. Решение геометрических задач векторным методом: Уч. Пособие.-М.-Пенза: МПУ,2 000.-63 с.

Методические рекомендации, научные статьи и тезисы

1.Дорофеев С.Н. Методы формирования творческой активности: Методич. пособие.-М.-Пенза: ЧП Попова, 2000.-54с.

2. Дорофеев С.Н. Задачи в развитии творческих способностей: Методич. пособие.-М.-Пенза: ЧП Попова,2000.-70 с.

3.Дорофеев С.Н. Элементы векторной алгебры : Методические рекомендации для студентов физико-математического факультета. - Пенза: ПГПУ, 1997. -55с.

4. Дорофеев С. Н., Горшкова JI. С., Беззубенко И. А. Методические рекомендации к практическим занятиям по геометрии по теме « Преобразования плоскости»: Методич. пособие для студ.-Пенза,1989.- 29с.

5. Дорофеев С.Н., Горшкова Л.С. Микро-ЭВМ в курсе аналитической геометрии: Методич. пособие для студ.-Пенза,1990.-35 с.

6. Дорофеев С.Н., Шершаков В.П. Аналитическая геометрия на плоскости: Методические рекомендации для студентов физико-математического факультета.- Пенза:ПГПУ, 1999. - 97 с.

7. Дорофеев С.Н., Мантуров О.В. Конкретизация как метод подготовки будущих учителей математики к творческой деятельности: Актуальные проблемы образования: Наука на рубеже веков//Ученые записки Ульяновского государственного педагогического университета. Сер. Образование. Вып.4 (2) .-Ульяновск:Ул.ГУ, 2000.- С.194-199.

8. Дорофеев С.Н., Мантуров О.В. Обобщение как метод формирования творческой активности будущих учителей математики:Актуальные проблемы образования: Наука на

рубеже веков//Ученые записки Ульяновского государственного педагогического университета. Сер. образование. Вып.4 (2).-Ульяновск:Ул.ГУ,2000.- С.204-210.

9. Дорофеев С.Н. О некоторых путях формирования профессиональных качеств будущих учителей математики/ /Гуманизация и гуманитаризация математического образования в школе и вузе. Материалы Всероссийской научной конференции, Саранск 27-30 октября 1998.-Саранск,199 8.-С.196-197.

Ю.Дорофеев С.Н. Роль гуманизации образования в повышении уровня профессиональной подготовки учителей математики//Актуальные проблемы современного образования. Ученые записки Ульяновского государственного университета. Сер. Образование. Вып.2. - Ульяновск: УлГУ, 1999. -С.167-175.

П.Дорофеев С.Н. О путях формирования творческой активности будущих учителей математики // Материалы 2-ой Международной научно-методической конференции памяти И.Н.Ульянова «Гуманизация и гуманитаризация образования. Актуальные проблемы современного урока».-Ульяновск, 2000. - С.136-142.

12. Дорофеев С.Н., Горшкова Л.С. Микро-ЭВМ в курсе аналитической геометрии//Применение средств вычислительной техники в учебном процессе кафедр физики и высшей математики. Тезисы докладов республиканского совещания-семинара 1-3 октября 1991 года.- Ульяновск, 1991. -С.131.

13.Дорофеев С.Н. Проблемы координации вузовского и школьного курсов геометрии// «Вуз и школа: новые направления взаимодействия». Материалы региональной научно-практической конференции 19-20 апреля 1995 г. - Пенза, 1995. -С.23-25.

14. Дорофеев С.Н. К вопросу о преемственности между школьным и вузовским математическим образованием// Вуз и школа в новых условиях общественного развития России. Материалы Всероссийской научно-практической конференции 14-15 февраля 1996 года. -Пенза,1996.-С.126.

15. Дорофеев С.Н. Трудности методики обучения решению задач векторным методом и пути их преодоле-ния//Регионализация образования: проблемы, поиски, перспективы. Материалы межрегиональной научно-практической конференции.- Пенза, 1997. -С.389-391.

16. Дорофеев С.Н. О взаимосвязи содержания математического образования в школе и вузе// Сучасн1 проблеми математики. Матергали М1жнародно1 науковой

кокференцИ. Частина 4. - Черн1вц±: Рута, 1998. -С.147.

17.Дорофеев С.Н. Роль личностно ориентированного обучения в повышении уровня профессиональной подготовки будущих учителей математики//Тезисы докладов научно-практической конференции, посвященной 60-летию университета (физико-математические науки) : Пензенский государственный педагогический университет имени В.Г.Белинского. - Пенза, 1999. -С.20-21.

18. Дорофеев С.Н. Формирование творческой активности будущих учителей математики при изучении геометрического материала в педвузе//Оценка качества образования: проблемы, поиски, перспективы. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Пенза,

1999. - С.141-143.

19. Дорофеев С.Н. Формирование творческой активности будущих учителей математики в контексте гуманизации образования//Образование XXI века: Инновационные технологии, диагностика и управление в условиях информатизации и гуманизации: Материалы II Всероссийской научно-методической конференции. - Красноярск,

2000. - С.37-38.

20. Дорофеев С.Н. Формирование творческой активности будущих учителей математики в контексте гуманизации образования//Начальная школа на рубеже веков: современное состояние и перспективы развития: Материалы межвузовской научной конференции, посвященной 25-летию факультета начальных классов ПГПУ им.В.Г.Белинского.- Пенза,2000. С.151-153.

21.Дорофеев С.Н. Метод конкретизации в подготовке будущих учителей математики// Материалы Межрегиональной научно-практической конференции «Образование на пороге нового столетия: традиции и современность». Ч. I.- Пенза: ИПК и ПРО,2000.- С.142-148.

22. Дорофеев С.Н., Мантуров О.В. О гуманитарной направленности процесса подготовки будущих учителей математики к профессиональной деятельности// Материалы Межрегиональной научно-практической конференции «Образование на пороге нового столетия: традиции и современность». Ч. I.- Пенза: ИПК и ПРО,2000. -С.40-48

23.Дорофеев С.Н. Метод обобщения как средство формирования математической компетенции// Материалы Межрегиональной научно-практической конференции «Образование на пороге нового столетия: традиции и современность». Ч.И.- Пенза: ИПК и ПРО, 2000. -С.41-50.

24. Дорофеев С.Н. О роли задач в становлении творческой

личности// Материалы Межрегиональной научно-практической конференции «Образование на пороге нового. столетия: традиции и современность». 4.1Г.Пенза: ИПК и ПРО,2000. С.97-104.

25. Дорофеев С.Н. Об инвариантах групп симметрий некоторых двумерных многообразий//Движения в обобщенных пространствах:Межвузовский сборник научных трудов.-Пенза: ПГПУ,1999.-С.20-23.

26. Дорофеев С.Н. Об инвариантах групп симметрий некоторых ориентируемых двумерных многообразий//Труды Математического центра им.Н.И.Лобачевского.Том5. Актуальные проблемы математики и механики:Материалы Международной научной конференции.-Казань:УНИПРЕСС, '2000.- С.76-78.

27. Дорофеев С.Н. Об орбитах пространства четырехлп-нейных форм с неприводимой группой автоморфизмов типа Ах//Материалы ХХУШ научно-технической конференции.-Пенза, 1995.-С.97.

28. Дорофеев С.Н.,Колесова Т.И. Об инвариантах сим-плектической группы//IX Всесоюзная геометрическая конференция.-Кишинев:ШТИИНЦА,1988.- С.102-103.

29. Дорофеев С.Н. Об орбитах некоторых линейных комбинаций весовых векторов в пространствах представлений групп Ли//Пространства над алгебрами и некоторые вопросы теории сетей:Межвузовский сборник научных трудов . -Уфа, 1985 . С.155-160.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Дорофеев, Сергей Николаевич, 2000 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы формирования творческой активности будущих учителей математики.

1.1.Методология процесса формирования творческой активности будущих учителей математики

1.2. Задача как средство и метод подготовки будущего учителя математики к предметно-профессиональной деятельности.

1.3.Преемственность между вузовским и школьным математическим образованием как фактор успешности формирования творческой активности будущих учителей

1.4.Критерии сформированности творческой активности будущих учителей математики.

Глава II. Формы организации творческой деятельности будущих учителей математики.

2.1.Профессиональная самостоятельность и ответственность как факторы становления творческой личности будущего учителя.

2.2. Дифференцированное обучение как форма организации творческой деятельности будущих учителей математики ( на примере изучения темы «Проективные преобразования плоскости»).

2.3. Роль личностно ориентированного обучения в формировании творческой активности будущих учителей математики (на примере изучения теоремы Дезарга).

2.4.Роль дидактической игры в становлении будущего учителя математики как творческой личности (на примере изучения темы «Проективные координаты»).

2.5.Укрупнение дидактических единиц как основа модульного изучения геометрии.

Глава III. Методы и средства формирования творческой активности будущих учителей математики.

3.1.Методологическая культура как основа подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности.

3.2. Аналогия доказательства как метод формирования творческой активности будущих учителей математики.

3.3.Переформулирование как прием обучения будущих учителей математики открытию новых задач и путей их решения

3.4.Эвристические задачи как способ активизации творческой деятельности будущих учителей математики.

3.5. Математическое упражнение как средство подготовки будущих учителей математики к организации творческой деятельности учащихся.

3.6. Использование многокомпонентных упражнений с целью активизации творческой активности будущих учителей математики

3.7.Формирование творческой активности будущих учителей математики в процессе работы с алгебраическими моделями прямых и плоскостей.

3.8.Обобщение как метод формирования у будущих учителей математики исследовательского умения.

Глава IY. Теоретико-групповой подход к изучению геометрии и его роль в становлении будущего учителя математики как творческой личности.

4.1.Методологические основы теоретико-группового подхода к изучению геометрии.

4.2.Движения плоскости как основа развития творческого • мышления будущего учителя математики

4.3.Конкретизация как метод подготовки будущих учителей математики к организации творческой деятельности учащихся

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и практика формирования творческой активности будущих учителей математики в педагогическом вузе"

Актуальность ясслвдоваикя. Существующий кризис образования настоятельно выдвигает на первый план разработку качественно нового подхода к содержательному и технологическому аспектам отечественного образования.

Процесс подготовки учителей в педагогических вузах в настоящее время переживает период глубоких преобразо-• ваний, которые обусловлены

- усилением гуманитарной составляющей математического образования;

- введением многоуровневой подготовки и личностной ориентацией обучения на всех ступенях образования; дифференциацией обучения (появлением профильных школ и классов: физико-математических, гуманитарных, £ экономических, технических и т.п.; педагогических колледжей, представляющих собой новое начальное звено в получении высшего педагогического образования), что требует специальной подготовки учителя;

Одной из ведущих задач педагогического процесса подготовки учителя математики средней (полной) школы является преобразование личности студента в учителя-профессионала, способного решать все многообразие задач, связанных с обучением и воспитанием школьников. Улучшение профессиональной подготовки учителя математики требует не только поиска новых, более эффективных Ф путей организации учебно-воспитательного процесса в педвузе, но и пересмотра структуры и содержания математической подготовки студентов, поднятия ее на новый ^ технологический уровень. При этом одним из путей математической подготовки являются обучение будущих выпускников решению задач. Эта проблема комплексная:

Во-первых, обучение решению задач (педагогических, научных, научно-технических, математических, физических и др.) становится одной из важнейших составляющих не только психологии, педагогики, общей и частных дидак-^ тик, но и всех естественнонаучных и гуманитарных направлений .

В-третьих, овладение умением решать задачи является важнейшим звеном в формировании и развитии методологической культуры будущего выпускника вуза и предопределяет поиск интенсивных методов и обобщенных способов деятельности в совершенствовании профессионального уровня студентов.

Проведенный нами анализ научно-педагогической и ме-* тодической литературы показал что, комплекс учебнометодических задач выступает главным средством формирования творческой активности студентов, способствующим развитию индивидуальных, профессиональных и личностных качеств студента (интереса к предмету, поиску нестандартных решений, инициативы и самостоятельности в выборе методов и средств развивающего обучения математике и т.д.) .

Кроме того, существующая система методической подготовки учителя математики, не согласована с утверждающейся многоуровневой системой высшего педагогического образования, в основу которой положен принцип удовлетворения изменяющихся образовательных (и профессиональных) потребностей студентов, формирование их творческой активности.

Под творческом активностью обучаемого будем понимать его способность самостоятельно создавать оригинальные ценности; организовывать свою учебно-познавательную деятельность, реализующую потребности и умения будущих учителей математики овладевать знаниями и способами их применения к решению нетрадиционных задач школьного типа; его стремление к поиску новых путей разрешения проблемных ситуаций и преодолению трудностей; открытию новых явлений как в самой учебно-познавательной деятельности, связанной с решением конкретных задач, так и в конечном ее результате; его уме-^ ние составлять новые познавательные задачи и находить их оптимальные решения; принимать нестандартные решения. Подготовка будущего учителя математики достигает цели, если в результате удается сформировать инициативного, творчески активного педагога, способного, в свою очередь, формировать общественно значимую личность.

Под матемлтячвсшш обрлзовлняем будем понимать ^ учебно-воспитательный процесс, осуществляемый в ходе изучения математики на всех ступенях непрерывного образования, при котором происходит не только усвоение определенной совокупности математических знаний, умений и навыков, но и развитие мышления обучаемых, формирование их нравственной и духовной культуры.

Недостаточная психологическая и практическая подготовленность многих выпускников средней школы к вузовским формам и методам учения приводит не только к их неуспеваемости. Неумение студентов проявлять познавательную самостоятельность в учебной деятельности в соответствии с новыми условиями обучения вызывает у них чувство растерянности, неудовлетворенности и влечет за собой негативное отношение к учению в целом. Как показывает анализ итогов сдачи экзаменов и зачетов по мате* матическим дисциплинам (на физико-математическом факультете) , до 63% студентов, получивших удовлетворительные оценки, не только не осознают значимость познавательной самостоятельности в учебной деятельности, но далеко не всегда способны творчески мыслить и продуктивно решать проблемные учебные задачи в контексте будущей деятельности как учителя математики. И хотя, говоря о собственном стиле самостоятельной работы, почти треть всех студентов (33,0%) отмечает, что имеет представление о культуре учебного труда, выделяет свое умение распределять, планировать и рационально использовать время, у большинства из них (68,2%) на младших курсах обучения не сложилось понимание познавательной самостоятельности в учебной деятельности как творческой деятельности, выполняемой с максимумом самостоятельных суждений, инициативы и без помощи преподавателя. Только 14,6% студентов в период начального обучения в вузе и 25,4% среди закончивших физико-математический факультет считают лучшим стимулом их учебного труда организацию индивидуальной творческой познавательной самостоятельности при изучении математических дисциплин. Во время экзаменов и зачетов более половины именно этих студентов творчески выполняют самостоятельные задания повышенной сложности, тогда как около 62% способны решать только типовые задачи.

Совершенствование подготовки учителя математики во многом сдерживается недостаточным уровнем разработанности ряда важнейших вопросов, связанных с дидактическими и методическими основами организации познавательной самостоятельности студентов в учебной деятельности. Это отчасти подтверждается изучением вузовской практики. В обучении математике сегодня господствуют технологии, которые передают студентам готовые понятия, факты и развивают у них навыки в решении типовых задач. Но такая система математического образования является неустойчивой по своим результатам, ибо знания, умения и навыки в форме научно-теоретического содержания подвержены быстрым изменениям и могут быть утрачены. Предметные знания, умения и навыки должны являться не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития будущих учителей математики. и

Математическое образование в вузе ставит своей целью помочь обучаемым овладеть математическим аппаратом, применяемым в соответствующих областях знания, отвечающим их современному научному уровню. Более того, для будущих специалистов в области самой математики или педагогов при этом необходимо обеспечить должную широту изученного учебного материала и необходимую строгость его изложения, сочетающуюся с глубоким пониманием базовых математических понятий.

В процессе экспериментального исследования нами были выявлены противоречия между:

-объемом знаний, которыми владеют будущие учителя математики, и умением творчески использовать их при поиске решений задач школьного типа;

Особенно остро в педагогических вузах стоит проблема повышения качества подготовки будущих учителей математики. Общеизвестно, что в процессе изучения геометрии учащиеся могут научиться рассуждать и доказывать, соответствующие умения являются базой для изучения других учебных предметов и необходимы любому человеку в повседневной жизни. Многие ведущие ученые математики и методисты (Д.В.Аносов, Г.Д.Глейзер, Г.В.Дорофеев и др.) считают, что дело с обучением геометрии в общеобразовательных учреждениях сейчас обстоит не совсем благополучно. Отмена обязательного выпускного экзамена по геометрии, сокращение количества учебных часов привело к резкому снижению уровня математической и общей культуры выпускников школ, слабому развитию их логического мышления .

По нашему предположению, развитие познавательной активности обеспечивается механизмом успешности учебной деятельности и является регулятором активности человека, обладающим специфическими особенностями, обусловленными своеобразием живого организма, личности, деятельности, среды. Между тем, механизм успешности учебной деятельности связан с механизмами: компетентности в принятии эффективных решений в определенной предметной деятельности, в том числе и в учебной деятельности, инициативы. Кроме того, желание самостоятельно, по собственному побуждению отыскивать новую информацию, выдвигать те или иные идеи, осваивать другие области деятельности, творчества, порождает оригинальные идеи и способствует формированию творческой активности .

Проблема, нашего исследования заключается в разработке теоретических и методических основ формирования творческой активности будущих учителей математики и выявлении роли геометрических задач как средства включения студентов педвуза в учебно-познавательную деятельность творческого характера.

Объект ясслвдоваяяя - формы и методы организации творческой деятельности студентов в рамках учебновоспитательного процесса на физико-математическом факультете педвуза.

Предмет жсслвдоааяжя - система взаимообусловленных познавательных геометрических задач как важнейший элемент формирования творческой активности, и стимулирования познавательной деятельности студентов при изучении г е оме трии.

Гипотеза ясследовгишя. Формированию творческой активности студентов физико-математических факультетов будет способствовать систематическое решение задач, если:

- математическая подготовка студентов осуществляется как целостный педагогический процесс, определяемый целями и задачами профессиональной подготовки учителя математики; построение дидактической системы математической подготовки основано на сочетании идеи профессионально-педагогической направленности обучения математике с фундаментальностью образования;

Проблема, гипотеза и поставленная цель потребовали решения следующих задлч исследования:

3.Рассмотреть теоретические основы формирования творческой активности будущих учителей математики.

4.Проанализировать формы организации творческой деятельности студентов в процессе решения задач.

5. Предложить методы и средства формирования творческой активности студентов-математиков при обучении в педвузе.

7. Экспериментально проверить эффективность разработанной методики обучения решению задач.

Методология исследования определялась его целью, решением теоретических и практических задач, личност-но-деятельностным подходом, реализованным в ходе опытно-экспериментальной работы и базировались на диалектическом методе познания объективной реальности, теории системного подхода к изучению сложных объектов и про

V цессов и их системного анализа. Большое значение для формирования базисной концепции исследования имеет ряд сложившихся и общепринятых психолого-педагогических теорий. К их числу следует отнести теорию деятельност-ного подхода (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина), теорию целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, В.В.Краевский, И.Я. Лернер,

А.В.Петровский).Логика проведенного исследования опиралась на работы в области философии образования и методологию педагогической науки (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов,В.И.Журавлев,В.В.Краевский,И.Я.Лернер, Э.Д.Новожилов,А.И.Пискунов); концепцию высшего педагогического и профессионально-педагогического образования (С.И.Архангельский, Н.В.Кузьмина,

A.В.Мудрик, В.А.Сластенин,); закономерности и принципы профессионального становления личности (К.А.Абульханова-Славская, В.Е.Алексеев, В.Г.Ананьев,

B.Н.Мясищев,К.К.Платонов,С.Л.Рубинштейн, В.Д.Семенов,); построение системы общего среднего математического образования, предполагающей уровневую и профильную дифференциацию учащихся (В.А.Гусев.,Ю.М. Колягин Ю.М., И.М.Смирнова и др.); системы методической подготовки учителя математики в педагогическом вузе, связанные с формированием общих целевых установок (Н.Я.Виленкин, Ю.М.Колягин,. Г.Л.Луканкин, О.В.Мантуров, В.М. Монахов, Г.И.Саранцев, и др.); содержание подготовки (В.А.Гусев , В.И.Мишин, A.A.Столяр,P.C. Черкасов и др.); системы профессиональных умений будущего учителя математики как главного результата методической подготовки в педвузе

И.В.Баранова ,З.Г.Борчугова, Е.И. Лященко, И. А. Новик и др.) .

В ходе исследования применялись различные теоретические и экспериментальные методы. Теоретические методы исследования включали в себя методологический, социально-педагогический, дидактический и психологический аспекты проблемы. Для реализации этого метода был проведен анализ и синтез литературных источников, сформулирована базисная концепция исследования и разработана дидактическая система задач для формирования творческой активности будущих учителей математики в педагогическом вузе.

Экспериментальные методы исследования представлены в работе следующими компонентами: диагностический эксперимент, в ходе которого изучалось состояние исследуемой проблемы в практике работы вузов (анкетирование, наблюдение, интервьюирование, беседа), пробный, обучающий и контрольный эксперименты, в ходе которых проверялась эффективность разработанной методики обучения студентов и учащихся решению математических задач по геометрии. .

Основные этапы исследования

Исследование выполнялось с1979 по 1987 г.г (первый этап) ,с 1987 по 1993 г.г. (второй этап), с 1993 по 1999 г.г. (третий этап).

На первом этапе (1979-1987г.г.) изучалось состояние исследуемой проблемы в теории и практике работы средних школ, педагогических и инженерно-педагогических вузов. Были намечены и разработаны теоретические предпосылки исследования, сформулированы гипотеза, проблема и задачи исследования, разработаны методологические и теоретические аспекты диссертации, был определен комплекс методологических и теоретических основ построения ди-♦ дактической системы задач в осуществлении математического образования студентов

На втором этапе (1987-1993) было дано теоретическое обоснование проблемы обучения студентов вузов умению решать задачи и на основе этого осуществлялось моделирование учебного процесса по математике.

На третьем этапе (1993-1999) разрабатывалась эф-ф фективная методика обучения студентов умению решать задачи, которая была реализована при создании учебных и учебно-методических пособий и методических рекомендаций по геометрии для студентов математических и физических факультетов педагогических вузов, учащихся общеобразовательной и профессиональной школы. На этом же этапе была сформулирована концепция развития системы методи-ф ческой подготовки учителя математики в педагогическом вузе, учитывающая как результаты описанных выше преобразований, так и тенденции изменения системы образования в целом. Создавались и апробировались методические пособия для студентов и преподавателей. В это же время уточнялась концепция исследования, разрабатывался проект системы методической подготовки и наиболее существенных ее компонентов, который может рассматриваться в качестве перспективной модели развития системы, ныне реализованной в педагогическом вузе. Продолжалось исследование справедливости некоторых теоретических выводов, оформлялся текст диссертации.

-теоретическое обоснование сущности,, методической подготовки учителя математики в развивающейся системе высшего педагогического образования, целью которой является профессиональное становление выпускника педагогического вуза, предполагающее воспитание методической культуры (методической компетентности и профессионализма) будущего учителя математики;

Научная новжзна исследования состоит в:

- разработке принципиально нового подхода к проблеме развития методической подготовки учителя математики в педагогическом вузе, в основе которого лежит система взаимосвязанных геометрических задач школьного типа, математических упражнений , деловых игр, способствующих формированию умения обучаемого «делать открытия» как в ходе самой деятельности, так и в ее результате, осуществлять прогнозирование результатов деятельности;

- теоретически обоснованной и доказанной эффективности творческого сотрудничества преподавателя педвуза и будущего учителя математики в рамках творческого процесса познания. Сотрудничество преподавателя педвуза и будущего учителя математики будет тем эффективнее, чем в большей степени взаимодействуют их ценностные ориентации на творческую самореализацию;

- качественном преобразовании компонентов системы методологической базы (состоящей в реализации личност-но-центрической философии образования), которая положена в основу развития системы методической подготовки будущего учителя -математика, выпускника педагогического вуза.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем :

- актуализирована проблема развития образовательных и профессиональных систем обучения; раскрыта сущность, направление и условия развития системы методической подготовки учителя математики в педагогическом вузе;

- намечены перспективы дальнейших исследований про-% блемы развития системы методической подготовки выпускника будущего учителя математики, связанные с конкретизацией его будущей деятельности в школе;

Ф Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные модели системы методической подготовки в целом, ее содержание (образовательно-профессиональной программы), а также предложенная методика организации учебной деятельности студентов могут быть непосредственно применены в практике подготовки учителей математики в педагогических вузах. В работе раскрыта технология создания этих моделей, которая может быть использована либо для создания других, либо для модернизации ранее предложенных моделей.

Кроме того, создан вариант образовательнопрофессиональной программы «Формы и методы подготовки будущего учителя математики к организации творческой деятельности учащихся» для студентов, которая может быть реализована в ныне существующей системе профессиональной подготовки в педвузе. Подготовлены пособия для студентов и преподавателей по ее овладению.

Достоверность я обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены четкостью методологических позиций, всесторонним анализом перспективных научно обоснованных тенденций развития образовательных систем; непротиворечивостью логических рассуждений. осуществлявшихся в ходе теоретического анализа проблемы; выбором разнообразных методов, адекватных задачам исследования; согласованностью практических результатов и рекомендаций; соответствием полученных результатов исследования выдвинутой нами гипотезе по совершенствованию системы профессиональной подготовки учителя математики.

Апробация результатов исследования:

Материалы диссертационного исследования используются в организации учебного процесса по геометрии со студентами в Горно-Алтайском государственном университете, Тобольском государственном педагогическом институте имени Д.И.Менделеева, Пензенском государственном педагогическом университете имени В.Г.Белинского; работе учителей математики школ г.Пензы и области;

- проведении авторского семинара с учителями математики «организация творческой деятельности учащихся на уроках геометрии»;

- организации факультативного курса «Решение эвристических задач по геометрии» в средней школе №58, в педагогическом лицее-интернате№3 и др. проведении исследовательской работы студентами педвуза и школьниками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1.Анализ философской, историко-педагогической, психолого-педагогической и социологической литературы, опыта работы выпускников педвузов показал, что в центре современного образования должна находиться личность студента. В связи с этим, исследования индивидуально-психологических особенностей личности в процессе овладения профессиональной деятельностью молодых учителей математики следует считать приоритетными. Имеющиеся в научной литературе данные в основном касаются изучения влияния профессиональной подготовки на развитие отдельных психических функций или свойств личности. Поэтому особую актуальность приобретают вопросы изучения целостной индивидуальности молодежи во время их подготовки к профессиональной деятельности.

В своей практике мы столкнулись с весьма распространенными суждениями молодых учителей о педагогической деятельности, осознаваемой в основном как исполнение учителем своих функциональных обязанностей, определяемых как «передача детям знаний, умений и навыков». Проводимое нами исследование подтвердило, что такое понимание выпускниками педвузов смысла своей будущей профессиональной деятельности сочетается с их неподготовленностью к активным формам организации познавательной деятельности.

В генеральном плане наше исследование было выполнено по двум направлениям: а) теория и практика формирования творческой активности будущих учителей математики в педагогическом вузе, в частности, в процессе обучения решению задач по геометрии; б) психолого-педагогические и организационно-педагогические основы подготовки выпускников педвуза к творческой профессиональной деятельности .

Было установлено, что основная проблема современной школы - разрыв между общественно необходимым и фактическим уровнем подготовки специалистов. В этих условиях важное значение приобретает поиск новых подходов к повышению уровня качества подготовки учителей математики. Вопросы профессиональной направленности теоретической подготовки будущих специалистов изучаются во многих работах, но в них рассматриваются (в основном) два аспекта профессиональной направленности специальной подготовки в вузе: содержание образования и преподавание ( деятельность преподавателя), вместе с тем, малоизученными остаются вопросы становления профессионализма выпускников педвуза.

2. Наше исследование показало, что профессиональная подготовка будущего учителя в высшей педагогической школе - сложная, многогранная проблема, исключительно важная и ответственная. Становление основ профессионализма студентов возможно только в активной деятельности преподавателей педагогического вуза и решении совместно с студентами реальных проблем математики.

Нами были исследованы противоречия между:

- творческой природой педагогической деятельности учителя-математика в школе и массово-репродуктивным характером подготовки выпускника педвуза ;

- существующей в практике вуза унифицированной системой профессиональной подготовки учителя и индивидуально-творческим характером его деятельности в школе;

- потребностью школы в кардинальном переходе от информационно-объяснительного метода к деятельностному, функционально-целевому подходу, рассчитанному на всемерное развитие познавательных сил и творческого потенциала выпускников и реальной практикой работы в школе; традиционной системой преподавания психологии, педагогики, частных методик в отрыве их друг от друга и необходимостью реализации интегративных связей между ними;

- осознанием студентом необходимости и значимости развития своей коммуникативной компетентности и недостаточным опытом и уровнем его научных знаний по данной проблеме;

- необходимостью специальной профессионально-дидактической подготовки будущего учителя и отсутствием стратегии реализации этого процесса на практике;

- принятым содержанием курсов методики преподавания математики в вузе, ориентированным на единые школьные программы и учебники и необходимостью учета современного многообразия программ и учебников, предлагаемых молодому учителю в школе.

В определенной мере нами предложены решения названных выше противоречий и проблем.

- новый подход в осмыслении методической подготовки к преподаванию школьного курса геометрии как синтеза подготовок по курсам геометрии, элементарной геометрии и методики преподавания математики;

- разработку механизмов функционирования учебно-методического комплекса , связанных с реализацией взаимосвязей между курсами геометрии, элементарной геометрии и методики преподавания математики, с определением роли и места курса элементарной геометрии, структурно-функциональной моделью этого курса, классификацией идей, используемых при решении геометрических задач, и основными положениями по созданию системы дифференцированных заданий;

- реализацию методического подхода к формированию приемов мыслительной деятельности будущего учителя при решении геометрических задач, включающего возможную схему формирования приемов, иллюстрацию ее на примере аналогии, обобщения и конкретизации, разработку методики комплексного формирования приемов мыслительной деятельности при решении геометрических задач с использованием дополнительных построений.

Для выявления готовности обучаемых к решению математических задач рассмотрены понятия задача ее виды, проанализированы особенности деятельности по решению геометрических задач. Мы считаем, что детерминантами готовности обучаемых к решению математических задач являются личностные образования: стремление решать математические задачи, владение необходимыми знаниями, умениями, навыками, применение общих мыслительных умений, определяющих тактику и стратегию деятельности.

Готовность к решению математических задач мы понимаем как активно-действенное состояние личности, отражающее особенности математической деятельности. В структуру готовности обучаемых к решению математических задач нами включены: психологические компоненты: мотивационный, волевой, эмоциональный, оценочный; ориентационный компонент; операционный компонент; метаумения.

Достоверность полученных нами результатов обеспечена внутренней непротиворечивостью теории, а также опорой на научную методологию, применение комплексных взаимодополняющих методов, позволяющих показать согласованность с безусловно доказанными теориями, с опытом в широком смысле слова, а также опытно-экспериментальной проверкой полученных выводов и практических рекомендаций, достаточной продолжительностью исследования.

Нами были разработаны научно-методические рекомендации по совершенствованию умственного развития студентов и учащихся посредством информационной емкости задач. Рекомендации могут быть использованы преподавателями педагогических вузов и институтов усовершенствования учителей при чтении лекций по геометрии, методике математики, при разработке соответствующих спецкурсов и спецсеминаров; учителями школ при планировании и проведении уроков геометрии.

В диссертации описано содержание каждого компонента структуры готовности. Отметим, что под ориентационным компонентом готовности мы понимаем совокупность знаний и представлений об особенностях и условиях деятельности по решению таких задач, ее требованиях к личности обучаемого. Наше исследование показало, что ориентационный компонент включает следующие действия: осознание требований задачи, осмысление и оценка условий предстоящей деятельности, оценка соотношений своих возможностей и действий, необходимых для получения результата, определение наиболее оптимальных способов решения задач. В состав операционного компонента готовности мы включаем знания, умения и навыки, необходимые для решения математических задач. Под метаумениями мы понимаем мыслительные умения, определяющие тактику и стратегию действия в различных ситуациях. Определение структуры готовности обучаемых к решению математических задач позволило нам выделить закономерности формирования готовности к решению нестандартных математических задач. Под формированием готовности обучаемых к решению таких задач мы понимаем образование тех необходимых мотивов, опыта, придание психическим процессам и свойствам личности таких особенностей, которые обеспечивают возможность эффективно осуществлять деятельность по решению нестандартных задач. Наиболее существенными показателями такой готовности является целеустремленная мобилизованность психических процессов, свойств личности, стремление максимально рационально использовать все силы для решения задачи. В качестве рациональных средств учебной деятельности мы предлагаем применять обобщенные эвристические приемы поиска решения задач.

5. В своем исследовании мы исходили из положения о том, что уровень умственного развития выпускников педвуза определяется их готовностью к творческому решению математических(геометрических) задач. Готовность к творческому решению задач представляет собой сложное, многокомпонентное психолого-педагогическое явление, структура которого включает органически взаимосвязанные психологические (мотивационный, волевой, оценочный, эмоциональный, ориентационный, операционный) компоненты, а также метаумения. В результате исследования было установлено, что процесс формирования готовности обучаемых к решению нестандартными способами геометрических задач есть процесс динамический. В соответствии с его этапностью описаны уровни готовности. Были выделены основные закономерности формирования готовности обучаемых к решению нестандартных математических задач, на основе которых разработана и экспериментально проверена соответствующая методика. Сущность разработанной методики состоит в:

- формировании психологической готовности обучаемых, достигаемой применением комплекса психологопедагогических воздействий (анализ опыта успешной работы, составление плана деятельности и т.п.) и обучением приемам саморегуляции;

- специальном и систематическом формировании у обучаемых обобщенных эвристических приемов поиска решения нестандартных математических задач (приемы аналогии, анализа и синтеза, конкретизации, введения вспомогательного элемента, обобщения и др.);

- предъявлении нестандартных задач в соответствии с логикой изучения основного учебного материала, рассмотрении различных способов их решения.

Одновременно нами установлено, что профессиональная культура будущего учителя математики обладает определенными особенностями. В диссертации показано, что, необходимо глубокое осмысление студентами теоретического материала, на котором базируется обучение математике. У будущих учителей должны быть сформированы умения, обеспечивающие их математическую грамотность и соответствующие Стандарту математического образования выпускника педагогического вуза.

6.Выполненное исследование показало, что основой технологии формирования творческой активности студентов - будущих учителей математики являются следующие педагогические положения и ориентиры:

- интеграция продуктивной коммуникативной и организационной деятельности студентов при планировании и осуществлении учебного процесса;

- необходимость качественного изменения содержания дидактических материалов для студентов в обучении;

Представленный в работе экспериментальный материал позволяет выделить успешность учебной деятельности как базовый механизм, связанный с механизмами компетентности, инициативы и творчества. Все эти механизмы выступают в единстве и влияют на развитие творческой активности в учебной деятельности. Нами было выявлено, что испытуемые при действии описанных психологических механизмов демонстрируют более высокие показатели уровня развития творческой активности.

Существует достоверная взаимосвязь между показателями проявления психологических механизмов компетентности, инициативы и творчества, причем сила этой взаимосвязи неодинакова. Выявлено, что наиболее тесно взаимосвязаны между собой показатели проявления, психологических механизмов компетентности и творчества.

На формирование творческой активности обучаемых оказывает влияние механизм успешности учебной деятельности. Чем сильнее влияние механизма успешности учебной деятельности, тем выше уровень развития творческой активности .

Важнейшей функцией формирования творческой активности является реализация стремлений личности к самоактуализации, самореализации, к достижению своих высших жизненных целей. На основе полученных результатов исследования нами даются практические рекомендации по оптимизации творческой активности будущих учителей.

Проведенное исследование не исчерпывает всей сложности проблемы. Полученные теоретические и практические результаты можно использовать как основу для дальнейшего исследования психологических механизмов формирования творческой активности студентов вузов и учащихся с целью их наиболее максимальной реализации в обучении. 9 к

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Дорофеев, Сергей Николаевич, Пенза

1.Абдулина O.A. Проблема педагогических умений в теории и практике высшего педагогического образова-ния//Советская педагогика,1976, №11.- С.76-84.

2. Абдулина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования.-М.:Просвещение , 1990.

3. Александров А.Д. Математика и диалектика // Математика в школе. 1972,№1,2.

4. Александров А.Д., Нецветаев Н.Ю. Геометрия.-М.: Наука, 1990.-672с.

5. Александров А.Д., Вернер А.Л., Рыжик В.И. Геометрия для 8-9 классов.-М.: Просвещение,1991.

6. Александров А.Д., Вернер А.Л., Рыжик В.И. Геометрия для 10-11 классов.-М.: Просвещение,1991.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т.1,2. -М.,1980.

8. Ананьев Б.Г. Психология студенческого возраста и усвоение знаний/Вестник высшей школы.1972,№7.-С.17-2 6.

9. Антонов Н.П., Выгодский М.Я., Никитин В. В . и др. Сборник задач по элементарной математике.-М.: Наука,1972.

10. Ю.Арнольд В. И. Математика с человеческим лицом // Природа.1988,№3.-С.117-119.

11. П.Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей.- М.: Наука, 1977. -184 с.

12. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе .-М.: Высшая школа, 1976.

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе,его закономерные основы и методы. -М. : Высшая школа, 1980.

14. Атанасян Л. С., Бутузов В.Ф., Кадомцев С.Б. и др. Геометрия: Уч. пособие для 7-9 кл.-М.: Просвещение, 1995.

15. Атанасян Л.С., Бутузов В.Ф., Кадомцев С. Б. и др. Геометрия : Уч. пособие для 10-11 кл.-М.: Просвещение, 1995.

16. Атанасян Л.С., Атанасян В. А. Сборник задач по геометрии. 4.1,11.-м.: Просвещение, 1975.

17. Атанасян Л.С., Базылев В.Т. Геометрия. Ч.1,11.-М.: Просвещение , 1986.

18. Атутов П.Р. Вопросы совершенствования логики дидактических исследований//Советская педагогика,1978, №8.- С.44-52.

19. Атутов П.Р. Некоторые вопросы использования наглядности в обучении// Советская педагогика,1967,№5.-С.79-84.

20. Атутов П.Р. Политехнический принцип в обучении школьников. Автореф. дисс. . докт. пед. наук.-М.: 1970.

21. Афанасьев В.Г. О принципах классификации целостных систем//Вопросы философии.1963,№5.-С.35.

22. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. (Педагогика и психология,№6) .-М.: Знание, 1987.-80с.

23. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований.-М.: Педагогика, 1982.-192с.

24. Базылев В.Т., Дуничев К.И., Иваницкая В. П. Геометрия. Ч.1.-М.: Просвещение,1974.

25. Базылев В.Т., Дуничев К.И. Геометрия. 4.II.-M.: f Просвещение,1974.

26. Балабан В. Об остаточных знаниях студентов//Высшее образование.1996,№4.-С.62-64.

27. Балл Г.А. О психологическом содержании понятия «задача»//Вопросы психологии, 1970,№6.- С.75-85.

28. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. -М. : Просвещение, 1981.-143 с.

29. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. -М. : Высшая школа,1980.

30. Бахвалов C.B., Моденов П.С., Пархоменко A.C. Сборник задач по аналитической геометрии.-М.: Наука, 1964.-440с.

31. Библер B.C. Творческое мышление как предмет логики (проблемы и перспективы)//Научное творчество/Подред.С.Р.Микулинского и M.Г.Ярошевского.-М.: Наука, 1969.

32. Блонский П.П.Избранные педагогические произведения.-М. ,1961.

33. Боброва В.Г., Кузьмин H.H. О содержании и уровне осознания профессионально-педагогических умений у студентов- будущих учителей//Известия Воронежского педагогического института, т.215,1981.- С.5-22.

34. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей//Психол.журнал, т.16,№5.-С.49-58.

35. Богоявленская Д. Б. О путях к творчеству//Наука и жизнь, 1977,№2.- С.116-121.

36. Богоявленский Д.H.,Менчинская H.H.Психология усвоения знаний в школе.-M., 1960.

37. Бодолев A.A. Личность и общение : Избранные труды.

38. М.:Педагогика, 1983.-172с.

39. Болтянский В.Г. Аналогия общность аксиоматики //

40. Советская педагогика,1975,№1.-С.83-93.

41. Болтянский В.Г. Анализ-поиск решения задачи // Математика в школе. 1974, №1.-С.45-50.

42. Болтянский В.Г. Элементарная геометрия.-М.: Просвещение, 1985.-320с.

43. Болтянский В.Г., Глейзер Г.Д. К проблеме дифференциации школьного математического образования // Математика в школе.1988, №3. -С.9-13.

44. Болтянский В.Г. Поворот и центральная симметрия// Математика в школе. 1989. №6.-С108-120.

45. Бочкина Н.В. Педагогические основы формирования самостоятельности школьников. Дисс. докт. пед. наук. Спб.,1991.

46. Брунер Дж. Процесс обучения.-М., 1962.

47. Брунер Дж. Психология познания. -М., 1977.

48. Брушлинский A.B. Психология мышления и кибернетика.-М. ,1970.

49. Быкова Г.Ф. Динамический чертеж как средство развития творческой активности учащихся//Новые технические средства обучения черчению.-М.: Просвещение, 1967.- С.160-179.

50. Васильева Т.В., Бурлака Я. И. Сочетание групповых и индивидуальных форм учебной деятельности студентов:

51. Уч.пособие.-Киев:КТПИ, 1988.-100с.

52. Василенко К. А., Коваленко JI.H. Задания на преобразования: Кн. для учащихся. Мн. : Народная Асвета, 1989.-112 с.

53. Васильев Э.А., Поплужный В.И., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление.-М.:МГУ, 1980.-192с.

54. Васильев Ю.К. Теория и практика подготовки будущих учителей к осуществлению политехнического образования. Автореф. дисс. докт. пед.наук.-М.:1979.

55. Введение в психологию./Под ред.А.В.Петровского.-М.,1996.

56. Вербицкий A.A. Деловая игра как метод активного обучения // Современ. высш. шк. 1982,№3 (39).

57. Вербицкий A.A. Игровые формы комплексного обучения .-М.:Знание , 1983.

58. Вербицкий A.A. О контекстном обучении//Вестник высшей школы. 1985,№8. С.27-30.

59. Вербицкий A.A., Платонова Т. А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов.-М.,1986.

60. Вергасов В.В. Активизация мыслительной деятельности студентов в высшей школе.-Киев: Вызца школа.197 9.-215с.

61. Вершинина JI.B. Формирование социально-профессиональной мобильности студентов пединститута. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -JI. : 1987 .-17 с.

62. Виноградов Ю.Е. Эмоциональная активизация в структуре мыслительной деятельности//Психологические исследования творческой деятельности/Под ред. O.K. Тихомирова . -М. : Наука,1975.- С.74-87.

63. Вопросы психологии способностей: Сб. статей/Подред.В.А.Крутецкого. -М.: Педагогика, 1973.-216 с.

64. Выготский U.C. Педагогическая психология.-М.,1996.

65. Гаранин В. А. Формирование познавательной самостоятельности студентов педвуза в процессе изучения геометрии. Дисс. . канд. пед. наук. Спб.1995.

66. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий// Исследования мышления в советской психологии.-М.: Нау-ка,1966.-475 с.

67. Гелашвили Н.И. Педагогические основы управления самостоятельной работой студентов в процессе обучения. Дисс. . докт. пед. наук.- Тбилиси, 1998.

68. Глейзер Г. Д. Геометрия: Уч. пособие для старших классов общеобразоват. и среднеспец.заведений.-М.: Просвещение, 1998.-303с.

69. Гнеденко Б.В. Математика и математическое образование в современном мире. М.: Просвещение, 1985.

70. Гнеденко Б. В. Формирование мировоззрения учащихся при обучении математике. М.: Просвещение, 1982.

71. Гобронидзе A.A. Подготовка будущего учителя к нравственному воспитанию школьников в системе высшего педагогического образования. Дисс. докт. пед. наук.- Тбилиси,1986.

72. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1981.

73. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность.-М.:Прометей, 1993 .

74. Григорьева Е.А. Применение рейтинга для оценивания целей учебной деятельности студентов// Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе.-Л.:1973.- С.89-91.

75. Гурова Л.Л.Психологический анализ решения задач.-Воронеж. Воронежский университет, 197 6.-327с.

76. Гусев В.А. Индивидуализация учебной деятельности учащихся как основа дифференцированного обучения математике в средней школе // Математика в школе. 1990.№4.-С.27-31.

77. Гусев В. А. Методические основы дифференцированного обучения математике в средней школе. Дисс. .докт. пед. наук. -М.,1990.

78. Гусев В. А. Как помочь ученику полюбить математи-ку?Ч.1. -М.:Авангард,1994.

79. Деловые игры и методы активного обучения. Межвуз. науч.-практ. конфер. Тезисы докладов.-ЧГТУ:1993.

80. Дмитриева М.С. Управление учебным процессом в высшей школе.-Новосибирск:1971.-180 с.

81. Добровольская H.A. Формирование обобщенных умений по решению некоторых классов творческих задач. Авто-реф. дисс. канд.пед. наук.-М.:1979.-18с.

82. Добровольская H.A., Калошина И.П. обучение решению задач на создание дополнительных построений// Управление познавательной деятельностью студентов.-Саранск,1979. С.13-25.

83. Дорофеев С.Н. Научно-методические основы формирования творческой активности будущих учителей математики: Монография .-М.-Пенза:-МПУ, 2000.-154 с.

84. Дорофеев С.Н. Формы организации творческой деятельности на занятиях по геометрии: Уч.пособие.-М.-Пенза:- МПУ,2000.-60 с.

85. Дорофеев С.Н. Решение геометрических задач векторным методом: Уч. Пособие.-М.-Пенза:- МПУ,2000.-63 с.

86. Дорофеев С.Н. Методы формирования творческой активности: Методич. пособие.-М.-Пенза:-ЧП Попова, 2000.-54с.

87. Дорофеев С.Н. Задачи в развитии творческих способностей: Методич. пособие.-М.-Пенза:-ЧП Попова,2000.-70 с.

88. Дорофеев С.Н. Элементы векторной алгебры : Методические рекомендации для студентов физико математического факультета. Пенза: ПГПУ, 1997. 55с.

89. Дорофеев С.Н.,Горшкова Л.С.,Беззубенко И.А. Методи ческие рекомендации к практическим занятиям по гео метрии по теме « Преобразования плоскости»: Методич пособие для студ.-М.-Пенза,1989.- 29с.

90. Дорофеев С.Н., Горшкова Л.С. Микро-ЭВМ в курсе ана литической геометрии: Методич. пособие для студ. Пенза,1990.-35 с.

91. Дорофеев С.Н., Шершаков В.П. Аналитическая геомет рия на плоскости: Методические рекомендации для сту дентов физико-математического факультета. Пен за:ПГПУ, 1999. - 97 с.

92. Дорофеев С.Н., Мантуров О.В. Конкретизация как ме тод подготовки будущих учителей математики к творче ской деятельности: Актуальные проблемы образования

93. Наука на рубеже веков//Ученые записки Ульяновского государственного педагогического университета. Сер. Образование. Вып.4 (2).-Ульяновск:Ул.ГУ,2000.-С.194-199.

94. Дорофеев С.Н. Проблемы координации вузовского и школьного курсов геометрию// «Вуз и школа: новые направления взаимодействия». Материалы региональной научно-практической конференции 19-20 апреля 1995 г. Пенза, 1995. -С.23-25.

95. Дорофеев С.Н. Трудности методики обучения решению задач векторным методом и пути их преодоления //Регионализация образования: проблемы, поиски, перспективы. Материалы межрегиональной научно-практической конференции.- Пенза, 1997. -С.38 9-391.

96. Дорофеев С.Н. О взаимосвязи содержания математического образования в школе и вузе// Сучасн1 проблеми математики. Матер1али М1жнародно1 науковой конференцИ. Частина 4. Черн1вцл.: Рута, 1998.1. С.147.

97. Дорофеев С.Н. Метод конкретизации в подготовке будущих учителей математики// Материалы Межрегиональк ной научно-практической конференции «Образование напороге нового столетия: традиции и современность». Ч. I. Пенза: ИПК и ПРО,2000.- С.142-148.

98. Дорофеев С.Н. Метод обобщения как средство формирования математической компетенции// Материалы Межрегиональной научно-практической конференции «Образование на пороге нового столетия: традиции и современность». 4.1 I. Пенза: ИПК и ПРО,2000. -С.41-50.

99. Дорофеев С.Н. О роли задач в становлении творческой личности// Материалы Межрегиональной научно-практической конференции «Образование на пороге нового столетия: традиции и современность». Ч. II. Пенза: ИПК и ПРО,2000. С.97-104.

100. Дорофеев С.Н. Об инвариантах групп симметрий некоторых двумерных многообразий//Движения в обобщенных пространствах:Межвузовский сборник научных трудов.-Пенза: ПГПУ,1999.-С.20-23.

101. Дорофеев С.Н. Об орбитах пространства четырехлинейных форм с неприводимой группой автоморфизмов типа Ах//Материалы XXYIII научно-технической конференции. -Пенза, 1995.-С.97.

102. Дорофеев С.Н.,Колесова Т.И. Об инвариантах сим-плектической группы//IX Всесоюзная геометрическая конференция.-Кишинев:ШТИИНЦА,1988.- С.102-103.

103. Дорофеев С.Н. Об орбитах некоторых линейных комбинаций весовых векторов в пространствах представлений групп Ли//Пространства над алгебрами и некоторые вопросы теории сетей .'Межвузовский сборник научных трудов.-Уфа,1985. С.155-160.

104. Денисова В.Г. Система дидактических игр как средство формирования познавательных интересов учащихся (на примере гимназии ) Автореф. дисс.канд. пед. наук.-Л.;19 9 0.

105. Дорофеев Г.В., Потапов М.К., Розов Н.Х. Пособие по математике для поступающих в вузы.- М.,1972

106. Дорошкевич A.M. Проблема развития творческих способностей у студентов технических вузов.-М.1974.

107. Дункер К. Психология продуктивного творческого мышления//Психология мышления. -М. : Прогресс. С.11-17.

108. Егерев В.К., Кордемский Б.А., Зайцев В.В. и др. Сборник задач по математике для поступающих во втузы/Под ред. Сканави М.И.-М.: Высшая школа,1988.-431с.

109. Ефимов Н.В. Высшая геометрия.- М., 1971. -576 с.

110. Железовская Г.И. Педагогика в задачах, заданиях и вопросах.-Саратов.1993.-50с.

111. Жернов В.И. Проблемы формирования профессионально-педагогической направленности личности студента.-Магнитогорск.: Магн.ГПИ,1995.-111с.

112. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь (Педагогика и психология №4).-М.:3нание,1980.-96с.

113. Загвязинский В.И. Об усилении целостности процесса обучения// Вестник высшей школы.1985, №9.- С.30-34.

114. Загвязинский В. И. Дидактика высшей школы:лекция.-Челябинск: ЧПИ,1990.-95с.

115. Загвязинский В. И. Педагогическое предвидение (Педагогика и психология №4).-М.:3нание,1987.-77с.

116. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.,1987.

117. Загрекова JI.B. Деловая игра в технологической подготовке будущего учителя//Педагогика,1994, №6.-С.58-62.

118. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. Избранные труды.-М., 1990.

119. Занков JI.B. Наглядность и активизация учащихся в обучении.-М.:Просвещение,1960.-145с.

120. Захарова J1.H. Психологические основы подготовки к профессиональной деятельности. Автореф. дисс.докт. психол.наук.-Новосибирск, 1997.

121. Зимняя И.А. Педагогическая психология.-М., 1997.384 с.

122. Кабанова-Меллер E.H. психология формирования знаний и навыков у школьников.-М.,1962.

123. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.-М.: Педагогика,1981.-200с.

124. Калошина И.П. Структура и механизм творческой деятельности. -М. :МГУ,1983.-168с.

125. Калошина И.П. Структура и формирование интеллектуального компонента в творческой деятельности учащихся. Автореф. дисс. докт. псих. наук.-М.:1987.-38с.

126. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс.-Грозный,1976.-286с.

127. Кан-Калик В.А., Никандров И.Д. Педагогическое творчество.-М.:Педагогика, 1990.-144с.

128. Касимов Р.Я. Модель как средство научной организации обучения. Автореф. дисс. канд. пед. наук.-М.:1973.-25 с.

129. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике.-М.: Педагогика, 1994,№5.-С.104-109.

130. Кирсанов A.A. Культура умственного труда учащихся .-Казань,1968.

131. Клетеник Д.В. Сборник задач по аналитической геометрии. -М. :Наука,1972.-240с.

132. Колесова А.М. Научная организация умственного труда. -Л. , 1976.

133. Колягин Ю.М. Задачи в обучении математике. 4.1. математические задачи как средство обучения и развития учащихся,- М.: Просвещение,1977.

134. Колягин Ю.М. Задачи в обучении математике. 411. Обучение математике через задачи и обучение решению задач. М.: Просвещение,1977.

135. Колягин Ю.М., Луканкин Г.Л. и др. Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика: Учеб.пособие для студентов физ.-матем. Фак-тов пед. ин-тов.- 2-е изд., перераб. и доп.-М.: Просвещение, 1980.

136. Колягин Ю.М., Ткачева М.В., Федорова Н.Е. Профильная дифференциация обучения математике// Математика в школе.1990, №4.- С.21-27.

137. Кононенко М.Н. Формирование организационных умений познавательной деятельности в учебной работе старшеклассников. Автореф. дисс.канд.пед.наук.-Л.,1974.

138. Копнин П.В. Рассудок и разум и их функции в позна-нии//Вопросы философии.1963,№4.

139. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях./Советская педагогика, 1970,№9.-С.103-115.

140. Котлобулатова Г.С. Системно-структурный подход к организации учебного материала и его влияние на активизацию мыслительной деятельности студентов на материале технических дисциплин. Автореф. дисс. канд. пед. наук.-Ташкент:1980.-22с.

141. Краевский В.В. Проблема научного обоснования обучения: Методологич. Анализ.-М.:1977.

142. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя.-Самара,1994.

143. Крупич В.И. Теоретические основы обучения решению школьных математических задач. М.: Прометей, 1995.

144. Крупич В. И. Структура и логика процесса обучения математике в средней школе. М., 1985.

145. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976.

146. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников.-М.:Просвещение, 1968.

147. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Автореф. дисс. докт. псих. наук. -JI. , 1965 . -34 с.

148. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя.-Л.:ЛГУ,1967.

149. Кузьмина Н.В. формирование основ профессионального мастерства в высшей школе.-Л.:ЛГУ,1973.-103с.

150. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Уч. пособие.-Л.:ЛГУ,1980.

151. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талантучителя. -Jl., 1985 .

152. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. -М.:Педагогика,1970.-232с.

153. Кулюткин Ю.Н. Эвристический поиск, его операционные и эмоциональные компоненты//Вопросы психологии, 1973, №1 . С.48-57 .

154. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. Л.,1985.

155. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя// Вопр.психологии. 1986, №1.

156. Лаптева Г.С. Проблемное обучение в университете как средство формирования педагогических умений студентов . Дис.канд.пед.наук.-Л., 19 8 2.

157. Лащенова С.Н. Оптимизация процесса конструирования учебной информации преподавателем вуза. Дисс. канд. пед. наук.- Л., 1984.

158. Левитас Г. Г. Теоретические основы разработки системы средств обучения по математике. Автореф. дисс.докт.пед.наук.-М.,1991.-33с.

159. Леднев B.C. Содержание образования. М., 198 9.-360с.

160. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность.-М.1975.

161. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.-М.1972.

162. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности.- М.-.Знание, 1980.-96с.

163. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.- М.,1981.-186с.

164. Луканкин Г. Л. Научно-методические основы профессиональной подготовки учителя математики в педагогическом институте. Дисс. докт. пед. наук. Л., 1989.

165. Макарычева 0.0. Эвристические задачи как педагогическое средство развития умственной самостоятельности учащихся. Автореф. дисс.канд пед. наук.-Спб.,1996.-17с.

166. Максимова В.Н. Интегральные и межпредметные связи в системе непрерывного профессионального образования.-Л. ,1990.-48с.

167. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. -М.¡Просвещение, 1988.-192с.

168. Мантуров О.В. и др. Толковый словарь математических терминов.- М.: Просвещение, 1965.

169. Мантуров О.В.и др. Математика в понятиях, определениях и терминах. Ч.1,2.-М.: Просвещение,1982.-351 с.

170. Мантуров О.В., Матвеев Н.М. Курс высшей математики." М.: Высшая школа,198 6.- 480с.

171. Мантуров О.В. Элементы тензорного исчисления.- М. : Просвещение,1991.- 225с.

172. Матейко A.A.Условия творческого труда.-М.: Мир,1970.

173. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.-М., 1972 .

174. Матюшкин A.M. Концепции творческой диагности-ки//Вопросы психологии.198 9,№6.- С.29-33.

175. Матюшкин A.M. Проблемы развития профессионального теоретического мышления// Новое в теории и практике обучения. Выпуск №1.-М.:Знание,1980.-С.3-47.

176. Матюшкин-Герке A.A. Структурно-логические модели конструирования учебной информации и их использование в управлении процессом обучения. Дисс. канд. пед. наук.- Jï., 1978.

177. Махмутов М.И. Проблемное обучение.-М.,1975.-367с.

178. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.,1977.

179. Махмутов М.И., Матюшкин A.M. Проблемное обучение: понятие и содержание//Вестник высшей школы,1977,№2.

180. Методические проблемы развития педагогической науки/Под ред. П.Р.Атутова, М.Н.Скаткина, Я.С.Турбов-ского. -М.: Педагогика,1985.-236с.

181. Методы педагогических исследований/Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева.-М.: Педагогика, 1979 . -256с.

182. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (Психологич. проблемы).-М.: Дело, 1994.-216с.

183. Михайлова А.Ф. Становление системы профессиональной практической деятельности//Вестник высшей школы, 1985,№11.-С.31-33.

184. Мишин В.П., Малышев Г.В. Как формируется современный специалист//Вестник высшей школы,1985,311.-С.31-33.

185. Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя/Под ред.Ю.Н.Калиткина и Г.С.Сухобской.-М.: Педагогика,1981.-120с.

186. Моляко В. А. Психология творческой деятельности.-Киев:Об-во «Знание»,1978.-47с.

187. Моляко В.А. Стратегия решения новых задач в процессе регуляции творческой деятельности// Психологический журнал. Т.16,1995,№1.-С.84-90.

188. Мордкович А.Г. Профессионально-педагогическая направленность специальной подготовки учителя математики в педвузе. Автореф. дисс. докт. пед. наук.-М.,1987.

189. Научно-теоретические основы профессиональной подготовки в педагогическом вузе:Сборник научных трудов .-Саратов,1981.-163с.

190. Новожилов Э.Д. Методические основы эффективного использования учебно-материальной базы для трудовой подготовки учащихся в общеобразовательной школе. Автореф. дисс. докт. пед. наук.-М.:1989.-38с.

191. Новожилов Э.Д. О логике научного педагогического исследования//Межвузовский сборник научных трудов.-М.:МПУ,1997.-С.6-25.

192. Ньюэлл А., Шоу Дж.С., Саймон Г.А. Процессы творческого мышления//Психология мышления/Под ред. А.М.Матюшкина.-М.: Прогресс, 1965.-С.500-530.

193. Общая психология/ Под ред. A.B. Петровского и др,-М.: Просвещение, 1986.

194. Огородников И.Т. Актуальные проблемы содержания методов исследования высшего педагогического образования в высшей школе//Научные основы совершенствования педагогического образования в высшей школе.-Свердловск, 1975.

195. Орлов A.A. Формирование педагогического мышления// Советская педагогика, 1990,№1.-С.82-86.

196. Орлова A.A. Цели профессионально-педагогической подготовки учителя// Новые исследования в педагогических науках, 1990,№1.-С.74-78.

197. Основы вузовской педагогики.- Д., 1972.

198. Основы педагогики и психологии высшей школы/ Под редакцией А.В.Петровского.-М.:МГУ,1986.-302с.

199. Основы профессиональной педагогики/Под ред. Баты-шева С.Я.,Шапоринского С.А. 2-ое изд.-М.:Высшая школа, 1977.-504с.

200. Педагогика/Под ред. П.И.Пидкасистого. М.,1995.

201. Педагогика/Под ред. Ю.К.Бабанского. М. : Педагогика, 1984 .-368 с.

202. Педагогические технологии в высшей школе. Тезисы докл. Рязанских пед. Чтений.-Рязань:РГПУ,1995.-154с.

203. Перегудов Ф.И. Системная деятельность и образова-ние//Вестник высшей школы,1990,№1.- С.9-15.

204. Петрова В.Т. Научно-методические основы интенсификации обучения математическим дисциплинам в ввысших учебных заведениях. Дисс. докт пед. наук.-М.,1998.-410с.

205. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур.-М.:ИЛ,1963.

206. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность в обучении . Теоретико-экспериментальное исследование. М. : Педагогика, 1980.

207. Погорелов A.B. Геометрия: Учебн. для 7-11 кл.ср.шк.-М.:Просвещение,1993.-383с.

208. Подосинникова О.П.Дидактическая игра как средство подготовки студентов к инновационной педагогической деятельности. Автореф. дисс. канд. пед. наук.-Астрахань,1996.-20с.

209. Подласый И.П. Педагогика.Кн.1,2.-М.:Гуманит.изд. центр ВЛАДОС,1999.-Кн.1.

210. Подласый И.П. Педагогика.-М.:Гуманит.изд.центр ВЛАДОС,1999.-Кн.2.-256 с.

211. Пойа Д. Как решать задачу? -М.:Учпедгиз,1961.207с.

212. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения. Пер. с англ. 2-е изд., перераб. - М.: Наука, 1975.

213. Пойа Д. Математическое открытие: Решение задач: основные понятия, изучение и преподавание. М. : Наука, 1970.-448с.

214. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления/Под ред. А.Н.Леонтьева. -М.: Изд. АПН РСФСР,1960.-352с.

215. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. -М.:Педагогика, 1976.-280с.

216. Пономарев Я.А. Фазы творчества и структурные уровни его организации//Вопросы психологии,1982, №2.-С.5-13.

217. Посталюк Н.О. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект.-Казань:Казан. Ун-т,1989.-204с.

218. Потапов А.Б. Технология творчества. 41.-М.,1992.-120с.

219. Прасолов В.В. Задачи по планиметрии. Ч.1,11.-М.: Наука,1991.

220. Практикум по решению планиметрических задач /Сост. Вересова Е.Е., Денисова Н.С.-М.; МГПИ, 1988.-59с.

221. Проблемы научного творчества в современной психологии. /Под ред. М.Г.Ярошевского.-М.:Наука,1971.-334с.

222. Психология профессиональной подготовки.-Спб.:Спб.У.,1993.-167с.

223. Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения/Под ред. П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной, 3.А.Решетовой.-М.:МГУ, 197 9.-208с.

224. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении.-М.: Изд. политич. литературы,1967.-272с.

225. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения.-М.:МГУ,1985.-207с.

226. Решетова З.А. Реализация принципов системного подхода в учебных предметах//Теоретические разработки модели специалиста.-М.:1986.-С.35-57.

227. Решетова З.А., Шамсутдинова И.Г. Значение метода системного анализа для эвристического решения задач студентами//Формирование дидактической теории.-М.: Знание,1984.- С.91-97.

228. Развитие творческой активности школьников/ Под ред. А.М.Матюшкина.-М.:Педагогика, 1991.

229. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. -М. , 1958.

230. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2т.-М.: Педагогика, 1989.

231. Садовничий В. А. Задачи студенческих олимпиад по математике.-М.:Наука,1978.-207с.

232. Самарин Ю.А. Психология студенческого возраста // Вестник высшей школы. 1969, №68.- С.16-21.

233. Саранцев Г.И. Упражнения в обучении математике. -М.: Просвещение, 1995.

234. Саранцев Г. И. Формирование познавательной самостоятельности студентов педвузов в процессе изучения математических дисциплин и методики преподавания математики. -Саранск, МГПИ им.М.Е.Евсевьева, 1997. 160 с.

235. Саранцев Г.И. Метод обучения как категория методики преподавания// Педагогика. 1998, №1. С.28-34 .

236. Сборник задач по математике/Под ред. Г.Н.Яковлева.- М. гВысшая школа, 1995.

237. Сборник задач по математике /Под ред.Г.И.Круч-ковича.-М.:Высшая школа,1965.-591с.

238. Семенов И.Н. Методика использования личности в группе при коллективном решении творческих задач/личность в психологическом эксперименте.-М.:МГПИ им.В.И.Ленина,1973. С.94-115.

239. Семенов И.Н. Системное исследование мышления в решении творческих задач. Автореф. дисс. канд. псих. наук.-М.:1980.-18с.

240. Семенов И.Н.,СтепановС.Ю. Рефлексия и организация творческого мышления и саморазвития личности/Вопросы психологии.1983,№2.-С.35-42.

241. Сереков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технология: Монография.-Волгоград, 1994.-8,б п.л.

242. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.,1980.

243. Скаткин М.Н. Опыт построения целостной дидактической концепции//Советская педагогика.1981, №8.-С.136-138.

244. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований ( в помощь начинающему исследователю). М.,1986.

245. Скаткин М.Н., Краевский В.Б.Содержание общего образования М.,1981.

246. Сластенин В.А. К вопросу о профессиограмме учителя общеобразовательной школы//Советская педагогика, 197 3,№5.-С.72-80.

247. Сластенин В.А. Формирование творческой личности будущего учителя//Советская педагогика,1975,№1.-С. 83-93.

248. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки. -М. просвещение,197 6.-160с.

249. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки. Автореф. дисс. докт. пед.наук.-М.:1977.-30с.

250. Сластенин В.А.,Филипенко Н.И. Профессиональная культура учителя.-М.,1993.

251. Сластенин В.А., Тамарин В.Э., Яковлева Д.С. Теоретико-методологический аспект формирования активной личности учителя// Советская педагогика. 1993,№11.

252. Смирнов A.B. Факторы успешности обучения студентов математике. Дисс. канд. пед. наук.-JI., 1975 .

253. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. -М., 1995.

254. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М.-.МГУ, 1983.-345с.

255. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста// Вестник высшей школы, 1983, №11. С.20-22.

256. Талызина Н.Ф.Формирование познавательной деятельности учащихся.-М.:Знание,1983.-96с.

257. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста.-М.: Знание,1985.

258. Терешин H.A. Прикладная направленность школьного курса математики.-М.:Просвещение,1990.

259. Тиммерманис К.А. Единство теоретической и практической подготовки//Вестник высшей школы.198 6,№6.-С.32-34.

260. Томилова Г.Л. Содержание и методика формирования профессионально-педагогической направленности у студентов университета.-Томск:Изд-во ТГУ, 1978.

261. Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя. Автореф. дисс. докт. пед. наук. -Киев, 1986.-34с.

262. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения . -М.: Педагогика, 1990.

263. Шарыгин И.Ф. Учимся решать задачи по геометрии. //Математика в школе. 1989, № 2. -С. 87-101.

264. Шарыгин И.Ф. Учимся решать задачи по геометрии. //Математика в школе. 1989,№3. -С.95-103.

265. Шарыгин И.Ф. Учимся решать задачи по геометрии. //Математика в школе. 1989,№4. -С.95-103.

266. Шохор-Троцкий С.И. Геометрия на задачах: Книга для учителей.-М.,1908.

267. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике.-М.:Педагогика,1971.-352с.

268. Щукина Г.И. Педагогика школы: Учебное пособие для студентов пед. ин-в.-М.: Просвещение, 1977.-384 с.

269. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов.-М.:Просвещение,1979.-160с.

270. Щукина Г. И. Формирование познавательных интересов учащихся важный фактор совершенствования современного обучения//Актуальные вопросы формирования интереса в обучении /Под ред.Г.И.Щукиной.-М.:Просвещение, 1984. - С.42-83.

271. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988.

272. Эльконин Д.Б. Психология игры.-М.: Педагогика, 1978.

273. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.-М., 1989.

274. Эрдниев П.М. Сравнение и обобщение при обучении математике.-М.: Учпедгиз, 1960.

275. Эрдниев П.М. Составление уравнений как творческая форма работы учащихся// Математика в школе, 1961,№1.

276. Эрдниев П.М. Аналогия в математике.-М.: Знание, 1971.

277. Эрдниев Б.П., Эрдниев П.М. Системность знаний и укрупнение дидактических единиц// Советская педагогика. 1975, №10 .

278. Эрдниев Б.П. Подготовка учителя: профессия и специальность// Советская педагогика. 1985,№5.

279. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике.-М.: Просвещение, 198 6.

280. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. В 2 ч. М.: Просвещение, 1992.

281. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М., 1972.

282. Эсаулов А.Ф. Генезис творчества и закономерности его развития//Вопросы психологии.1983, №2.-С.90-95.

283. Эсаулов А.Ф. психология постановки и решения конструктивно-технических задач. Автореф. дисс. докт. пед. наук.-JI. 1974 .-38с.

284. Якиманская И. С. Восприятие и понимание учащимися геометрического чертежа и условия задачи в процессе ее решения Автореф. дисс. канд. пед. наук(по псих).-М.1959.-14с.

285. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников.-М.: Педагогика, 1980.-240с.

286. Яковлев Г.Н., Купцов Л.П., Резниченко С.В., Гусятников П. Б. Всероссийские математические олимпиады школьников. -М. :Просвещение,1992.-383с.

287. Якунин В.А. Актуальные проблемы современной психологии и педагогики высшей школы//Вестник ЛГУ. 1983,»17.

288. Abt С.С. Some Problems Of Teaching Social Studies In Elementary And Secondary Schools//Simulation Games In Learning /Ed. By S.S. Boocock, E.O. Schild. California, 1968.

289. Anderson L.W. The Classroom Environment Study: Teaching For Learning //Comparative Education Review. 1987. Vol.31. P.69-87.

290. Anderson L.W. Increasing Teacher Effectiveness. -Paris, 1991.

291. Anderson L.W., Block J.H. Mastery Learning Models //The International Encyclopedia Of

292. Teaching And Teacher Education. Oxford, 1988. P.58-67.

293. Arvey R.D., Campion J.E.The employment interview: Asummary and review of recentrescarch

294. Personnel Psychology. 1982, №35.- P.13-22.

295. BerthelJ. Personalmanagement .Stuttgart:Verlag Po eschel, 1989.

296. Block J.H., Anderson L.W. Mastery Learning In Classroom Instruction. -N.Y.Ltd, 1975.

297. Bloom B.S. Taxonomy of Educational Objective. Hand book YYN., 1967.- P.207.

298. Bloom B.S. All Our Children Learning: A Primer For Parents, Teachers And Other Educators.

299. N.Y., Louis, San Fransisco Etc., 1981.

300. Blum M.L., NaylorJ.C. Industrial psychology. Itstheoretical and social foundations. N-Yu.a.:Harper and Row, 1968.

301. Brookfield S.D. Developing Critical Thinkers. -San Francisco - Oxford, 1991.

302. Brin A.A., Sund R.B. Teaching Science Through Dis covery, 3rd Ed. -Columbus (Ohio),1975.

303. Como L., Edelstein M. Information Processing Mod els // The International Encyclopaedia Of Teaching And Teacher Education. Oxford, 1988.

304. De Bono E. The Direct Teaching Of Thinking And Skill //Phi Delta Kappa. 1983. Vol.64.- P.703-708.

305. Dewey J. Progressive Education And The Science Of Education. Wash., 1928.

306. Dugrin, Andrew J. The breakthrough team player. American Management Association.- New York,1995.

307. Ennis R.H. A Taxonomy For Critical Thinking Dispo sitions And Abilities //Teaching Thinking Skills: Theory And Practice /Ed. By J.Baron, R.Sternberg.-N.Y., 1987.

308. Harmon P. Developing performance objectives in job training programs. -<Educational technology>. 1968, №11.

309. Harmon P. A classification of performance objec tives in human behaviors in job training programs. <Educational technology>. 1969, №1.

310. Judd C.H. Educational psychology.- Boston, 1936.

311. Knobloch H. DiegraphoiogischeBewegung//Psychologie des 20. Jahrhundert: Arbeit und Beruf. /F Stoli (Hrgs). Weinheim; Basel:Beltz Verlag, 1983, Bdl.