Теория и практика творческой лаборатории педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования

Смирнов, Александр Владимирович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и практика творческой лаборатории педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования

Автореферат

Автор научной работы: Смирнов, Александр Владимирович
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Теория и практика творческой лаборатории педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования"

На правах рукописи 084606804

СМИРНОВ АЛЕКСАНДР ВЛАДИМИРОВИЧ

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ТВОРЧЕСКОЙ ЛАБОРАТОРИИ ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ДОВУЗОВСКОГО ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (музыка), 13.00.08 — теория и методика профессионального образования.

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук

- 1 ИЮЛ 7П10

Москва-2010

004606804

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет»

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Щербакова Анна Иосифовна доктор педагогических наук, профессор Юдин Алексей Петрович доктор педагогических наук, профессор Шамрай Наталия Николаевна

Ведущая организация:

ГУ Институт художественного образования РАО.

Защита состоится « 30 » ' июня 2010 г. в 14.00 часов на заседай диссертационного совета Д 850.007.04 при ГОУ ВПО города Моек «Московский городской педагогический университет» по адресу: 129226, Москва, 2-ой Сельскохозяйственный проезд, д. 4

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО города Моек «Московский городской педагогический университет».

Автореферат разослан «.......»....................2010 г.

Учёный секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Необходимость перестройки всех сфер общественного сознания продиктована изменениями в экономической основе и политической структуре общества, происшедшими за последнее время. И от того, насколько реально, «с опережением в русле логики исторического развития» произойдут изменения в системе образования, зависит не просто эффективность прогресса во всех областях культуры, а «фактически зависит выживание общества в новых исторических условиях» [Л.В. Школяр]. Пришло время для переосмысления проблемы определения и сохранения культурных ценностей, поиска новых образовательных возможностей и одновременно — возрождения передовых идей прошлого на основе преемственности. Идея преемственности в педагогической науке представлена в классических работах Я.А. Коменского, К.А. Гельвеция, Д. Дидро, Ж.А. Кондоре, И.Г. Пестолоцци, А. Дистервега, П.Ф. Калтерева, К.Д. Ушинского и др.

Истощение культурного слоя и утрата ценностных основ заставляет общество обращаться в сферу, где формируются созидательные силы — именно современная школа, являясь «гарантом от духовного одичания современников» [В.А. Караковский], приобретает статус главного социального института не только национальной, но и общечеловеческой культуры. Преодолевая недостатки старой школы, главный из которых — «обезличенность», отечественная образовательная система активно реформируется в связи с идеями емократизации и гуманизации образования, повышения его качества, сохранения умножения культурных ценностей, воспитания нового свободного человека с равственно-гуманистическим мировоззрением и в соответствии с решениями, траженными в важных государственных документах — «Концепция едеральной целевой программы развития образования на 2006 - 2010 гг.», Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 г.», <Концепция модернизации российского образования за период до 2010 г.», ¿Концепция художественного образования в Российской Федерации — 2001 г.» и Р-

Приоритетной целевой установкой процесса модернизации содержания ундаментального профессионального, в том числе и художественного бразования, применительно к новым условиям, становится разработка нновационных принципов и технологий системы непрерывного ногоуровневого образования, направленных на активную социализацию ащихся, их профессиональное и личностное развитие, «создание комплексной истемы развития человеческого личностного ресурса средствами рофессионального непрерывного образования» [А.Е. Александров, В.И. Лисов, .С. Потапов]. Намечающиеся перспективы развития непрерывного удожественного образования и расширение сферы деятельности в области узыкальной педагогики дают надежду на воплощение прогрессивных идей

современной отечественной педагогики — профильное обучение, ранняя специализация и др., и одновременно побуждают глубже вникать в проблемы преподавания любой дисциплины для осуществления качественной допрофессиональной подготовки учащихся и полноценного профессионального обучения студентов, а также их ориентации для дальнейшего обучения, соответственно в средних профессиональных и высших учебных заведениях. В контексте общенаучных теорий процесса обучения проблема организации непрерывного образования и преемственности получила глубокое теоретическо исследование в трудах Ю.К. Бабанского, B.C. Леднева, И Я. Лернера, М.Н. Скаткина и др.; а раскрытия сущности преемственности как принципа дидактики — в работах В.Г. Анпггейна, Ш.И. Ганелина, М.С. Годника, М.А. Данилова, С.Е. Драпкиной, A.A. Люблинской и др. В результате появляется реальн; возможность решения первоочередной педагогической задачи, ставшей ведущей в профессиональной деятельности педагога-музыканта, — создание ценностно ориентированной личности человека будущего, способного стать не только высококлассным специалистом в своей области, но и ценителем и защитником мировой культуры.

В данном исследовании разрабатывается концепция творческой лаборатории педагога-музыканта на основе инструментального класса в системе непрерывного довузовского художественного образования (школа-колледж), основополагающим принципом которого является преемственность звеньев его системы. Непрерывное художественное образование выступает как актуальный способ образовательной деятельности с целевой ориентацией на целостное развитие личности, «поступательное обогащение её творческого потенциала» [Е.Ю. Трацевская] и интеллекта, самореализацию в профессиональной сфере. Проблемы современной музыкальной педагогики, связанные с организацией учебно-воспитательного процесса в отдельных звеньях образования, получили глубокое теоретическое исследование в трудах Т.В. Адорно, Ю,Б. Алиева, A.C. Базикова, М.С. Бережной, Е.А. Бодиной, Л.С. Выготского, А.Н. Малюкова, Т.Г. Мариупольской, Г.П. Стуловой и др. Идеи непрерывного образования рассматривались с позиций: общенаучного подхода [А.П. Беляев, Б.С. Гершунский, А.Т. Глазунов, В.И. Загвязинский, A.M. Новиков, И.П. Смирнов др.]; структуры содержания непрерывного образования [A.A. Кузнецов, B.C. Леднев и др.]; преемственности многоуровневых образовательных программ [М.П. Горчакова-Сибирская, Л.Г. Семушина и др.]; непрерывного профессионального образования [С.Я. Батышев, Е.Я. Бутко, Г.В. Мухаметзянова, Г.М. Романцев и др.]; многоуровневого профессионального образования и педагогических технологий обучения [М.П. Горчакова-Сибирская, В.А. Кальней, В.И. Кочетков и др.]; креативной системы непрерывного профессионального образования [М.М. Зиновкина, Н.Г. Хохлов и др.].

Методологические аспекты непрерывного образования разрабатываются в контексте: концептуальных идей философии (Б.С. Гершунский, В.А. Разумный, Я.С. Турбовской и др.] и отечественной педагогики [В.В. Краевский, Н.Д.

Никандров, А.М. Новиков, В.М. Полонский и др.]; интеграционных процессов в образовании [В.А. Мясников, И.А. Тагунова, O.A. Хомерики и др.]; общей теории развития систем [П.С. Анохин, JI.A. Микшина и др.]; теории развития педагогических систем [А.П. Беляева, В.П. Беспалько, B.C. Лазарева, В.П. Симонов и др.]; теории общих закономерностей функционирования и развития образовательных систем [Т.М. Давыденко, Т.И. Шамова, Г.Н. Шибанова, П.Г. Щедровицкий и др.]; теоретических и дидактических основ педагогического процесса [Ю.Б. Алиев, Ю.К. Бабанский, ИЛ. Лернер, И.И. Логвинов, И.М. Осмоловская и др.]; преемственности и новаторства в развитии основных направлений отечественной педагогической науки [М.В. Богуславский, С.Ф. Егоров, Т.Б. Игнатьева, И.З. Сковородкина и др.]; основных направлений зарубежных исследований в образовании [Б.Л. Вульфсон, З.А. Малькова, А.К. Савина и др.]; теории воспитания [Л.В. Алиева, Л.Е. Никитина, Н.Л. Селиванова, C.B. Тетерский и др.]; психологии личности [А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.]; организационной культуры деятельности [A.M. Новиков, В.А. Никитин, A.A. Пелипенко и др.]; принципов построения непрерывного образовательного процесса [Т.В. Абрамова, Ю.Н. Кулюткин, Г.В. Мухаметзянова, A.B. Назаров, Е.А. Солодова, Г.С. Сухобская, Т.Ю. Цибизова и др.]. Но до сих пор остаётся недостаточно изученной область современного непрерывного художественного образования, что ставит нас перед фактом отсутствия теоретического обоснования стратегии и тактики обучения юного музыканта-инструменталиста в данной сфере образования.

её способностью создавать «полимодальную динамическую среду, обладающую специфическими (пространственными, временными, психологическими и педагогическими) параметрами» [Л.И. Уколова], оказывающими мощное формирующее и воспитательное воздействие на человека. Данной теме посвящены исследования известных музыкантов и учёных — Б.В. Асафьева, Л.А. Баренбойма, 3. Кодая, Я.И. Милынтейна, К. Орфа и др. Мы подходим к решени проблем потенциала педагогически организованной музыкальной среды путё создания творческой лаборатории педагога-музыканта в системе непрерывног довузовского художественного образования, которая в контексте наше" концепции предстаёт как новая социально-педагогическая общность, основанн на принципах творческого взаимодействия между «ценностным объекта познания — музыкой и постигающим её коллективным субъекто (преподавателем и учащимися)» [А.И. Щербакова]. Авторская концепц; творческой лаборатории базируется на фундаментальных исследованиях области музыкальной педагогики, в которых ставятся проблемы необходимост обновления подходов к содержанию образования и разработки технологи" профессиональной деятельности педагога-музыканта [Э.Б. Абдуллин, О.А Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Л.А. Рапацкая, А.П. Стогорский, Г.М. Цыпин, Л.В. Школяр и др.], и имеет ряд принципиальных отличий от применяемых во все звеньях системы музыкального образования России (от школы до ВУЗа) использованием единственной — индивидуальной формы обучения в класс специального инструмента. В поисках наиболее совершенных механизмо организации учебно-воспитательного процесса, не отказываясь от применен: вышеобозначенной формы, мы обращаемся также к групповым и коллективно массовым формам, как особо действенным и оптимальным для решения важш педагогических задач профессионального обучения и воспитания юно музыканта. Само название "творческая лаборатория" указывает на то, что вес учебно-воспитательный процесс должен носить творчески-развивающи" характер. В инструментальном классе в разных формах педагогического общени педагога и учащихся, при котором отвергается возможность бездумног перенимания образцов исполнения музыкальных произведений, в процесс сольного и ансамблевого музицирования ведётся глубокое совместное изучени исполнительских проблем, поставленных руководителем-педагогом, и творчески поиск путей их решения. Педагог, внимательно наблюдая за взаимодействие учащихся, исследует особенности их развития и, отказавшись от педагогическ догм, гибко следует движению этого развития, вырабатывая те необходимы методы своей деятельности, которые войдут в процесс ненавязчиво, органично так, чтобы учащиеся, во-первых, чувствовали полную свободу в выборе средст обучения, и, во-вторых, по праву осознавали своё соавторство, сопричастност творчеству педагога, испытывали потребность в совместной творческо деятельности.

Вышеизложенное свидетельствует о том, что в системе музыкальног образования существуют противоречия между:

потребностями современного общества в оптимальной реализации задач музыкально-профессионального воспитания и образования детей, направленного на принятие подрастающим поколением сформированных обществом общечеловеческих ценностей, и отсутствием теоретического обоснования стратегии и тактики обучения юного музыканта в условиях развивающегося непрерывного довузовского художественного образования; теоретической разработанностью проблем современной музыкальной педагогики, определяющих особенности начального развивающего и среднего профессионального музыкального образования, и недостаточной теоретической разработанностью проблем музыкального воспитания и образования учащихся-инструменталистов с учетом особенностей непрерывного довузовского художественного образования;

разработанностью технологий музыкально-профессионального образования, направленных на решение задач обеспечения достаточного уровня профессионального и личностного развития учащихся, и неразработанностью инструментария, позволяющего структурировать данные технологии в контексте решения учебно-творческих задач в условиях творческой лаборатории педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования.

Актуальность исследования, обусловленная совокупностью противоречий, озволила сформулировать проблему исследования, которая заключается в оиске теоретико-методологических оснований, способов построения и условий еализации концепции творческой лаборатории педагога-музыканта в системе епрерывного довузовского художественного образования.

Важность научно-теоретического обоснования и практического решения бозначенной проблемы, актуальность и педагогическая значимость задач рофессионального обучения и воспитания музыканта-исполнителя и педагога пределили выбор темы исследования — «Теория и практика творческой аборатории педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского божественного образования».

Объект исследования — процесс профессионального образования и оспитания учащихся-инструменталистов в условиях творческой лаборатории 1 едагога-музыканта.

Предмет исследования — творческая лаборатория как основа фофессиональной деятельности педагога-музыканта в системе непрерывного овузовского художественного образования.

Цель исследования — научное обоснование и разработка концепции ворческой лаборатории педагога-музыканта, теории и практики её внедрения в истему непрерывного довузовского художественного образования для его птимизации и обеспечения динамичного развивающего характера в перспективе. Гипотеза исследования основана на следующем предположении: Деятельность творческой лаборатории как оптимальной социально-едагогической целостности, обеспечивающей творческое взаимодействие

педагога, концертмейстера и учащихся в системе непрерывного довузовског художественного образования, будет эффективной, если:

• концепция творческой лаборатории будет базироваться на теоретико методологических основаниях фундаментального содержан профессионального художественного образования, с целеполаганием е модернизации применительно к современным условиям;

• психолого-педагогические основы концепции творческой лаборатории буд строиться на исследовании и анализе многогранного диалектичного процесс личностного и профессионального развития её субъектов;

• основой содержания музыкального образования в контексте предпрофильно" подготовки школьников и профессионального обучения студентов в систем непрерывного довузовского художественного образования будет масштабная многомерная учебно-творческая деятельность единого разновозрастно класса-коллектива, с учётом этапов обучения и направлени профессионального самоопределения учащихся;

• профессиональная деятельность педагога-музыканта будет интерпретироватьс как совместное учебно-педагогическое творчество коллективного субъект (педагога и учащихся), направленное на освоение музыки как ценностног объекта, а содержание учебно-воспитательного процесса будет строиться н разработанной технологии, основу которой составляют личностно ориентированные и ценностно-обусловленные подходы к каждому учащемус в отдельности и разновозрастному классу-коллективу в целом, синтез разнообразных методов и форм обучения и многофункционально" разноуровневой программе профессионального инструментального обучения учитывающей различие музыкальных способностей и профессионально" инструментально-исполнительской подготовки обучающихся;

• предпрофильное музыкальное и среднее профессиональное образование буду находиться в состоянии активного взаимодействия, которое может быт реализовано через нормативное и учебно-творческое сотрудничество в рамка профессиональной подготовки учащихся-инструменталистов в услови непрерывного образования.

Исследование осуществлялось на основе подходов: личностно ориентированного [Е.В. Бондаревская, A.A. Плигин, В.В. Сериков, И.С Якиманская, и др.], аксиологического подхода к развитию личности [М.И. Каган И.С. Кон, Д.Н. Узнадзе, А.И. Щербакова и др.], личностно-деятелъностног подхода к развитию социальной активности [Б.Г. Ананьев, Е.А. Ануфриев, J1.C Выготский, А.Н. Леонтьев, Т.Н. Мальковская, В.Г. Мордкович, М.А. Нугаев, С.Л Рубинштейн, и др.], интегративного [П.К. Анохон, Л.Г. Бергер, Е.В Назайкинский, A.A. Мелик-Пашаев, и др.], компетентностного [А.Г. Бермус O.E. Лебедев, A.B. Хуторской и др.], ценностно-обусловленного [Э.Б. Абдуллин Ю.Б. Алиев, O.A. Апраксина, Б.В. Асафьев, Л.А. Баренбойм, H.A. Ветлугина Е.Я. Гембицкая, Н.Л. Гродзенская, Д.Б. Кабалевский, В.И. Петрушин О.П. Радынова, Г.С. Тарасов, К.В. Тарасова, Г.М. Цыпин, В.Н. Шацкая

Б.Л. Яворский и др.]; идей: педагогики сотрудничества [Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенко, В.Ф. Шаталов, E.H. Ильин и др.], педагогики сотворчества в процессе социальной интеграции подростков [Б.А. Титов], «Справедливые сообщества» [Л. Кольберг, Ж. Пиаже]; «либерально-толерантной позиции педагогического воздействия» [В.М. Подуровский]; принципов: демократизации, интеграции, «необыденности» [В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, Л.В. Школяр], «ценностного взаимодействия» в музыкальном профессиональном образовании [А.И. Щербакова], психологического обеспечения учебного процесса [Л.М. Фридман], самостоятельности, самоорганизации, коллективизма, ответственности.

Задачи исследования:

1. Создать теоретико-методологическое обоснование концепции творческой лаборатории педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования на основе анализа становления и развития его ценностной парадигмы с позиции традиционных и современных подходов к проблемам профессионального обучения и воспитания учащихся-инструменталистов, с целью разработки лабораторного подхода, имеющего методологическое значение для развития профессионального образования.

2. Создать психолого-педагогическое обоснование концепции творческой лаборатории, раскрыв особенности диалектичного процесса личностного и профессионального развития учащихся, возрастную дифференциацию, этапы допрофессионального и профессионального обучения музыке, педагогические условия учебно-творческой деятельности единого разновозрастного инструментального класса-коллектива как основы творческой лаборатории.

3. Теоретически обосновать вариант музыкального образования (сущность, структура, содержание и функции) в контексте допрофессиональной подготовки школьников и профессионального обучения студентов в системе непрерывного довузовского художественного образования; выявить этапы, типы и направления профессионального самоопределения учащихся.

4. Разработать и апробировать содержание, формы и методы профессиональной деятельности педагога-музыканта в условиях творческой лаборатории, создать оптимальную технологию профессионального инструментального обучения и воспитания учащихся в условиях творческой лаборатории, многофункциональную разноуровневую программу её деятельности.

5. Экспериментально апробировать основные положения концепции творческой лаборатории педагога-музыканта, обобщить результаты опытно-экспериментальной работы, сформулировать научно обоснованные практические рекомендации по организации творческой лаборатории как основы профессиональной деятельности педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования. Методологической основой исследования являются научные труды,

освещающие:

философский аспект проблемы познания — работы, посвященные проблем педагогики искусства и художественного творчества, выявляющие феноме ценности [Аристотель, М.С. Каган, И. Кант, Б. Кроче, Ф. Ницше, Платон, Г.К Пондопуло, М. Хайдеггер и др.];

историко-педагогические исследования, анализирующие пути развит музыкального образования [O.A. Апраксина, Е.А. Бодина, C.JI. Гинзбург, В.Г Кузнецов, Е.В. Николаева и др.];

историко-педагогические концепции становления отечественного музыкальног образования [В.И. Адщцев, С.Е. Беляев, Е.В. Николаева, E.H. Федорович и др.]; вопросы развития современной школы [А.Е. Александров, Ю.К. Бабанский Б.С. Гершунский, В.И. Лисов, A.C. Потапов, A.M. Цырульников, В.А Караковский и др.];

отечественные исследования по проблемам непрерывного образования [С.Я Батышев, А.П. Беляева, ЕЛ. Бутко, В.А. Ермоленко, П.Ф. Кубрушко, Т.Ю Ломакина, Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков, Г.М. Романцев и др.]; зарубежные исследования образовательных систем [А.К. Савина, О.И Салимова, И.А. Тагунова и др.];

развитие воспитательных систем [Л.В. Алиева, Л.Е. Никитина, Н.Л Селиванова и др.], вопросы преемственности в образовании [Т.В. Абрамова В.Н. Ахренов, Н.П. Мурзина, Л.О. Филатова и др.];

теоретические положения педагогики музыкального образования о взаимосвязи взаимозависимости и взаимообусловленности музыкального воспитания музыкального образования, их значимости для гармоничного развития личност [Ю.Б. Алиев, O.A. Апраксина, Б.В. Асафьев, Л.А. Баренбойм, H.A. Ветлугина Е.Я. Гембицкая, НЛ. Гродзенская, Д.Б.Кабалевский, В.И. Петрушин О.П. Радынова, Г.С. Тарасов, К.В. Тарасова, Г.М. Цыпин, В.Н. Шацкая Л.В. Школяр, Б.Л. Яворский и др.];

фундаментальные проблемы воспитания и развития личности [Ш.А Амонашвили, П.Ф. Каптерев, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский, К.Д Ушинский и др.];

исследования в области педагогики и психологии, затрагивающие проблемы эстетического воспитания [Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, М.С. Каган, Н.И Киященко и др.], психологии самоопределения личности [А.Г. Асмолов, И.В Дубровина, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др.], связи психическо развития ребёнка с его воспитанием и обучением [П.П. Блонский, С.Л Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.], положения о развитии психическ процессов личности [В.А. Аверин, В.В. Давыдов, С. Томкинс и др.]; труды по теории музыкального образования [Э.Б. Абдуллин, Д.Б. Кабалевский Г.М. Цыпин, Л.В. Школяр и др.];

проблемы развития творческой индивидуальности, сотворчества педагога учащегося в музыкальном образовании [Е.А. Бодина, В.Г. Ражников, А.И Щербакова и др.];

• проблемы личностного и профессионального становления музыканта-исполнителя и педагога [Ю.Б. Алиев, Л.Г. Арчажников, A.A. Николаев и др.];

• идеи о роли семьи в музыкальном воспитании и образовании ребенка, потенциале семейной музыкальной среды [O.E. Замошина, Е.И. Зотова, О.Л.Латышев, Н.В.Карташев, Л.М.Кашапова, С.Б.Рыжих, Е.Л.Рыбакова, С.А. Феруз и др.];

• сущность музыкального искусства и деятельности [Б.В. Асафьев, Л.А. Баренбойм, В.В. Медушевский, Я.И. Милынтейн и др.];

• фундаментальные научно-методические проблемы музыкально-исполнительского творчества [X. Беккер, A.A. Борисяк, Л.С. Гинзбург, В.П. Гутор, К.Ю. Давыдов, Г.Г. Нейгауз, Г.П. Пятигорский, А.П. Стогорский (Пятигорский) и др.].

Методы исследования. В процессе исследовательской работы были использованы комплексы методов трёх уровней:

• теоретического — изучение и анализ научной и методической литературы по проблеме исследования, стандартов, программ музыкального образования, научно-методической и учебно-методической литературы по теме исследования, контент-анализ биографических источников и художественной литературы, сравнение, диагностика, сопоставление, систематизация, типологизация, моделирование, структурно-функциональный анализ, синтез теоретических идей в рамках теоретико-поискового эксперимента, абстрагирование, конкретизация, экстраполяция, систематизация, вычленение, интерпретация;

• эмпирического — обсервационные (педагогическое наблюдение — включенное, невюпоченное), пролонгированное наблюдение за воспитанием ребенка в семейных условиях, педагогический эксперимент (констатирующий, преобразующий, естественный, лабораторный), анкетирование, беседа, тестирование, интервьюирование, модулирование учебно-творческих ситуаций, опрос, ретроспективный анализ опыта детства, праксиметрические методы (обобщение передового опыта современных педагогов-музыкантов), обобщение собственного многолетнего педагогического опыта, метод экспертных оценок;

• статистического: количественная и качественная обработка экспериментальных данных.

База исследования — следующие учебные заведения: детские музыкальные школы г. Москвы — №№ 20,24,26, 37, 73, 89; Климовская вечерняя музыкальная школа (Московская область); средние общеобразовательные школы с дополнительным художественно-эстетическим компонентом — №№ 861, 635, учебно-воспитательный комплекс № 1841 "Галина Вишневская"; ГОУ СПО колледж музыкально-театрального искусства № 61 и ГОУ ВПО г. Москвы «Московский городской педагогический университет» в процессе лекционной и семинарской работы, а также индивидуальных, групповых и коллективных

занятий со студентами-инструменталистами; мастер-классы в рамках

Московских, Российских и Международных исполнительских конкурсов I фестивалей музыки в России и за рубежом.

Этапы исследования.

Первый этап (1971 - 1994 гг.) — теоретико-поисковый. В рамка констатирующего исследования происходил сбор информации, определени проблемы исследования и изучение её б научной литературе, определени подходов к её разработке. Изучались особенности музыкального развития ребёнк в исторических и современных моделях развивающего и профессиональног образования. Выявлялись механизмы реализации музыкально-образовательны стратегий, разрабатывались варианты инструментария для определен особенностей стратегии и тактики творческой лаборатории в сфере непрерывног музыкального образования; формулировалась рабочая гипотеза, а такж совершенствовалась технология профессиональной деятельности педагога музыканта, имеющая определяющее значение в деле оптимизации процесс обучения.

Результатом работы, проходившей в условиях дополнительного музыкальног образования, с применением только индивидуальной формы обучения, явилос предположение о неэффективности узконаправленного индивидуальног обучения музыканта в классе специального инструмента и о необходимое введения коллективных форм, как самых эффективных для решения основнь педагогических задач профессионального обучения и воспитания музыканта исполнителя и педагога.

Второй этап исследования (1994 - 2007 гг.) — опытно-экспериментальный. Н данном этапе были обобщены результаты исследовательской работы п выявлению условий и изучению особенностей профессиональной деятельност педагога-музыканта в масштабах творческой лаборатории на основ инструментального класса-коллектива. Изучались, разрабатывались и был сформулированы педагогические условия, необходимые для организаци творческой лаборатории, и организована сама творческая лаборатория сначала системе дополнительного художественно-эстетического, а затем — непрерывног довузовского художественного образования. Отрабатывался понятийный аппара исследования, была уточнена и сформулирована авторская концепция творческо лаборатории педагога-музыканта, разработаны и апробировань многофункциональная разноуровневая авторская программа деятельност творческой лаборатории, методика диагностики и критерии уровней личностног и профессионального развития учащихся.

Третий этап (2007 - 2010 гг.) — теоретико-обобшаюший — включал анали исследования опытно-экспериментальной деятельности творческой лаборатори педагога-музыканта. Осуществлялась систематизация и интерпретаци результатов теоретического исследования и экспериментальной работы, оформление; отрабатывался методологический инструментарий исследования систематизировались методы внедрения творческой лаборатории в систе непрерывного довузовского художественного образования, а такж

производилась заключительная оценка данных экспериментальной работа. Были обобщены, систематизированы результаты исследования, сформулированы выводы и завершено литературное оформление текста диссертации. Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Разработан в соответствии с социокультурными реалиями сегодняшнего дня и обозримой перспективой, имеющий методологическое значение лабораторный подход к обучению учащихся-инструменталистов, в основе которого инновационная опытно-экспериментальная педагогическая деятельность, направленная на модернизацию целей, задач, содержания и методов профессионального музыкального образования.

2. Выявлены и аргументированы условия деятельности творческой лаборатории как системообразующей основы образовательного процесса, обеспечивающей формы преемственности образовательного процесса на всех уровнях и ступенях непрерывного художественного довузовского образования.

. Разработана принципиально новая концепция профессиональной деятельности педагога-музыканта, предусматривающая отказ от общепринятого узконаправленного индивидуального обучения будущих музыкантов-исполнителей и педагогов и широкомасштабное применение групповых и коллективных форм как наиболее перспективных для оптимизации процесса обучения и решения современных образовательных задач профессионального и личностно-развивающего характера, в сочетании с индивидуальной формой обучения.

. Дана интерпретация образовательного процесса в ходе обучения и воспитания будущего музыканта-профессионала как совместного учебно-педагогического творчества, где музыка рассматривается как универсальный ценностный объект, а педагог и учащиеся — как коллективный субъект познания и творчества.

5. Установлено, что в русле стратегии с задействованием потенциала творческой лаборатории реализуется специфическая модель профессионального музыкально-образовательного направления, с одной стороны, соответствующая целевым установкам специального музыкального образования, с другой — обладающая рядом объективных свойств, основанных на взаимозависимом значении личностного и профессионального развития учащегося.

. Разработана и внедрена в практику профессионального музыкального образования система субъект-объектных и межсубъектных отношений в учебно-творческом коллективе, базирующихся на идее единого целеполагания учащихся, педагога, концертмейстера и родителей в деле освоения ценностного объекта — музыки, взаимообогащении участников музыкально-образовательного процесса. Система предполагает выбор музыкально-образовательной стратегии и механизмов её реализации, включая совокупность непосредственных и опосредованных педагогических воздействий на учащихся и их родителей, стимулирующих музыкально-образовательные процессы,

плавно корректирующих вкусы и предпочтения, обогащающих родителе необходимыми музыкальными и педагогическими знаниями.

7. Доказано, что современная модель воспитания учащихся-инструменталистов приоритетом музыкально-профессионального направления, реализующаяся условиях доступности образования, является вариативной, конкретизирующейс в соответствии с многообразными условиями и тактиками воспитания, многофункциональной, решающей посредством обучения ребёнка музык широкий спектр задач его образования, воспитания, развития, социализации.

8. Сформулирована и разработана авторская трактовка творческой лаборатори как универсального компонента и оптимальной формы многофункционально научно-теоретической и экспериментально-практической профессионально деятельности педагога-музыканта в любом направлении педагогическог поиска, проверки инновационных идей, их практической апробации доказательства.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Предложена новая парадигма профессионального музыкального образования построенная на взаимообучении членов разновозрастного коллектив учащихся, способствующая решению важных проблем — усиления мотиваци к обучению и экспресс-обучения юных музыкантов.

2. Сформированы множественные и многомерные субъект-субъектны отношения в едином детско-юношеском коллективе, доказана эффективность.

3. Теоретически обоснована и разработана система раннего формирования развития профессиональной компетентности учащихся как музыкантов исполнителей и педагогов.

4. Разработанная теоретическая концепция творческой лаборатории педагога музыканта в системе непрерывного довузовского художественног образования обеспечивает:

• экологию учебно-воспитательного процесса за счёт регуляц внутренних педагогических резервов ученического коллектива;

• экологию профессиональной деятельности, педагогически осмысленно» с позиции лонгитюдного саморазвития и взаимообучения каждог участника творческой лаборатории, включая не только учащихся, но педагогов, концертмейстера, родителей;

• экологию сознания будущих музыкантов, продуктивность профессионального саморазвития.

5. Обоснована эффективность организации единого разновозрастно инструментального класса-коллектива как основы творческой лаборатории ценностного коллективного субъекта педагогической деятельности, которы определён как объединение учащихся инструментального класса обусловленное единой целью и общими задачами профессиональног образования. Сформулированы педагогические условия создания класса коллектива.

6. Разработана технология внедрения творческой лаборатории в профессиональную деятельность педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования на основе применения современных принципов, инновационных форм и эффективных методов обучения.

Практическая значимость исследования:

1. Созданы научно-методические, учебно-методические разработки, которые могут быть использованы в практике образовательного процесса дополнительного художественно-эстетического, среднего профессионального и высшего образования, а также самообразования.

2. Создана экспериментальная многофункциональная разноуровневая авторская программа профессиональной деятельности педагога-музыканта как организатора творческой лаборатории, которая является первым опытом в данной области и рассчитана на внедрение в систему непрерывного довузовского художественного образования с учётом всех многообразных её составляющих.

3. Разработаны и научно обоснованы методические рекомендации по реализации форм организации учебно-творческого процесса в системе непрерывного довузовского художественного образования.

4. Разработано научно-методическое обеспечение деятельности творческой лаборатории на основе авторской программы и методики работы с единым разновозрастным инструментальным классом-коллективом в масштабах творческой лаборатории. Материалы исследования также могут быть использованы в процессе вузовской подготовки педагогов-музыкантов и в системе переподготовки и повышения квалификации работников образования.

Достоверность результатов исследования обеспечена: а) рассмотрением и анализом широкого спектра фундаментальных трудов и научных концепций по исследованной проблеме; б) адекватностью концептуальных положений и выводов диссертации основным положениям современной педагогической науки и их подтверждением в опытно-экспериментальной работе; в) проверкой выдвинутых теоретических положений и разработанной концепции творческой лаборатории педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования на протяжении восьми лет.

На защиту выносится концепция творческой лаборатории педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования, включающая следующие положения:

1. Лабораторный подход имеет методологическое значение для развития профессионального образования, усиления его экспериментального характера, углубления педагогической направленности на масштабное и многомерное воспитание, обучение и развитие каждого участника творческой лаборатории как творца собственной личности. В основе лабораторного подхода должна быть инновационная педагогическая деятельность, построенная на модернизации целей, задач, содержания и методов профессионального музыкального образования.

2. Творческая лаборатория является универсальным компонентом профессиональной деятельности педагога-музыканта независимо от его профиля, так как представляет собой оптимальную форму научно-теоретической и экспериментально-практической деятельности в любой области педагогического поиска, проверки инновационных идей, их практической апробации и доказательства. Творческая лаборатория педагога-музыканта как новая социально-педагогическая целостность — динамичное образование, предполагающее варьирование содержания, принципов, методов и форм учебно-воспитательной деятельности.

3. Система непрерывного довузовского художественного образования в силу личностно-ориентированного систематического характера и вариативности профессионально-образовательных моделей является оптимальной с точки зрения организации деятельности творческой лаборатории и масштабной реализации её педагогического потенциала. Более того, непрерывное довузовское художественное образование предполагает не только обучение в одном или нескольких учебных заведениях от поступления до выпуска, но и даёт ориентацию на последующее систематическое самообразование, моделирующее творческую лабораторию в её индивидуально-личностном варианте.

4. Обязательным условием эффективности работы творческой лаборатории является многоаспектное педагогическое взаимодействие педагога и учащихся, учащихся внутри класса-коллектива, педагога и родителей, учащихся и родителей. Творческая лаборатория позволяет объединить все звенья педагогического процесса в единую взаимосвязанную систему и обеспечить её эффективное функционирование.

5. При сохранении традиционной классно-урочной системы творческая лаборатория педагога-музыканта предполагает опору на единый разновозрастный инструментальный класс-коллектив — объединение учащихся одного инструментального класса, обусловленное единой целью и общими задачами в ходе профессионального обучения игре на музыкальном инструменте в системе непрерывного довузовского художественного образования, — перекрестную работу с ним преподавателя, самостоятельную учебно-воспитательную и творческую деятельность внутри класса-коллектива.

6. Деятельность разновозрастного класса-коллектива учащихся в масштабе творческой лаборатории будет только тогда успешна, когда его объединение

происходит на основе общечеловеческих ценностей, художественно-объединяющих идей, совместного творчества. С этой точки зрения художественно-творческая деятельность представляет собой оптимальное "поле" совместной деятельности, где искусство выступает ценностным объектом освоения, личностных устремлений, жизненного и профессионального целеполагания.

7. Профессиональная деятельность педагога-музыканта в масштабах творческой лаборатории будет эффективной при следующих условиях:

• инновационном, проблемно-поисковом и динамичном характере профессиональной деятельности;

• опоре на разновозрастный класс-коллектив учащихся и организацию для него поля совместной жизнедеятельности на основе исполнительского творчества;

• организации широкомасштабной и многомерной творческой деятельности разновозрастного класса-коллектива учащихся в контексте творческой лаборатории;

• обеспечения динамичного образования, при котором выпускник учебного заведения будет способен к дальнейшей самостоятельной профессиональной деятельности и самообразованию.

8. Система непрерывного довузовского художественного образования заключается не только в линейной последовательности необходимых образовательных звеньев, но и во взаимосвязанной деятельности всех участников образовательного процесса, включая педагога, концертмейстера, учащихся, коллег-преподавателей, родителей. Реализация этих многомерных взаимосвязей обеспечивает в итоге востребованный сегодня уровень профессионального образования, его эффективность и перспективный характер.

Апробация исследования и внедрение его результатов осуществлялись: в процессе плановой семинарской работы методического кабинета Главного управления культуры г. Москвы и Московской области, Московского института открытого образования; на научно-практических межвузовских и Международных конференциях Московской государственной консерватории, Московского городского педагогического университета, Восточно-Европейского отделения Международной Академии Наук Сан-Марино, Международной академии информатизации в Консультативном статусе ООН; на мастер-классах, проводимых в рамках конкурсов юных исполнителей — «Юные таланты Московии», «Шедевры П-го тысячелетия», «Новые имена Подмосковья», а также Международных фестивалей: «Еврооркестр» в России (г. Москва), «ЕигоишопогсЬеБйтез» в Польше (гг. Шверадов Здруй, Платеровка, Любань) и «ЫегпаПопеП М1шкГезПуа1» в Швеции (г. Кристианштад); Международных программ: «Музыка без границ» в Финляндии (г. Турку) и в Германии (г. Гиссен); возобновлённые Дягилевские фестивали «Русское искусство» в Монако, Монте-Карло и Франции (г. Париж); фестиваль «Музыка в храмах» в Италии (г. Биелла);

кроме того, путём обсуждения материалов исследования на заседаниях лаборатории музыкального искусства Института художественного образования Российской академии образования, кафедры истории и теории музыки и музыкального образования и кафедры инструментального исполнительства музыкально-педагогического факультета Московского городского педагогического университета, где велось преподавание по предметам: «Специальный инструмент (виолончель), струнный оркестр, «Методика слушания музыки с элементами истории», «Теория и методика музыкального воспитания» (050601.65 «Музыкальное образование»), а также на отделении «Инструментальное исполнительство» колледжа музыкально-театрального искусства № 61 г. Москвы по примерным программам: «Камерный ансамбль», «Методика игры на инструменте» (070102 «Инструментальное исполнительство») и по авторским программам: «Преподавание виолончели как специального инструмента в сфере дополнительного образования средних общеобразовательных школ-двенадцатилеток», «Многофункциональная разноуровневая программа деятельности творческой лаборатории в системе непрерывного довузовского художественного образования», «Специальный инструмент (виолончель)», «Оркестровый класс», «Чтение нот с листа», «История исполнительского искусства» (специальность 070102 «Инструментальное исполнительство»). Теоретические и практические результаты исследования на каждом этапе работы подвергались контролю, анализу и обобщению. Корректировались все аспекты изучаемой проблемы, освещенные в научно-исследовательской литературе. Результаты исследования отражены в научных и методических работах автора, а также в профессиональных достижениях учащихся творческой лаборатории: солистов единого разновозрастного инструментального класса-коллектива, концертного ансамбля солистов-виолончелистов «VIVAT CELLO!», камерного оркестра учебно-воспитательного комплекса № 1841 'Талина Вишневская" и камерно-симфонического оркестра «INTRADA» колледжа музыкально-театрального искусства № 61.

Структура исследования.

Исследование состоит из введения, четырёх глав, в каждой из которых по три параграфа, заключения, списка литературы, содержащего использованные в процессе работы научные источники (900 наименований), 23-х таблиц и приложений, отражающих ход опытно-экспериментальной работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обосновывается и формулируется: актуальность работы, необходимость создания концепции творческой лаборатории педагога-музыканта и теории её внедрения в систему непрерывного довузовского художественного образования, проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методологическая основа, методы и база исследования, этапы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность результатов исследования, положения, выносимые на защиту, апробация и внедрение результатов исследования.

Первая глава — «Теоретико-методологическое обоснование концепции творческой лаборатории педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования» посвящена исследованию гуманистических традиций в школах разных исторических эпох (с V тысячелетия до н.э. и до настоящего времени) и анализу развития новой ценностной парадигмы в образовании, играющей важную роль в решении его современных проблем, с целью выявления прогрессивных принципов и эффективных методов, способных служить теоретической основой для построения концепции творческой лаборатории педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования.

Попытки осмыслить цель, задачи, содержание, формы и методы воспитания и обучения подрастающего поколения были сделаны уже в первых учебных заведениях Древнего мира. Подтверждение этому мы находим в прогрессивном движении в образовании Древнего Египта — формировании института семейной школы, основанном на преемственности профессий — признак профессионального обучения (к этому времени относится и появление специализации обучения — открываются школы врачевателей, школы писцов и т.д.). Следует особо отметить, что первые разрозненные сведения о музыкальном образовании относятся именно к Древнему Египту, где в период XII династии Среднего царства (2000 - 1785 гг. до н.э.) жрецы обучали петь под аккомпанемент цитры, хлопков и притопывания, что свидетельствует о приоритетной роли с момента зарождения музыкального искусства сольного и ансамблевого исполнительства, сохранивших своё значение до наших дней, являясь доминантными в творческой лаборатории педагога-музыканта. На экспериментальный характер образовательного процесса в школах Вавилона и Ассирии указывает применявшаяся там методика преподавания, которая в основном сводилась к разъяснению учителем трудных мест в текстах и проведению диалога-спора с целью установления истины — эффективный и технологически оправданный метод организации учебно-воспитательной работы, представляющий особый интерес для нашего исследования, так же, как и пример свободного педагогического общения ученика и учителя (Арджуны и Кришны) в форме вопросов и ответов, отображённый в «Бхагавадгите» — памятнике религиозно-философской мысли Древней Индии (V - II вв. до н.э.), который свидетельствует не только о высоком профессионализме учителя, владеющего эффективными методами ведения урока, но и об использовании принципа партнёрства, ставшего одним из ведущих в современной педагогике, в частности, в профессиональном обучении музыканта-инструменталиста.

Весомым вкладом в развитие образования Древнего Китая, в том числе и музыкального, явились идеи Конфуция о разностороннем развитии личности, а его трактовка обучения как забота о собственном совершенствовании и духовном росте становится вектором профессионального воспитания современного музыканта, кульминация которого — обретение способности к созданию

интерпретации авторского произведения, что достижимо лишь при высоком уровне личностного развития исполнителя.

С фактами применения лабораторного подхода в проведении занятий в школах Древней Греции — метод Сократа (нахождение истины в диалоге на строгом логическом основании) — мы сталкиваемся в различных Афинских профильных школах (мусические, палестры, гимнасии, эфебии), а также в академии Платона, ставшей его подлинной творческой лабораторией. Сущность познания, по Платону — в культивировании вечных и неизменных трансцендентальных идей, которые изнутри воздействуют на формирование человека. В этой связи он указывал на необходимость окружения детей образами прекрасного и доброго для пробуждения впечатления об идеальном мире, развивая представления об уникальной роли искусства и музыки в деле их воспитания и личностного развития. Аристотель, продолжая эту линию, постулировал основные идеи о необходимости обучения детей игре на музыкальных инструментах, в актуальности которых мы убеждаемся на практике, связывая динамичное музыкальное и личностное развитие учащихся, прежде всего, с возможностью постоянного общения с шедеврами музыкального искусства.

Аксиоматичным условием оптимального профессионального обучения современного музыканта-исполнителя является его участие в конкурсных и фестивальных проектах — подлинной школе мастерства и воспитания характера. Теоретическую основу этого мы находим в истории культурной жизни Древней Греции — пифиды (музыкальные конкурсы, проводимые в каждый третий год олимпийского цикла), панафинеи (празднества в честь богини Афины), музыкальные состязания, объявленные Александром Македонским, а также игры, учреждённые Нероном, включали разнообразную программу исполнения на авлосе и кифаре, что предполагало серьёзную подготовку исполнителей.

В образовании Средневековья (V - ХУП вв.) особый интерес для нашего исследования представляет рыцарская система воспитания — мальчики из дворянских семей воспитывались при дворах вельмож, где получали серьёзное музыкальное образование, по своему уровню приближающееся к профессиональному. Уникальность данной системы заключается в том, что обучающиеся имели возможность знакомиться с чужеземными музыкальными культурами во время походов — беспрецедентный для образования того времени пример расширенного педагогического общения, имеющий первостепенное значение в деятельности педагога-музыканта, строящего работу творческой лаборатории в разных формах взаимодействия учащихся инструментального класса с учащимися и педагогами других классов в рамках музыкальных фестивалей, проводимых в России и за рубежом.

Свидетельства применения инновационных подходов к обучению в эпоху Возрождения даёт нам деятельность создателя известной школы «Дом радости» — Витторино да Фелътре, широко применявшего лабораторный подход с использованием новых приёмов преподавания, значительно "оживлявших" учебно-воспитательный процесс (элементы игры в обучении, наглядные пособия

и практические работы), а также деятельность гимназии Фридланда Троцендорфа в Гольдельберге (Силезия), где, по описанию А.Н. Джуринского, существовало подобие ученического самоуправления. Ученики жили "республикой", избирая "сенат", "консулов", "трибунов", "цензоров". Зародившийся в то время и получивший новое воплощение в первые годы советской власти в колонии A.C. Макаренко принцип ученического самоуправления становится одним из ведущих в организации учебно-воспитательной работы с коллективом инструментального класса.

Выдающиеся педагоги Нового времени (XVII - XIX вв.), выдвигая главной задачей в воспитании детей их личностное развитие, формирование способности к обучению и усиление познавательной активности, придерживались понятия о необходимости учёта возрастных и индивидуальных особенностей, соответственно разработанной Я.А. Коменским в трактате «Великая дидактика» возрастной периодизации развития человека от рождения до зрелости (24-х лет), имевшей определяющее значение для последующего развития общего и профессионального образования. Считая главной задачей в обучении познание вещей и явлений, а не бездумное штудирование чужих мнений, он обозначил направление в профессиональной деятельности педагога любой специальности, основой которой должно быть истинно научное исследование и творческий эксперимент, а своей интерпретацией дидактических правил перехода в обучении от конкретного к абстрактному, от простого к сложному, от общего к специальному — заложил классическую основу как общего, так и профессионального, в том числе и музыкального образования.

Французская революция знаменовала перелом в истории культуры и музыкальном образовании — во многих странах Европы открывались консерватории, академии, высшие музыкальные школы и колледжи, где одновременно обучались разные по возрасту учащиеся — дети, подростки и взрослые. Данные условия являлись оптимальными для учебно-творческого взаимодействия субъектов педагогического акта, что подтверждается практикой Белл-Ланкастерской системы взаимного обучения, где старшие и более успевающие учащиеся (мониторы) под руководством учителя успешно вели занятия с младшими учениками.

Концептуальные положения и разработки, способствующие решению ведущих проблем, стоящих перед руководителем творческой лаборатории, мы находим у И.Г. Песталоцци, который, учитывая факт наличия дисгармонии сил и задатков у многих людей, определял ключевой целью выработку у воспитанников «совокупной силы», дающей возможность установления известного равновесия между умственными, физическими и нравственными силами отдельной личности, а также у К.Д. Ушинского — в области воспитания воли ученика, его самостоятельного характера и мотивации в обучении.

Тенденция к расширению форм обучения и стремление придать учебно-воспитательному процессу коллективно-творческий характер проявлены в деятельности профессоров первых русских консерваторий — А.Г. и Н.Г.

Рубинштейнов, JI.C. Ауэра, К.Ю. Давыдова, Н.С. Зверева и др., которые умели увлечь учеников, воодушевляя их своим эмоциональным отношением к музыке, ярким артистизмом, выдающимся исполнительским талантом. Занятия в инструментальных классах проходили с каждым индивидуально, но в присутствии всех студентов, таким образом, их методы работы опосредованно воздействовали на весь коллектив в целом. Данный метод становится не только фундаментом в построении теоретико-методологического обоснования концепции творческой лаборатории, но и идеей, требующей дальнейшего развития.

Теоретическое значение для педагога-музыканта в решении проблемы творческого общения детей в процессе коллективного музицирования имеют разработки теории коллектива ведущих советских педагогов — A.B. Луначарского, Н.К. Крупской, а также A.C. Макаренко, проводившего в жизнь идею о том, что педагогика должна иметь совершенно новую логику: от коллектива к личности, и воспитание личности происходит в коллективе, для коллектива и через коллектив. В.А. Сухомлинский, расширяя значение коллектива в воспитании детей, акцентирует на важной роли коллективных эмоций во взаимном общении, способствующих духовному взаимообогащению всех его субъектов, видя путь к богатству духовной жизни коллектива — от индивидуального "вклада" каждого воспитанника — к общему "богатству" коллектива, от него к влиянию на индивидуальное духовное богатство — и вновь к увеличению частного "вклада" в общий фонд.

Образование в современном мире отличается многообразием систем, каждая из которых имеет свою теоретическую модель, основанную на конкретном философском учении. Так, идея «педагогики общей заботы», выдвинутая И.П. Ивановым и Ф.Я. Шапиро и получившая распространение в России в конце 50-х годов XX века, базирующаяся на принципе сотрудничества взрослых и детей, методика которой предполагает создание широкого учебного актива, выполняющего разнообразные функции — ассистирование учителю на уроках, взаимодействие и сотворчество — находит широкое применение в профессиональной деятельности педагога-музыканта.

Примером использования инновационных методов организации активного музыкального воспитания детей является метод С. Судзуки, приобретший большое значение в Японии и США (50-е годы XX века), который связан с развитием слуховых навыков посредством совместного обучения игре на скрипке учеников и их родителей. Увлечение музыкой, охватившее всю семью, способствует оптимизации процесса обучения — получая раннее профессиональное развитие, дети обретают способность к концертно-исполнительской деятельности уже в шести-семилетнем возрасте.

Опираясь на опыт ведущих педагогов-музыкантов советского времени [Г.Г. Нейгауз, А.И. Ямпольский, С.М. Козолупов и др.], которые по примеру профессоров первых русских консерваторий проводили индивидуальные уроки в присутствии всего класса, добиваясь значительных результатов, мы, в противовес

сложившейся традиции индивидуального обучения, выдвигаем принцип использования разных форм обучения в классе специального инструмента с преобладанием коллективных. Главной причиной изменений явилось то, что индивидуальный метод, позволяющий решать в основном узкопрофессиональные задачи воспитания музыканта, явно недостаточен для решения масштабных общепедагогических задач, связанных с формированием и развитием личности, её духовного мира, эстетических установок и идеалов, чётких культурологических ориентиров, художественно-музыкального мышления. Учитывая новые задачи — общепедагогические (воспитание личности) и профессиональные (воспитание музыканта-инструменталиста) — методика индивидуального обучения частично утратила свою эффективность и требует расширения и дополнения.

В системе современного российского образования всё отчётливее проявляется тенденция к расширению рамок курса обучения, что является признаком сложившейся лонгитюдности образования и, с нашей точки зрения, не содействует личностному и музыкальному развитию профессионально сориентированных учащихся, которым целесообразнее быстрее обрести профессионально-творческий потенциал как основу для дальнейшей широкомасштабной исполнительской деятельности, не исключающей, безусловно, никогда не прекращающийся у музыканта процесс самообразования. Считая своей главной задачей оптимизацию процесса обучения юного музыканта, мы приходим к выводу о необходимости создания механизмов для организации экспресс-обучения в инструментальном классе, что выдвигается одним из основных принципов профессиональной деятельности педагога-музыканта.

Концепция творческой лаборатории строится на принципах современной отечественной системы воспитания: обязательности, комплексности, равнозначности, общественной направленности воспитания, опоры на позитивное в воспитании и т.д., гуманизации воспитания, восприятия и принятия воспитанника таким, каков он есть, единства воспитательных воздействий; кроме того, законах, выделенных В.М. Коротовым: параллельного педагогического действия, единства воспитания и жизни детей, исторической обусловленности воспитания; а также на учебно-педагогических принципах — гражданственности, фундаментальности и прикладной направленности обучения, преемственности, единства группового и индивидуального обучения, соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых, доступности обучения при достаточном уровне его трудности, продуктивности и надёжности обучения; и, наконец, общедидактических принципах и принципах художественной дидактики — целостности и образности [Л.В. Горюнова], единства эмоционального и сознательного и единства художественного и технического. Все вышеизложенные принципы обучения и воспитания, применяемые в комплексе, дают основу педагогу-исследователю в овладении уникальными приёмами оптимизации процесса профессионального обучения музыканта-исполнителя и в формировании характера будущего педагога-музыканта.

Исследование исторического хода развития общего и музыкального

образования за период от V тысячелетия до н.э. и до настоящего времени

позволяет сделать следующие выводы:

• Развитие цивилизаций Древнего Востока осуществлялось в большой степени благодаря школе, учению. Практическая потребность в знаниях о природе привела к формированию научных основ — математики, астрономии, ирригации и др., а появление школы, выросшее из этих потребностей, способствовало дальнейшему развитию наук и культуры, в частности, музыкальной.

• На основе процесса формирования ценностных парадигм образования можно проследить гуманистическую направленность в деятельности педагогов на пути постижения человека. Даже в критический для развития образования период Средневековья, когда школа целиком находилась в плену церковных канонов, она сумела сохранить этические идеалы и гуманистические принципы, получившие своё развитие в последующие времена.

• История Возрождения богата примерами творческой практической деятельности выдающихся педагогов, в которой зарождались и апробировались их новые гуманистические идеи, прогрессивные принципы и эффективные методы, направленные на создание благоприятных условий для гармоничного обучения и воспитания всесторонне развитой, высоконравственной личности.

• Эстетическое образование учащихся, являющееся коренной задачей педагогики Нового времени, заложило основы для дальнейшего развития не только общего, но, прежде всего, профессионального музыкального образования. Появление и практическая реализация любой новаторской экспериментально-педагогической модели, основанной на гуманистическом подходе, может произойти только в условиях подлинной творческой лаборатории, создаваемой педагогом-исследователем совместно с учениками.

• Символично, что на протяжении всей истории развития педагогики, начиная с древних цивилизаций и до нашего времени, ведущими педагогами осуществлялся лабораторный подход, благодаря чему в создаваемых ими школах и творческих лабораториях культивировались необходимые условия для целенаправленной опытно-экспериментальной работы, результатом которой явились научные разработки цели, задач, содержания, форм и методов воспитания и обучения подрастающего поколения. Самые эффективные и перспективные из этих методов с успехом применяются в работе творческой лаборатории педагога-музыканта, обеспечивая высокорезультативные показатели в деле повышения мотивации и организации экспресс-обучения будущих музыкантов-профессионалов.

• Начиная с 90-х годов XX века, в начальном и среднем профессиональном образовании происходят коренные изменения, связанные с прогрессивными идеями демократизации и гуманизации системы образования, повышения его качества, сохранения и умножения культурных ценностей, воспитания нового

свободного человека с нравственно-гуманистическим мировоззрением. Это требует разработки новых моделей организации учебно-воспитательного процесса, в частности, концепции творческой лаборатории педагога-музыканта. Творческая лаборатория призвана решать задачи, поставленные самой жизнью — это раннее самоопределение и профессиональная ориентация учащихся, профильное обучение, школа полного дня, личностно-развивающее разноуровневое образование, полноценная допрофессиональная подготовка и качественное профессиональное образование. • Создаваемая концепция творческой лаборатории педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования является альтернативной всем существующим и общепринятым концепциям преподавания специального инструмента и имеет ряд принципиальных отличий в основных положениях: а) подходах к обучению, основанных на стремлении к экспресс-обучению юного музыканта-инструменталиста, в противовес существующей тенденции к лонгитюдности образовательного процесса; б) формах — разрабатываются инновационные формы обучения, включающие групповые и коллективно-массовые, являющиеся особо результативными в деле повышения мотивации, в отличие от узаконенной и применяемой единственной формы индивидуального обучения в классе специального инструмента; в) методах преподавания, среди которых важное место отводится перспективному лабораторному методу, до сих пор не применяемому в условиях обучения в классе специального инструмента. Во второй главе — «Психолого-педагогнческое обоснование концепции творческой лаборатории педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования» — исследуются особенности учебно-воспитательного процесса в инструментальном классе и связанного с этим сложного и многогранного диалектичного процесса личностного и профессионального развития и становления его субъектов. Весь цикл предпрофильного и профессионального обучения условно делится на три этапа: 1) младший школьный возраст (1-4 классы); 2) подростковый возраст (5-9 классы); 3) период ранней юности учащихся (1-4 курсы). В ракурсе исследования выявляются закономерности формирования сознания и мировоззрения, которые свойственны каждой возрастной группе в отдельности. Кроме того, здесь представляются единый разновозрастный инструментальный класс-коллектив как субъект педагогической деятельности, а также учащийся и педагог-музыкант как равноправные участники учебно-творческого процесса, охваченные общей идеей приближения к вечно познаваемому ценностному объекту — музыке.

Ш.А. Амонашвили определяет младший школьный возраст (6 - 10 лет) как «самое подходящее время для успешного продвижения детей в их познавательной деятельности». Начальный этап обучения является сензитивным периодом для формирования и развития целого ряда личностных качеств детей — интеллектуальных, нравственных, социальных. Л.С. Выготский выделяет его

драматическую сторону, называя данный возрастной период «критическим, или переломным», когда ребёнок резко меняется и становится более трудным для воспитания. К.Д. Ушинский акцентирует на том, что мышление у младших школьников развивается от «эмоционально-образного к абстрактно-логическому» — ребёнок мыслит формами, красками, звуками, ощущениями, что даёт нам основание в организации образовательного процесса с опорой на принципы развития и поддержания стабильной мотивации к обучению шире использовать различные методы оптимизации учебного процесса. Решению этой проблемы способствует формирование у младших школьников свойственных творческой личности жизненных приоритетов, в которых доминируют духовные ценности, и есть потребность самовыражения в музыке. В.А. Аверин заостряет внимание на «главенствующей роли эмоций интереса и радости», которые непосредственно связаны с познавательной деятельностью ребёнка и без которых невозможен интеллектуальный успех. Опираясь на мнение К. Изарда, рассматривающего интерес как «врождённую доминирующую среди всех других эмоцию», он декларирует взаимодействие эмоций интереса и радости как «своеобразную эмоциональную основу творческой деятельности ребёнка». В младшем школьном возрасте возникают первые элементы «рефлексии собственной психической реальности» [Н.В. Суслова], и ребёнок открыт для катарсических переживаний. Мощным средством художественного воспитания является сам ценностный объект познания — классическая музыка, которая глубоко воздействует на души учеников, развивая и облагораживая их сознание.

Констатируя сложность второго этапа обучения — подросткового возраста (10-15 лет), следует подчеркнуть, что он совпадает с трудным моментом в жизни детей — переходом от детства к юности, общим подъёмом жизнедеятельности и перестройкой всего организма, вызванной бурным ростом. Данный этап обучения является сензитивным периодом развития творческого мышления. Более высокая степень личностной организации предполагает новый уровень эмоционального восприятия и переживания, которому присущи больший индивидуализм, насыщенная образно-эмоциональная палитра, способность к пониманию романтических чувств и тонких настроений. Поздний подростковый возраст — самый пубертатный и важный период для будущего полноценной личности — В.М. Подуровский определяет как возраст становления характера, постепенной и активной, в сторону зрелости, «психологической и физиологической эволюции». Его характерными чертами являются амбивалентность и парадоксальность психической жизни подростка, что проявляется в неожиданной смене настроений и манеры поведения. Ш. Бюлер выделяет другую особенность, называя переходный возраст «позитивной фазой психической пубертатности», которая характеризуется возрастающей восприимчивостью к позитивным аспектам окружения. Перед подростком открываются источники радости, важнейший из которых — сознательное переживание прекрасного, и музыка становится активным фактором социализации.

В период ранней юности (15 - 19 лет) учащиеся оказываются перед глобальной проблемой выбора профессии, жизненных приоритетов, мировоззрения, успешное решение которой зависит от степени развития самосознания, без чего невозможно ни духовное, ни профессиональное самоопределение. У перешагнувших подростковый возрастной барьер студентов заметно повышается уровень профессионального развития и крепнет чувство ответственности, что даёт педагогу-музыканту основание относиться к ним как к своим ассистентам и на групповых занятиях предоставлять возможность заниматься с младшими учениками. Кульминацией обучения является обретение способности к созданию индивидуальной интерпретации исполняемой музыки — сложный процесс, зависящий от развития тезауруса исполнителя, который Я.И. Милынтейн определяет как "кладовую" ассоциаций и образов. Учебный репертуар данного периода обучения усложнён и представлен шедеврами мировой классики, художественное исполнение которых доступно только истинной индивидуальности, — здесь и обнаруживается творческая и личностная состоятельность каждого обучающегося.

Основой творческой лаборатории в системе непрерывного довузовского художественного образования является единый разновозрастный инструментальный класс-коллектив как ценностный субъект педагогической деятельности, включающий в себя, помимо учащихся (школьников и студентов), — педагога по специальному инструменту, концертмейстера, преподавателей по другим музыкальным предметам и родителей. Он представляет собой сложную относительно автономную систему, которая способна к саморегуляции, самоорганизации и самоуправлению, где существует видимая структура, формирующаяся под влиянием руководителя, а также невидимая структура, образующаяся в процессе межличностного общения его субъектов.

В основе модели инструментального класса лежит модель развития трудового коллектива, разработанная A.C. Макаренко и адаптированная автором с учётом специфики обучения музыке, в частности, в процессе игры на музыкальном инструменте. «Стадия первоначального сплочения» [по A.C. Макаренко] коллектива связана с формированием в инструментальном классе творческого актива — учащихся разного возраста, достигших высокого уровня профессионального развития соответственно своему классу или курсу. Стремление всех субъектов коллектива участвовать в совместном музицировании выражается в организации инструментального ансамбля, что способствует укреплению партнёрских связей. На второй стадии развития происходит стабилизация структуры коллектива, в котором начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции. Возникает благоприятная ситуация для успешного решения главных задач, ради которых этот коллектив создан, усиливается роль актива, который является примером в учении и творчестве, становится флюгером, указывающим направление в движении к быстрейшему достижению цели. Третья стадия развития и последующие — расцвет класса-коллектива, когда он в состоянии формировать целостную нравственную

личность музыканта-исполнителя, компетентного в основных профессиональных вопросах. На данном этапе развития ещё более укрепляется и значительно увеличивается творческий актив, коллектив уже имеет общий профессиональный опыт и устоявшуюся общую единую оценку событий. A.C. Макаренко придавал большое значение выбору цели, способной увлечь и сплотить учащихся, которую он называл перспективой, различая три вида перспектив: близкую, среднюю и далёкую. Близкой перспективой в инструментальном классе-коллективе является подготовка к очередному выступлению — зачет, академический вечер, концерт или любые творческие встречи и т.д.; средней — профессиональные достижения в виде выполнения годовых учебных планов, качественного поэтапного освоения всех компонентов программы обучения, подготовки к переводному экзамену, а также к исполнительским проектам; а далёкая перспектива для каждого субъекта коллектива, в которой сочетаются личные и общественные потребности, — это окончание колледжа, поступление в ВУЗ для продолжения образования и, наконец, профессиональная карьера.

Специфика инструментального класса-коллектива заключается в осуществлении разнообразных видов учебно-творческой деятельности в рамках учебной программы — сольное исполнение, игра в разных по составу камерных ансамблях, в концертном ансамбле солистов-виолончелистов, камерном и симфоническом оркестрах — в процессе которой оттачивается исполнительское мастерство, развиваются ценные партнёрские исполнительские качества, подчиняясь требованиям музыки, которая сама идеально управляет процессами совместного творчества, воспитывая в музыкантах необходимые свойства характера: решительность, ответственность за общее дело, толерантность, внимательность и уважение к делу других.

В решении задач профессиональной деятельности педагога-музыканта очевидна необходимость взаимосвязанного использования всех форм коллективной творческой деятельности учащихся, включающей не только исполнительскую, педагогическую, но и совместную научно-исследовательскую работу в процессе изучения истории и теории музыкального исполнительского искусства, музыкальной педагогики России и мира, что позволяет приобщиться к наследию великих предшественников, ощутить энергетический потенциал духовного заряда, накопленного несколькими поколениями высокоталантливых музыкантов и педагогов. Причастность автора исследования через своих учителей к великим музыкантам прошлого, основоположникам европейской и российской исполнительской школы, позволила начать совместно с учащимися исследовательскую работу по изучению "истоков" основанного им инструментального класса-коллектива, что вылилось в создание генеалогической таблицы. В процессе проектной работы развиваются такие важные свойства, как способность анализировать и обобщать информацию. Исходя из того, что творческий продукт — не цель, а результат исследования, особенно важен сам процесс работы, которую следует рассматривать как первый шаг в науку и предъявлять к ней соответствующие требования.

Учащийся единого инструменталного класса-коллектива представлен как активный субъект образовательного процесса, обладающий индивидуальными личностно-ценностными свойствами и характеризующийся своим собственным стилем учебной деятельности и отношением к ней. Занимаясь воспитанием будущих музыкантов-профессионалов, необходимо учитывать, что в сфере искусства, как ни в какой другой, ученики различаются друг от друга по степени своих способностей и своеобразию индивидуальных проявлений. Эффективность их профессионального развития напрямую зависит от степени овладения ими способностью к самостоятельной работе, которая может быть определена как «внутренне мотивированная, структурированная самим субъектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельность» [И.А. Зимняя]. Одним из главных условий успешного освоения музыки является способность к обучению. Обучаемость в широком смысле этого слова может трактоваться как потенциальная возможность к овладению новыми знаниями в «содружественной "со взрослыми" работе» [Б.В. Зейгарник], «восприимчивость ученика к освоению новых знаний и новых способов их добывания» [А.К. Маркова]. А в более узком смысле специальная обучаемость (в данном случае музыкально-профессиональная) — это психофизиологическая готовность к овладению комплексом сложных технологических, теоретических и художественно-творческих музыкально-исполнительских задач. Она является одной из самых важных характеристик учащихся как субъектов учебной деятельности, определяющей их готовность к стихийному или целенаправленному освоению знаний и навыков в условиях творческой лаборатории. Решение важной задачи оптимизации учебно-воспитательного процесса в инструментальном классе возможно только при условии осуществления дифференцированного подхода к учащимся, с учётом неравномерности их музыкально-профессионального роста, что согласуется с принципом, сформулированным В.П. Зинченко и Е.Б. Моргуновым как «определение зоны ближайшего развития» ученика, уменьшение или увеличение которой может иметь негативные последствия без создания условий для обеспечения выхода за её пределы, связанного с поиском путей практической организации деятельности детей в такой зоне. Сориентированный на творчество ученик воспринимает своих товарищей по классу как единомышленников, а в педагоге видит руководителя и надёжного проводника на неизведанном пути познания музыкального искусства, способного вывести к желаемой цели.

Педагог-музыкант — мастер, наставник, организатор и лидер единого разновозрастного инструментального класса-коллектива — несёт ответственность за судьбу каждого ученика, так как от качества его работы зависит состояние общества в будущем. Необходимые для работы с учащимися разного возраста педагогические данные представляют собой традиционную структуру многообразных способностей, таких, как дидактические, коммуникативные, речевые, перцептивные, академические, прогностические, суггестивные, исследовательские и т.д. Следует особо отметить важность организаторских и

авторитарных способностей, так как в творческой лаборатории заложено многообразие форм педагогической деятельности, и руководитель, создающий разновозрастный класс-коллектив, должен обладать волевыми качествами сильного, решительного, целеустремленного лидера.

Педагогика предполагает внимательное изучение черт характера учащихся и мягкое воздействие на проявления отрицательных характерологических свойств, препятствующих процессу становления творческой личности юного музыканта. Поскольку научно доказано, что тип нервной системы и связанные с ним особенности темперамента относятся к устойчивым показателям индивида, то, по мнению В.М. Подуровского, следует не «подправлять природу», а направить воспитательный процесс на «выработку индивидуального стиля во всех деятельных проявлениях психической жизни ученика». В творческой лаборатории для этой цели применяется авторский метод сублимации характерологических свойств учащегося в процессе музыкально-исполнительского творчества, способствующий плавному нивелированию отрицательных свойств характера. В музыкально-исполнительском процессе большое значение имеет эмоциональное состояние играющего ученика, управление которым бывает крайне затруднительным. Для решения этой проблемы нами разработан эффективный метод коррекции эмоционального состояния ученика во время непрерывного исполнительского процесса.

Психолого-педагогическое обоснование концепции творческой лаборатории педагога-музыканта помогло приблизиться к пониманию законов и особенностей формирования единого разновозрастного инструментального класса-коллектива, а также выявило ряд положений, обусловливающих многоаспектный и крупномасштабный характер его деятельности, что позволяет сделать следующие выводы:

• Психолого-педагогические условия, созданные в творческой лаборатории, являются оптимальными для развития у учащихся-инструменталистов коммуникативных и суггестивных способностей, самосознания, органичного формирования истинной системы ценностей, благодаря чему у них поддерживается мотивация к обучению музыке и духовному самосовершенствованию. Пройдя все этапы обучения в творческой лаборатории, выпускник добивается своей цели, получая желаемую профессию, что является показателем сформированности и устойчивости его взглядов и профессиональной зрелости.

• Основой творческой лаборатории в нашей интерпретации является класс-коллектив — это объединение учащихся одного инструментального класса, обусловленное единой целью и общими задачами в ходе профессионального обучения музыке. Он включает в себя, помимо учащихся, педагога и концертмейстера, также преподавателей по общеобразовательным, общепрофессиональным и специальным предметам и родителей.

• В основе создания класса-коллектива лежит модель развития трудового коллектива, разработанная A.C. Макаренко и адаптированная нами с учётом

зо

специфики обучения музыке в системе непрерывного довузовского художественного образования. Разновозрастный состав класса даёт возможность формировать у старшеклассников и студентов покровительственное отношение к младшим учащимся, осуществлять наставничество, а новые поколения учеников воспитывать в духе преемственности с опорой на заложенные традиции.

• В сфере непрерывного довузовского художественного образования созданы оптимальные условия для организации инструментального класса-коллектива, в котором с учётом возрастной дифференциации и этапов обучения создаётся благоприятная среда для быстрого развития как музыкальных способностей, так и личностных свойств учащихся — школьников и студентов. Следовательно, возникают предпосылки для качественного допрофессионального и профессионального обучения.

• Особенностями деятельности творческой лаборатории являются: творческая направленность образования, стремление к обновлению форм и методов преподавания, демократический стиль общения между субъектами класса-коллектива, опора на либерально-толерантный принцип творческого и педагогического взаимодействия между учащимися, педагогом и концертмейстером, в равной мере стремящихся к познанию идеального ценностного объекта — музыки.

В третьей главе — «Содержание и формы учебно-воспитательной работы с классом-коллективом в условиях творческой лаборатории» — представлены новая репертуарная политика, строящаяся на прогрессивных принципах и эффективных методах преподавания, и синтез форм обучения — мобильная система организации учебно-воспитательного процесса в творческой лаборатории. Кроме того, раскрыты авторская прогрессивная технология профессионального обучения и воспитания юного музыканта и многофункциональная разноуровневая авторская программа деятельности творческой лаборатории как действенные механизмы для решения основных учебно-воспитательных задач в системе непрерывного довузовского художественного образования.

Применение новой репертуарной политики, являющейся важной составляющей концепции творческой лаборатории педагога-музыканта, обусловлено необходимостью оптимизации процесса обучения. Она основывается на следующих принципах:

1. Принцип художественно-ценностного отбора музыкальных произведений педагогического и концертного репертуара, суть которого в том, что при существующем многообразии музыкально-инструментальной литературы, в рекомендуемый для обязательного прохождения репертуарный список отбирается только апробированный в нашей многолетней практике педагогически целесообразный материал, который полностью соответствует требованиям поставленных учебно-творческих задач.

2. Принцип разноуровнево репертуарного планирования, используемый автором при составлении индивидуальных планов для обучения разных по уровню профессионального развития учащихся инструментального класса-коллектива — школьников и студентов, разделённых на две группы — ведущие ученики класса с сильно развитой мотивацией к освоению профессии музыканта и менее подготовленные учащиеся. При этом применяется метод охвата полного объёма тем, необходимых для овладения рефлекторными навыками и исполнительскими приёмами, которые располагаются в прогрессивной последовательности, в соответствии с программой для каждой группы, на разном по трудности музыкальном материале педагогического репертуара. Этот принцип позволяет каждому субъекту класса-коллектива обучаться согласно своим возможностям на данный момент, в узкопрофессиональных вопросах не выходя за пределы «зоны ближайшего развития» [Л.С. Выготский]. В деле же всестороннего комплексного развития творческой индивидуальности обеспечивается возможность выхода за пределы зоны ближайшего развития в зону более отдалённого развития и через неё — «в перспективу бесконечного становления человека субъектом культуры и истории» [Л.В. Школяр].

3. Принцип систематичности и последовательности в подходе к изучению технических пьес педагогического репертуара, традиционно не соблюдаемый при составлении примерных и рабочих программ по специальному инструменту. Общепринятый подход к изучению этого важного раздела педагогического репертуара не предполагает выделение технических пьес из общего ряда других (кантиленных, разнохарактерных и т.п.), что приводит к дезориентации в выборе и последовательности прохождения этих произведений и в результате отрицательно сказывается не только на качестве их освоения, но и на техническом развитии учащегося в целом.

4. Принцип экспресс-обучения инструменталиста, применяемый с целью динамичного освоения произведений педагогического репертуара, предполагает использование эффективных авторских методов: отработки рефлекторных навыков на художественном материале, предусматривающего вычленение из текста изучаемого произведения сложных технических элементов и "изобретения" на их основе различных упражнений для их освоения, в отличие от распространённого педагогического приёма, основанного на использовании специального инструктивного материала, не связанного с данным произведением (гаммы, упражнения и этюды), и поэтапного параллельного освоения двух произведений одного жанра, применяемого в работе с младшими школьниками и позволяющего в течение полугодия наряду с изучаемым произведением иметь в репертуаре освоенное произведение для концертного исполнения.

Стандартный подход к репертуарному планированию, основанный на приоритетном отборе близких по характеру индивидуальности учащегося произведений, с целью оптимального их освоения, несовместим с принятой нами за основу «синтетически-диалогической парадигмой музыкально-образовательного процесса» [А.И. Щербакова], где музыка выступает как

познаваемый объект ценности, что исключает подстраивание репертуара под ученика, который является ведомым самой музыкой. Новизна репертуарной политики — акцент не на субъекте обучения, а на объекте познания, который вынуждает обучающегося духовно и профессионально расти, поднимаясь в своём развитии до уровня, необходимого для создания интерпретации произведения, требующего освоения.

В поиске адекватных форм широкомасштабной учебно-творческой деятельности, не ограничиваясь традиционной и эффективной только в решении узкопрофессиональных задач формой обучения — индивидуальный урок, мы вводим в учебно-воспитательный процесс коллективные формы, создавая синтез форм обучения, который будет эффективным при наличии следующих составляющих:

• видоизменение традиционной формы индивидуального урока за счёт выхода за рамки обыденности в ракурсе применения авторских методов преподавания (совместное с учеником редактирование, аналитический разбор редакции, исполнительская иллюстрация, практическое ознакомление с нотным текстом без инструмента, подчинение всего комплекса исполнительских приёмов музыкально-художественному замыслу произведения, сочетание двух направлений учебно-творческой деятельности: совершенствования технических навыков и создания исполнительской интерпретации; использование подручных методов — аудиозаписи урока, записи в дневниках и пометки в нотном тексте, производимые самим учеником);

• восстановление неупотребляемой в наше время формы обучения — занятие с подгруппой — модернизированной и значительно дополненной, решающей задачу поддержания у учащихся мотивации к обучению;

• новая трактовка таких форм коллективно-публичного обучения, как мастер-класс и концерт инструментального класса, дающих возможность творческой реализации всем субъектам класса-коллектива;

• создание новой формы обучения — ассамблеи инструментального класса, объединяющей и обобщающей все вышеназванные формы. Она является кульминацией синтеза форм обучения, оптимизирует организацию учебно-воспитательного процесса, наиболее полно отражает насыщенную разнообразную учебно-творческую деятельность класса и выступает одним из организованных условий деятельности творческой лаборатории. Понимание всей сложности процессов развития личности в условиях

разновозрастного класса-колектива требует от руководителя творческой лаборатории использования личностно-ориентированных образовательных технологий. Это технологии развивающего обучения, технологии ценностно-ориентированного характера, развёртывающиеся на ситуационной основе, технологии рефлексивно-творческого обучения, связанные с построением учебного процесса на диалогической и личностно-смысловой основе. Технология профессиональной деятельности педагога-музыканта предполагает планирование

и выработку способов этой деятельности (дидактические процессы), условий её протекания (организационные формы обучения) и средств осуществления этой деятельности (целенаправленная подготовка педагога и наличие технических средств обучения). Применение технологического подхода в практике профессионального музыкального образования выявляет необходимость разработки технологии не только обучения, но, прежде всего воспитания, которая в условиях творческой лаборатории представлена теми же основными сущностными характеристиками, что и образовательная, а именно: постановка диагностических целей обучения и воспитания, в которых определены действия и отношения учащегося и возможность применения обучающего цикла, состоящего из разных компонентов — постановка целей обучения, предварительная оценка уровней обученности и воспитанности, обучение или организованное воспитывающее влияние, совокупность процедур и корректировка согласно результатам обратной связи, итоговая оценка результатов и постановка новых целей. Педагогические условия творческой лаборатории, основой которой является инструментальный класс-коллектив, диктуют необходимость применения также инструментальной технологии (технологии игры на инструменте), без качественного овладения базовыми аспектами которой исполнитель не будет способен к оптимальному творческому самовыражению. В частности, для обучающегося на виолончели это — посадка виолончелиста, являющаяся важным условием качественного освоения всех других аспектов профессионального обучения исполнителя; переходы при смене позиций, степень овладения которыми находится в прямой зависимости с задачами создания музыкально-художественного образа; работа над инструктивным материалом, только на основе правильной организации которой можно вводить в действие механизмы экспресс-обучения будущего музыканта-исполнителя и педагога; развитие музыкального слуха инструменталиста — ключевая проблема, от успешного решения которой зависит возможность профессионального обучения музыке.

Сравнительный анализ во многом противоречивых взглядов ведущих методистов прошлого: К.Ю. Давыдова — основоположника русской виолончельной школы, A.A. Борисяка — видного советского методиста, X. Беккера — одного из ведущих европейских профессоров первой половины XX века; А.П. Стогорского (Пятигорского) — известного советского исполнителя, педагога и учёного, а также М.Л. Ростроповича — знаменитого виолончелиста современности — на фундаментальные проблемы инструментального исполнительства и инструментальной технологии, в частности, наглядно показывает необходимость детального изучения будущими исследователями этих проблем с целью создания оптимальной модели преподавания специального инструмента на основе только лучших достижений выдающихся деятелей музыкальной педагогики и инструментального исполнительства прошлого. Особенностью авторской методики обучения в условиях творческой лаборатории является стремление исправить некоторые устаревшие методические положения в

школах виолончелистов прошлого, и дополнить теми отсутствующими фрагментами, которые в процессе длительного развития музыкально-исполнительского искусства появлялись в исполнительской практике, но так до сих пор не получили научного осмысления. Интерес и внимание всех субъектов инструментального класса-коллектива к научно-методическим проблемам является гарантом повышения исполнительского и педагогического мастерства.

Организация инструментального класса-коллектива потребовала составления «Многофункциональной разноуровневой авторской программы деятельности творческой лаборатории», являющейся главным инструментом внедрения авторской педагогической концепции в систему непрерывного довузовского художественного образования. Программа заключает в себе гармоничное соединение целей и содержания образования, охватывает полный 13-летний цикл обучения (основное общее с предпрофильной подготовкой и среднее профессиональное образование) и составлена с учётом большого диапазона способностей, потенциальных возможностей и перспективного развития учащихся, которые условно делятся на две группы: группа «А» — динамично развивающиеся учащиеся, группа «Б» — медленнее продвигающиеся в обучении. Авторская программа является новаторской и единственной в данной области музыкальной педагогики. В отличие от неё, все существующие программы преподавания виолончели как специального инструмента для отдельных звеньев образования не являются разноуровневыми.

Рассмотрев содержание, формы и методы учебно-воспитательной работы с классом-коллективом в условиях творческой лаборатории, мы сделали следующие выводы:

• Новая репертуарная политика, основанная на прогрессивных принципах и эффективных методах преподавания, а также синтез различных форм обучения, предполагающий модернизированные традиционные формы — индивидуальный урок, занятие с подгруппой, мастер-класс, концерт инструментального класса и инновационную форму коллективно-публичного обучения — ассамблею инструментального класса, оптимизируют профессиональную деятельность педагога-музыканта — организатора учебно-воспитательного процесса, направленного на развитие личностных и профессиональных качеств учащихся.

• Широко применяя педагогические и воспитательные технологии, руководитель творческой лаборатории одной из основных практических задач в работе с единым разновозрастным классом-коллективом ставит полное, ёмкое и технологически совершенное оснащение учащихся оптимальным набором исполнительских средств, с опорой на главные аспекты обучения игре на виолончели — это посадка за инструментом, переходы при смене позиций, работа над инструктивным материалом и развитие музыкального слуха музыканта-исполнителя. Всё это создаёт профессиональный базис для достижения качественных результатов в музыкально-исполнительском творчестве и открывает пути к сольному и коллективному концертному

музицированию — необходимому условию развития и поддержания активной мотивации к профессиональному обучению музыке.

• Прямым свидетельством существования благоприятных педагогических условий, созданных в творческой лаборатории педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования, является интерес и внимание всех субъектов коллектива к вопросам инструментальной методики.

• Многофункциональная разноуровневая авторская программа деятельности творческой лаборатории, учитывающая различие музыкальных способностей и инструментально-исполнительской подготовки учащихся, является действенным механизмом оптимизации учебно-воспитательного процесса, практической реализации творческого потенциала каждого ученика.

• Все значимые компоненты профессиональной деятельности педагога-музыканта: новая репертуарная политика, синтез различных форм обучения, разработанные педагогические и воспитательные технологии, и, наконец, многофункциональная разноуровневая авторская программа деятельности творческой лаборатории являются эффективными средствами осуществления главной цели творческой лаборатории педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования — освоение ценностного объекта — музыки в процессе личностного и профессионального становления музыканта-исполнителя и педагога, будущего деятеля и защитника российской и мировой культуры.

В четвёртой главе — «Результаты опытно-экспериментального исследования деятельности творческой лаборатории педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования» — даётся обоснование эффективности деятельности творческой лаборатории, раскрываются методы исследования её деятельности и анализ динамики профессионального и личностного развития учащихся.

Целью опытно-экспериментального исследования явилось: 1) выявление педагогических условий, необходимых для личностного и профессионального становления юных музыкантов-инструменталистов, обеспечивающих максимальную оптимизацию учебно-творческого процесса, что определяло круг педагогических задач на каждом из его этапов; 2) проверка обоснованности выдвинутых в диссертации теоретико-методологических и психолого-педагогических положений концепции творческой лаборатории, анализ результативности разработанных форм и методов учебно-воспитательной работы с инструментальным классом-коллективом и условий их внедрения в систему непрерывного довузовского художественного образования; 3) корректировка содержания и организации учебно-творческого процесса в творческой лаборатории.

В процессе опытно-экспериментальной работы на всех её этапах (1971 - 2010 гг.) в общей сложности было задействовано около 5000 человек. Это учащиеся и студенты, обучавшиеся в классах: специального инструмента (виолончель),

ансамбля, камерного и симфонического оркестров, а также по предметам: чтение нот с листа, методика обучения игре на инструменте, история исполнительского искусства, теория и методика музыкального воспитания, методика слушания музыки с элементами истории, кроме того, участники мастер-классов, проводимых в рамках международных музыкальных фестивалей в России и за рубежом, и, наконец, — педагоги, концертмейстеры и родители учащихся.

Первый этап исследования (1971 - 1994 гг.) — теоретико-поисковый — можно считать констатирующим экспериментом, в процессе которого осуществлялась исследовательская работа по изучению проблемы организации творческой лаборатории педагога-музыканта в условиях дополнительного начального музыкального образования (детские музыкальные школы №№ 20, 24, 26, 37, 73, 89 г. Москвы и № 1 г. Климовска), а также — дополнительного художественно-эстетического образования (средние общеобразовательные школы № 635, № 861 г. Москвы). На данном этапе определялась актуальность поставленной проблемы, изучались теоретические основы работы, отрабатывался понятийно-категориальный аппарат, формулировались рабочая гипотеза, основные аспекты и направления исследовательской деятельности. Основные задачи первого этапа: ознакомление участников опытно-экспериментальной работы — концертмейстера и педагогов — с разработанными автором методами, направленными на личностное и художественное развитие учащихся; сбор и систематизация методического материала, который в дальнейшем послужил основой методических разработок и научно-теоретических публикаций автора; определение и изучение в научной литературе проблемы исследования, а также подходов к разработке выявленной проблемы; разработка и внедрение в учебно-воспитательный процесс методики диагностики уровней личностного и профессионального развития учащихся. В процессе работы с учениками-инструменталистами, которая велась в соответствии с Государственньм стандартом, с использованием только индивидуальной формы обучения в классе специального инструмента, выявился дефицит возможностей для развёртывания широкомасштабной работы по всестороннему личностному развитию юных музыкантов. Вынашивая идею о прогрессивных формах преподавания, автор исследования одновременно совершенствовал технологию своей профессиональной деятельности, разрабатывая оптимальные методы обучения и приёмы игры на инструменте, перспективные в деле оптимизации учебно-воспитательного процесса, с целью быстрейшего вооружения юного инструменталиста эффективными средствами для познания и освоения ценностного объекта — музыки.

К основным задачам второго этапа исследования (1994 - 2007 гг.) — опытно-экспериментального — относится изучение педагогических условий организации профессиональной деятельности педагога-музыканта по созданию творческой лаборатории; теоретическое осмысление проблемы организации единого разновозрастного инструментального класса-коллектива, являющегося её основой; проверка гипотезы, созданной в процессе осмысления проблемы;

разработка хода и проведение учебно-формирующего эксперимента. Второй этап вначале проходил на базе экспериментальной площадки учебно-воспитательного комплекса № 1841 "Галина Вишневская" (средняя общеобразовательная школа с дополнительным художественно-эстетическим компонентом), где были разработаны и сформулированы педагогические условия организации и создана сама творческая лаборатория педагога-музыканта. В 1994 году была организована экспериментальная группа из 11 учеников инструментального класса-коллектива и контрольная группа из 10 учащихся виолончельного класса детской музыкальной школы № 62 г. Москвы (руководитель — Лукашевич В.А.). В этих группах каждый год частично обновлялся состав учащихся. В эксперименте приняли участие в качестве наблюдателей 12 родителей учащихся и 10 педагогов по специальным музыкальным и общеобразовательным дисциплинам. Все учащиеся имели профессиональное развитие ниже среднего уровня и слабо выраженную мотивацию к освоению музыки. Занятия в экспериментальной группе проводились по двухуровневой авторской программе, с применением синтеза разнообразных форм обучения, и в контрольной группе — по примерной программе, разработанной методическим кабинетом Главного управления культуры г. Москвы, с применением только индивидуальной формы обучения.

Стадия «первоначального сплочения» (по A.C. Макаренко) явилась длительным и сложным процессом превращения экспериментальной группы в коллектив и завершилась на четвёртом году. К этому времени относятся первые заметные успехи солистов класса на Московских музыкальных фестивалях. В полную силу были задействованы механизмы саморегуляции и самоуправления. Личностное развитие и профессиональный рост каждого субъекта коллектива создали благоприятную ситуацию для решения важных задач воспитания. Исполняя роль помощников педагога, актив класса смог положительно влиять на других учеников, добиваясь творческой дисциплины, необходимой для достижения результатов в учёбе. Шестой, седьмой и последующие годы — период творческого расцвета инструментального класса-коллектива. Личностное развитие учащихся, обладающих незаурядными профессиональными качествами исполнителей-солистов, позволило им подняться до уровня более высокой требовательности к себе, что, безусловно, говорит о воспитанности, устойчивости взглядов, суждений и привычек. Коллектив, прошедший к этому времени значительный творческий путь, характеризовался наличием общего ценного опыта профессионального взаимодействия и единодушия в оценках событий и был отмечен многими наградами на российских музыкальных фестивалях.

В 2003 году в связи с реорганизацией вышеобозначенного учебного заведения — открытием на его базе колледжа музыкально-театрального искусства № 61 — кординально изменились педагогические условия, результатом чего явилось теоретическое и практическое внедрение творческой лаборатории педагога-музыканта как новой социально-педагогической целостности в систему непрерывного довузовского художественного образования. В инструментальный класс-коллектив «влились» новые творческие силы — студенты колледжа.

Изменение педагогических условий и целеполагания деятельности творческой лаборатории, расширение её масштабов потребовали от руководителя разработки концепции творческой лаборатории, включающей в себя многоаспектную разноуровневую авторскую программу деятельности творческой лаборатории в системе непрерывного довузовского художественного образования. Существенными результатами второго этапа исследования явились подготовка и защита кандидатской диссертации на тему: «Педагогические условия организации творческой лаборатории учителя в системе дополнительного образования» [М., 2004], издание ряда учебных пособий, а также получение классом-коллективом лауреатских дипломов на международных фестивалях и конкурсах, что принесло ему европейскую известность.

В контрольной группе, где обучение шло в соответствии с Государственным образовательным стандартом, за истекший период не наблюдалось выраженных признаков формирования коллектива, и все показатели профессионального и личностного развития учащихся были значительно ниже, чем в экспериментальной группе.

Основные задачи третьего этапа — теоретико-обобщающего (2007 - 2010 гтЛ: анализ динамики профессионального и личностного развития учащихся в условиях творческой лаборатории; обобщение результатов по изучению опытно-экспериментальной работы творческой лаборатории педагога-музыканта; апробация многоаспектной разноуровневой авторской программы деятельности творческой лаборатории; формулирование авторской концепции творческой лаборатории педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования. Данный этап ознаменован первыми успешными выпусками творческой лаборатории — свыше 90% выпускников поступили в высшие музыкальные учебные заведения. Камерно-симфонический оркестр «ШТКАБА», ядром которого является инструментальный класс-коллектив, осуществил ряд ответственных выступлений на международных музыкальных фестивалях в России и за рубежом, где учащиеся проявили свои лучшие профессиональные и личностные качества, способность нести ответственность за порученное серьёзное дело.

На протяжении всех этапов эксперимента применялся широкий круг методов исследования, направленных на всестороннее раскрытие изучаемой проблемы: опросы преподавателей по специальным, общепрофессиональным и общеобразовательным предметам и родителей, педагогические беседы с учащимися, педагогические наблюдения, интервьюирование учащихся, анализ уроков и выступлений учащихся, анкетирование и поэтапное тестирование учащихся, изучение результатов ученического творчества. Экспертные оценки учащимся единого разновозрастного инструментального класса-коллектива были даны такими знаменитыми музыкантами, как М. Ростропович, Г. Вишневская, Э. Курмангалиев, Ю. Башмет, Л. Евграфов, А. Шелкопер, М. Уткин и др., известными политическими деятелями — И. Ивановым и Р. Куком, а также выдающимися религиозно-общественными лидерами — Римским Папой Иоанном

Павлом Вторым и Патриархом Русской Православной Церкви Алексием Вторым. За семнадцать лет жизни коллектива получены высшие аттестации конкурсных жюри солистам, ансамблю солистов-виолончелистов «VTVAT CELLO!» и камерно-симфоническому оркестру «INTRADA», что явилось признанием их приоритета перед другими исполнителями высокого уровня, благодаря способности к созданию яркой высокохудожественной интерпретации исполняемых произведений. Экспертные оценки ведущих музыкантов страны, позитивное отношение родителей учеников к их обучению, а также оценки успеваемости учащихся класса-коллектива, данные преподавателями других дисциплин, свидетельствуют о точности выбранного педагогом-музыкантом направления в своей профессиональной деятельности.

На первом этапе исследовательской работы (констатирующий эксперимент) в качестве основных критериев, определяющих уровень профессионального и личностного развития, были выдвинуты: 1) активная мотивация к обучению; 2) эффективное освоение педагогического репертуара; 3) стремление к продуктивному взаимодействию с другими учащимися в масштабах творческой лаборатории; 4) выраженное желание учащегося передать свой профессиональный опыт в педагогическом взаимодействии с младшими соучениками; 5) профессиональная компетентность и самостоятельность в определении путей решения учебно-творческих задач; 6) стремление к активному самовыражению в исполнительском творчестве. Определено три уровня личностного и профессионального развития учащихся — высокий (В), средний (С) и низкий (Н).

Параметры высокого уровня: 1) стабильная мотивация к профессиональному обучению музыке; 2) осознанная и постоянная потребность во взаимодействии с педагогом, стремление к высококачественному освоению задания с творческим подходом в решении учебных задач; 3) в педагогическом взаимодействии с субъектами класса-коллектива стиль уверенного действия в решении профессиональных проблем; 4) инициативность в профессиональном взаимодействии с младшими учениками; 5) компетентность в профессиональных вопросах, умение ставить цель и находить способы её достижения; 6) ярко проявленное стремление к самосовершенствованию и самореализации в творчестве, высокие критерии оценки собственного исполнения, способность позитивно воспринимать критику профессионалов-музыкантов и соучеников.

Параметры среднего уровня: 1) наличие мотивации к занятиям, но она недостаточно стабильна; 2) стремление к освоению задания, но с применением метода бездумного штудирования, с целью угодить педагогу, без проявления инициативного творческого отношения к решению профессиональных задач; 3) стремление к педагогическому взаимодействию с субъектами класса-коллектива, без выраженного желания иметь собственную позицию и высказывать своё мнение в профессиональных вопросах; 4) проявление робких попыток к профессиональному взаимодействию с младшими учениками, с выраженной боязнью ошибок; 5) при выборе правильного пути к решению профессиональной

проблемы, желание трудиться и добиваться результата только с одобрением педагога; 6) слабовыраженное стремление к самовыражению в исполнительском творчестве; отсутствие уверенности в собственном мнении и большая зависимость от мнения окружающих.

Параметры низкого уровня: 1) слабая мотивация к познанию и освоению музыки; 2) формальное исполнение заданий, лишённое каких-либо проявлений заинтересованности; 3) отсутствие самостоятельности в обучении и стремления к педагогическому взаимодействию с субъектами класса-коллектива, нежелание иметь собственную позицию и высказывать своё мнение в профессиональных вопросах; 4) отсутствие мотивации к взаимодействию с младшими учащимися единого разновозрастного класса-коллектива, нежелание участвовать в совместном творческом процессе и нести ответственность перед коллективом; 5) стремление уклоняться от необходимости самостоятельных решений учебных задач и равнодушие к оценке за их выполнение; 6) отсутствие стремления к самовыражению в исполнительском творчестве.

На втором этапе происходило внедрение в учебно-воспитательный процесс форм и методов профессиональной деятельности педагога-музыканта. Первичная диагностика экспериментальной и контрольной групп (исходный срез), проведённая на основе разработанной методики в 1994 - 1995 учебном году, показала в основном низкий уровень профессионального и личностного развития и познавательной активности учащихся, что позволило констатировать слабое развитие мотивации к обучению. Первый контрольный срез был произведён в 1998 - 1999 учебном году, второй — в 2002 - 2003 учебном году, третий — в конце 2008 - 2009 учебного года. В таблицах наглядно видна динамика профессионального роста и личностного развития учащихся основной и контрольной групп.

Таблица 1. Экспериментальная группа.

Кощрольные срезы показателей профессионального и личностного развития учащихся Количество участников Уровни профессионш личностного развития зьного и учащихся

Н С В

Исходный (1994- 1995) 11 8 3 -

I (1998-1999) 11 - 6 5

11 (2002 - 2003) 11 - 5 6

111 (2008 - 2009) 11 - 3 8

Таблица 2. Контрольная группа.

Контрольные срезы показателей профессионального и личностного развития учащихся Количество участников Уровни профессионал личностного развития [ЬНОГОИ чащихся

н С В

Исходный (1994- 1995) 10 8 2 -

I (1998-1999) 10 6 4 -

II (2002 - 2003) 10 5 4 1

III (2008 - 2009) 10 б . 4 -

На протяжении всей опытно-экспериментальной работы, в соответствии с учебным планом, регулярно проводились экзамены, зачёты и контрольные уроки, результаты которых оценивались по пятибалльной системе и всесторонне анализировались. Все формы отчётности являлись показателями не только профессионального, но и личностного развития учащихся, так как позволяли определить меру способности каждого к интерпретации музыкального произведения. Успешная деятельность каждого участника эксперимента и всего класса-коллектива в целом свидетельствовала об эффективности применяемых методов. Автор имел возможность за время работы с инструментальным классом апробировать и издать свои методические разработки в виде пособий и авторских программ. Все эти изданные работы и практический опыт явились обеспечением деятельности творческой лаборатории и легли в основу данного исследования.

Исходя из названных основных критериев оценки результативности деятельности творческой лаборатории, можно с уверенностью констатировать факт полноценного и разностороннего личностного развития каждого субъекта инструментального класса-коллектива. Каждый из них имеет сложившийся характер, своё лицо в искусстве, и способен на яркую интерпретацию исполняемого музыкального произведения. В результате проведённого эксперимента произошли глобальные позитивные изменения свойств характера всех его участников. Сгладились негативные черты характера, присущие некоторым учащимся, такие, как грубость, зависть и недружелюбие, в процессе работы над музыкальными произведениями трансформированные из личностных свойств в необходимые заготовки для создания ярких и правдивых художественных образов и перемещённые в кладовую тезауруса. В начале обучения неуверенные и неловкие в своих действиях, они превратились в опытных концертных исполнителей, свободно владеющих инструментом. Класс-коллектив сплотила любовь к классической музыке, и это стало его отличительной чертой. Музыкальное развитие каждого субъекта коллектива в настоящее время полностью соответствует требованиям высших учебных заведений, в которые они поступают, что делает их конкурентоспособными и отличает от тех сверстников, которые не имели возможности развиваться в

условиях творческой лаборатории. В настоящее время всем ученикам класса присущи артистические качества: творческая дисциплина, слаженность в профессиональных действиях, воля к победе, желание соответствовать высокому уровню творческого развития коллектива, признание лидеров и стремление сплотиться вокруг них для достижения главной цели — освоения музыки.

Подводя итоги исследования семнадцатилетней деятельности творческой лаборатории педагога-музыканта, необходимо констатировать следующее:

• Вышеописанные методы проверки корректности основных положений авторской концепции творческой лаборатории, система контроля и оценки учебного процесса, экспертные оценки исполнительской деятельности и уровня обученности учащихся инструментального класса-коллектива позволяют убедиться в верности основных критериев профессионального и личностного развития учащихся.

• Разноуровневое предпрофильное и профессиональное обучение в условиях творческой лаборатории не только способствует оптимальному профессиональному и личностному развитию разных по способностям учащихся, но и даёт мощный заряд для последующего самообразования.

• На основании анализа контрольных показателей учебно-воспитательного процесса в творческой лаборатории сначала в условиях дополнительного художественного, а затем — непрерывного довузовского художественного образования, можно сделать вывод о верности выбранного педагогом-музыкантом направления в его профессиональной деятельности и эффективности работы с инструментальным классом-коллективом.

На основании результатов проверки корректности основных положений концепции творческой лаборатории педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования необходимо сделать следующие выводы:

• Опытно-экспериментальное исследование профессиональной деятельности педагога-музыканта — руководителя творческой лаборатории — выявило показатели высокой результативности его работы: оптимальное профессиональное развитие и раннее личностное становление обучающихся; ежегодное увеличение количества желающих поступить в инструментальный класс-коллектив; творческие успехи в виде многочисленных концертных выступлений, гастролей, лауреатских дипломов, званий и благодарностей; известность юных музыкантов в культурно-музыкальных кругах страны и за рубежом; выраженное желание каждого обучающегося в классе связать свою жизнь с классической музыкой и профессией музыканта-исполнителя и педагога.

• Значительные творческие достижения каждого учащегося класса и всего коллектива в целом, ставшего заметной творческой единицей не только учебного заведения и столицы, но и всей страны, свидетельствуют о научно-теоретической и практической ценности авторской педагогической концепции.

Заключение. Проведённое исследование теории и практики профессионального обучения юного музыканта-инструменталиста в условиях творческой лаборатории выявило чрезвычайную актуальность этой проблемы для современного музыкального образования. Творческая лаборатория педагога-музыканта, базирующаяся на едином разновозрастном инструментальном классе-коллективе, организованная в системе непрерывного довузовского художественного образования, располагает необходимыми механизмами для художественного воспитания, полноценной допрофессиональной подготовки и раннего самоопределения учащихся-школьников, качественного профессионального обучения студентов. Именно в этих условиях оптимально осуществляется многокомпонентный процесс становления будущего музыканта-исполнителя и педагога с осознанной установкой на полноценную творческую деятельность. Заложенное в творческой лаборатории стремление и способность к самосовершенствованию и самореализации каждого субъекта класса-коллектива отвечает современной общемировой тенденции повышения качественного уровня материальной и духовной жизнедеятельности человека, даёт надежду на оптимистическую перспективу профессиональной и социальной деятельности каждого выпускника. Школа профессионализма музыканта-исполнителя и педагога, полученная каждым субъектом класса-коллектива в условиях творческой лаборатории, даёт фундаментальную основу как для оптимальной профессиональной деятельности, так и для продолжения образования в ВУЗе и последующего систематического самообразования творческого характера, моделирующего творческую лабораторию в её индивидуально-личностном варианте.

Коренной задачей исследования явилось выявление содержания профессиональной деятельности педагога-музыканта и педагогических условий, необходимых для её организации в системе непрерывного довузовского художественного образования. Основным содержанием профессиональной деятельности педагога-музыканта явилась организация широкомасштабного учебно-творческого процесса становления многогранной личности будущего деятеля музыкального искусства — исполнителя и педагога — на основе гуманистических традиций, прогрессивных принципов и новаторских методов обучения, а также созданной оптимальной технологии профессионального инструментального обучения и воспитания в условиях творческой лаборатории.

Созданная теоретическая часть исследования позволила выстроить педагогическую концепцию творческой лаборатории педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования. Научная разработка концепции является первым подобным опытом в данной области музыкальной педагогики.

В результате проведённого исследования можно сделать основные выводы: 1. Историко-теоретический анализ процесса формирования ценностных парадигм образования дал возможность проследить гуманистическую направленность деятельности выдающихся педагогов за весь период становления

педагогической науки и выявил многочисленные новаторские экспериментально-педагогические модели их творческой исследовательской работы, практическая реализация которых могла произойти только в условиях подлинной творческой лаборатории.

2. Творческая лаборатория педагога-музыканта — динамичное образование, предполагающее варьирование содержания, принципов, методов и форм учебно-воспитательной деятельности. Цель творческой лаборатории — концептуальное и практическое обновление педагогического процесса в его направленности на личность учащегося и одновременно на педагога, совершенствование его профессиональной деятельности и профессионального образования в целом. Теоретико-методологической и психолого-педагогической основой создания творческой лаборатории является сочетание культурологического, ценностного, деятельностного и личностно-ориентированного подходов, что обеспечивает эффективность работы творческой лаборатории с позиции профессионального и личностного формирования учащихся, их развития в системе непрерывного довузовского художественного образования.

3. Оптимальное личностное и профессиональное развитие учащихся-инструменталистов в начальном и среднем звене системы непрерывного довузовского художественного образования обусловлено едиными ценностными ориентирами непрерывного музыкального развития, единым универсальным программно-методическим обеспечением, общими методологическими подходами в организации детско-юношеской среды жизнедеятельности как художественно-развивающей, так и профессиональной. Сформированность преемственных связей свидетельствует о высоком уровне профессионального образования в условиях творческой лаборатории педагога-музыканта.

4. Для обеспечения эффективности функционирования творческой лаборатории как социально-педагогической целостности, соединяющей все звенья педагогического процесса в единую взаимосвязанную систему, объединены и задействованы педагогические усилия всех её субъектов — педагога-музыканта, концертмейстера, учащихся и родителей. В итоге, реализация этих многомерных взаимосвязей обеспечивает необходимый уровень, эффективность и перспективный характер профессионального образования.

5. В условиях творческой лаборатории сформировался новый тип педагогических отношений, когда учащиеся, педагог, концертмейстер и родители учащихся становятся равноправными субъектами класса-коллектива, что является основой для успешного продвижения всех субъектов класса-коллектива в деле познания ценностного объекта—музыки.

принципом формирования класса-коллектива является принцип разновозрастности, обеспечивающий создание благоприятной среды для развития коммуникативных и суггестивных способностей, самосознания учеников, в которой осуществляется наставничество старших над младшими в дружном коллективе музыкантов-единомышленников, где каждый субъект уважаем, как творческая личность, что способствует решению проблем адаптации, подросткового взросления и пр.

7. Педагогические условия создания единого разновозрастного инструментального класса-коллектива как основы творческой лаборатории сформировались на базе комплекса новаций в профессиональной деятельности педагога-музыканта:

• новая репертуарная политика, основанная на принципах: художественно-ценностного отбора музыкальных произведений педагогического и концертного репертуара; разноуровневого репертуарного планирования; систематичности и последовательности в подходе к изучению технических пьес педагогического репертуара; экспресс-обучения инструменталиста, — дающая возможность за относительно короткий срок осваивать большое количество музыкальных произведений педагогического репертуара и иметь постоянно обновляющийся концертный репертуар;

• многофункциональная разноуровневая авторская программа деятельности творческой лаборатории в системе непрерывного довузовского художественного образования, охватывающая начальное и среднее профессиональное музыкальное образование, предполагающая разделение контингента учащихся на две группы в задачах и содержании обучения, а также в репертуарном планировании в соответствии с их успеваемостью: группа «А» и группа «Б», позволяющая гармонично развивать в личностном и профессиональном аспектах каждого обучающегося независимо от уровня его подготовки, обеспечивающая многоаспектное педагогическое взаимодействие;

• использование в учебно-воспитательном процессе инновационных форм, соединяющихся в синтез форм обучения музыке', а) видоизменённая традиционная форма индивидуального урока; б) значительно дополненная применением игровых технологий форма — занятие с подгруппой; в) формы коллективно-публичного обучения — мастер-класс и концерт инструментального класса, представленные в новой авторской трактовке; г) новая форма обучения, объединяющая и обобщающая все вышеназванные формы, кульминация синтеза форм обучения — ассамблея инструментального класса;

• использование авторских методов сублимации характерологических свойств учащегося в процессе музыкально-исполнительского творчества и коррекции эмоционального состояния ученика во время непрерывного исполнительского процесса как эффективных механизмов, способствующих

оптимальным профессиональным действиям педагога-музыканта на пути совместного с учениками постижения и освоения музыкального искусства;

• включение в программу основ методики обучения игре на инструменте на занятиях с подгруппой для всех учащихся класса-коллектива — школьников и студентов, элементов педагогической деятельности на занятиях с подгруппой для старших школьников и студентов, а также камерного музицирования на втором этапе цикла непрерывного образования (7-9 классы школы для группы «А);

• развитие у учащихся мотивации к научно-исследовательской деятельности в области истории музыкально-исполнительского искусства, накопление ими практического опыта по самостоятельному редактированию и созданию собственных исполнительских интерпретаций произведений педагогического репертуара.

8. Творческая лаборатория предполагает гибкое динамичное содержание образования с учётом его обновления в соответствии с требованиями времени; разработку и широкое применение инновационных методов и форм практической профессиональной деятельности; многоаспектное совершенствование межсубъекгных отношений всех участников образовательного процесса на пути их позитивного взаимодействия; открывает возможность реализовать творческую природу профессионального образования как необходимого компонента подготовки молодого поколения к жизни. Исследование доказало, что творческая лаборатория представляет собой перспективную модель профессионального образования независимо от профиля педагогической деятельности и конкретных условий её осуществления.

Перспективными направлениями исследования в будущем мы видим:

• открытие творческих лабораторий в условиях непрерывного довузовского художественного образования на базе музыкальных колледжей на основе классов специальных инструментов — струнных, духовых, фортепиано, а также классов дирижирования, вокала и др.;

• организация творческой лаборатории педагога-музыканта в разных звеньях музыкального образования — начальном, среднем и высшем профессиональном;

• организация творческой лаборатории на основе единого разновозрастного инструментального класса-коллектива в условиях полного непрерывного музыкального образования — школа-колледж-вуз — с целью оптимизации профессионального обучения учащихся и студентов и дальнейшего личностного развития каждого субъекта и всего класса-коллектива в целом. Основные положения диссертации опубликованы в 37 работах, общий

объём — 85.47 п.л.

Монографии

1. Смирнов, А.В. Педагогические условия организации творческой лаборатории преподавателя-музыканта в системе непрерывного

художественного дополнительного и среднего профессионального образования [Текст]: монография / A.B. Смирнов. — М.: МПГУ, 2006. — 333 с. (20.8 пл.).

2. Смирнов, A.B. Теоретическая основа профессиональной деятельности педагога-музыканта [Текст]: монография / A.B. Смирнов. — М.: МПГУ, 2009. —165 с. (10.3 п.л.).

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

3. Смирнов, A.B. О роли интерпретатора в судьбе авторского музыкального произведения, или история одной рукописи [Текст] / A.B. Смирнов // Искусство в школе. — 2003. — JV» 6. — С. 74 - 78. (0.3 п.л.).

4. Смирнов, A.B. Новые пути профессионального и личностного развития юного музыканта [Текст] / A.B. Смирнов // Среднее профессиональное образование. Приложение к ежемесячному теоретическому и научно-методическому журналу «СПО». — М.: ЗАО «Миратос», 2006. — № 3. — С. 36-42. (0.45 пл.).

5. Смирнов, A.B. Преподаватель инструментального класса-коллектива как организатор процесса познания и освоения ценностного объекта — музыки [Текст] / A.B. Смирнов // Среднее профессиональное образование.

— М.: ЗАО «Миратос», 2006. — № 3. — С. 44 - 47. (0.3 пл.).

6. Смирнов, A.B. Современные подходы к проблемам обучения и воспитания учащихся-музыкантов [Текст] I A.B. Смирнов // Музычнае i тэатральнае мастацтва: праблемы выкладання. — Минск: РУП «Выдавецтва "Адукацыя i выхавание"», 2009. — №1 (27). — С. 56 - 58. (0.25 пл.).

7. Смирнов, A.B. Современные подходы к воспитанию музыканта [Текст] / A.B. Смирнов // Высшее образование в России. — М.: ЗАО «Академический печатный дом», 2009. — № 2 (09). — С. 45 - 47. (0.25 пл.).

8. Смирнов, A.B. К проблеме разработки инновационных принципов и технологий системы непрерывного многоуровневого музыкального образования [Текст] / A.B. Смирнов // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Педагогика».— М.: Изд-во МГОУ, 2009. — № 3. — С. 164 -167. (0.3 пл.).

9. Смирнов, A.B. Технология воспитания как обязательный компонент учебно-творческого взаимодействия педагога-музыканта с учащимися-инструменталистами [Текст] / A.B. Смирнов // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Педагогика».— М.: Изд-во МГОУ, 2009. — № 3. — С. 167 -169. (0.3 пл.).

10. Смирнов, A.B. Воспитательная работа с учащимися-инструменталистами

— неотъемлемая часть профессиональной деятельности педагога-музыканта [Текст] / A.B. Смирнов // Музычнае i тэатральнае мастацтва: праблемы выкладання. — Минск: РУП «Выдавецтва "Адукацыя i выхаванне"», 2010.—№1 (31). — С. 62 - 64. (0.3 пл.).

Учебные программы

П.Смирнов, A.B. Преподавание виолончели как специального инструмента в сфере дополнительного образования средних общеобразовательных школ-двенадцатилеток [Текст]: авторская программа / A.B. Смирнов. — М.: МПГУ, 2001. — 176 с. (11 пл.).

12.Смирнов, A.B. Организация творческой лаборатории преподавателя-музыканта в системе среднего профессионального образования [Текст]: авторская программа / A.B. Смирнов. — М.: МПГУ, 2005. — 152 с. (9.5 пл.).

1 З.Смирнов, A.B. Специальный инструмент (виолончель) [Текст]: авторская программа. Специальность 070102 «Инструментальное исполнительство» (070102.02 «Оркестровые струнные инструменты»). Колледж. Повышенный курс / A.B. Смирнов. — М.: МПГУ, 2008. — 27 с. (1.75 пл.).

14.См ирнов, A.B. Специальный инструмент (виолончель) [Текст]: многофункциональная разноуровневая авторская программа деятельности творческой лаборатории в системе непрерывного довузовского художественного образования. Специальность 070102 «Инструментальное исполнительство» (070102.02 «Оркестровые струнные инструменты»). Школа-колледж. Повышенный курс / A.B. Смирнов. — М.: МПГУ, 2008. — 63 с. (4 пл.).

15.Смирнов, A.B. Оркестровый класс [Текст]: авторская программа по специальности 070102 «Инструментальное исполнительство» (070102.02 "Оркестровые струнные инструменты" и 070102.03 "Оркестровые духовые и ударные инструменты"). Базовый курс / A.B. Смирнов. — М.: МПГУ, 2009: — 18 с. (1.1 пл.).

16.Смирнов, A.B. Чтение нот с листа [Текст]: авторская программа по специальности 070102 «Инструментальное исполнительство» (070102.02 "Оркестровые струнные инструменты"). Факультатив / A.B. Смирнов. — М.: МПГУ, 2009. —17 с. (1.05 пл.).

Учебные пособия

17.Смирнов, A.B. Некоторые аспекты обучения игре на виолончели [Текст]: учебное пособие / A.B. Смирнов. — М.: «Прометей» МПГУ, 2000. — 76 с. (4.8 пл.).

18.Смирнов, А,В. Творческая лаборатория педагога-виолончелиста [Текст]: методические очерки / A.B. Смирнов. — М.: МПГУ, 2003. — 135 с. (8.5 пл.).

19.Смирнов, A.B. Проблемы посадки виолончелиста [Текст]: учебное пособие / A.B. Смирнов. — М.: МПГУ, 2003. — 38 с. (2.3 пл.).

20.Смирнов, A.B. Переходы при смене позиций — важная часть технологии игры на виолончели [Текст]: учебное пособие / A.B. Смирнов. — М.: МПГУ, 2003. — 34 с. (2.1 пл.).

Научные статьи, материалы конференций

21.Смирнов, A.B. Интерпретация сюит И.С. Баха для виолончели соло: исторический аспект [Текст] / A.B. Смирнов // Актуальные проблемы

социогуманитарного знания: сборник научных трудов кафедры философии МПГУ.— М.: «Прометей» МПГУ, 2003. — X« 19. — С. 171 -176. (0.4 пл.).

22.Смирнов, A.B. Роль музыканта-педагога в деле эстетического воспитания школьников [Текст] / A.B. Смирнов // Актуальные проблемы социогуманитарного знания: сборник научных трудов кафедры философии МПГУ.—М.: «Прометей» МПГУ, 2003. —№ 21. — С. 194 - 200. (0.4 пл.).

23.Смирнов, A.B. К проблеме интерпретации в музыке [Текст] / A.B. Смирнов // Актуальные проблемы социогуманитарного знания: сборник научных трудов кафедры философии МПГУ. — М.: «Прометей» МПГУ, 2003. — № 18. — С. 171-175. (0.3 пл.).

24. Смирнов, A.B. К проблемам обучения и воспитания учащихся в классе специального инструмента в условиях дополнительного образования [Текст] / A.B. Смирнов, Н.О. Лякина // Актуальные проболемы социогуманитарного знания: сборник научных трудов кафедры философии МПГУ. — М.: «Прометей» МПГУ, 2004. — № 24. — С. 181 -186. (авторская доля 0.2 пл.).

25.Смирнов, A.B. Единый разновозрастный инструментальный класс-коллектив — как основа создания творческой лаборатории в условиях дополнительного образования [Текст] / A.B. Смирнов // Актуальные проблемы социогуманитарного знания: сборник научных трудов кафедры философии МПГУ. — М.: «Прометей» МПГУ, 2004. — № 25. — С. 137 - 144. (0.5 пл.).

26.Смирнов, A.B. Содержание и формы учебно-воспитательной работы с инструментальным классом в условиях дополнительного школьного образования [Текст] / A.B. Смирнов, И.О. Лякина // Актуальные проблемы социогуманитарного знания: сборник научных трудов кафедры философии МПГУ. — М.: «Прометей» МПГУ, 2004. — № 26. — С. 193 - 202. (авторская доля 0.3 пл.).

27.Смирнов, A.B. Помиловать автора! [Текст] / A.B. Смирнов // Филармонии: — М., 2004. — № 3. — С. 67 - 72. (0.4 пл.).

28.Смирнов, A.B. Творческая лаборатория педагога-музыканта в сфере дополнительного образования [Текст] / A.B. Смирнов // Современное музыкальное образование в свете развития идей Д.Б. Кабалевского: Материалы международной научно-практической конференции, состоявшейся 24 декабря 2004года,— М.:МГПУ,2005. —С. 108- 114.(0.45 пл.).

29.Смирнов, A.B. Возрастная дифференциация и этапы индивидуального обучения студентов музыкально-театрального колледжа / A.B. Смирнов // Современные проблемы и перспективы развития педагогики искусства и художественного образования в столице: материалы научно-практической конференции. [Текст]: [посвящ. 10-летию Московского городского педагогического университета]. — М.: МШУ, 2006. — С. 55 - 60. (0.3 пл.),

30.Смирнов, A.B. В защиту авторских прав И.С. Баха [Текст] / A.B. Смирнов // Сборник материалов о жизненном и творческом пути А.П. Стогорского / Сост. Н.С. Щербаков. — Минск: Ковчег, 2007. — С. 96 -106. (0.7 пл.).

31.Смирнов, A.B. К вопросу профессионального обучения и воспитания учащихся-инструменталистов в условиях непрерывного довузовского художественного образования / A.B. Смирнов, И.О. Лякина // Современные проблемы педагогики искусства: материалы научно-практической конференции. [Текст]: [посвященной памяти педагога и учёного JI.B. Горюновой]. — М.: МГЛУ, 2007. — С. 30 - 36. (авторская доля 0.2 п.л.).

32.Смирнов, A.B. Патриотическое воспитание учащихся-инструменталистов в условиях непрерывного довузовского художественного образования / A.B. Смирнов // Нравственное и патриотическое воспитание школьников и студентов в процессе музыкально-художественного образования: традиции и инновации: материалы международной научно-практической конференции-съезда, состоявшегося 18 - 19 декабря 2006 года. [Текст] — М.: ГОУ ВПО МГПУ, 2008. — С. 68 - 73. (0.37 п.л.).

33.Смирнов, A.B. Воспитание учащихся-инструменталистов в сфере непрерывного довузовского художественного образования [Текст] / A.B. Смирнов // Проблемы подготовки студентов в системе среднего профессионально-художественного образования: сборник научно-методических статей. — Выпуск 1. — М.: НП АПО, 2008. — С. 6 - 12. (0.4

П.Л.).

34.Смирнов, A.B. Дополнительное художественно-эстетическое образование — новое поле деятельности педагога-музыканта [Текст] / A.B. Смирнов // Интеграция искусства в систему непрерывного образования: воспитание искусством детей и молодёжи как фактор социализации личности в меняющемся мире: сб. науч. статей. — М.: ИХО РАО, 2008. — С. 249 - 251. (0.2 п.л.).

35.Смирнов, A.B. К проблемам модернизации музыкального образования в современной России / A.B. Смирнов // Музыка в современном мире: наука, педагогика, исполнительство [Текст]: тез. V междунар. науч.-практ. конф. — Тамбов, Гос. муз.-пед. ин-т им. С.В. Рахманинова, 2009. — С. 117 - 119. (0.2

П.Л.).

36.Смирнов, A.B. Об исполнительской редакции произведений педагогического репертуара для струнных смычковых инструментов [Текст] / A.B. Смирнов // Модернизация содержания, методов и форм музыкального образования в современных условиях. — М.: МГПУ, 2009. — С. 180 - 183. (0.25).

37.Смирнов, A.B. О развитии непрерывного довузовского художественного образования [Текст]. / A.B. Смирнов // Проблемы подготовки студентов в системе среднего профессионально-художественного образования: сборник научно-методических статей. — Вып. 2. — М.: Типографский отдел ООО «Центр высоких технологий "Ориентир", 2009. — С. 29 - 33. (0.25 пл.).

Заказ №164. Объем 2 п.л. Тираж 100 экз.

Отпечатано в ООО «Петроруш» г. Москва, ул. Палиха-2а, тел. 250-92-06 wvvw.postator.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Смирнов, Александр Владимирович, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I

Теоретико-методологическое обоснование концепции творческой лаборатории педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования

1. Зарождение педагогических ценностей в школах Древнего мира и лабораторный подход в работе прогрессивных деятелей общей и музыкальной педагогики

2. Развитие новых ценностных парадигм образования и опытно-экспериментальная деятельность творческих лабораторий корифеев педагогической науки за период от Раннего Средневековья до Нового времени

3. Современные подходы к проблемам профессионального музыкального обучения и воспитания

Выводы по первой главе

ГЛАВА II

Психолого-педагогическое обоснование концепции творческой лаборатории педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования

1. Возрастная дифференциация учащихся и этапы обучения музыке

2. Единый разновозрастный инструментальный класс-коллектив как ценностный субъект педагогической деятельности и основа творческой лаборатории

3. Учащийся и педагог-музыкант как равноправные субъекты разновозрастного класса-коллектива

Выводы по второй главе

ГЛАВА III

Содержание и формы учебно-воспитательной работы с инструментальным классом-коллективом в условиях творческой лаборатории

1. Новая репертуарная политика в контексте деятельности творческой лаборатории; синтез форм обучения как основа профессионального образования

2. Технология профессиональной деятельности педагога-музыканта

3. Многофункциональная разноуровневая авторская программа деятельности творческой лаборатории в системе непрерывного довузовского художественного образования

Выводы по третьей главе

ГЛАВА IV

Результаты опытно-экспериментального исследования деятельности творческой лаборатории педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования

1. Экспертно-исследовательская работа по изучению деятельности творческой лаборатории: организация, содержание, этапы развития

2. Методы исследования деятельности творческой лаборатории

3. Анализ динамики профессионального и личностного развития учащихся в условиях творческой лаборатории педагога-музыканта

Выводы по четвёртой главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и практика творческой лаборатории педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования"

Актуальность исследования. Необходимость перестройки всех сфер общественного сознания продиктована изменениями в экономической основе и политической структуре общества, происшедшими за последнее время. И от того, насколько реально, «с опережением в русле логики исторического развития» произойдут изменения в системе образования, зависит не просто эффективность прогресса во всех областях культуры, а «фактически зависит выживание общества в новых исторических условиях».1 Пришло время для переосмысления проблемы определения и сохранения культурных ценностей, поиска новых образовательных возможностей и одновременно — возрождения передовых идей прошлого на основе преемственности. Идея преемственности в педагогической науке представлена в классических работах Я.А. Коменского, К.А. Гельвеция, Д. Дидро, Ж.А. Кондоре, И.Г. Пестолоцци, А. Дистервега, П.Ф. Каптерева, К.Д. Ушинского и др.

Истощение культурного слоя и утрата ценностных основ заставляет общество обращаться в сферу, где формируются созидательные силы — именно современная школа, являясь «гарантом от духовного одичания современников»2, приобретает статус главного социального института не только национальной, но и общечеловеческой культуры. Преодолевая недостатки старой школы, главный из которых — «обезличенность», отечественная образовательная система активно реформируется в связи с идеями демократизации и гуманизации образования, повышения его качества, сохранения и умножения культурных ценностей, воспитания нового свободного человека с нравственно-гуманистическим мировоззрением и в соответствии с решениями, отраженными в важных государственных документах — «Концепция Федеральной целевой

1 Школяр, Л.В. Художественное образование в Россшс проблемы и перспективы [Текст] / Л.В. Школяр // Педагогика искусства как новое направление гуманитарного знания. Часть 1. — М.: ИХО РАО, 2007.— С. 9.

2 Караковский, В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса [Текст] / В.А. Караковский. — М: «Творческая педагогика», 1993. — С. 4. программы развития образования на 2006 - 2010 гг.», «Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 г.», «Концепция модернизации российского образования за период до 2010 г.», «Концепция художественного образования в Российской Федерации — 2001 г.» и др;

Приоритетной целевой установкой процесса модернизации содержания фундаментального профессионального, в том числе . и художественного образования, применительно к новым условиям, становится разработка инновационных принципов и технологий системы непрерывного многоуровневого образования, направленных на активную социализацию учащихся, их профессиональное и личностное развитие, «создание комплексной системы развития человеческого личностного ресурса средствами профессионального непрерывного образования». Намечающиеся перспективы развития непрерывного довузовского художественного образования и расширение сферы деятельности в области музыкальной педагогики дают надежду на воплощение прогрессивных идей современной отечественной педагогики — профильное обучение, ранняя специализация и др., и одновременно побуждают глубже вникать в проблемы! преподавания любой дисциплины для осуществления качественной допрофессиональной подготовки учащихся и полноценного профессионального обучения студентов, а.также их ориентации для дальнейшего обучения, соответственно в средних профессиональных и высших учебных заведениях. В контексте общенаучных теорий процесса обучения проблема организации непрерывного образования и преемственности получила глубокое теоретическое исследование в трудах Ю.К. Бабанского, В.С. Леднева, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и др.; а раскрытия сущности преемственности как принципа дидактики — в работах В.Г. Анштейна, Ш.И. Ганелина, М.С. Годника, М.А. Данилова, С.Е. Драпкиной, А.Л. Люблинской и др.

3 Александров, А.Е. Новый этап развития начального и среднего профессионального образования города Москвы (к августовским мероприятиям педагогических работников) [Текст] / А.Е. Александров, В.И. Лисов, А.е. Потапов. — М.: Цсшр «Школьная книга», 2004. — С. 4 - 5.

В результате появляется реальная возможность решения первоочередной педагогической задачи, ставшей ведущей в профессиональной деятельности педагога-музыканта, — создание ценностно-ориентированной личности человека будущего, способного стать не только высококлассным специалистом в своей области, но и ценителем и защитником мировой культуры.

В данном исследовании разрабатывается концепция творческой лаборатории педагога-музыканта на основе инструментального класса в системе непрерывного довузовского художественного образования (школа-колледж), основополагающим принципом которого является преемственность звеньев его системы. Непрерывное художественное образование выступает как актуальный способ образовательной деятельности с целевой ориентацией на целостное развитие личности, «поступательное обогащение её творческого потенциала» [ЕЛО. Трацевская] и интеллекта, самореализацию в профессиональной сфере. Проблемы современной музыкальной педагогики, связанные с организацией учебно-воспитательного процесса в отдельных звеньях образования, получили глубокое теоретическое исследование в трудах Т.В. Адорно, Ю.Б. Алиева, A.C. Базикова, М.С. Бережной, Е.А. Бодиной, Л.С. Выготского, АН. Малюкова, Т.Г. Мариупольской, Г.П. Стуловой и др. Идеи непрерывного образования рассматривались с позиций: общенаучного подхода [А.П. Беляев, Б.С. Гершунский, А.Т. Глазунов, В.И. Загвязинский, А.М. Новиков, И.П. Смирнов и др.]; структуры содержания непрерывного образования [A.A. Кузнецов, B.C. Леднев и др.]; преемственности многоуровневых образовательных программ [М.П. Горчакова-Сибирская, Л.Г. Семушина и др.]; непрерывного профессионального образования [СЛ. Батышев, Е.Я. Бутко, Г.В. Мухаметзянова, Г.М. Романцев и др.]; многоуровневого профессионального образования и педагогических технологий обучения [МЛ. Горчакова-Сибирская, В.А. Кальней, В.И. Кочетков и др.]; креативной системы непрерывного профессионального образования [М.М. Зиновкина, Н.Г. Хохлов и др.].

Методологические аспекты непрерывного образования разрабатываются в контексте: концептуальных идей философии [Б.С. Гершунский, В.А. Разумный, Я.С. Турбовской и др.] и отечественной педагогики [В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, А.М. Новиков, В.М. Полонский и др.]; интеграционных процессов в образовании [В.А. Мясников, И.А. Тагунова,

O.A. Хомерики и др.]; общей теории развития систем [П.С. Анохин, Л.А. Микшина и др.]; теории развития педагогических систем [А.П. Беляева, В.П. Беспалько, B.C. Лазарева, В.П. Симонов и др.]; теории общих закономерностей функционирования и развития образовательных систем [Т.М. Давыденко, Т.И. Шамова, Г.Н. Шибанова, П.Г. Щедровицкий и др.]; теоретических и дидактических основ педагогического процесса1 [Ю.Б. Алиев, Ю.К. Бабанский, ИЛ. Лернер, И.И. Логвинов, И.М. Осмоловская и др.]; преемственности и новаторства в развитии основных направлений) отечественной педагогической науки pvLB. Богуславский, С.Ф. Егоров, Т.Б. Игнатьева, И.З. Сковородкина и др.]; основных направлений зарубежных исследований в образовании [Б.Л. Вульфсон, З.А. Малькова, А.К. Савина и др.]; теории воспитания [Л.В. Алиева, Л.Е. Никитина, Н.Л. Селиванова, C.B.

Тетерский и др.]; психологии личности [А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, С.Л.

Рубинштейн, Д.И. Фельдпггейн и др.]; организационной культуры деятельности [А.М. Новиков, В.А. Никитин, A.A. Пелипенко и др.]; принципов построения непрерывного образовательного процесса [Т.В. Абрамова, Ю.Н. Кулюткин, Г.В. Мухаметзянова, A.B. Назаров, Е.А. Солодова, Г.С. Сухобская, Т.Ю. Цибизова и др.]. Но до сих пор остаётся недостаточно изученной область современного непрерывного художественного образования, что ставит нас перед фактом отсутствия теоретического обоснования стратегии и тактики обучения юного музыканта-инструменталиста в данной сфере образования.

Вместе с тем, в системе непрерывного довузовского художественного образования созданы оптимальные условия для проведения широкомасштабной опытно-экспериментальной работы в поиске новых форм взаимодействия разных по возрасту и способностям учащихся с преподавателем и друг с другом. Открывается новый ракурс содержания музыкально-педагогического образования как сферы субъектно-объектных и межсубъектных отношений. Особая задача педагога, как организатора учебно-воспитательного процесса, — создание, с опорой на педагогический потенциал искусства, психологически благоприятной среды, где организована творческая жизнь каждого учащегося, активно поддерживается мотивация к обучению, а результаты затраченных усилий проявляются в совместной музыкально-исполнительской деятельности — творческой самореализации учащихся, которая нашла отражение в работах отечественных исследователей её природы [В.А. Аверин, Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, В.Д. Шадриков, A.A. Мелик-Пашаев, ЯМ. Милыптейн и др.], а "также зарубежных учёных [А. Маслоу, Р. Мэй, К. Хорни, Э. Фромм, К. Юнг и др.]. Творческая самореализация является сложным многоуровневым психическим образованием, включающим различные аспекты личности учащегося, и, прежде всего, способности к познанию и познавательной активности — важная тема, разработке которой посвящены современные педагогические исследования Ю.К. Бабанского, Б.С. Гершунского, В.А. Сластёнина и др. Решение вышеобозначенных задач связано с необходимостью изучения свойств музыки с её способностью создавать «полимодальную динамическую среду, обладающую специфическими (пространственными, временными, психологическими и педагогическими) параметрами» [Л.И. Уколова], оказывающими мощное формирующее и воспитательное воздействие на человека. Данной теме посвящены исследования известных музыкантов и учёных — Б.В. Асафьева, Л.А. Баренбойма, 3. Кодая, ЯМ. Милынтейна, К. Орфа и др. Мы подходим к решению проблем потенциала педагогически организованной музыкальной среды путём создания творческой лаборатории педагога-музыканта в системе нерперывного довузовского художественного образования, которая в контексте нашей концепции предстаёт как новая социально-педагогическая общность, основанная на принципах творческого взаимодействия между «ценностным объектом познания — музыкой и постигающим её коллективным субъектом (преподавателем и учащимися)» [А.И. Щербакова]. Авторская концепция творческой лаборатории базируется на фундаментальных исследованиях в области музыкальной педагогики, в которых ставятся проблемы необходимости обновления подходов к содержанию образования и разработки технологий профессиональной деятельности педагога-музыканта [Э.Б. Абдуллин, O.A. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Л.А. Рапацкая, А.П. Стогорский, Г.М. Цыпин, Л.В. Школяр и др.], и имеет ряд принципиальных отличий от применяемых во всех звеньях системы музыкального образования России (от школы до ВУЗа) с использованием единственной — индивидуальной формы обучения в классе специального инструмента. В поисках наиболее совершенных механизмов организации учебно-воспитательного процесса, не отказываясь от применения вышеобозначенной формы, мы обращаемся также к групповым и коллективно-массовым формам, как особо действенным и оптимальным для решения важных педагогических задач профессионального обучения и воспитания юного музыканта. Само название "творческая лаборатория" указывает на то, что весь учебно-воспитательный процесс должен носить творчески-развивающий характер. В инструментальном классе в разных формах педагогического общения педагога и учащихся, при котором отвергается возможность бездумного перенимания образцов исполнения музыкальных произведений, в процессе сольного и ансамблевого музицирования ведётся глубокое совместное изучение исполнительских проблем, поставленных руководителем-педагогом, и творческий поиск путей их решения. Педагог, внимательно наблюдая за взаимодействием учащихся, исследует особенности их развития и, отказавшись от педагогических догм, гибко следует движению этого развития, вырабатывая те необходимые методы своей деятельности, которые войдут в процесс ненавязчиво, органично, так, чтобы учащиеся, во-первых, чувствовали полную свободу в выборе средств обучения, и, во-вторых, по праву осознавали своё соавторство, сопричастность творчеству педагога, испытывали потребность в совместной творческой деятельности.

Вышеизложенное свидетельствз^ет о том, что в системе музыкального образования существуют противоречия между: потребностями современного общества в оптимальной реализации задач музыкально-профессионального воспитания и образования детей, направленного на принятие подрастающим поколением сформированных обществом общечеловеческих ценностей, и отсутствием теоретического обоснования стратегии и тактики обучения юного музыканта в условиях развивающегося непрерывного довузовского художественного образования; теоретической разработанностью проблем современной музыкальной педагогики, определяющих особенности начального развивающего и среднего профессионального музыкального образования, и недостаточной теоретической разработанностью проблем музыкального воспитания и образования учащихся-инструменталистов с учетом особенностей непрерывного довузовского художественного образования; ® разработанностью технологий музыкально-профессионального образования, направленных на решение задач обеспечения достаточного уровня профессионального и личностного развития учащихся, и неразработанностью инструментария, позволяющего структурировать данные технологии в контексте решепия учебно-творческих задач в условиях творческой лаборатории педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования. Актуальность исследования, обусловленная совокупностью противоречий, позволила сформулировать проблему исследования, которая заключается в поиске теоретико-методологических оснований, способов построения и условий реализации концепции творческой лаборатории педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования.

Важность научно-теоретического обоснования и практического решения обозначенной проблемы, актуальность и педагогическая значимость задач профессионального обучения и воспитания музыканта-исполнителя и педагога определили выбор темы исследования — «Теория и практика творческой лаборатории педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского худоз'.сественного образования».

Объект исследования — процесс профессионального образования и воспитания учащихся-инструменталистов в условиях творческой лаборатории педагога-музыканта.

Предглст исследования -— творческая лаборатория как основа профессиональной деятельности педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования.

Цель исследования — научное обоснование и разработка концепции творческой лаборатории педагога-музыканта, теории и практики её внедрения в систему непрерывного довузовского художественного образования для его оптимизации и обеспечения динамичного развивающего характера в перспективе.

Гипотеза исследования основана на следующем предположении: Деятельность творческой лаборатории как оптимальной социально-педагогической целостности, обеспечивающей творческое взаимодействие педагога, концертмейстера и з^чащихся в системе непрерывного довузовского художественного образования, будет эффективной, если: ® концепция творческой лаборатории будет базироваться на теоретико-методологических основаниях фундаментального содержания профессионального художественного образования, с целеполаганием его модернизации применительно к современным условиям; и

• психолого-педагогические основы концепции творческой лаборатории будут строиться на исследовании и анализе многогранного диалектичного процесса личностного и профессионального развития её субъектов;

• основой содержания музыкального образования в контексте предпрофильной подготовки школьников и профессионального обучения студентов в системе непрерывного довузовского художественного образования будет масштабная и многомерная учебно-творческая деятельность единого разновозрастного класса-коллектива, с учётом этапов обучения и направления профессионального самоопределения учащихся;

• профессиональная деятельность педагога-музыканта будет интерпретироваться как совместное учебно-педагогическое творчество коллективного субъекта (педагога и учащихся), направленное на освоение музыки как ценностного объекта, а содержание учебно-воспитательного процесса будет строиться на разработанной технологии, основу которой составляют личностно-ориентированные и ценностно-обусловленные подходы к каждому учащемуся в отдельности и разновозрастному классу-коллективу в целом, синтезе разнообразных методов и форм обучения и многофункциональной разноуровневой программе профессионального инструментального обучения, учитывающей различие музыкальных способностей и профессиональной инструментально-исполнительской подготовки обучающихся;

• предпрофильное музыкальное и среднее профессиональное образование будуг находиться в состоянии активного взаимодействия, которое может быть реализовано через нормативное и учебно-творческое сотрудничество в рамках профессиональной подготовки учащихся-инструменталистов в условиях непрерывного образования.

Исследование осуществлялось на основе подходов: яичпостиоорнеиптровтшого [Е.В. Бондаревская, A.A. Плигин, В.В. Сериков, И.С.

Якиманская, и др.], аксиологического подхода к развитию личности [М.И.

Каган, И.С. Кон, Д.Н. Узнадзе, А.И. Щербакова и др.], личностно-деятелъностного подхода к развитию социальной активности [Б.Г. Ананьев, Е.А. Ануфриев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Т.Н. Мальковская, В.Г. Мордкович, М.А. Нугаев, С.Л. Рубинштейн, и др.], интегративного [П.К. Анохон, Л.Г. Бергер, Б.В. Назайкинский, A.A. Мелик-Пашаев, и др.], колтетентностного [А.Г. Бермус, O.E. Лебедев, A.B. Хуторской и др.], ценностно-обусловленного [Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, O.A. Апраксина, Б.В. Асафьев, Л.А. Баренбойм, H.A. Ветлугина, Е.Я. Гембицкая,

H.Л. Гродзенская, Д.Б. Кабалевский, В.И. Петрушин, О.П. Радынова, Г.С. Тарасов, К.В. Тарасова, Г.М. Цыпин, В.Н. Шацкая, Б.Л. Яворский и др.]; идей: педагогики сотрудничества [Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенко, В.Ф. Шаталов, E.H. Ильин и др.], педагогики сотворчества в процессе социальной интеграции подростков [Б.А. Титов], «Справедливые сообщества» [Л. Кольберг, Ж. Пиаже]; «либерально-толерантной позиции педагогического воздействия» [В.М. Подуровский]; принципов: демократизации, интеграции, «необыденное™» [В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, Л.В. Школяр], «ценностного взаимодействия» в музыкальном профессиональном образовании [А.И. Щербакова], психологического обеспечения учебного процесса [Л.М. Фридман], самостоятельности, самоорганизации,-коллективизма, ответственности.

Задачи исследования:

I. Создать теоретико-методологическое обоснование концепции творческой лаборатории педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования на основе анализа становления и развития его ценностной парадигмы с позиции традиционных и современных подходов к проблемам профессионального обучения и воспитания учащихся-инструменталистов, с целью разработки лабораторного подхода, имеющего методологическое значение для развития профессионального образования.

3. Теоретически обосновать вариант музыкального образования (сущность, структура, содержание и функции) в контексте допрофессиональной подготовки школьников и профессионального обучения студентов в системе непрерывного довузовского художественного образования; выявить этапы, типы и направления; профессионального самоопределения учащихся.

4. Разработать и апробировать содержание, формы и методы профессиональной деятельности педагога-музыканта в условиях творческой лаборатории, создать оптимальную технологию профессионального инструментального обучения и воспитания учащихся в условиях творческой? лаборатории, многофункциональную разноуровневую программу её деятельности.

5. Экспериментально апробировать основные положения концепции творческой лаборатории педагога-музыканта, обобщить результаты опытно-экспериментальной . работы, . сформулировать научно обоснованные практические рекомендации по организации творческой лаборатории как основы профессиональной деятельности педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования.

Методологической основой исследования являются научные труды, освещающие:

• философский аспект проблемы познания -— работы, посвященные проблемам педагогики искусства и художественного творчества, выявляющие феномен ценности [Аристотель, М.С. Каган, И. Кант, Б. Кроче, Ф. Ницше, Платон, Г.К. Пондопуло, М. Хайдеггер и др.]; историко-педагогические исследования, анализирующие пути развития музыкального образования [O.A. Апраксина, Е.А. Бодина, С.Л. Гинзбург, В.Г. Кузнецов, Е.В. Николаева и др.]; историко-педагогические концепции становления отечественного музыкального образования [В.И. Адищев, С.Е. Беляев, Е.В. Николаева, E.H. Федорович и др.]; вопросы развития современной школы [А.Е. Александров, Ю.К. Бабанский, Б.С. Герпгунский, В.И. Лисов, A.C. Потапов, A.M. Цырулышков, В.А. Караковский и др.]; отечественные исследования по проблемам непрерывного образования [С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Е.Я. Бутко, В.А. Ермоленко, П.Ф. Кубрушко, Т.Ю. Ломакина, Г.В. Мухаметзянова, А.М. Новиков, Г.М. Романцев и др.]; зарубежные исследования образовательных систем [А.К. Савина, О.И. Салимова, И.А. Тагунова и др.]; развитие воспитательных систем [Л.В. Алиева, Л.Е. Никитина, Н.Л. Селиванова и др.], вопросы преемственности в образовании [Т.В. Абрамова, В.Н. Ахренов, Н.П. Мурзина, Л.О. Филатова и др.]; теоретические положения педагогики музыкального образования о взаимосвязи, взаимозависимости и взаимообусловленности музыкального воспитания и музыкального образования, их значимости для гармоничного развития личности [Ю.Б. Алиев, O.A. Апраксина, Б.В. Асафьев, Л.А. Баренбойм, H.A. Ветлугина, ЕЛ. Гембицкая, Н.Л. Гродзенская, Д.Б. Кабалевский, В.И. Петрушин, О.П. Радынова, Г.С. Тарасов, К.В. Тарасова, Г.М. Цьшин, В.Н. Шацкая, Л.В. Школяр, Б.Л. Яворский и др-]; фундаментальные проблемы воспитания и развития личности [Ш.А. Амонашвили, П.Ф. Каптерев, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.];

• исследования в области педагогики и психологии, затрагивающие проблемы: эстетического воспитания [Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, М.С. Каган, Н.И. Киященко и др.], психологии самоопределения личности [А.Г. Асмолов, И.В. Дубровина, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, и др.], связи психического развития ребёнка с его воспитанием и обучением [П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.], положения о развитии психических процессов личности [В.А. Аверин, В.В. Давыдов, С. Томкинс и др.];

• труды по теории музыкального образования [Э.Б. Абдуллин, Д.Б. Кабалевский, Г.М. Цыпин, Л.В. Школяр и др.];

• проблемы развития творческой индивидуальности, сотворчества педагога и учащегося в музыкальном образовании [Е.А. Бодана, В.Г. Ражников,

A.И. Щербакова и др.];

• проблемы личностного и профессионального становления музыканта-исполнителя и педагога [Ю.Б. Алиев, Л.Г. Арчажников, А.А. Николаев и др-];

• идеи о роли семьи в музыкальном воспитании и образовании ребёнка, потенциале семейной музыкальной среды [О.Е. Замошина, Е.И. Зотова, О.Л. Латышев, Н.В. Карташев, Л.М. Кашапова, С.Б. Рыжих, Е.Л. Рыбакова, С.А. Феруз и др.];

• сущность музыкального искусства и деятельности [Б.В. Асафьев, Л.А. Баренбойм, В.В. Медушевский, Я.И. Милыптейн и др.];

• фундаментальные научно-методические проблемы музыкально-исполнительского творчества [X, Беккер, А.А. Борисяк, Л.С. Гинзбург,

B.П. Гутор, К.Ю. Давыдов, Г.Г. Нейгауз, Г.П. Пятигорский, А.П. Стогорский (Пятигорский) и др.].

Методы исследования. В процессе исследовательской работы были использованы комплексы методов трёх уровней:

• эмпирического — обсервационные (педагогическое наблюдение — включенное, невключенное), пролонгированное наблюдение за воспитанием ребенка в семейных условиях, педагогический эксперимент (констатирующий, преобразующий, естественный, лабораторный), анкетирование, беседа, тестирование, интервьюирование, модулирование учебно-творческих ситуаций, опрос, ретроспективный анализ опыта детства, праксиметрические методы (обобщение передового опыта современных педагогов-музыкантов), обобщение собственного многолетнего педагогического опыта, метод экспертных оценок;

• статистического: количественная и качественная обработка экспериментальных данных.

База исследования —■ следующие учебные заведения: детские музыкальные школы г. Москвы — №№ 20, 24, 26, 37, 73, 89; Климовская вечерняя музыкальная школа (Московская область); средние общеобразовательные школы с дополнительным художественно-эстетическим компонентом — №№ 861, 635, учебно-воспитательный комплекс № 1841 'Талина Вишневская"; ГОУ СПО колледж музыкально-театрального искусства № 61 и ГОУ ВПО г. Москвы «Московский городской педагогический университет» в процессе лекционной и семинарской работы, а также индивидуальных, групповых и коллективных занятий со студентами-инструменталистами; мастер-классы в рамках Московских, Российских и Международных исполнительских конкурсов и фестивалей музыки в России и за рубежом.

Этапы исследования.

Первый этап (1971 - 1994 гг.~) — теоретико-поисковый. В рамках констатирующего исследования происходил сбор информации, определение проблемы исследования и изучение её в научной литературе, определение подходов к её разработке. Изучались особенности музыкального развития ребенка в исторических и современных моделях развивающего и профессионального образования. Выявлялись механизмы реализации музыкально-образовательных стратегий, разрабатывались варианты инструментария для определения особенностей стратегии и тактики творческой лаборатории в сфере непрерывного музыкального образования; формулировалась рабочая гипотеза, а также совершенствовалась технология профессиональной деятельности педагога-музыканта, имеющая определяющее значение в деле оптимизации процесса обучения.

Результатом работы, проходившей в условиях дополнительного музыкального образования, с применением только индивидуальной формы обучения, явилось предположение о неэффективности узконаправленного индивидуального обучения музыканта в классе специального инструмента и о необходимости введения коллективных форм, как самых эффективных для решения основных педагогических задач профессионального обучения и воспитания музыканта-исполнителя и педагога.

Второй этап исследования (1994 - 2007 гг.4) — опытно-экспериментальный. На данном этапе были обобщены результаты исследовательской работы по выявлению условий и изучению особенностей профессиональной деятельности педагога-музыканта в масштабах творческой лаборатории на основе инструментального класса-коллектива. Изучались, разрабатывались и были сформулированы педагогические условия, необходимые для организации творческой лаборатории, и организована сама творческая лаборатория сначала в системе дополнительного художественно-эстетического, а затем — непрерывного довузовского художественного образования. Отрабатывался понятийный аппарат исследования, была уточнена и сформулирована авторская концепция творческой лаборатории педагога-музыканта, разработаны и апробированы многофункциональная разноуровневая авторская программа деятельности творческой лаборатории, методика диагностики и критерии уровней личностного и профессионального развития учащихся.

Третий этап (2007 - 2010 гг.) — теоретико-обобгцающий — включал анализ исследования опытно-экспериментальной деятельности творческой лаборатории педагога-музыканта. Осуществлялась систематизация и интерпретация результатов теоретического исследования и экспериментальной работы, их оформление; отрабатывался методологический инструментарий исследования, систематизировались методы внедрения творческой лаборатории в систему непрерывного довузовского художественного образования, а также производилась заключительная оценка данных экспериментальной работы. Были обобщены, систематизированы результаты исследования, сформулированы выводы и завершено литературное оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

3. Разработана принципиально новая концепция профессиональной деятельности педагога-музыканта, предусматривающая отказ от общепринятого узконаправленного индивидуального обучения будущих музыкантов-исполнителей и педагогов и широкомасштабное применение групповых и коллективных форм как наиболее перспективных для оптимизации процесса обучения и решения современных образовательных задач профессионального и личностно-развивающего характера, в сочетании с индивидуальной формой обучения.

4. Дана интерпретация образовательного процесса в ходе обучения и воспитания будущего музыканта-профессионала как совместного учебно-педагогического творчества, где музыка рассматривается как универсальный ценностный объект, а педагог и учащиеся — как коллективный субъект познания и творчества.

6. Разработана и внедрена в практику профессионального музыкального образования система субъект-объектных и межсубъектных отношений в учебно-творческом коллективе, базирующихся на идее единого целеполагания учащихся, педагога, концертмейстера и родителей в деле освоения ценностного объекта — музыки, взаимообогащении участников музыкально-образовательного процесса. Система предполагает выбор музыкально-образовательной стратегии и механизмов её реализации, включая совокупность непосредственных и опосредованных педагогических воздействий на учащихся и их родителей, стимулирующих музыкально-образовательные процессы, плавно корректирующих вкусы и предпочтения, обогащающих родителей необходимыми музыкальными и педагогическими знаниями.

7. Доказано, что современная модель воспитания учащихся-инструменталистов с приоритетом музыкально-профессионального направления, реализующаяся в условиях доступности образования, является вариативной, конкретизирующейся в соответствии с многообразными условиями и тактиками воспитания, и многофункциональной, решающей посредством обучения ребенка музыке широкий спектр задач его образования, воспитания, развития, социализации.

8. Сформулирована и разработана авторская трактовка творческой лаборатории как универсального компонента и оптимальной формы многофункциональной научно-теоретической и экспериментально-практической профессиональной деятельности педагога-музыканта в любом направлении педагогического поиска, проверки инновационных идей, их практической апробации и доказательства.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Предложена новая парадигма профессионального музыкального образования, построенная на взаимообучении членов разновозрастного коллектива учащихся, способствующая решению важных проблем — усиления мотивации к обучению и экспресс-обучения юных музыкантов.

2. Сформированы множественные и многомерные субъект-субъектные отношения в едином детско-юношеском коллективе, доказана их эффективность.

3. Теоретически обоснована и разработана система раннего формирования и развития профессиональной компетентности учащихся как музыкантов-исполнителей и педагогов.

4. Разработанная теоретическая концепция творческой, лаборатории педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования обеспечивает:

• экологию учебно-воспитательного процесса за счёт регуляции внутренних педагогических резервов ученического коллектива;

• экологию профессиональной деятельности, педагогически осмысленной с позиции лонгитюдного саморазвития и взаимообучения каждого участника творческой лаборатории, включая не только учащихся, но и педагогов, концертмейстера, родителей;

• экологию сознания будущих музыкантов, продуктивность их профессионального саморазвития.

5. Обоснована эффективность организации единого разновозрастного инструментального класса-коллектива как основы творческой лаборатории и ценностного коллективного субъекта педагогической деятельности, который определён как объединение учащихся инструментального класса, обусловленное единой целью и общими задачами профессионального образования. Сформулированы педагогические условия создания класса-коллектива.

6.' Разработана технология внедрения творческой лаборатории в профессиональную деятельность педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования на основе применения современных принципов, инновационных форм и эффективных методов обучения.

Практическая значимость исследования:

1. Созданы научно-методические, учебно-методические разработки, которые могут быть использованы в практике образовательного процесса, дополнительного художественно-эстетического, среднего профессионального и высшего образования, а также самообразования.

5. Определены особенности функционирования творческой лаборатории, обусловленные задачами реализации избранной музыкально-образовательной стратегии: объединение функций субъектов ' инструментального класса-коллектива в контексте решения задач музыкального образования; «наращивание» воспитательной функции педагогом-музыкантом потенциалом функций искусства. Достоверность результатов исследования обеспечена: а) рассмотрением и анализом широкого спектра фундаментальных трудов и научных концепций по исследованной проблеме; б) адекватностью концептуальных положений и выводов диссертации основным положениям современной педагогической науки и их подтверждением в опытно-экспериментальной работе; в) проверкой выдвинутых теоретических положений и разработанной концепции творческой лаборатории педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования на протяжении восьми лет.

6. Деятельность разновозрастного класса-коллектива учащихся в масштабе творческой лаборатории будет только тогда успешна, когда его объединение происходит на основе общечеловеческих ценностей, художественно-объединяющих идей, совместного творчества. С этой точки зрения художественно-творческая деятельность представляет собой оптимальное "поле" совместной деятельности, где искусство выступает ценностным объектом освоения, личностных устремлений, жизненного и профессионального целеполагания.

• инновационном, проблемно-поисковом и динамичном характере профессиональной деятельности;

• организации широкомасштабной и многомерной творческой деятельности разновозрастного класса-коллектива учащихся в контексте творческой лаборатории; обеспечения динамичного образования, при котором выпускник учебного заведения будет способен к дальнейшей самостоятельной профессиональной деятельности и самообразованию. 8. Система непрерывного довузовского художественного образования заключается не только в линейной последовательности необходимых образовательных звеньев, но и во взаимосвязанной деятельности всех участников образовательного процесса, включая педагога, концертмейстера, учащихся, коллег-преподавателей, родителей. Реализация этих многомерных взаимосвязей обеспечивает в итоге востребованный сегодня уровень профессионального образования, его эффективность и перспективный характер.

Апробация исследования и внедрение его результатов осуществлялись: в процессе плановой семинарской работы методического кабинета Главного управления культуры г. Москвы и Московской области, Московского института открытого образования; на научно-практических межвузовских и Международных конференциях Московской государственной консерватории; Московского городского педагогического университета, ВосточноЕвропейского отделения Международной Академии Наук Сан-Марино, Международной академии информатизации в Консультативном статусе ООН; на мастер-классах, проводимых в рамках конкурсов юных исполнителей — «Юные таланты Московии», «Шедевры П-го тысячелетия», «Новые имена Подмосковья», а также Международных фестивалей — «Еврооркестр» в России (г. Москва), «ЕигоишопогсЬезЬпез» в Польше (гг. Шверадов Здруй, Платеровка, Любань) и «ЬйегпайопеИ МивМеБЙуа!» в Швеции (г. Кристианштад); Международных программ: «Музыка без границ» в Финляндии (г. Турку) и в Германии (г. Гиссен); «Русское искусство» (возобновлённые Дягилевские фестивали) в Монако, Монте-Карло и Франции (г. Париж); «Музыка в храмах» в Италии (г. Биелла); кроме того, путём обсуждения материалов исследования на заседаниях лаборатории музыкального искусства Института художественного образования

Российской академии образования, кафедры истории и теории музыки и музыкального образования и кафедры исполнительского искусства музыкально-педагогического факультета Московского городского педагогического университета, где велось преподавание по предметам: «Специальный инструмент (виолончель), струнный оркестр, «Методика слушания музыки с элементами истории», «Теория и методика музыкального воспитания» (050601.65 «Музыкальное образование»), а также на отделении «Инструментальное исполнительство» колледжа музыкально-театрального искусства № 61 г. Москвы по примерным программам: «Камерный ансамбль», «Методика игры на инструменте» (070102 «Инструментальное исполнительство») и по авторским программам: «Преподавание виолончели как специального инструмента в сфере дополнительного образования средних общеобразовательных школ-двенадцатилеток»,

Многофункциональная разноуровневая программа деятельности творческой лаборатории в системе непрерывеного довузовского художественного образования», «Специальный инструмент (виолончель)», «Оркестровый класс», «Чтение нот с листа», «История исполнительского искусства» (специальность 070102 «Инструментальное исполнительство»). Теоретические и практические результаты исследования на каждом этапе работы подвергались контролю, анализу и обобщению. Корректировались все аспекты изучаемой проблемы, освещенные в научно-исследовательской литературе. Результаты исследования отражены в научных и методических работах автора, а также в профессиональных достижениях учащихся творческой лаборатории: солистов единого разновозрастного инструментального класса-коллектива, концертного ансамбля солистов-виолончелистов «VIVAT CELLO!», камерного оркестра учебно-воспитательного комплекса № 1841 'Талина Вишневская" и камерно-симфонического оркестра «INTRADA» колледжа музыкально-театрального искусства № 61.

Структура исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённое исследование организации и содержания профессионального обучения юного музыканта-инструменталиста в условиях творческой лаборатории выявило чрезвычайную актуальность этой проблемы для современного музыкального образования. Творческая лаборатория педагога-музыканта, базирующаяся на едином разновозрастном инструментальном классе-коллективе, организованная в системе непрерывного довузовского художественного образования, располагает необходимыми механизмами для художественного воспитания, полноценной предпрофильной подготовки и раннего самоопределения учащихся-школьников, качественного профессионального обучения студентов. Именно в этих условиях оптимально осуществляется многокомпонентный процесс становления будущего музыканта-исполнителя и педагога с осознанной установкой на полноценную творческую деятельность. Заложенное в творческой лаборатории стремление и способность к самосовершенствованию и самореализации каждого субъекта класса-коллектива отвечает современной общемировой тенденции повышения качественного уровня материальной и духовной жизнедеятельности человека, даёт надежду на оптимистическую перспективу профессиональной и социальной деятельности каждого выпускника. Школа профессионализма музыканта-исполнителя и педагога, полученная каждым субъектом класса-коллектива в условиях творческой лаборатории, даёт фундаментальную основу как для оптимальной профессиональной деятельности, так и для продолжения образования в ВУЗе и последующего систематического самообразования творческого характера, моделирующего творческую лабораторию в её индивидуально-личностном варианте.

Первоначальной задачей исследования явилось изучение развития философско-эстетических идей, ценностных парадигм, педагогических традиций за большой исторический период от V в. до н.э. до XIX в., а также современных подходов к проблемам обучения и воспитания учащихся-музыкантов. На основании анализа многих исторических примеров практической деятельности выдающихся педагогов, в которой зарождались и апробировались их новые идеи, прогрессивные принципы и методы, направленные на создание благоприятных условий для гармоничного обучения и воспитания всесторонне развитой, высоконравственной личности, стало возможным построение методологического обоснования концепции творческой лаборатории педагога-музыканта как инновационной модели учебно-воспитательного процесса в системе непрерывного довузовского художественного образования.

Исследовательская работа по изучению возрастных особенностей обучающихся в условиях непрерывного художественного образования, законов построения и развития разновозрастного класса-коллектива как ценностного субъекта педагогической деятельности и основы творческой лаборатории, а также свойств и качеств учащегося и педагога-музыканта как равноправных субъектов класса-коллектива, позволила выстроить психолого-педагогическое обоснование концепции творческой лаборатории педагога-музыканта.

Разрабатывая содержание и формы учебно-воспитательной работы с инструментальным классом, руководитель творческой лаборатории обращается к лучшим педагогическим традициям и на их базе создаёт новую репертуарную политику, основанную на прогрессивных принципах и методах преподавания, а также вводит разработанный им синтез форм обучения, заключающий в себе традиционные формы (индивидуальный урок, занятие с подгруппой, мастер-класс и концерт инструментального класса), значительно расширенные и обогащённые введением новых компонентов, и инновационную форму — ассамблея инструментального класса.

Коренной задачей исследования явилось выявление содержания профессиональной деятельности педагога-музыканта и педагогических условий, необходимых для её организации в системе непрерывного довузовского художественного образования. Основным содержанием профессиональной деятельности педагога-музыканта явилась организация широкомасштабного учебно-творческого процесса становления многогранной личности будущего деятеля музыкального искусства на основе гуманистических традиций, прогрессивных принципов и новаторских методов обучения, а также созданной оптимальной технологии профессионального инструментального обучения и воспитания в условиях творческой лаборатории.

В результате проведённого исследования можно сделать общие выводы: 1. Историко-теоретический анализ процесса формирования ценностных парадигм образования дал возможность проследить гуманистическую направленность деятельности выдающихся педагогов за весь период становления педагогической науки и выявил многочисленные новаторские экспериментально-педагогические модели их творческой исследовательской работы, практическая реализация которых могла произойти только в условиях подлинной творческой лаборатории.

5. В условиях творческой лаборатории сформировался новый тип педагогических отношений, когда учащиеся, педагог и концертмейстер становятся равноправными субъектами класса-коллектива, что является основой для успешного продвижения всех субъектов класса-коллектива в деле познания ценностного объекта — музыки.

6. Основой творческой лаборатории является единый разновозрастный инструментальный класс-коллектив — объединение учащихся одного инструментального класса, обусловленное единой целью и общими задачами в ходе профессионального обучения игре на музыкальном инструменте. Базовым принципом формирования класса-коллектива является принцип разновозрастности, обеспечивающий создание благоприятной среды для развития коммуникативных и суггестивных способностей, самосознания учеников, в которой осуществляется наставничество старших над младшими в дружном коллективе музыкантов-единомышленников, где каждый субъект уважаем, как творческая личность, что способствует решению проблем адаптации, подросткового взросления и пр.

• использование в учебно-воспитательном процессе инновационных форм, соединяющихся в синтез форм обучения музыке: а) видоизменённая традиционная форма индивидуального урока; б) значительно дополненная применением игровых технологий форма — занятие с подгруппой; в) формы коллективно-публичного обучения — мастер-класс и концерт инструментального класса, представленные в новой авторской трактовке; г) новая форма обучения, объединяющая и обобщающая все вышеназванные формы, кульминация синтеза форм обучения — ассамблея инструментального класса;

• использование авторских методов сублимации характерологических свойств учащегося в процессе музыкал ьно-исполп ит елъского творчества и коррекции эмоционального состояния ученика во время непрерывного исполнительского процесса как эффективных механизмов, способствующих оптимальным профессиональным действиям педагога-музыканта на пути совместного с учениками постижения и освоения музыкального искусства;

8. Творческая лаборатория предполагает гибкое динамичное содержание образования с учётом его обновления в соответствии с требованиями времени; разработку и широкое применение инновационных методов и форм практической профессиональной деятельности; многоаспектное совершенствование межсубъектных отношений всех участников образовательного процесса на пути их позитивного взаимодействия; открывает возможность реализовать творческую природу профессионального образования как необходимого компонента подготовки молодого поколения к жизни. Исследование доказало, что творческая лаборатория представляет собой перспективную модель профессионального образования независимо от профиля педагогической деятельности и конкретных условий её осуществления.

Перспективными направлениями исследования в будущем мы видим:

• организация творческой лаборатории на основе единого разновозрастного инструментального класса-коллектива в условиях полного непрерывного музыкального образования —- школа-колледж-вуз — с целью оптимизации профессионального обучения учащихся и студентов и дальнейшего личностного развития каждого субъекта и всего класса-коллектива в целом.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Смирнов, Александр Владимирович, Москва

1. Абдуллин, Э.Б. Теория музыкального образования Текст. / Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева. — М: Академия, 2005. — 336 с.

2. Абдуллин, Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования Текст. / Э.Б. Абдуллин. — М.: Прометей, 1990. — 186 с.

3. Абдуллин, Э.Б. Методология музыкально-педагогического образования Текст.: программы по спец. 03.07.00. / Э.Б. Абдуллин. — M.: Mi il У, 1997. — С. 1 24.

4. Абдуллин, Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе Текст.: пособие для учителя / Э.Б. Абдуллин. —М.: Просвещение, 1983. — 112 с.

5. Абраменко, А.И. Практикум по общей психологии Текст.: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / Под ред. А.И. Щербакова. — 2-е изд., перераб. и доп. / А.И. Абраменко. — М.: Просвещение, 1990. — 287 е.: ил.

6. Абраменкова, В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребёнка в детской субкультуре Текст. / В.В. Абраменкова. — Академия пед. и соц. наук. Моск. психолого-соц. ин-т: Воронеж: Модэк, 2000. — 414 е.: ил., табл.

7. Абрамова, Г.С. Введение в практическую психологию Текст. / Г.С. Абрамова. — М.: Межд. пед. академия, 1995. — 264 с.

8. Абрамова, Г.С. Возрастная психология Текст.: учеб. пособие для студ. вузов / Г.С. Абрамова. — М.: Академ, проект, 2003. — 701 е., ил.

9. Абульханова, К.А. Деятельность и психология личности Текст. / К.А. Абульханова. —М.: Наука, 1980. — 334 с.

10. Августин. Исповедь Текст.: пер. с лат. и коммент. М.Е. Сергеенко / Августин. — М.: «ГЕНДАЛЬФ», 1992. — 544 е.: ил.

11. Авдеев, В.В. Психология решений проблемных ситуаций Текст. / В.В. Авдеев. —М.: Феликс, 1992. — 128 с.

12. Аверин, В.А. Психическое развитие детей младшего школьного возраста Текст.: учеб. пособие / В.А. Аверин. — 2-е изд., перераб. — СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 2000. — 64 с.

13. Аверин, В.А. Психология детей-подростков Текст.: учеб. пособие / В.А. Аверин. — 2-е изд., перераб. и доп. — СПб.: Изд. Михайлова В.А. — 1998. —379 е.: табл.

14. Аверченко, Л.К. Основы психологии и педагогики высшей школы Текст. / Л.К. Аверченко; под ред. Л.К. Аверченко; М-во общ. и проф. образов. РФ. — Новосиб. гос. акад. экономики и упр. — Новосибирск: Изд. Новосиб. гос. акад. экономики и упр., 1997. — 97 с.

15. Адам, Д.А. Актуальные проблемы модернизации художественного образования и природа инноваций в педагогике искусства Текст. / Д.А. Адам // Педагогика искусства как новое направление гуманитарного знания. — М.: ИХО РАО, 2007. — Часть 1. — С. 97 101.

16. Аджемов, К.Х. Незабываемое Текст. / К.Х. Аджемов. — М.: Музыка, 1972. — 152 с.

17. Адорно, Т.В. Избранное Текст. / Т.В. Адорно. — Социология музыки. — М.-С-П.: Университетская книга, 1999. —445 с.

18. Адорно, Т.В. Проблемы философии морали Текст. / Т.В. Адорно. — М.: Изд-во Республика, 2000. — 239 с.

19. Азаров, Ю.П. 100 тайн детского развития Текст. / Ю.П. Азаров. — М.: ИВА, 1996.—480 е., ил.

20. Азаров, Ю.П., Азарова JI. Дорогу талантам! Текст. / Ю.П. Азаров. — М.: Русскш MÍp-ь, 2005. — 552 е.: ил., фот.

21. Азаров, Ю.П. Мастерство воспитателя Текст. / Ю.П. Азаров. — М.: Просвещение, 1971. — 126 с.

22. Айхорн, А. Трудный подросток Текст. / А. Айхорн: [пер.]. — М.: Апрель Пресс: ЭКСМО — Пресс, 2001. — 297 с.

23. Александрова, В.Г. Духовная традиция гуманной педагогики Текст. / В.Г. Александрова. — Правительство Москвы, Моск. ком. образования. Моск. гор. пед. ун-т. — М.: МГПУ, 2002. — 161 с.

24. Александрова, Е.Я. Художественное образование в России (историко-культурологический анализ) Текст.: автореферат дис. д-ракульторологических наук. / Е.Я. Александрова. — М.: МГПУ, 1997. — 46 с.

25. Алексеева, В.В. Цели образовательной области «Искусство» (ООИ) Текст. / В.В. Алексеева // Искусство в школе. — М.; 2000. — № 2. — С. 77.

26. Алексеева, JI.JI. К проблеме профильного обучения в современной российской школе Текст. / JI.JI. Алексеева // Актуальные проблемы художественного образования: по материалам диссертационных исследований. — М.: ИХО РАО, 2006. — Выпуск П. — С. 40 49.

27. Алиев, Ю.Б. Формирование музыкальной культуры подростков Текст.: автореф. дисс. док. пед. наук. / Ю.Б. Алиев. — М., 1987. — 63 с.

28. Алиев, Ю.Б. Подросток — музыка — школа. Вопросы методики музыкального воспитания детей Текст. / Ю.Б. Алиев. — М., 1975. — 230 с.

29. Алиев, Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта Текст. / Ю.Б. Алиев. — М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 336 е.: ноты.

30. Алфёров, Ю.С. Совет Европы и образование Текст. / Ю.С. Алфёров // Педагогика. — 1998. — № 7. — С. 100 111.

31. Амонашвили, LLI.A. Как живётся детям? Книга для учителя. Текст. / Ш.А. Амонашвили. — 2-е издание. —М.: Просвещение, 1991. — 175 с.

32. Амонашвили, Ш.А. Без сердца что найдём? Текст. / Ш.А. Амонашвили. — М.: МГЛУ, 2004. — 64 с.

33. Амонашвили, Ш.А. Педагогическая симфония Текст. / Ш.А. Амонашвили. — М.: МЦР, 2002. — 672 с.

34. Амонашвили, Ш.А. Рассуждения о гуманной педагогике Текст. / Ш.А. Амонашвили. —М.: Просвещение, 1997. — 430 с.

35. Амонашвили, Ш.А. Единство цели Текст.: пособие для учителя / Ш.А. Амонашвили. — М.: Просвещение, 1987. — 208 с.

36. Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников Текст. / Ш.А. Амонашвили. — М.: Педагогика, 1984. —296 с.

37. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды Текст. / Б.Г. Ананьев. Т. 2 — М.: Педагогика, 1980. — 288 с.

38. Ананьев, Б.Г. Задачи современной психологии искусства: Художественное творчество Текст. / Б.Г. Ананьев. — JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1982. — 251 с.

39. Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания Текст.: избр. психол. труды / Б.Г. Ананьев / под ред. A.A. Бодалева: акад. пед. и социал. наук. — М.: Ин-т практич. психолог.: Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 382 с.

40. Андреева, С.Н. Мировая художественная культура Текст.: учеб. пособие / С.И. Андреева. — Ростов н/Д «Феникс», 2005. — 347 с.

41. Андреев, A.JI. Место искусства в познании мира Текст. / A.JI. Андреев.

42. М.: Политиздат, 1980. — 255 с.

43. Андреев, В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогического творчества Текст. / В.И. Андреев.

44. Казань: КГУ, 1988. — 238 с.

45. Анисимов, В.П. Диагностика музыкальных способностей детей Текст.: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / В.П. Анисимов. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 128 с.

46. Анохина, Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования Текст. / Т.В. Анохина // Классный руководитель, 2000. — №3, —С. 60-65.

47. Антипина, О.Ф. Социокультурная модель общего эстетического образования на материале школы искусств Текст. / О.Ф. Антипина // Педагогика искусства как новое направление гуманитарного знания. — Часть 2. — М.: ИХО РАО, 2007. — С. 129 134.

48. Антология исследований культуры Текст. / гл. ред. серии С.Я. Левит. Т.1. — С.-П.: Университетская книга, 1997. — 728 с.

49. Антология гуманной педагогики. Конфуций Текст. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. — 220 с.

50. Антология гуманной педагогики. Каптерев Текст. —М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2001. — 224 с.

51. Антология гуманной педагогики. Локк Текст. —М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2001. — 224 с.

52. Антология гуманной педагогики. Ушинский Текст. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998. — 224 с.

53. Антология гуманной педагогики. Сухомлинский Текст. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1997. — 224 с.

54. Антология гуманной педагогики. Фромм Текст. —М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000. —224 с.

55. Антология гуманной педагогики. Ильин Текст. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2005. — 224 с.

56. Антология гуманной педагогики. Кабалевский Текст. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2005. — 224 с.

57. Антология гуманной педагогики. Шиллер Текст. —М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2005. —224 с.

58. Антология гуманной педагогики. Рерих Текст. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2004. —224 с.

59. Антология гуманной педагогики. Тагор Текст. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2005. —224 с.

60. Антология гуманной педагогики. Царь Соломон и «литература мудрости» Текст. —М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996.220 с.

61. Антология гуманной педагогики. Сковорода Текст. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2002. —224 с.

62. Антология гуманной педагогики. Руссо. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2002. — 224 с.

63. Антология гуманной педагогики. Джалаладдин Руми и суфийская традиция Текст.— М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000.224 с.

64. Антология гуманной педагогики. Пророк Мухаммед Текст. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1997. — 221 с.

65. Антология гуманной педагогики. Спенсер Текст. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2004. —224 с.

66. Антология гуманной педагогики. Толстой Л.Н. Текст. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. — 224 с.

67. Антология гуманной педагогики. Лествичник Текст. — М.: Издательский Дом Шалвы Ам о наш в ил и, 2001. — 224 с.

68. Антология гуманной педагогики. Песталоцци Текст. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998. — 224 с.

69. Антология гуманной педагогики. Сергий Радонежский Текст. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000.—224 с.

70. Антология гуманной педагогики. Френе Текст. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. —224 с.

71. Антология гуманной педагогики. Узнадзе Текст. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000. — 224 с.

72. Антология гуманной педагогики. Монтень Текст. —М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2001. —224 с.

73. Антология гуманной педагогики. Махатма Ганди Текст. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998. — 224 с.

74. Антология гуманной педагогики. Лесгафт Текст. —М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2002. —224 с.

75. Антология гуманной педагогики. Леонтьев Текст. —М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2004. —224 с.

76. Антология гуманной педагогики. Лао-Цзы Текст. —М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2004. —224 с.

77. Антология гуманной педагогики. Корчак Текст. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998. —224 с.

78. Антология гуманной педагогики. Зеньковский Текст. — М.: Издательский Дом ТТТалвы Амонашвили, 2000. — 224 с.

79. Антология 1уманной педагогики. Гогебашвили Текст. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2002. — 224 с.

80. Антология гуманной педагогики. Гессен Текст. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2004.—224 с.

81. Антология гуманной педагогики. Вернадский Текст. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2001. — 224 с.

82. Антология гуманной педагогики. Блонский Текст. —М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000. —224 с.

83. Антология гуманной педагогики. Блаженный Августин Текст. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2002. — 224 с.

84. Антология гуманной педагогики. Аристотель Текст. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2004. — 224 с.

85. Аминов, H.A. Диагностика педагогических способностей Текст. / H.A. Аминов; под общ. ред. М.Р. Гинзбурга: Акад. пед. и соц. наук. Моск. психолого-соц. ин-т. —М.: Воронеж: Ин-т практ. психологии: МОДЭК; 1991. — 80 е.: ил.

86. Апраксина, O.A. Методика музыкального воспитания в школе Текст.: учебное пособие для студентов пед. ин-тов. / O.A. Апраксина. — М.: Просвещение, 1983. —224 с.

87. Апраксина, O.A. О праве учителя-музыканта на эксперимент Текст. 7/ Музыкальное воспитание в школе / O.A. Апраксина. — М., 1978. — Вып. 13. — С. 12 16.

88. Апраксина, O.A. Задачи музыкального воспитания в свете реформы школы Текст. // Музыкальное воспитание в школе / O.A. Апраксина. — — М., 1986. — Вып. 17. — С. 5 15.

89. Апрелева, В.А. Музыка как выражение и предвосхищение культуры Текст. / В.А. Апрелева. — СЛ.: Инфо-да, 2004. — 386 с.

90. ЮО.Арановский, М.Г. Два эпода о творческом процессе Текст. / М.Г. Арановский // Процессы музыкального творчества. — М.: РАМ им. Гнесиных, 1994. — Вып. 130. —С. 56-77.

91. Аристотель. Риторика Текст. / Аристотель // риторики. — М.: Изд-во МГУ, 1978. —352 с.

92. Аристотель. Этика; Политика; Поэтика Текст. / Аристотель // собр. соч.: в 4-х т. — Т. 4. — М.: Мысль, 1984. — 830 с.

93. ЮЗ.Аркин, Е.А. Родителям о воспитании: Воспитание ребёнка в семье от года до зрелости Текст. / Е.А. Аркин. —М.: Просвещение, 1957. — 346 с.

94. Арнольдов, А.И. Диалог культур — веление времени Текст. / А.И. Арнольдов. — М.: Международное издательство «Инфомациология», 2005. —12 с.

95. Ароментам, М.С. Ребёнок и взрослый в "педагогике переживания" Текст. / М.С. Ароментам. — М.: МИНКА-ПРЕСС, 1998. — 112 е., ил.

96. Арсеньев, А.М. Каптерев Пётр Фёдорович. Избр. пед. соч. Текст. / A.M. Арсеньев. —М.: Педагогика, 1982. —704 с.

97. Арсеньев, A.C. Философско-психологические проблемы развития образования Текст. / АС. Арсеньев и др.; под ред. В.В. Давыдова //

98. Теория и практика развивающего обучения. — 2-е изд. — М.: ИНТОР, 1994. —128 с.

99. Арчажникова, Л.Г. Профессия учитель музыки: кн. для учителя Текст. / Л.Г. Арчажникова. —М.: Просвещение, 1984. — 111 с.

100. Ш.Асафьев, Б.В. Избранные труды Текст. / Б.В. Асафьев. — Т.1. — М.: Изд-во академии наук СССР, 1952. — 397 с.

101. Асафьев, Б.В. Избранные труды Текст. / Б.В. Асафьев. — Т.2. — М.: Изд-во академии наук СССР, 1952. — 383 с.

102. Асафьев, Б.В. Избранные труды Текст. / Б.В. Асафьев. — Т.З. — М.: Изд-во академии наук СССР, 1952. — 333 с.

103. Асафьев, Б.В. Избранные труды Текст. / Б.В. Асафьев. — Т.4. — М.: Изд-во академии наук СССР, 1955. — 439 с.

104. Асафьев, Б.В. Избранные труды Текст. / Б.В. Асафьев. — Т.5. — М.: Изд-во академии наук СССР, 1957. — 386 с.

105. Асафьев, Б.В. Музыкальная форма как процесс Текст. / Б.В. Асафьев. — Кн. 1 2. — Л.: Музыка, 1963 — 388 с.

106. Асафьев, Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании Текст. /Б.В. Асафьев. — Л.: Музыка, 1973. — 144 с.

107. Асеев, Б.В. Музыкальная форма как процесс Текст. / Б.В. Асеев. — Л.: Музыка, 1971, —420 с.

108. Асмолов, А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа Текст. / А.Г. Асмолов. — М.: Смысл, 2001. — 416 с.

109. Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологического исследования Текст. / А.Г. Асмолов. — М.: Изд-во МГУ, 1984. — 104 с.

110. Асмус, В.Ф. Античная философия Текст.: учеб. пособие / В.Ф. Асмус. — 3-е изд. — М.: Высшая школа, 1998. — 400 с.

111. Аспекты культуры: классика и современность. Курс лекций Текст. / сост. и отв. ред. М.А. Ростоцкая. —М.: ВГИК, 2001. — 236 с.

112. Астапов, В.М. Тревожность у детей Текст. / В.М. Астапов. — М.: Per Se, 2001. —159 е.: ил.

113. Ауэр Л. Моя долгая жизнь в музыке Текст. / Л. Ауэр. — С.-П.: Изд. «Композитор», 2002. — 216 с. с ил.

114. Ахмадеева, P.A. Диалог культур в музыкальном образовании Текст. / P.A. Ахмадеева // Педагогика искусства как новое направление гуманитарного знания. — Часть 1. — М.: ИХО РАО, 2007. — С. 137 -140.

115. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды Текст. / Ю.К. Бабанский. — М.: Педагогика, 1989. — 558 с.

116. Базиков, A.C. О некоторых противоречиях в системе музыкального образования Текст. / A.C. Базиков // Искусство в школе. — М., 2003. №1. —С. 45 48.

117. Барановская, JI.A. Формирование ответственности у студентов в процессе учебной деятельности: автореф. дисс. канд. пед. наук / JI.A. Барановская. — Красноярск, 1996. — 24 с.

118. Бар дин, К.В. Как научить детей учиться: Книга для учителя Текст. / К.В. Бардин. — 2-е изд. доп. и перераб. — М.: Просвещение, 1989. — 112 с.

119. Баренбойм, JI.A. Музыкальное воспитание в Венгрии Текст. / JI.A. Баренбойм. — М.: «Советский композитор», 1983. — 400 с.

120. Баренбойм, JI.A. Музыкальная педагогика и исполнительство Текст. / J1.A. Баренбойм. —' JL: Музыка, 1974. — 336 с.

121. Баренбойм, JI.A. Путь к музицированию Текст. / JI.A. Баренбойм. — JI.M.: Сов. композитор, 1973. — 270 с.

122. Басин, Е.Я. «Двуликий Янус»: О природе художественного таланта Текст. /Е.Я. Басин. —М.: Магистр, 1996. — 61 с.

123. Басова, Н.В. Педагогика и практическая психология Текст.: учеб. пособие / Н.В. Басова. — Ростов н/Д.: Феникс, 1999, 2000. — 413 с.

124. Баскаков, А.Н. Педагогические условия становления творческой личности преподавателя в современной школе: автореф. дисс. канд. пед. наук / А.Н. Баскаков — М., 2001. — 24 с.

125. Бахтин, М.М. Под маской Текст. / М.М. Бахтин // Волошинов В.Н., Медведев П.Н., Канаев И.И. Статьи / ред. Г.Н. Шелогурова. — М.: Изд.-во Лабиринт, 1996. — 176 с.

126. Бахтин, М.М. К философии поступка Текст. / М.М. Бахтин. — М.: Изд-во Лабиринт, 1996. — 176 с.

127. Беккер, X. Техника и искусство игры на виолончели Текст. / X. Беккер, Д. Ринар. —М.: «Музыка», 1978. — 288 с.

128. Белкин, A.C. Ситуация успеха. Как её создавать: Книга для учителя Текст. / A.C. Белкин. —М.: Просвещение, 1991. —176 с.

129. Белова, Т.В. Профессиональная ориентация как начальный этап профессионального обучения Текст. / Т.В. Белова // Современные инновации в профессиональном образовании. — М.: НИИР-ПО; ООО «Агенство "Социальный проект"», 2006. — С. 53 56; 138 - 142.

130. Белова, Д.Е. Смысловое будущее в контексте профессионального самоопределения студентов-психологов: автореф. дисс. канд. психол. наук. Урал. Гос. ун-та им. А.М. Горького / Д.Е. Белова. — Екатеринбург, 2004. — 26 с.

131. Белякова, Л.Ю. Деятельностно-этологический подход к развитию личности как условие воспитания цивилизованного человека Текст. /

132. Л.Ю. Белякова // «Профессиональное образование» / Приложение

133. Новые педагогические исследования". — М.: ИСОМ, 2006. — № 4. — С. 57 67.

134. Бердяев, H.A. Философия, творчества, культуры и искусства Текст. / H.A. Бердяев. В 2-х тт. —М.: Искусство: И411 «Лига», 1994. — 315 с.

135. Бердяев, H.A. Смысл творчества философия свободы Текст. / H.A. Бердяев. — М.: Правда, 1989. — 607 с.

136. Бережная, М.С. Социокультурная адаптация детей и юношества средствами художественного творчества в образовательной практике

137. А , ■ ТГ Тч г . ГГр "( I Т I -г-! — А Г" 1 I1 эО. осртер, Лл . Эпистемология искусства 1 екст. / . ьергер. — м.: Инф.1. Иn "I /лт ; /-,'-4г,д,- а; » у~м И «¡нр, : у ^ / . -.

138. Бсргсоп, А. Творческая эволюция. Материя и память Текст. / А. Бергсотт. Мтптстс: Харвест, 1999. 1407 с.

139. ЛПАТТГТЦЯ^Ш твлппагттэ^ и пР.Я'З'гптютрттьплй ГЕГЛТ.'ТТЛ.-а

140. Ъб.БссттаЛОва, О.И. К проблеме диагностики музыкалыто-творчеекпхлттгчпплтт/ллфатт * тттл iimiv/ч^т г" i 'arwr i / i~\ т/1 / / i 'лппдчтттттттоvliiiWUiiyiilWi j -ICiiiiiJ.-.v.". I t vftVJj : 'ч/.il. tt WUlipvHwiiiiiil^

141. ППППТТР»»^! папчГАПЛтгн II/1 lr\7/4 **rr>'» ' *f Trarili'jnti I TA71 F1\ Г1 O'iT"T I III ^ w Т'е V лii^UwiiViHt'i Vi iinn nv.i^v^l JU- I VpiilWifil iiuj lipuu I ii ivVAVi'конфеоенции. носвящёымой намяты иедшеч и учёного Л.13.1 оршновой /

142. T-t А Г ■* ГТ-ТТТ Г /%ПЛП -—S t Т7 J 1 Аред.-состав.: я./ч. гэодшта.— ivi.: ivn 11 у zuu /. —s / / uu. i 57. ьибрих. P.P. Особенности мотивации и целеобпазовагшя в учебной деятельности студентов младших kvdcob .Вестник Моск. ун-та. — Сео.

143. Психология. Текст. / Р.Р. Бибрих, РТА. Васильев. — М, 1987. — № 2. —68 с.

144. Бирич, И.А. Философская антропология и- образование (на путях к новому педагогическому сознанию) Текст. / И. А. Бирич. —М.: «Жизнь и мысль», 2003. —272 с.

145. Блаватстсая, Т.В. Греческое общество второго тысячелетия до повой орьт и его культура Текст. / Т.В. Блаватская. — М.: Изд-во АН СССР, 1976. — 325 с.

146. Благой, Д.Д. Образная речь педагога Текст. /' Д.Д. Благой // Сов. муз. -— М., 1966. — № 6. — С. 81 84.

147. Блох, О.Г. Музыкально-образовательная системе: диалог России и

148. ГЛЛ» *«>**■>■> / / IV Г» Ш «Л #■» «СА|»Л%ЛЛЛ» I* »«1Г> ПчЛ П /Ч П > « 1П| пт гЛ г»ЛПЛм 11/4 \,/рШс1|Ш1Г1 1 / у пиридпол хуипц^^рспцпд ,ЦГ1сиШХшлатк гатти;' ГТа^ло^ I / V Т"1 Т^тт/ллг Л/Г ■ "К/Голтгтптттот%глпттла тюпотаттт лтпп

149. X \JXxV X J / . Х/^ШЛ, 1»!. 1Т1.и/1\Д у иирч/ДНич/ подих^лиин^и

150. Информация л огня", 2005. — С. 85 92.

151. Богуславский, 1у1.В. Философия образования в трактовке мыслителей российского зарубежья Текст. / М.В. Богуславский /7 Педагогика. — М.,1. ГЧ 1 "О1. J4Ü и - Z.Z,.i)j. ьодпна. ь.А. i-iC 1 ория музыкально—зсть1Ического воспитания

152. Э. иОДПНа, х^.А. 1,ОВреМ€ппьТИ IудСп г Задачи ьуЗОВСКО! О ООраЗОВЗШ-ТЯ

153. Текст. / Е.А. Бодина // Профессиональное образование: опыт,

154. ЛПЛ^^ПЛ» 1ТТ г т" ТЛОТТПАП Т>Т Т.^т* ГГТПЛ1?15Г1 / Г\ /1 ^Т'тГТТОПА тттто-тнаучно-практическая конференция. Москва. 25 27 сентября 1996 г. — М.: МГПУ, 1996. — С. 18 - 20.

155. Бодина, Е.А. Эстетико-психологические особенности деятельности педагога-музыканта Текст. / Е.А. Бодина // Повышение эффективности подготовки учителя музыки в условиях вечернего и заочного образования. — М., 1987. — С. 29 34.

156. Бодина, Е.А. Эстетическое воспитание будущего учителя музыки Текст. / Е.А. Бодина // Стимулирование творческой активности учащихся лп'зыкально-недггогического факультета. — Куйбышев, 1986. — С. 1124.

157. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе Текст. / Л ТТ. Божович /7 Вопоосы психологии. — М. 1979. — № 4. — С. 23 31.1. А. >i ov. Ьожович, Л.И. i »роолемы формирования личности Текст. / Л.ТТ.

158. Je' VJIÜUIU i. vJJ i i ti. а- V Л^Д, 1VI„ J.J ^дй i VJJU^ W1DU WllIlVlíil j i 11 pll 1 П П VViWiinrevfiTinrn^u P.rsnraAu- НПО í QQ7 с

159. Бондаревская, Б.Б. Диагностика личностно-педагогической самореализации учителя как свойство педагогической культуры учителяггп, "1 t г* Т» , , Т-1 А ТЛТГ 1 АПЛ Л Íi стсст. ! г,.г>. попдаревстсая, i .А. каган. Ростов-ш-Дотту, ivvu. ол^1. Л v<

160. БондЕрснко, Т.И. К проблеме педагогической импровязащш на урокеnr^f,} ■ i I í / • M лттппл/ч?«/.^ // Дт^гпттгнттл--Í T ^iiilVií I A .ii. i.íVilAWp^ítílV.* / / i inij íiJfíiiÜJi^ ÜMwViW-ii«

161. V\f оппячПЦЯЦНО í FT(> »»птап"!1ПЧ\* ппрригуг'ннл/чицк! vv f r/j(4ii4ww « ^witatv.i X.J Íi^i ^ £ IVJ .TiLi, 1 » • г ' 1 i «WWW L/ & x ¿ * i *'»

162. Борисяк, A.A. Метод органического развития приёмов игры на виолончели Текст. / A.A. Борисяк. — М.: Гос. муз. изд., 1934. — 80 с.

163. Борисяк, A.A. Школа игры на виолончели Текст. / A.A. Борисяк. —М.-Л.: Гос. муз. изд., 1949. — 96 с.

164. П ОТЛ»4Г1ТМ 11 pp ОЛЛП UTOUMti КГ 1ТГ\ riLU 1Д 1/*Лр г л <>г\г пАитло О ППА1

165. ЯП Knn'.fM А ТТГ» Т.ТГ-ХПТТТПГГ^ 7ТТТ5Т.Т XT Я Т2 Т* Г» ТТГ^ТТТХГ^ ТТСТ riVu-r-Tl / A Krin\ii-i .

166. AW. JV р ЧУ у i J V Л *1V V^flUlV 1U. pi/1 LIU 1/llVtflVll IV^lll X VJ.W XJ i 1 A. X^pv J 11.

167. S3. Буш:::, В. Педагогика С.Е. Фейпберга Текст. / В. Буптт. — М.: Музыка,1. ЛПм -ТО г,1. V > WW . / V V.

168. Валицкая, А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие Текст. / А.П. Валицкая // Педагогика. — М., 2001. — № 7. —1. J ~ /.

169. Васильева, А. Мой самоучитель Текст. / А. Васильева. — М., 2002. — 51 с.

170. Вахтеров, В.П. Основы новой педагогики. Избранные педагогические сочинения Текст. / В.П. Вахтеров. —М., 1987. — С. 324 384.

171. Введенский, В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога Текст. / В.Н. Введенский. —М.: Педагогика., 2003. — 129 с.

172. Великоселъская, И.А. Информатизация как перспектива развития музыкального образования Текст. / И.А. Великоселъская // Педагогика искусства как новое направление гуманитарного знания. Часть !. — М.: ИХО РАО. 2007. — С. 151 157.

173. Великие мыслители Востока Текст.; пер. с англ. Н. Барановой, А. Блей?, и др. — М.: КРОН-ПРЕСС. 1998. — 656 с.

174. Великородная, Л.А. Русская музыкальная культура как фактор патриотического воспитания Текст. / Л. А. Великородная //

175. Вилюнас, В.К. Психология эмоциональных явлений Текст. / В.К. Вилгонас. — М.: Изд.-во МПГУ, 1984. — 143 с.

176. Винокурова, Н.К. Лучшие тесты на развитие творческих способностей: Книга для детей, учителей и родителей Текст. / Н.К. Винокурова. — М.: АСТ-ПРЕСС, 1999. — 368 с.

177. Витачек, Е.Ф. Очерки по истории изготовления смычковых инструментов Текст. / Е.Ф. Витачек. — М.: Изд.-во ^Музыка", 1964. — 348 с.

178. В классе А.Б. Гольденвейзера Текст. / сб. статей; сост. Д.Д. Благой, E.H. Гольденвейзер; (гос. центр, музей культуры им. Глинки). — М.: Музыка, 1986. — 214 с.

179. Власова, Т.И. * Духовно-нравственное самоопределение личности как проблема воспитания. Материалы конференций. Текст. / Т.И. Власова /' под ред. Е.В. Бондаревской — Ростов-на-Дону: РГПУ, 1993. — С. 49 -51.

180. Возрастные и индивидуальные осооенности младших подростков Тскст. / Под ред. Элькошша Д.Б., Драгуповой Т.В. М.: Просвещение, 1967. — 360 с.

181. Волкова, П.С. Актуальные проблемы педагогики искусства Текст. / П.С. Волкова // Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании / Под ред. Е.Д. Критской, Л.В. Школяр. — М.: Флинта, 1999. — 296 с.

182. Володарская, A.A. О преемственности содержания НПО и СПО на столичном профессиональном поле Текст. / A.A. Володарская // Современные инновации в профессиональном образовании. —- М.:

183. НИИР-ПО; ООО «Агенсгво "Социальный проект"», 2006. — С. 53 56; 100-102.

184. Володарская, И.А. Проблема целей обучения в современной высшей школе и пути её решения в социалистической педагогике Текст. / И.А. Володарская, A.M. Митина // Высшая школа. — М., 1988. — № 2. — С. 43 47.

185. Вольф, К. Уроки Шнабеля Текст. / К. Вольф. — М.: Издательский дом «Классика-ХХГ», 2006. — 176 с.

186. Вопросы музыкально-исполнительского искусства Текст. // Сб. статей. —М.: Гос. муз. изд., 1962. —Вып. 3. —348 с.

187. Вопросы музыкальной педагогики Текст. — М.: Музыка, 1986. — Вып. 7, —160 с.

188. Воспоминание будущего учителя: идеи, ценности, ориентации Текст. / Под ред. Л.В. Загрековой, В.В. Николиной, В.А. Фортунатовой. — П. Новгород: НГПУ, 2001. — 107 с.

189. Воспоминания о Рахманинове Текст. / Сост., ред., пред., ком. и указ. 3. Апетятт. — Изд. 5-е, доп. —- Т. I. —М.: Музыка, 1988. — 528 с.

190. Воспоминания о Рахманинове Текст. / Сост., ред., нред., ком. и указ. 3. Апетян. — Изд. 5-е, доп. — Т. П. —М.: Музыка, 1988. — 666 е., ил., пот.

191. Воспоминания Пейгауза Текст. — М.: Издательский дом «Класс ика-XXI», 2007.— 328 е., ил.

192. Вульфов, Б.З. Семь парадоксов воспитания Текст. / Б.З. Вульфов / Ред. Б.З. Вульфов. — М.: Новая школа, 1994. — 78 с.

193. Вульфов, Б.З. Профессиональная рефлексия в непрерывном образовании Текст. / Б.З. Вульфов И Гуманизация образования. — М., 1994,—№2. —С. 23-29.

194. Вульфов, Б.З. Педагогика рефлексии Текст. / Б.З. Вульфов, В.Н. Харышн. — Изд. 2-е. — М.: «Изд-во Магистр», 1999. — 112 с.

195. Вульфов, Б.З. Основы педагогики Текст.: учебное пособие / Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов. — Изд. 2-е, перераб. и доп. — М.: Изд-во УРАО, 1999. —616 с.

196. Выготский, Л.С. Психология искусства Текст. / Л.С. Выготский / Под ред. М.Г. Ярошевского. — М.: Педагогика, 1987. — 341 с.

197. Выготский, Л.С. Мышление и речь Текст. / Л.С. Выготский. — М.: Лабиринт, 1999. — 350 с.

198. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте Текст. / Л.С. Выготский. —М.: Просвещение, 1967. — 92 с.

199. Выготский, Л.С. Психология развития ребёнка Текст. / Л.С. Выготский.1. М.: Эксмо, 2003. — 512 с.

200. Выготский, Л.С. Педагогическая психология Текст. / Л.С. Выготский.

201. М.: Педагогика, 1991. — 157 с.

202. Гаевская, В.А. Включение психодиагностики в учебно-воспитательный процесс Текст. / В.А. Гаевская // Педагогика искусства как новое направление гуманитарного знания. — Часть 1. — М.: ИХО РАО, 2007.1. С. 101 104.

203. Газман, О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема Текст. / О.С. Газман II Новые ценностные образования. — М., 1995. — № 3. — С. 58 64.

204. Гайдамович, Т.В. Мстислав Ростропович Текст. / Т.В. Гайдамович. — * М.: «Советский композитор», 1969. — 186 с.

205. Гайдамович, Т.В. Избранное Текст. / Т.В. Гайдамович. — М.: Музыка, 2004. — 544 е., ил., нот.

206. Гаккель, Л. Величие исполнительства Текст. / Л. Гаккель. — С.П.: Северный олень, 1995. — 96 с.

207. Гаккель, Л. Исполнителю. Педагогу. Слушателю. Статьи, рецензии Текст. / Л. Гаккель. — Л.: Всесоюз. изд.-во Сов. коми., Ленинград, отд., 1988, —168 с.

208. Галаган, А.И. Основные тенденции развития высшего образования в развитых зарубежных странах Текст. / А.И. Галаган и др. // Проблемы зарубежной высшей школы: Обзорная информация НИИВШ.— М., 1988. — Вып. 2. — С. 53 59.

209. Галузяк, В.М., Сметанский Н.И. Проблемы личностной референтности педагога Текст. / В.М. Галузяк, Н.И. Сметанский // Педагогика. — М., 1998. —№3. —С. 18-24.

210. Гарпович, Е.О. Личностно-ориентированный диалог в музыкальном образовании учащихся Текст. / Е.О. Гарпович // Искусство и образование.— М., 2003. — № 4. — С. 42 45.

211. Гачев, Г.Д. Творчество. Жизнь. Искусство Текст. / Г.Д. Гачев. -— М.: Дет. лит., 1980. — 143 с.

212. Гегель, Г.В.Ф. Эстетика Текст. / Г. Гегель. — В 4-х томах; перевод под ред. М. Лившица. — Т. 4. — М.: Искусство, 1968. — 621 с.

213. Гегель, Г.В.Ф. Философия религии Текст. / Г. Гегель. — В 2-х томах. — Т. 1. ./ Отв. ред. А.В. Гулыга; пер. с нем. М.И. Левиной. — М.: Мысль, 1976. — 532 с.

214. Герасимова-Персидская, H.A. Русская музыка XVÜ века. Встреча двух эпох Текст. / H.A. Герасимова-Персидская. —М.: Музыка, 1994. — 125 с.

215. Герцман, Е. Музыка Древней Греции и Рима Текст. / Е. Герцман. — C.II.: Алетейя, 1995. — 334 с.

216. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных концепций) Текст. / Б.С. Гершунский. — М.: Изд-во «Совершенство», 1998. — 608 с.

217. Гин, A.A. Приёмы педагогической техники: свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность Текст.: пособие для учителя / A.A. Гин. — 5-е изд. — М.: Вита-Пресс, 2003. — 88 е.: ил.

218. Гинзбург, JI.C. Исследования, статьи, очерки Текст. / Л.С. Гинзбург. — М.: Советский композитор, 1971. —400 с.

219. Гинзбург, Л.С. О работе над произведением Текст. / Л.С. Гинзбург. — Изд. 4-е доп. —М.: Музыка, 1981. — 143 с.

220. Гинзбург, Л.С. История виолончельного искусства. Кн. 2-я. Русское виолончельное искусство до 60-х годов XIX века Текст. / Л.С. Гинзбург. — М.: Музгиз, 1957. — 580 с.

221. Гинзбург, Л.С. История виолончельного искусства Кн. 3-я. Русская классическая виолончельная школа (1860 1917) Текст. / Л.С. Гинзбург. —М.: Музыка, 1965. — 620 с.

222. Гинзбург, С.Л. К.Ю. Давыдов Текст. / Л.С. Гинзбург. — Л.: Музгиз лен. отд., 1936.— 212 с.

223. Гинзбург, Л.С. Пабло Казальс Текст. / Л.С. Гинзбург. — Изд. 2-е доп. — М.: Музыка, 1966. — 248 с.

224. Гинзбург, Л.С. С.М. Козолупов — артист и педагог Текст. / Л.С. Гинзбург // Вопросы музыкально-исполнительского искусства. / Сб. статей. — М.: Гос. муз. изд., 1962. —Вып. 3. — С. 3 37.

225. Гинзбург, М.Р. Психологическое содержание жизненного поля личности старшего подростка Текст. / М.П. Гинзбург // Мир психологии и психология в мире. —М., 1995. — № 3. — С. 21 28.

226. Глазунова, Л И. Функционально-дидактическая музыка как средство профессиональной подготовки будущего учителя: автореф. дис. канд. пед. наук / Л.И. Глазунова. — Белгород, 1999. — 26 с.

227. Глазырина, Е.Ю. О концепции освоения музыки как художественного феномена мира Текст. / Е.Ю. Глазырина // Педагогика искусства как новое направление гуманитарного знания. — Часть 1. — М.: ИХО РАО, 2007, —С. 157-161.

228. Голубовская, Н.И. О музыкальном исполнительстве Текст.: сб. статей и материалов /Н.И. Голубовская. —JL: «Музыка», 1985. — 142 е.: нот.

229. Гольденвейзер, А.Б. Вступ. статья к изд. И.С. Бах. — Шесть сюит для виолончели соло под ред. А. Стогорского Текст. / А.Б. Гольденвейзер.

230. М.: Гос. муз. изд., 1957. — С. 3 4.

231. Гомер / Пер.с греч. Н. Гнедича / Гомер. — СПб.: Азбука-классика, 2005.576 с.

232. Горлинский, В. О педагогическом консерватизме, узкой специализации и некоторых других проблемах современной музыкальной педагогики Текст. / В. Горлинский // Искусство и образование. —М., 2003. — № 2.1. С. 26-31.

233. Горлова, H.A. Педагогика личности: концепция личностного подхода в дошкольном и начальном школьном образовании Текст.: учеб. пособие для студ. Вузов / H.A. Горлова. — М.: МГПУ, 2004. — 239 с.

234. Горностаева, В.В. Два часа после концерта Текст. / В.В. Горностаева. — Дубна: Издательство Свента, 1995. —224 с.

235. Горюнова, Л.В. Развитие музыкального восприятия у подростков (На материале слушания музыки в V-VT классах общеобразовательной школы): автореферат дис. канд. пед. наук / Л.В. Горюнова. — М., 1970.19 с.

236. Горюнова, Л.В. Развитие ребёнка как его жизнетворчество Текст. / Л.В. Горюнова // Искусство в школе. — М., 1971. — №1. — С. 7-13.

237. Готсдинер, А.Л. Музыкальная психология Текст. / А.Л. Готсдинер. — М., 1993. —190 с.

238. Григорьев, Д.В. Педагогическая поддержка поиска старшеклассниками ценностных смыслов жизни: автореф. дисс. канд. пед. наук. — М.: МПГУ, 2000. — 24 с.

239. Григорьев, A.A. Искусство и нравственность Текст. / A.A. Григорьев. — М.: Современник, 1986. — 351 с.

240. Григорьев, A.A. Эстетика и критика Текст. / A.A. Григорьев. — М.: Искусство, 1980. — 496 с.

241. Гришанович, H.H. Культурологический потенциал художественногоIобразования Текст. / Гришанович // Педагогика искусства как новое направление гуманитарного знания. Часть 1. — М.: ИХО РАО, 2007. — С. 50 57.

242. Гродзенская, H.JI. О слушании музыки в начальной школе: Школьники слушают музыку Текст. / H.JI. Гродзенская.— М.: Музгиз, 1969. — 63 с.

243. Громкова, М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности Текст. / М.Т. Громкова. — М.: Юнити, 2001. — 246 с.

244. Громцева, А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию Текст. / А.К. Громцева. —М.: Просвещение, 1983. — 144 с.

245. Грум-Гржимайло, Т.Н. Музыкальное исполнительство. (Вехи истории. Великие инструменталисты и дирижёры прошлых и наших дней) Текст. / Т.Н. Грум-Гржимайло. — М.: Знание, 1984. — 160 с.

246. Гулинская, З.К. Николай Яковлевич Мясковский Текст. / З.К. Тулинская. —М.: «Музыка», 1985. — 191 с.

247. Гулина, О.Н. Технологии контроля качества подготовки студентов колледжа Текст. / О.Н. Гулина // Современные инновации в профессиональном образовании. — М.: НИИР-ПО; ООО «Агенство "Социальный проект"», 2006. — С. 163 165.

248. Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи позднего средневековья и начала нового времени: исследования и материалы: сб. науч. трудов / Под ред. К.И. Салимовой, Б.Г. Безрогова. — М.: Изд-во АПН СССР, 1990. — 200 с.

249. Гуренко, Е. Проблема исполнительского искусства в эстетических взглядах Платона Текст. / Е. Гуренко, Б. Селиванов // Вопросы исполнительского искусства: сб. статей. Новосибирск: ЗападноСибирское книжное изд., 1974. — С. 3 17.

250. Гуревич, Е.Л. Музыкальное воспитание и образование на немецких землях: от средневековья к XXI столетию. Текст.: исследование / Е.Л. Гуревич. — М.: Музыка, 1991. — 80 с.

251. Гуревич, П.С. Философия человека. Часть 1. Текст. / П.С. Гуревич. — М.: ИФРАН, 1999. — 221 с.

252. Гурова, Р.Г. Современная молодёжь: социальные ценности нравственной ориентации Текст. / Р.Г. Гурова // Педагогика, 2000. — № 10. —С. 32-38.

253. Гусев, В.В. Современные технологии профессионального образования: интегрированное обучение. 4.1. Текст. / В .В. Гусев, М.Б. Романова. — М.: Изд. центр НОУ «ИСОМ», 2006. — 48 с.

254. Гусев, В.В., Современные технологии профессионального образования: интегрированное обучение. Ч. 2. Текст. / В.В. Гусев, М.Б. Ромиковская. — М.: Изд. центр НОУ «ИСОМ», 2006. — 50 с.

255. Гутор, В.П. Виолончельный класс К.Ю. Давыдова в СПб. Консерватории. Текст. / В.П. Гутор // «Русская музыкальная газета». — 1914. —№7-8. —С. 3-5.

256. Гутор, В.П. К.Ю. Давыдов как основатель школы. Текст. / В.П. Гутор // «Артист» —М., 1891. — № 16. — С.16 42.

257. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения Текст. / В.В. Давыдов. — М.: ИНТОР, 1996. — 544 с.

258. Давыдов, К.Ю. Школа игры на виолончели Текст. / К.Ю. Давыдов / редакция и дополнение CJVI. Козолупова и JI.C. Гинзбурга. Изд. 4-ое — М.: Гос. муз. изд., 1959. — 88 с.

259. Дандамаев, М.А. Вавилонские писцы Текст. / М.А. Дандамаев. — М.: Наука, 1983. — 245 с.

260. Данилина, Т. А. Здоровьесберегающие технологии художественно-эстетического образования Текст. / Т.А. Данилина // Педагогика искусства как новое направление гуманитарного знания. Часть 2. — М.: ИХО РАО, 2007. — С. 152 158.

261. Денисов, Э.В. Современная музыка и проблемы эволюции композиторской техники Текст. / Э.В. Денисов. — М.: Музыка, 1986. — 206 с.

262. Дельсон, В. Святослав Рихтер Текст. / В. Дельсон. — М.: Гос. муз. изд-во, 1961. —122 с.

263. Детская школа искусств: нормативные документы, учебные планы, образовательные программы Текст.: справочное пособие. — М.: ООО «Дограф», 1999.—640с.

264. Дёмина, Н.Д. Педагог и воспитанники. (О воспитательных взаимоотношениях педагога и воспитанников) Текст. / Н.Д. Дёмина. — М.: «Педагогика», 1976. — 80 с.

265. Джуринский, А.Н. Право на образование в современном мире Текст. / А.Н. Джуринский // Педагогика, 1998. — № 3. — С. 93-97.

266. Диагностика личности студента колледжа: метод, руководство для педагогов-психологов / Е.А. Вульфова, Ю.А. Попов / Под ред.: М.С. Савиной (науч. ред.), Е.Б. Евладовой. — Ml: НОУ «ИСОМ», 2006. — 93 с.

267. Дмитриева, Л.Г. Творческое развитие школьников на уроке музыки Текст. / Л.Г. Дмитриева II Музыкальное воспитание в школе: сб. статей / Сост. О. Апраксина. М: Музыка, 1982. — С. 96 111.

268. Дмитриева, E.H. К проблеме определения оснований становления целостной личности будущего педагога в процессе его профессиональной подготовки в вузе Текст. / EJH. Дмитриева // Мир психологии. 2004. — № 4. — С. 179 183.

269. Доброхотов, А.Л. Данте Алигьери Текст. / АЛ. Доброхотов. — М.: Мысль, 1990. — 207 1. с.

270. Додонов, Б.И. Эмоция как ценность Текст. / Б.И. Додонов. — М.: Политиздат, 1978: — 272 с.

271. Дореволюционная гимназия: содержание и организация обучения Текст. / Сост. М.В. Богуславский. / М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. — 160 с.

272. Драч, Г.В. Рождение античной философии и начало антропологической проблематики Текст. / Г.В. Драч. —М.: Гардарики, 2003. — 318с.

273. Древнекитайская философия Текст.: собрание текстов. В 2-х т. — М.: Мысль, 1972. — Т. 1. — 363 с.

274. Древнекитайская философия Текст.: собрание текстов. В 2-х т. — М.: Мысль, 1973. — Т. 2. — 384 с.

275. Дроздикова, Л.Н. Творческая самореализация старшеклассников в условиях системно-целевой дифференциации обучения: автореф. дис. канд. пед. наук/ Л.Н. Дроздикова. —Казань, 1998. —26 с.

276. Друскин, М. Избранное. Монографии. Статьи Текст. / М. Друскин. — М.: Сов. комн., 1981. — 336 с.

277. Дусавицкий, А.К. Развитие личности в учебной деятельности Текст. / А.К. Дусавицкий. — М.: Дом педагогики, 1996. — 204 с.

278. Дьюи, Дж. Три периода развития ребёнка Текст. / Дж. Дьюри // Личностно-ориентированное обучение: хрестоматия: для студ. гуманит. фак. высш. учеб. заведений / Сост. Е.О. Иванова, И.М. Осмоловская. — М.: СГУ, 2005. — С. 48 50.

279. Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления Текст. / Дж. Дьюри; пер. с англ. Н.М. Никольской / Под ред. Н.Д. Виноградова. — М.: Совершенство, 1997. — 204 с.

280. Дьяченко, В.К. Организационная структура процесса обучения и её развития Текст. / В.К. Дьячено. — М.: Педагогика, 1989. — 159 с.

281. Емельянова, И.Н. Педагогические возможности использования ситуаций выбора в учебно-воспитательном процессе: автореф. дис. канд. пед. паук. — Екатеринбург, 1994. — 24 с.

282. ЗЮ.Житенёва, Т.П. Профессиоально-управленческая культура музыканта: истоки, традиции, проблемы, перспективы Текст. / Т.П. Житенёва. — М.: МПГУ, 2005. — 27 с.

283. Журавский, Г.Е. Очерки по истории античной педагогики Текст. / Г.Е. Журавский. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. — 510 с.

284. Загрекова, Л.В. Теория и технология обучения Текст.: учеб. пособие для студ. вузов / Л.В. Загрекова. — М.: Высшая школа, 2004. — 157 с.

285. Задерацкий, В. Музыкальная форма Текст. / В. Задерацкий. — Вып. 1.— М.: Музыка, 1995.— 540 с.

286. Зайцев, А.Г. Педагогика счастья: валеология семьи Текст. / А.Г. Зайцев / РАО Ин-т образования взрослых. Ин-т валеологии образования / А.Г. Зайцев, Г.К. Зайцев. — СПб.: Союз, 2002. — 317 е.: ил.

287. Зак, Я.И. Статьи. Материалы. Воспоминания Текст. / Я.И. Зак / Сост. и общ. ред. М.Г. Соколова. —М.: Музыка, 1980. — 208 с.

288. Затямина, Т.А. «Музыкальная деятельность» в контексте гуманитарного знания Текст. / Т.А. Затямина // Педагогика искусства как новое направление гуманитарного знания. Часть 1. — М.: ИХО РАО, 2007. — С. 165-171.

289. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя Текст.: учеб. пособие / Н.М. Зверева. — М.: Педагогическое о-во России, 2001. — 251 е.: ил.

290. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования в ФРГ Текст. / Э.Ф. Зеер // Педагогика, 1993. — № 4. — С. 106 110.

291. Зимина, О.В. Диалог в профессиональной деятельности учителя музыки Текст. / О.В. Зимина. — ТГУ, 2006. —118 с.

292. Золотухина, И.В. Сравнительный анализ творческой самореализации учителей в условиях инновационных и традиционных школ: автореф. дис. канд. пед. наук. — Казань, 1997. — 21 с.

293. Иванов, С.П. Психология художественного действия субъекта Текст. / С.П. Иванов. — М.: Издательство Московского психолого-социального института. — Воронеж: Изд. НПО МО ДЕК, 2002. — 640 с.

294. Иванченко, Г.В. Психология восприятия музыки Текст. / Г.В. Иванченко. — М.: Смысл, 2001. — 264 с.

295. Ивашкин, А. Даниил Шафран: Творческий портрет Текст. / А. Ивашкин / Сост. серии Л.Г. Григорьев, Я.М. Платек. — М: Музыка, 1980. — 32 е., ил.

296. Из истории советского музыкального образования Текст.: сб. материалов и документов. 1917-1927. — Л., 1969. — 306 с.

297. Из истории музыкального воспитания Текст.: хрестоматия / Сост. O.A. Апраксина. — М.: Просвещение, 1990. — 207 с.

298. Изард, К.Э. Психология эмоций Текст. / К.Э Изард; перев. с англ. — СПб.: Питер, 2000. — 464 с.

299. Ильенков, Э. Школа должна учить мыслить! Текст. / Э. Ильенков // Народное образование, 1964. — № 1. — С. 26 28.

300. Ильина, Е.В. «Мировая художественная культура» и методы арт-терапии Текст. / Е.В. Ильина // Актуальные проблемы художественного образования (по материалам диссертационных исследований). — Выпуск П. — М.: ИХО РАО, 2006. — С. 113 117.

301. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика Текст. / К. Ингенкамп. — М.: Педагогика, 1991. — 240 е.; ил.

302. Интеграция профессий и специальностей начального и среднего профессионального образования Текст. / О.Б. Читаева, A.A. Володарская, О.Ю. Гордеева и др. — М.: Из-во НОУ «ИСОМ», 2006. — 151 с.

303. Инновационные технологии образовательной области «Искусство» Текст.: материалы педагогических чтений «Интеграция в художественной педагогике: методология, методы, технологии» (Москва, 4-9 февраля 2002 г.). — М., 2002. — 235 с.

304. Ионин, Л.Г. Социология культуры Текст. / Л.Г. Ионин. — М.: Логос, 1998. —280 с.

305. Исаев, И.Ф. Творческая самореализация учителя: культурологический подход Текст. / И.Ф. Исаев, М.И. Ситникова. — Москва-Белгород: Изд-воБГУ, 1999.—224 с.

306. Исполнительское искусство зарубежных стран Текст. —М.: Музыка, 1970,—Вып. 5,— 216 с.

307. История педагогики Текст.: учебное пособие для пед. университетов / Под ред. Академика РАО А.И. Пискунова. — М.: ТЦ «Сфера», 1997. Часть 1. —192 с.

308. История построения струнно-смычковых инструментов в России Текст. В 2-х томах. Т. 1. / сост. М. Горонок. С.-П. «РОСИЗО» и ООО «Горонок Струнные инструменты», 2006. — 682 с.

309. Кабалевский, Д.Б. Воспитание ума и сердца: кн. для учителя Текст. / Д.Б. Кабалевский. —2-е изд., испр. и доп. —М.: Просвещение, 1984. — 206 с.

310. Кабалевский, Д.Б. О музыке и музыкальном воспитании: книга для учителя Текст. / Д.Б. Кабалевский / Сост. И.В. Пигарёва. М.: Изд. 000 «Книга», 2004. — 192 с.

311. Кабалевский, Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? Текст. / Д.Б. Кабалевский. — М.: Сов. Композитор, 1977. — 237 с.

312. Кабалевский, Д.Б. Прекрасное побуждает доброе. Текст. / Д.Б. Кабалевский. —М.: Педагогика, 1973. — 336 с.

313. Каган, В.Н. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе Текст.: научно-методическое пособие / В.Н. Каган, H.A. Сычеников. — М.: Высшая школа, 1987. — 86 с.

314. Каган, М.С. Художественная культура как система / В кн.: Вопросы социологии искусства: сб. науч. трудов / Под ред. кол.: В.В. Молчанов (отв. Ред.) и др.: Ленинград: ГИТМК, 1980. — С. 76 97.

315. Каган, М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного подхода Текст. / М.С. Каган. —М.: Политиздат, 1974. —328 с.

316. Каган, М.С. Философия культуры Текст. / М.С. Каган. — С.-П.: ТОО ТК Петрополис, 1996. — 415 с.

317. Каган, М.С. Эстетика как философская паука Текст. / М.С. Каган. — С.-П.: Петрополис, 1997. — 544 с.

318. Казаренкова, Т.Б. Профессиональное образование как фактор развития современного общества Текст. / Т.Б. Казаренкова // Современные инновации в профессиональном образовании. — М.: НИИР-ПО; ООО «Агенство "Социальный проект"», 2006. — С. 53 56; 103 - 109.

319. Кандинский, В.О. О духовном в искусстве (живопись) Текст. / В.О. Кандинский. —Л.: Фонд ленинградская галерея, 1990. — 66 с.

320. Кандинский, А.И. Выпускники Московской консерватории Текст. / А.И. Кандинский // Советская музыка, 1962. —№9. — С. 38 40.

321. Кандинский, А.И. Насущные задачи музыкально-исторического образования Текст. / А.И. Кандинский // Советский музыкант. 1964. — №7-8.18 марта. —С. 3.

322. Кандинский, А.И. Живая русская традиция Текст. / А.И. Кандинский // Советская музыка, 1965. — № 3. — С. 29 32.

323. Кандинский, А.И. 1906-1917 годы // Московская консерватория: 1866 -1966 Текст. / А.И. Кандинский. — М.: Музыка, 1966. — С. 230-281.

324. Кандинский, А.И. 1945-1965 годы // Московская консерватория: 1866 -1966 Текст. / А.И. Кандинский. — М.: Музыка, 1966. — С. 369 407.

325. Кандинский, А.И. Памятники русской культуры Текст. / А.И. Кандинский // Советская музыка, 1968. — № 3. — С. 74 79.

326. Кандинский, А.И. Обращение к русской классике Текст. / А.И. Кандинский // Советская музыка, 1971. — № 7. — С. 49 55.

327. Кандинский, А.И. Этапы развития многонациональной советской музыки Текст. / А.И. Кандинский // Советский музыкант, 1972. — № 12. (19 декабря).—С. 1.

328. Кандинский, А.И. Музыкознание как социальная, гуманитарная наука Текст. / А.И. Кандинский // Советская музыка, 1977. — № 6. — С. 68 -70.

329. Канке, В.А. Философия Текст.: учеб. пособие для студ. высших и средних спец. учеб. заведений / В.А. Канке. — М.: Логос, 2000. — 320 е.: ил.

330. Кан-Калик, В.А. Индивидуально-творческая подготовка учителя Текст. / В.А. Канн-Калик // Советская педагогика. — 1989. — № 1. — С. 97 -100.

331. Канн-Калик, В.А. Педагогическое творчество Текст. / В.А. Канн-Калик, Н.Д. Никандров. —М.: Педагогика, 1990. —144 с.

332. Кант, И. Сочинения в шести томах Текст. Т. 3. / И. Кант. — М.: Наука, 1964. —799 с.

333. Каптерев, П.Ф. Дидактические очерки. Избранные педагогические сочинения Текст. / П.Ф. Каптерев. — М.: Педагогика, 1982. — С. 207 -232.

334. Караковский, В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса Текст. / В.А. Караковский. —М.: «Творческая педагогика», 1993. — 80 с.

335. Кармин, A.C. Основы культурологи Текст. / A.C. Кармин. — С.-П.: Лань, 1997. — 507 с.

336. Карнеги, Д. Как завоёвывать друзей и оказывать влияние на людей Текст. / Д. Карнеги; пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. Зинченко В.П. и Жукова Ю.М. — М.: Прогресс, 1990. — 720 с.

337. Карпушина, С. История мировой культуры Текст. / С. Карпупшна, В. Карпушин. —M.: Nota bene, 1988. — 536 с.

338. Катарсис. Научно-художественный альманах Текст. / Сост. И.И. Силантьева. — М.: Сфера, 1998. — 280 с.

339. Келдыш, Ю.В. Рахманинов и его время Текст. / Ю.В. Келдыш. — М.: Музыка, 1973.—470 с.

340. Кершенштейнер, Г. Теория образования. Личностно-ориентированное обучение Текст.: хрестоматия: для студ. гуманит, фак. высш. учеб. заведений / Г. Кершеннггейнер / Сост. Е.О. Иванова, И.М. Осмоловская.

341. М.: СГУ, 2005. — С. 63 68.

342. Кессиди, Ф.Х. Гераклид Текст. / Ф.Х. Кессиди. — М.: Мысль, 1982. — 200 с.

343. Кинелев, C.B. Проблема одиночества в теории социальной работы Текст. / C.B. Кинелев // Социальная политика и социальная дифференциация: вопросы теории и практики социальной работы: материалы докладов и выступлений III российско-шведского семинара.

344. Барнаул-Москва, 1993. — 543 с.

345. Кирякова, А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей Текст.: монография / А.В. Кирякова. — Оренбург: ОГПУ, 1996. — 187 с.

346. Киященко, Н.И. Эстетическое творчество Текст. / Н.И. Киященко, Н.Л. Лейзеров. — М.: Знание, 1984. — 110с.

347. Киященко, Н.И. Эстетика Текст. / Н.И. Киященко. — М.: С.-П., Киев, 2005. — 588 с.

348. Клименко, Ю. Философия согласия на театре Текст. / Ю. Клименко // Альманах «Катарсис». — Вып. 1. — М., 1994. — С. 80 96.

349. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения Текст. / Е.А. Климов. — М.: Академия, 205. — 304 с.

350. Коваленко, МЮ. Визуально-эмоциональная поддержка самореализации подростка в воспитательно-образовательной среде: автореф. дис. канд. пед. наук / М.Ю. Коваленко. — Кострома, 1999. — 24 с.

351. Ковалевская, А.А. Интерактивные методы обучения в педагогике музыкального искусства Текст. / А.А. Ковалевская // Педагогика искусства как новое направление гуманитарного знания. — Часть 1. — М.: ИХО.РАО, 2007.—С. 171 177.

352. Коган, Л.Н. Цель и смысл жизни человека Текст. / Л.Н. Коган. — М.: Мысль, 1984. —252 с.

353. Коган, Г.М. Избранные статьи — Вып. 3. Текст. / Г.М. Коган. — М., 1985 — 46 с.

354. Козлов, Н.И. Формула личности Текст. / Н.И. Козлов. — СПб.: Питер, 2000. — 368 с.

355. Козлов, Н.И. Книга для тех, кому нравится жить, или психология личностного роста Текст. / Н.И. Козлов. — М.: АСТ-ПРЕСС, 2000. — 352 с.

356. Козлов, И.Ф. Педагогический опыт A.C. Макаренко: кн. для учителя Текст. / И.Ф. Козлов / Сост. и авт. вступ. ст. В.М. Коротов. — М.: Просвещение, 1987. — 159 с.

357. Козырева, O.A. Компетентность современного учителя: современная проблема определения понятия Текст. / O.A. Козырева // Стандарты и мониторинг в образовании. — М., 2004. — № 2. — С. 15-18.

358. Колесов, Д.В. Современный подросток. Взросление и пол Текст.: учеб. пособие / Российская академия образования, Моск. псих-соц. ин-т: Флинта, 2003. — 198 с.

359. Коломиец, Г.Г. Музыкально-эстетическое воспитание (аксиологический подход) Текст. / Г.Г. Коломиец. — Оренбург: ОИКПРО, 2002. — 238 с.

360. Командышко, Е.Ф. Педагогическая модель освоения современной культуры и искусства в период ранней юности Текст. / Е.Ф. Командышко // Педагогика искусства как новое направление гуманитарного знания. Часть 2. — М.: ИХО РАО, 2007.— С. 61 67.

361. Комаров, A.B. Рукописные партии сочинений Чайковского как источники текста и материалы к истории произведений // Петербургский музыкальный архив. СПб.: «Композитор — Санкт-Петербург», 2003. — Вып. 4. —С. 124-142.

362. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения Текст. / Я.А. Коменский: в 2-х т. — Т. 1. — М.: Педагогика, 1982. — 656 с.

363. Коменский, Я.А. О развитии природных дарований Текст.: избранные педагогические сочинения: в 2-х т. — Т. 2. — М.: Педагогика, 1982. — С. 5-27.

364. Кон, И.С. Психология ранней юности: книга для учителя Текст. / И.С. Кон. —М.: Просвещение, 1989. — 255 с.

365. Кон, И.С. В поисках себя: личность и самосознание Текст. / И.С. Кон. — М.: Просвещение, 1984. — 335 с.

366. Концепция комплексной программы эстетического воспитания в общеобразовательной школе // АПН СССР, НИИ художественного воспитания. —М., 1988. — 80 с.

367. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Текст. // Начальная школа, 2002. — № 4. — С. 4 19.

368. Концепция обновления государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования Текст. // Среднее профессиональное образование, 1997. —№ 1. — С. 2 8.

369. Концепция образовательной области «Искусство» в 12-летней школе. Проект. МО РФ Текст. // Искусство в школе, 2000. — № 1. — С. 59 65.

370. Концепция структуры и содержания общего и среднего образования (в 12-летней школе). Проект // Народное образование. — 2000. — № 2. — С. 19-26.

371. Копылов, Р.В. Новая парадигма культуросообразной модели художественного образования. Подход к модели // Художественное образование в парадигме современной культуры ИХО РАО. — М.: 2006.1. С. 48-53.

372. Королёва, Т.П. Культура методического творчества в форме урока Текст. / Т.П. Королёва // Педагогика искусства как новое направление гуманитарного знания. Часть 1. — М.: ИХО РАО, 2007. — С. 177 183.

373. Коротенков, Ю.Г. Экология и образование Текст. / Ю.Г. Коротенков // Международная конференция «Экологическая безопасность жизнедеятельности человека в XXI веке — проблемы и решения». — М.: Международное изд. «Информациология», 2005. — С. 137 142.

374. Коротов, В.М. Воспитательные аспекты педагогического проектирования Текст. / В.М. Коротов // Педагогика. — 1997. — № 5.1. С. 46-51.

375. Корчак, Я. Как любить ребёнка Текст. / Я. Корчак. — Екатеринбург: У-Фактория, 2004. — 352 с.

376. Корчак, Я. Избранные педагогические произведения Текст. / Я. Корчак.

377. М.: «Просвещение», 1965. — 471 с.

378. Кошмина, И.В. Межпредметные связи в начальной школе Текст. / И.В. Кошмина / Ред. И.В. Кошмина. — М.: ВЛАДОС, 1999. — 143 с.

379. Краевский, В.В. Педагогика между философией и психологией Текст. / В.В. Краевский. — М.: Педагогика, 1994. —№6. — С. 24-31.

380. Краевский, В.В. Три измерения реформы образования Текст. / В.В. Краевский // Современные инновации в профессиональном образовании. — М.: НИИР-ПО; ООО «Агенство "Социальный проект"», 2006. — С. 53 56.

381. Красило, А.И. Психология обучения художественному творчеству: учеб. пособие для психологов и педагогов / А.И. Красило: акад. пед. и соц. наук. Моск. психолого-соц. ин-т. — М.: Ин-т практ. психологии, 1998. —130 с.

382. Красилышкова, М.С. Интонация как основа музыкальной педагогики: проблемы преподавания художественных дисциплин Текст. / М.С. Красильникова. — М.: МИГУ, 1990. — 58 с.

383. Красовский, Ю.Н. О роли образовательной информационной среды в интеграции непрерывного образования Текст. / Ю.Н. Красовский // Среднее профессиональное образование / Глав. ред. A.A. Скамницкий.

384. М.: ЗАО «Миратос», 2006. — № 3. — С. 42 44.

385. Кременштейн, Б. К вопросу о противоречиях как источнике развития в процессе обучения музыканта-исполнителя Текст. / Б. Кременпггейн // Вопросы музыкальной педагогики. — М.: «Музыка», 1986. — № 7. — С. 51-65.

386. Кремлёв, Ю.А. О месте музыки среди искусств Текст. / Ю.А. Кремлёв.1. М.: Музыка, 1966. — 69 с.

387. Крикунова, Т.К. Практическая педагогика. Воспитательная работа в среднем специальном учебном заведении Текст.: учеб. пособие для студ. пед. вузов / Т.К. Крикунова. —М.: Academia, 1999. — 150 с.

388. Крозье, М. Народное образование: бессилие системы Текст.: [Ст. из Франции] // Высшее образование в России, 1998. — № 2. — С. 140 144.

389. Кроне, Б. Эстетика Текст. / Б. Кроче. — М.: INTRADA ММ, 2000. — 160 с.

390. Крупская, Н.К. О коммунистическом воспитании школьников Текст.: сб. ст., выступлений и писем — 2-е изд. / Н.К. Крупская. — М.: Просвещение, 1987. —255 с.

391. Крюкова, В.В. Музыкальная педагогика Текст. / В.В. Крюкова. — Ростов н / Д.: Феникс, 2002. —288 с.

392. Крючкова, Н.А. Внедрение личностно-ориентированных технологий обучения в образовательный процесс Текст. / Н.А. Крючкова // Современные инновации в профессиональном образовании. — М.: НИИР-ПО; ООО «Агенсгво "Социальный проект"», 2006. — С. 206 -208.

393. Крылова, Н.Б. Культурология образования Текст. / Н.Б. Крылова. — М.: Народное образование, 2000. — 272 с.

394. Кубанцева, Е.И. Концертмейстерский класс Текст. Е.И. Кубанцева. — М.: Издательский центр «Академия» 2002 г. — 124 с.

395. Кудрявцев, В.Т. Культуросообразное образование: концептуальные основания Текст. / В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, JI.B. Школяр // Известия Российской Академии Образования — М., 2001. — № 4. — С. 4-46.

396. Кудрявцев, Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы Текст. / Т.В. Кудрявцев // Вопросы психологии, 1981. — № 2. — С. 4247.

397. Кудрявцев, Т.В. Психологический анализ динамики профессиального самоопределения личности Текст. / Т.В. Кудрявцев, В.Ю. Шегунова // Вопросы психологии, 1983. — № 2. — С. 67-72.

398. Кузнецов, В.Г. Теория и методика учебно-творческого процесса в любительских эстрадных оркестрах и ансамблях Текст. / В.Г. Кузнецов. — М.: Музыка, 2000. — 246 е., нот.

399. Кузнецов, В.И. Принципы активной педагогики: Что и как преподавать в современной школе Текст.: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Межд. академия наук пед. образования / В.И. Кузнецов. — М.: Academia, 2001. — 116 е.: ил.

400. Кузнецова, О.Ф. К вопросу методики вокально-хоровой работы Текст. / О.Ф. Кузнецова // Искусство и педагогика, 2004. — № 1. — С. 54 60.

401. Культурология Текст.: учеб. пособие. — М.: Изд. «Экзамен», 2005. — 384 с.

402. Культурология Текст.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. / Под науч. ред. проф. Г.Д. Драча. Изд. 10-е Ростов, 2006. — 576 с.

403. Кунецкая, Л.И. Крупская Текст. / Л.И. Купецкая, К.А. Маштакова. — М.: «Молодая гвардия», 1974. — 368 с. с ил.

404. Ландовска, В.О. О Музыке Текст. / В.О. Ландовска. —М.: Радуга, 1991. — 438 с.

405. Латышина, Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли) Текст.: учеб. пособие / Д.И. Латышина. — М.: Гардарики, 2003. — 603 с.

406. Лейгес, Н.С. Умственные способности и возраст Текст. / Н.С. Лейтес.1. М.: Мысль, 1971. —235 с.

407. Ленин, В.И. Полн. собр. соч. Текст. / В.И. Ленин. — М.: Изд. полит. Литература, 1967. — Т. 42. — С. 290.

408. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание, личность Текст. / А.Н. Леонтьев. —М.: Политиздат, 1975. — 304 с.

409. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики Текст. / А.Н. Леонтьев. — М.: Мысль, 1965. — 573 с.

410. Ли, С. Школа игры на виолончели Текст. / С. Ли / Под редакцией и с добавлением A.A. Борисяка. М.-Л.: Искусство, 1938. — 72 с.

411. Лист, Ф.Ф. Шопен Текст. / Ф.Ф. Шопен / Общ. ред. и вступ. статья Я.И. Милыптейна. — М.: Гос. муз. Издательство, 1956. — 427 с.

412. Лийметс, Х.Й. Как воспитывает процесс обучения? Текст. / Х.Й. Лийметс. — М.: Мысль, 1982. — 183 с.

413. Лихачёв, Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников Текст.: учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1985. — 176 с.

414. Лихачёв, Б.Т. Воспитательные аспекты обучения Текст. / Б.Т. Лихачёв.

415. М.: Высшая школа, 1982. — 76 с.

416. Лихтенберг, Г.К. Афоризмы Текст. / Г.К. Лихтенберг. — М.: Искусство, 1965. —343 с.

417. Личностно-ориентированное обучение Текст.: хрестоматия: для студентов гуманитарных факультетов высших учебных заведений / Сост. Е.О. Иванова, И.М. Осмоловская. — М.: СГУ, 2005. — 263 с.

418. Локк, Д. Сочинения Текст.: в 3 т. Т. 1. / Д. Локк. — М.: Мысль, 1985,— 622 с.

419. Локк, Д. Сочинения Текст.: в 3 т. Т. 2. / Д. Локк. — М.: Мысль, 1985,— 560 с.

420. Локк, Д. Сочинения Текст.: в 3 т. Т. 3. — М.: Мысль, 1988. — 669 с.

421. Лонг, М. За роялем с Клодом Дебюсси, Габриелем Форе, Морисом Равелем Текст. / М. Лонг. — М.: Изд. дом Композитор, 2000. — 288 с. с ил.

422. Лосев, А.Ф. Философия. Мифология. Культура Текст. / А.Ф. Лосев. — М.: Политиздат, 1991. — 524 с.

423. Лосев, А.Ф. История античной философии в конспективном изложении Текст. / А.Ф. Лосев. — М.: Мысль, 1989. — 204 с.

424. Лосский, И.О. История русской философии Текст. / Н.О. Лосский. — М.: Высшая школа. — 1991. — 559 с.

425. Лотман, Ю.М. Феномен искусства / Семиосфера Текст. / Ю.М. Лотман.

426. С.Петербург: «Искусство-СПб», 2000. — С. 129 136.

427. Луначарский, A.B. В мире музыки Текст. / A.B. Луначарский. — М.: Сов. композитор, 1971.— 539 с.

428. Луначарский, A.B. О народном образовании Текст. / A.B. Луначарский.

429. М.: Просвещение, 1958. — 445 с.

430. Львова, Л.С. Эстетико-ориентированный подход к преподаванию риторики студентам педагогического колледжа Текст. / Л.С. Львова // Художественное образование в парадигме современной культуры. — М.: ИХО РАО, 2006. — С. 126 134.

431. Мазель, В.Х. Музыкант и его руки Текст. / В.Х. Мазель. — С-Пб.: Композитор, 2003. — 180 с.

432. Мазель, JI.0 природе и средствах музыки Текст. / Л.О. Мазель. — М.: Музыка, 1991. — 80 с.

433. Макаберидзе, Г.В. Южная Корея: образовательная стратегия для XXI века Текст. / Г.В. Макаберидзе // Педагогика, 1998. — № 3. — С. 97 -102.

434. Макаренко, A.C. О воспитании Текст. / A.C. Макаренко / изд. 2-ое, переработ, и доп. — М.: Изд. Полит, литер., 1990. — 416 с.

435. Макаренко, A.C. Избранные педагогические сочинения Текст. / A.C. Макаренко. —М.: Педагогика, 1978.— 397 с. — 1.т.

436. Макаренко, A.C. Избранные педагогические сочинения Текст. / A.C. Макаренко. — М.: Педагогика, 1978.— 320 с. — 2.т.

437. Макаренко, A.C. Книга для родителей Текст.: Собрание сочинений в 4-х томах. / A.C. Макаренко. — М.: «Правда», 1987. — 355 с. — 4.т.

438. Макаренко, A.C. Коллектив и воспитание личности Текст. / A.C. Макаренко. — М.: Педагогика, 1972. — 336 с.

439. Макаренко, A.C. Сочинения в 5-ти томах Текст. / Под ред. А. Терновского. / A.C. Макаренко. — М.: Правда, 1971.— 424 с. — 5.т.

440. Максимов, Е.И. Особенности музыки в процессе информационного общения Текст. / Е.И. Максимов // Международная конференция Диалог культур — веление времени. — М.: Международное издательство "Информациология", 2005. — С. 77 82.

441. Макуренкова, ЕЛ. Всеобщая музыкальная грамотность и активизация профессионального музыкального образования Текст. / Е.П. Макуренкова. —М.: РИО РАМ им. Гнесиных, 2003. —268 с.

442. Маленкова, Л.И. Теория и методика воспитания Текст.: учебное пособие / Л.И. Маленкова. — М.: Педагогическое общество России, 2002. —480 с.

443. Малькова, З.А. Исторический урок американской школы Текст. / З.А. Малькова // Педагогика, 1998. — № 4. — С. 99 108.

444. Малюга, Ю.Я. Культурология Текст.: учеб. пособие. — 2-е изд. доп. и перераб. / Ю.Я. Малюга. — М: ИНФРА-М, 2006. — 333 с.

445. Малюков, А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности Текст. / А.Н. Малюков. — Дубна: Феникс, 1999. — 256 с.

446. Маляренко, Г.Ю. Природа творчества и пути его активизации Текст. / Г.Ю. Маляренко. — М.: Прометей, 1991. — 68 с.

447. Мандельштам, О.Э. Об искусстве Текст. / О.Э. Мандельштам. — М.: Искусство, 1995. — 416 с.

448. Маньковская, Н. Классическая и неклассическая эстетика Текст. / Н. Маньковская // Аспекты культуры: классика и современность / Сост. и отв. ред. М.А. Ростоцкая. — М.: ВГИК, 2001. — С. 154 195.

449. Маркова, А.К. Психология труда учителя Текст.: кн. для учителя / А.К. Маркова/М.: Просвещение, 1993. — 192 с.

450. Марков, М.Е. Искусство как процесс Текст. / М.Е. Марков. -— М.: Искусство, 1970. — 240 с.

451. Маркс, К. Об искусстве Текст.: в 2 т. / Сост. и вступ. статья М. Лившица. — 4-е изд., перераб. и доп. / К. Маркс, Ф. Энгельс. —- М.: Искусство, 1983. — Т.1. — 532 с.

452. Маслоу, А. Самореализация Текст.: перев. с англ. / А. Маслоу // Тексты.

453. М.: Просвещение, 1982. — 132 с.

454. Масол, Л.М. Модели образования в мире и перспективы развития художественного образования Текст. / Л.М. Масол // Педагогика искусства как новое направление гуманитарного знания. Часть 1. — М. : ИХО РАО, 2007. — С. 24 31.

455. Матюнин, Б.Г. Нетрадиционная педагогика Текст. / Б.Г. Матюнин. — М.: Школа-Пресс, 1994. — 96 с.

456. Медушевский, В.В. Интонационная форма музыки Текст. / В.В. Медушевский. — М.: Композитор, 1993. — 262 с.

457. Медушевский, В.В. Углублять концепцию музыкального образования Текст. / В.В. Медушевский // Сов. Музыка. —М, 1981. — № 9. — С. 23 -30.

458. Медушевский, В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия в музыке Текст. / В.В. Медушевский. —М.: Музыка, 1976.253 с.

459. Медушевский, В.В. Религиозная природа музыкального слуха Текст. / В.В. Медушевский // Альманах музыкальной психологии. — М.: МГК им. П.И. Чайковского, 1995. — С. 8 16.

460. Медушевский, В.В. Как продолжить традиции христианской педагогики в сфере музыкального образования? Текст. / В.В. Медушевский //

461. Медушевский, В.В. К проблеме семантического синтаксиса. О художественном моделировании эмоций Текст. / BJB. Медушевский // Советская музыка, 1973. — № 8. — С. 20 29.

462. Международная программа: дополнение к российскому образованию Текст. // Обруч, 1999. — № 6. — С. 5 8.

463. Мелик-Пашаев, A.A. Первый пласт эстетического развития Текст. / A.A. Мелик-Пашаев // Искусство в школе. Общественно-педагогический и научно-методический журнал. — М., 2003. — № 6. — С. 74-78.

464. Мелик-Пашаев, A.A. Педагогика искусства и творческие способности Текст. / A.A. Мелик-Пашаев. — М.: Знание, 1981. — 96 с.

465. Мелик-Пашаев, A.A. Психологические основы способностей к художественному ворчеству: автореферат дис. д-ра психол. наук / A.A. Мелик-Пашаев / РАО, Психологический инст-т им. Л.Г. Щукиной. — М., 1994. — 36 с.

466. Мелик-Пашаев, A.A. Способности человека к художественному творчеству Текст. / A.A. Мелик-Пашаев // Искусство в школе. — 1996. — №4. —С. 11-14.

467. Мелик-Пашаев, A.A. Тайны музыки в контексте педагогики Текст. /

468. Менухин, И. Странствия Текст. / Иегуди Менухин; пер. с англ. И. Бернштейн, Ю.Жуковой, С.Грохотова, Е.Скрылевой. — М.: КоЛибри: 2008. — 688 с.

469. Мерриам, А. Антропология музыки Текст. / А. Мерриам // Альманах музыкальной психологии. —М.: МГК им. П.И. Чайковского, 1995. — С. 29 64.

470. Метаева, В.А. Профессиональная рефлексия: сущностное и формальное Текст. / В. А. Метаева // «Профессиональное образование» / Приложение "Новые педагогические исследования". — М.: ИСОМ, 2006. — № 4, — С. 105 109.

471. Методические рекомендации по пению, дирижированию, сольфеджио и основному музыкальному инструменту Текст. / Составители Л.И. Уколова, О.В. Грибкова, И.В. Сокерина. М.: ГОУ МГПУ, 2004. — 47 с.

472. Методика воспитательной работы Текст.: учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.А. Байкова, Л.К. Гребёнкина, О.В. Ерёмкина и др. / Под ред. В.А. Сластёниеа. —М.: Издательский центр «Академия», 2002. —144 с.

473. Метнер, Н.К. Воспоминания. Статьи. Материалы Текст. / Н.К. Метнер / Сост., авт. вст. статьи и коммент. З.А. Апетян. — М.: Сов. композитор, 1981. —251 с.

474. Методологическая культура педагога-музыката Текст.: сб. статей / Под ред. Э.Б. Абдуллина. — М., ACADEMIA, 2002. — 378 с.

475. Методологические проблемы музыкальной педагогики Текст.: мат. межресп. науч.-практической конференции / Отв. ред. Э.Б. Абдуллин. — М.:МПГУ, 1991, —125 с.

476. Мижуев, П.Г. Главные моменты в развитии западноевропейской школы Текст. / П.Г. Мижуев. — М.: Польза, 1913. — 216 с.

477. Милыптейн, Я.И. Вопросы теории и истории исполнительства Текст. / Я.И. Мильнггейн: сб. статей. — М.: Советский композитор, 1983. — 264 с.

478. Милыптейн, Я.И. Статьи. Воспоминания. Материалы Текст. / Я.И. Милыптейн. — М.: Сов. комп., 1990. — 288 с.

479. Минаев, Е.А. Музыкально-информационной поле в эволюционных процессах искусства Текст. / Е.А. Минаев. — М.: Музыка, 2000. — 389 с.

480. Мифы народов мира Текст. / Сост. В.И. Коровин, В.Я. Коровина, Е.С. Абелюк, 3-е изд., испр. и доп. — М.: Росткнига, 1999. — 480 с.

481. Михайлов, A.B. Языки культуры Текст. / A.B. Михайлов // Проблема стиля и этапы развития литературы нового времени. — М., 1997. — С. 472 506.

482. Михайлов, С. Стиль в музыке Текст. / С. Михайлов. — Л.: Музыка. Ленингр. отд., 1981. — 262 с.

483. Михайлова, H.H. Педагогика поддержки Текст. / H.H. Михайлова, С.М. Юсфин. — М.: МИРОС, 2001. — 99 с.

484. Монсенжон, Б. Рихтер. Диалоги. Дневники Текст. / Б. Монсенжон. — М.: Классика-ХХ1,2003. — 480 с.

485. Мордкович, Л. Детский музыкальный коллектив: некоторые аспекты работы (на примере ансамбля скрипачей) Текст. / Л. Мордкович // Вопросы музыкальной педагогики М.: «Музыка». — 1986. — № 7. — С. 136- 154.

486. Московская консерватория (1866-1966) Текст. — М.: Музыка, 1966. — 728 с.

487. Мудрик, A.B. Общение в процессе воспитания Текст.: учеб. пособ. для студ. вузов / A.B. Мудрик. —М.: Пед. о-во России, 2001. — 320 с.

488. Музыкальное воспитание в школе Текст. / Сост. О. Апраксина. — М.: Музыка, 1974. — Вып. 9. — 96 с.

489. Музыкальное воспитание в современном мире Текст. — М.: Музыка, 1973. —401 с.

490. Музыкальное образование в школе Текст. / Под ред. JI.B. Школяр. — М.: ACADEMIA, 2001. — 232 с.

491. Музыка. Мысль. Творчество. У истоков традиций Текст. / Отв. ред. М.С. Старчеус. — М.: МГК им. П.И. Чайковского, 1998. — 244 с.

492. Мусский, И.А. 100 великих мыслителей Текст. / И.А. Мусский. — М.: Вече, 2000. — 688 с.

493. Мясоедова, Н.С. Музыкальные способности и педагогика Текст. / Н.С. Мясоедова. —М.: Преет, 1997. — 80 с.

494. На уроках Антона Рубинштейна Текст. / Ред.-сост. и автор вст. статьи JI.A. Баренбойм. —M.-JL: Музыка, 1964. — 100 с.

495. Нагибина, H.JI. Стратегия восприятия музыки: автореф. дис. канд. пед. наук / H.JI. Нагибина / Ин-т психологии РАН. — М., 1995. — 18 с.

496. Надирова, Л.Л. Теоретические основы и методы формирования эмпатии у студентов музыкально-педагогических факультетов: автореферат дис. на соиск. учён, степени доктора пед. наук / Л.Л. Надирова — М.: МГОПУ, 2000. — 59 с.

497. Назайкинский, Е.В. Стиль и жанр в музыке Текст.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.В. Назайкинский. — М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 248 е.: ноты.

498. Назайкинский, Е.В. О психологии музыкального восприятия Текст. / Е.В. Назайкинский. —М.: Музыка, 1972. — 383 с.

499. Назайкинский, E.B. Звуковой мир музыки Текст. / Е.В. Назайкинский. — М.: Музыка, 1988. —254 с. с нот. ил.

500. Науказ, Д. Интегральные умения в деятельности учителя-музыканта Текст. / Д. Науказ // Искусство и образование, 2003. — № 2. — С. 45 -48.

501. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Учительская газета, 2000. — № 43. — С. 6 7.

502. Нейгауз, Г.Г. Об искусстве фотепианной игры: записки педагога Текст. / Г.Г. Нейгауз. — 5-е изд. — М.: Музыка, 1988. — 240 с.

503. Нейгауз, Г.Г. Размышления, воспоминания, дневники Текст. / Г.Г. Нейгауз. // Избранные статьи. Письма к родителям. / Сост. Я.И. Милыптейн. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Всесоюзное изд. «Советский композитор», 1983. — 528 с.

504. Непомнящая, Н.И. Психодиагностика личности: Теория и практика Текст.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.И. Непомнящая. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 192 с.

505. Никандров, Н.Д. На пути к гуманистической педагогике Текст. / Н.Д. Никандров // Советская педагогика, 1990. — № 9. — 178 с.

506. Никандров, Н.Д. Ценности как основа целей воспитания Текст. / Н.Д. Никандров // Педагогика, 1998. — № 3. — С. 3 10.

507. Никитина, H.H. Становление профессионально-личностного самоопределения учителя Текст. / H.H. Никитина. — М.: Прометей, МПГУ, 2002. — 78 с.

508. Николаева, Е.В. Музыкальное образование в России: историко-теоретический и педагогический аспекты: автореф. дис. док. пед. наук. / Е.В. Николаева. — М., 2000. — 63 с.

509. Николаева, Е.В. История музыкального образования: Древняя Русь: Конец — середина XVII столетия Текст.: учеб. пособие для студентов / Е.В. Николаева. — М.: ВЛАДОС, 2003. — 208 с.

510. Ницше, Ф. О пользе и вреде истории для жизни Текст. / Ф. Ницше. — Минск: Попурри, 1997. — 511 с.

511. Новикова, Л.И. Методологический аспект проблемы моделирования ' воспитательных систем Текст. / Л.И. Новикова // Моделированиевоспитательных систем: теория-практика / Под ред. Л.И. Новиковой. — М.: Изд-во РОУ, 1995. — 510 с.

512. Новиков, П.М. Опережающее профессиоальное образование Текст. / П.М. Новиков, В.М. Зуев. —М.: РГАТиЗ, 2000. — 266 с.

513. Новосадский, Н.И. Художественное воспитание в древней Греции Текст. / Н.И. Новосадский // ВДИ, 1940. — № 2. — С. 52 64.

514. Образцов, П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования Текст. / П.И. Образцов. — СПб.: Питер, 2004. — 268 е.: ил.

515. Общая психология Текст.: учеб. пособие для студентов пед. институтов / В.В. Богословский, А.А. Степанов, А.Д. Виноградова и др. / Под ред. В.В. Богословского и др. — 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1981. — 383 с.

516. Оськина, С.Е. Внутренний музыкальный слух Текст. / С.Е. Оськина,-Д.Г. Парнес. — М.: Музыка, 1977. — 71 с.

517. Официальные документы об образовании Текст. // Частное образование, п/о, апрель. — 2002. — С. 15 45.

518. Панаиотиди, Э.Г. Спор парадигм. Западная философия музыкального образования второй половины двадцатого века Текст. / Э.Г. Панаиотиди. — Владикавказ: Изд. Северо-Осетинского гос. университета им. К.Л. Хетагурова, 2004. — 283 с.

519. Панаиотиди, Э.Г. Музыкально-педагогические воззрения Платона Текст. / Э.Г. Панаиотиди. — М.: ЦОП Института философии РАН. — 130 с.

520. Педагогика Текст.: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / Ред. Бабанский Ю.К. — М.: Просвещение, 1983. — 608 с.

521. Педагогическое мастерство и педагогические технологии Текст.: учеб. пособие для студ. пед. вузов / Под ред. Л.К. Гребенкиной, Л.А. Байковой. — М.: Педагогическое о-во России, 1997. — 249 е.: ил.

522. Педагогика Текст.: учеб. пособие / Ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Высшее образование, 2006. — 432 с.

523. Петров, В.М. Семейно-школьное воспитание в Древнем мире и Средневековой России Текст.: учебное пособие / В.М. Петров. — Орехово-Зуево: Изд-во Орехово-Зуевского пед. ин-та, 1992. — 81 с.

524. Петровский, A.B. Проблема развития личности с позиций социальной психологии Текст. A.B. Петровский // Вопросы психологии. — 1984. — №4, —С. 16-26.

525. Петрушин, В.И. Музыкальная психология Текст. / В.И. Петрушин. — М.: Гумм. изд. центр Владос, 1994. — 304 с.

526. Петрухинцев, H.H. XX лекций по истории мировой культуры Текст. / H.H. Петрухинцев. —М.: Владос. — 400 с.

527. Печерский, Б.А. Страсти по пианизму Текст. / Б.А. Печерский. — М.: «ПРОБЕЛ 2000», 2004. — 96 с.

528. Пигарёва, И.В. Изучение творческого наследия Д.Б. Кабалевского в образовательных учреждениях Текст.: методические рекомендации / И.В. Пигарёва, Г.П. Сергеева. — М.: Центр «Школьная кника», 2004. — 72 с.

529. Пидкасистый, П.И. Искусство преподавания: Первая книга учителя Текст. / П.И. Пидкасистый, М.Л. Портнов. — М.: Российское Педагогическое Агенство, 1998. — 183 с.

530. Пиковский, Ю.Б. Практический опыт создания и функционирования психологической службы вуза Текст. / Ю.Б. Пиковский, М.В. Латинская // Психологическая служба вуза: принципы, опыт работы. — М., 1993, —234 с.

531. Пиличяускас, A.A. Познание музыки как педагогическая проблема Текст. / A.A. Пиличаускас // Музыка в школе, 1989. —№ 1. — С. 6 11.

532. Пискунов, А.И. Проблемы трудового обучения и воспитания в немецкой педагогике XVI-XX вв. Текст. / А.И. Пискунов. — М.: Педагогика, 1976,—296 с.

533. Пиче-олл, Т.С. Наша беда — иллюзия знаний Текст. / Т.С. Пиче-олл // Нач. школа, 2000. — № 2. — С. 12 17.

534. Пищулин, Н.П. Философия образования Текст. / Н.П. Пищулин, Ю.А. Огородников. — М.: Жизнь и мысль, 2003. — 512 с.

535. Платон. Диалоги Текст. / Платон. —М.: Мысль, 1986. — 605 с.

536. Платон. Сочинения в 3-х т. Текст. / Платон / Под ред. А.Ф. Лосева и В.Ф. Асмуса. — М.: Мысль. — Т 2. — 611с.

537. Поварёнков, Ю.П. Психология становления профессионала Текст. / Ю.П. Поварёнков. — Ярославль, 2000. — 324 с.

538. Повшедная, Ф.В. Методологические основы профессиоального самоопределения будущего учителя Текст.: монография / Ф.В. Повшедная. — Н.Новгород: НГПУ, 2002. — 166 с.

539. Подуровский, В.М. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности Текст.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений В.М. Подуровский, Н.В. Суслова. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 320 с.

540. Познанский, В. Леонарда Текст.: биографические очерки / В. Познанский. — М.: «Тульский полиграфист», 2000. — 126 с.

541. Покровский Б. Что, для чего и как? Текст. / Б. Покровский. — М.: Слово, 2002, —311 с.

542. Полонский, В.М. Научно-педагогическая информация Текст.: словарь-справочник / В.М. Полонский. — М.: Новая школа, 1995. — 256 с.

543. Поляков, С.Д. Технология воспитания Текст.: учеб.-метод. пособие / С.Д. Поляков. — М.: Гманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 144 с.

544. Поляков, С.Д. В поисках педагогической инноватики Текст. С.Д. Поляков. — М., 1993. — 64 с.

545. Пондопуло, Г.К. Формирование культурной традиции Текст. / Г.К. Пондопуло. — М.: ВГИК, 2001. — 239 с.

546. Пондопуло, Г.К. Современная культура. (Историческая эволюция новоевропейской культуры) Текст. / Г.К. Пондопуло // Аспекты культуры: классика и современность. / Состав, и отв. ред. М.А. Ростоцкая. — М.: ВГИК, 2001. — С. 3 89.

547. Пономарёв, Я.А. Психология творчества и педагогика Текст. / Я.А. Пономарёв. —М.: Педагогика, 1976. — 280 с.

548. Поташкин, М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления Текст. / М.М. Поташкин. — М.: Новая школа, 1996. — 320 с.

549. Проблемы методологии педагогики и методики исследований Текст.; под ред. М.А. Данилова и Н.И. Болдырева. — М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1971. — 352 с.

550. Проблемы музыкальной педагогики Текст.: сб. трудов. М.: Типогр. военно-дир. фак. при Моск. гос. консерв., 1981. —137 с.

551. Профессиональное творчество педагога Текст.: сб. науч. ст. / Ред. Т.Н. Котельникова, H.A. Кузьмина: М-во общ. и проф. образования РФ. Шадринск. Гос. пед. ин-т. — Шадринск: Исеть, 1997. — 102 с.

552. Профессиональное самоопределение молодёжи Текст.: концепция (сообщение) / В.А. Поляков, С.Н. Чистякова (руков.), С.А. Волошин, A.B. Губин, В.В. Журавлёв, А.Я. Журкина, Н.С. Пряжников. — Педагогика, 1993. — № 5. с. 33 37.

553. Прутченков, A.C. Школа жизни Текст.: методические разработки социально-психологических тренингов. —2-е изд. перераб. и дополн. — М.: МООД и М.: «Новая цивилизация», Педагогическое общество России, 2000. —192 с.

554. Пряжников, Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение Текст. / Н.С. Пряжников. — М.: Прогресс, 1996. — 336 с.

555. Пряжникова, Е.Ю. Факторы профессионального самоопределения преподавателей педагогических вузов Текст. / EJO. Пряжникова. — Вопросы психологии, 1994. — № 6. — С. 64-73.

556. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика Текст.: учеб. пособие для студ. Муз. фак. высш. пед. учеб. заведений / Д.К. Кирнарская, Н.К. Киященко, КЗ. Тарасова и др.; под ред. Г.М. Цыпина. — М.: Издательский центр "Академия", 2003. — 368 с.

557. Психология самосознания Текст.; ред.-сост. ДЛ. Райгородский. — Самара: Изд. дом «Бахрах — М», 2000. — 672 с.

558. Психология XXI века Текст.; под ред. В.Н. Дружинина. — М.: Per Se, 2003. 864 с.

559. Пятигорский, Г.П. Виолончелист Текст. / Г.П. Пятигорский // Исполнительское искусство зарубежных стран. — М.: Музыка, 1970. — Вып. 5. —С. 123-215.

560. Равкин, З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры Текст. / З.И. Равкин // Педагогика. —М., 1995. — № 5. — С. 87 90.

561. Радомский, А.И. Интеллектуальность и креативность в истории и теории тестирования детей Текст. / А.И. Радомский // Художественное образование в парадигме современной культуры ИХО РАО. — М.: 2006. — С. 54-63.

562. Радугин, A.A. Этика Текст.: учеб. пособие для высш. учеб. завед. / A.A. Радугин. — М.: Центр, 2003. — 224 с.

563. Ражников, В.Г. Резервы музыкальной педагогики Текст. / В.Г. Ражников. — М.: Знание, 1980. — 96 с.

564. Ражников, В.Г. Невольные заблуждения в педагогике искусства Текст. / В.Г. Ражников // Педагогика искусства как новое направление гуманитарного знания. — М.: ИХО РАО, 2007. — Часть 1. — С. 85 97.

565. Ражников, В.Г. Психолого-педагогическая модель музыкальной культуры Текст. / В.Г. Ражников. —М.: ЦАПИ, 1993. — 90 с.

566. Ражников, В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике Текст. / В.Г. Ражников. — М.: Музыка, 1989. — 141 с.

567. Райе, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста Текст. / Ф. Райе. — СПб.: Питер, 2000. — 656 с.

568. Рапацкая, Л.А. Основы общехудожественной подготовки учителя музыки Текст. / Л.А. Рапацкая. — М.: МГОПУ, 1996. — 142 с.

569. Рапацкая, Л.А. Русская художественная культура Текст. / Л.А. Рапацкая. — М.: Гукм. Изд. центр Владос, 1998. — 608 с.

570. Рассел, Б. История западной философии Текст. / Б. Рассел. — С.-П.: Азбука, 2001. —957 с.

571. Рейсон, М.Б. Годы жизни и творческих исканий Текст. / М.Б. Рейсон / Ред.-сост. Л.М. Рейсон. —М.: Компания Спутник +, 2002. — 98 с.

572. Римский-Корсаков, В. К вопросу о стабильных учебниках в школе для смычковых инструментов Текст. / В. Римский-Корсаков. // Советская музыка. — М., 1934. — № 10. — С. 12 24.

573. Рогов, Е.И. Личность учителя: Теория и практика Текст.: учебное пособие для студ. ВУЗов / Е.И. Рогов. — Ростов н/Д.: Феникс, 1996. — 509 с.

574. Рогов, Е.И. Психология общения Текст. / Е.И. Рогов. — М.: Владос, 2003. — 336 с. с ил.

575. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию Текст. / К. Роджерс. — М.: Mass Media, 1999. — 544 с.

576. Рожина, Л.Н. Развитие эмоционального мира личности Текст. / Л.Н. Рожина. — Минск: «Вышейшая школа», 2003. — 272 с.

577. Розанов, В.В. Сумерки просвещения Текст. / В .В. Розанов. — М.: Педагогика, 1990. — 620 с.

578. Ройзман, Л. Из истории органного искусства в России во второй половине ХУЛ столетия Текст. / Л. Ройзман // Вопросы музыкально-исполнительского искусства: сб. статей. — М.: Гос. муз. изд., 1962. — Вып. 3. — С. 298 347.

579. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии Текст. / C.JI. Рубинштейн.

580. М.: Учпедгиз., 1946. — 703 с.

581. Рубинштейн, СЛ. Бытие и сознание. Человек и мир Текст. / C.JI. Рубинштейн. — СПб.: Питер, 2003. — 512 с.

582. Рубинштейн, C.JL Проблемы общей психологии Текст. / C.JI. Рубинштейн. —-М.: Педагогика, 1973. — 416 с.

583. Рубцов, П.Ф. О воспитании слуха исполнителя на основе ладово-гармонического элемента мелодии Текст. / П.Ф. Рубцов // Вопросы исполнительского искусства: сб. статей. — Новосибирск: Зал.-Сибирск. книж. изд., 1974. — С. 99 109.t

584. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2 т. — М.: Педагогика, 1981.1. Т. 1. —656 с.

585. Руссо, Ж.-Ж. Педагогические сочинения в 2 т. Текст. / Ж-Ж. Руссо:— М.: Педагогика, 1981. — Т. 2. — 336 с.

586. Рутенберг, Б.И. Культура эпохи Возрождения: Средние века Текст. / Б.И. Рутенберг / Под ред. С.Д. Сказкина. — М.: Наука, 1977. — Вып. 50.272 с.

587. Рыбин, В.А. Гуманизм как этическая категория Текст. / В.А. Рыбин. — М.: Логос, 2004. — 270 с.

588. Рябов, В.В. Учитель — самая благородная профессия на земле Текст. / В.В. Рябов // Начальная школа. — М., 2000. — № 2. — С. 2 3.

589. Савельева, Т.Н. Как жили египтяне во время строительства пирамид Текст. / Т.Н. Савельева. — М.: Наука, 1971. — 118 с.

590. Савина, М.С. Педагогические основы взаимодействия школы и семьи в профессиональной ориентации учащихся: автореф. дис. д-ра пед. наук. / М.С. Савина.— М., 1993. — 52 с.

591. Савинкова, Л.Г. Актуальные направления интегрированного и полихудожественного подходов в педагогике искусства Текст. / Л.Г. Савинкова // Педагогика искусства как новое направление гуманитарного знания. Часть 1. — М.: ИХО РАО, 2007. — С. 41 50.

592. Сакетги, Л. О музыкальной художественности древних греков Текст. / Л. Сакетти // Из области эстетики и музыки, СПб., 1896. — С. 72 95.

593. Салеев, В.А. Взаимодействие культур и художественно-творческое развитие человека Текст. / В.А. Салеев // Педагогика искусства как новое направление гуманитарного знания. Часть 1. — М.: ИХО РАО, 2007. — С. 80 85.

594. Салимова, К-У.И. Педагогика народов мира: История и современность Текст. / К-У.И. Салимова, Н. Додде. — М.: Педагогическое общество России, 2001. — 576 с.

595. Самин, Д.К. 100 великих учёных Текст. / Д.К. Самин. — М.: Вече, 2004.592 с.

596. Сапожников, P.E. Школа игры на виолончели Текст. / P.E. Сапожников.1. М.: Музыка, 1987. — 80 с.

597. Сапожников, P.E. Основы методики обучения игре на виолончели Текст. / P.E. Сапожников. —М.: «Музыка», 1967. — 190 с.

598. Сапожников, P.E. Первоначальное обучение виолончелиста Текст. / P.E. Сапожников. —М.: Музгиз, 1962. — 96 с.

599. Сафонова, Е.Л. Скрипичная школа Московской консерватории: творческие традиции Текст.: исследование / Е.Л. Сафонова. —М.: МПС им. П.И. Чайковского, 2002. — 178 с.

600. Свенцицкая, И.С. Раннее христианство: страницы истории Текст. / И.С. Свенцицкая. —М.: Политиздат, 1989. — 335 с.

601. Селевко, Т.К. Современные образовательные технологии Текст.: учеб. пособ. для пед. ВУЗов и ин-тов повышения квалификации / Г.К. Селевко. —М.: Народное образование, 1998. — 255 с.

602. Семенцов-Огиевский, КМ. Искусство скрипичных смен Текст. / K.M. Семенцов-Огиевский.—М.: Наука, 1996. — 92 с.

603. Сергеевич, В.И. Об университетском преподавании (по поводу мнений, высказанных Н.И. Пироговым) Текст. В.И. Сергеевич // Университетские известия. — М., 1865. — № 2. — С. 42 44.

604. Сизов, B.C. История философии Текст.: учеб. пособие / Ред. B.C. Сизов. / B.C. Сизов. — М.: Экономистъ, 2004. — 222 е., [2] с. — (Institiitiones).

605. Симакова, H.A. И.С. Бах и традиции музыкального искусства XV-XVI веков Текст. / H.A. Симакова // сб. науч. трудов. — М.: Моск. Гос. дв. ордена Ленина коне. им. П.И. Чайковского, 1985. — С. 80 101.

606. Симонов, В.П. Диагностика личности и профессиональное мастерство преподавателя Текст. / В.П. Симонов. — М., 1995. — Ч. 2. — Гл. 4. — 93 с.

607. Симонов, П.В. Высшая нервная деятельность человека. Мотивационно-эмоциональные аспекты Текст. / П.В. Симонов. — М.: Наука, 1975. — 175 с.

608. Система коррекционно-развивающего обучения в Москве. / Отв. ред. Курнешова Л.Е. —М.: «Школьная книга», 2002. —Вып. 6. — 123 с.

609. Ситникова, М.И. Педагогические условия творческой самореализации личности молодого учителя: автореферат дис. канд. пед. наук / М.И. Ситникова. — Белгород: БГПУ, 1995. — 214 с.

610. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований Текст. / М.Н. Скаткин. — М.: Педагогика, 1986. — 152 с.

611. Сластёнин, В А. Общая педагогика Текст.: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / Ред. В.А. Сластёнина / В.А. Сластёнин, И.Ф.

612. Исаев, E.H. Шиянов: В 2 ч. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. Ч. 1. —288 с.

613. Сластёнин, В.А. Общая педагогика Текст.: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластёнина / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов: в 2 ч. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002, —Ч. 2.-256 с.

614. Сластёнин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность. Текст. / В.А. Сластёнин, Л. С. Подымова. —М.: «Магистр», 1997. —308 с.

615. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности Текст. / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. —М.: Школа-Пресс, 1995. —171 с.

616. Смирнов, A.B. Некоторые аспекты обучения игре на виолончели Текст. / A.B. Смирнов. —М.: Прометей, 2000. — 76 с.

617. Смирнов A.B. Преподавание виолончели как специального инструмента в сфере дополнительного образования средних общеобразовательных школ-двенадцатилеток Текст.: авторская программа / A.B. Смирнов. — М.: МПГУ, 2001. — 176 с.

618. Смирнов, A.B. Творческая лаборатория педагога-виолончелиста Текст.: методические очерки / A.B. Смирнов. —М.: МПГУ, 2003. —135 с.

619. Смирнов, A.B. Проблемы посадки виолончелиста Текст.: учеб. пособие / A.B. Смирнов. —М.: МПГУ, 2003. — 38 с.

620. Смирнов, A.B. Переходы при смене позиций — важная часть технологии игры на виолончели Текст.: учеб. пособие. —М.: МПГУ, 2003. — 34 с.

621. Смирнов, A.B. К проблеме интерпретации в музыке. Текст. / A.B. Смирнов // Актуальные проблемы социогуманитарного знания: сб. науч.тр. / Кафедра философии MLJ1 У.—М.: Прометей, 2003. — Вып. 18. — С. 171 175.

622. Смирнов, A.B. Интерпретация сюит И.С. Баха для виолончели соло: исторический аспект Текст. / A.B. Смирнов // Актуальные проблемы социогуманитарного знания: сб. науч. тр. / Кафедра философии Mill У.

623. М.: Прометей, 2003. — Вып. 19. — С. 171 176.

624. Смирнов, A.B. Роль педагога-музыканта в деле эстетического воспитания школьников Текст. / A.B. Смирнов // Актуальные проблемы социогуманитарного знания: сб. науч. тр. / Кафедра философии Mili У.

625. М., 2003.—Вып. 21. —С. 194-200.

626. Смирнов, A.B. О роли интерпретатора в судьбе музыкального произведения, или История одной рукописи Текст. / A.B. Смирнов // Искусство в школе. Общественно-педагогический и научно-методический журнал. — М., 2003. — N° 6. — С. 74 78.

627. М., 2004. — Вып. 24. — С. 181 186.

628. Смирнов, A.B. Помиловать автора! Текст. / A.B. Смирнов // Журнал о музыкальной жизни Москвы «Филармоник». — М., 2004. — № 2. — С. 67 72.

629. Смирнов, A.B. Организация творческой лаборатории преподавателя-музыканта в системе среднего профессионального образования» Текст.: авторская программа / A.B. Смирнов. —М.: Mill У, 2005. — 152 с.

630. Смирнов, A.B. Педагогические условия организации творческой лаборатории преподавателя-музыканта в системе непрерывного художественного дополнительного и среднего профессионального образования Текст.: монография / A.B. Смирнов. — М.: МГЛУ., 2006.333 с.

631. Смирнов, A.B. Новые пути профессионального и личностного развития юного музыканта Текст. / A.B. Смирнов // Среднее профессиональное образование. М., 2006. —Вып. 3. — С. 36 42.

632. Смирнов, И.П. Характеристики профессионального образования Текст. / И.П. Смирнов // Журнал «Профессиональное образование» / Приложение "Новые педагогические исследования".— М.: ИСОМ, 2006. № 4. — С. 4 32.

633. Смирнов, И.П. Теория профессионального образования Текст. / Смирнов И.П. — М.: Российская академия образования: НИИРПО, 2006. — 320 с.

634. Современные инновации в профессиональном образовании Текст. — М.: НИИРПО; 000 «Агенство "Социальный проект"», 2006. — 320 с.

635. Содерберг, А. Качество учительских кадров. Есть ли причины для беспокойства? Текст. / А. Содерберг // Дайджест зарубежной и российской прессы. — М., 2005. — № 1. — С. 27 30.

636. Соколов, В.В. Средневековая философия Текст. / В.В. Соколов. — М.: Мысль, 1979. —335 с.

637. Соколов, П.П. История педагогических систем Текст. /П.П. Соколов. — Пг.: В.З. Клестов, 1916. — 708 с.

638. Соколов, В.Н. Педагогическая эвристика: Введение в теорию и методику эвристической деятельности.; [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. / В.Н. Соколов. — М.: Аспект Пресс, 1995. — 255 е.: ил.

639. Соколов, B.C. Родословная Чайковского: новые имена Текст. / B.C. Соколов // Петербургский музыкальный архив. СПб.: «Композитор -Санкт-Петербург», 2003. — Вып. 4. — С. 7 34.

640. Соколов, B.C. Антонина Чайковская: История забытой жизни Текст. / B.C. Соколов. — М.: Музыка, 1994. — 295 е., ил.

641. Соловейчик, C.JI. Педагогика для всех: Книга для будущих родителей Текст. / C.JI. Соловейчик. — М.: Дет. лит., 1989. — 367 с.

642. Соловьёв, B.C. Избранное Текст. / B.C. Соловьёв. — М.: Сов. Россия, 1990.—492 с.

643. Соловьёв, B.C. Сочинения. Т. 1. 1873-1876. Текст. / B.C. Соловьёв,— М.: Наука, 2000. — 392 с.

644. Соловьёв, В. Философское начало цельного знания Текст. / В. Соловьёв. —Минск: Харвест, 1999. — 911 с.

645. Солнцева, В.А. Проблема осознанности профессионального выбора и построения профессиональной карьеры студентами колледжей Текст. /

646. B.А. Солнцева // Современные инновации в профессиональном образовании. — М.: НИИР-ПО; ООО «Агенство "Социальный проект"», 2006. —С. 123 126.

647. Сохор А.Н. Воспитательная роль музыки Текст. / А.Н. Сохор. — Л.: Музгиз, 1962. — 64 с.

648. Солодянкина, О.В. Сотрудничество как предмет социально-педагогических исследований Текст. / О.В. Солодянкина // Педагогика искусства как новое направление гуманитарного знания. Часть 2. — М.: ИХО РАО, 2007. — С. 204 208.

649. Спенсер, Г. Опыты научные, политические и философские Текст. / Г. Спенсер. —Минск: Совр. литератор, 1998. — 1407 с.

650. Сперанский, К. Очерки по истории народной школы в Западной Европе Текст. / К. Сперанский. — М.: 1896. — 454 с.

651. Спирин, Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач: (Развивающее профессионально-педагогическое обучение и самообразование) Текст. / Л.Ф. Спирин / Под ред. П.И. Пидкосистого. — М.: Гос. педагогическое агенство, 1997. — 173 с.

652. Спирин, Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая Текст. / Л.Ф. Спирин. —М.: Рос. пед. агенство, 1997. —33 с.

653. Стасов, В.В. Избранные сочинения. Т. 3. Текст. / В.В. Стасов. — М.: Искусство, 1952. — 886 с.

654. Старобинский, С.Л. Методика стиле-слухового анализа музыкальных произведений на уроках музыки в общеобразовательной школе Текст. /

655. C.Л. Старобинский. — М.: Северо-Западный учебный округ, 1999. — 60 с.

656. Степанов, Н.И. Роль эстетического чувства у студентов-музыкантов и пути его развития Текст. / Н.И. Степанов // Педагогика искусства как новое направление гуманитарного знания. Часть 1. — М.: ИХО РАО, 2007, —С. 203 -213.

657. Стогорский, А.П. Домашняя работа Текст.: вступительная статья к сборнику "Этюды для виолончели соло" / А.П. Стогорский. — М.: Советский композитор, 1963. — С. 3 9.

658. Стогорский, А.П. Предисловие к изданию: И.С. Бах. Шесть сюит для виолончели соло Текст. / А.П. Стогорский / Ред. А.П. Стогорского. — М.: Гос. муз. изд., 1957. — С. 3 10.

659. Стогорский, А.П. Жизнь в музыке Текст. / А.П. Стогорский / Ред. Н.С. Щербаков. — Мин.: БелГИПК, 2002. —132 с.

660. Столович, JI.H. Жизнь-творчество-человек Текст. / JI.H. Столович // Функции художественной деятельности. — М.: Политиздат, 1985. — 415 с.

661. Столяренко, Л.Д. Психология и педагогика для технических вузов. Серия "Высшее образование" Текст. / Л.Д. Столяренко, В.Е. Столяренко / 2-е изд. перераб. и доп. — Ростов н/Д «Феникс», 2004. — 512 с.

662. Струценко, Л.А. Ориентация студентов на инновационную деятельность в развивающейся школе. (При изучении педагоических дисциплин в педвузе): автореф. дис. канд. пед. наук/Л.А. Струценко. — СПб., 1995. — 21 с.

663. Стулова, Г.П. Хоровой класс Текст. / Г.П. Стулова. — М., 1988.

664. Сухомлинский, В.А. Методика воспитания коллектива Текст. / В.А. Сухомлинский. —М.: Просвещение, 1981. — 192 с.

665. Сухомлинский, В.А. О воспитании. Духовный мир школьника Текст. /

666. B.А. Сухомлинский. —М.: Учпедгиз, 1961. — 255 с.

667. Сухомлинский, В.А. О воспитании Текст. / В.А. Сухомлинский. — М.: Политиздат, 1973. — 371 с.

668. Сухомлинский, В.А. О воспитании / Изд. 5-е. Текст. / В.А. Сухомлинский. —М.: Политиздат, 1985. — 270 с.

669. Сухомлинский, В.А. Текст.: хрестоматия по этике / Сост. О.В. Сухомлинская. — М.: Педагогика, 1990. — 304 с.

670. Сухомлинский, В.А. Рождение гражданина Текст. / В.А. Сухомлинский. — М., «Молодая гвардия», 1971. — 354 с.

671. Тарасова, К.В. Онтогенез музыкальных способностей Текст. / К.В. Тарасова. —М.: Педагогика, 1988. — 174 с.

672. Тарасов, Г.С. Музыкальное воспитание и развитие личности Текст. / Г.С. Тарасов // Вопросы психологии. — Прометей, 1990. — № 4. С. 131 -134.

673. Тевлина, В.К. Творческий поиск учителя как необходимое условие проведения современного урока музыки Текст. / В.К. Тевлина // Музыкальное воспитание в школе: сб. статей / Сост. О. Апраксина. — М.: Музыка, 1979. — Вып. 14. — С. 32 36.

674. Теория и методика музыкального образования детей Текст. / JI.B. Школяр, М.С. Красильникова, Е.Д. Критская и др. — 2-е изд. — М.: Флинта: Наука, 1999. — 336 с.

675. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей Текст. / Б.М. Теплов. —М.: Учпедгиз, 1947. — 335 с.

676. Теплов, Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий Текст. / Б.М. Теплов. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. — 544 с.

677. Теплов, Б.М. Избранные труды в двух томах. Т. 1. Текст. / Б.М. Теплов.

678. М.: Изд-во АПНРСФСР, 1985. — 328 с.

679. Тихонов, Э.А. Формирование профессионального самоопределения студентов колледжа в системе дистанционного образования Текст. / Э.А. Тихонов. — Ишим: Изд-во ИГПИ, 2001. — 66 с.

680. Торопова, А.В. Проблема бессознательного в музыкальной педагогике Текст. / А.В. Торопова / Э.Б. Абдуллин. Вместо предисловия. — М.: Изд-во Прометей МПГУ, 1997. — 104 с.

681. Традиции и новаторство Текст. // Материалы международной конференции. —М.: МПГУ, 1999. — 296 с.

682. Три великих сказания Древней Индии Текст. — М.: Наука, 1978. — 576 с.

683. Туманина, И. Великий мастер Текст. / И. Туманина. — М.: Изд-во Наука, 1968. —485 с.

684. Тучкова, Т.У. Урок как показатель грамотности и мастерства учителя Текст. / Т.У. Тучкова; М-во образования РФ Акад. повышения квалиф. и подготовки работа, образов. — М.: Academia: ЦГЛ, 2003. — 64 с.

685. Тэн, И. Философия искусства. Живопись Италии и Нидерландов Текст. / И. Тэн. —М.: Искусство, 1995. — 159 с.

686. Уайтхед, А.Н. Избранные работы по философии Текст. / А.Н. Уайтхед; пер. с англ.; сост. И.Т. Касавин; общ. ред. и вступ. статья М.А. Киселя. — М.: Прогресс, 1990. — 716 с.

687. Уникальный музыкально-педагогический конкурс-фестиваль Текст. // Искусство в школе, 2003. — № 1. — С. 23 27.

688. Успенский, В.Б. Введение в психолого-педагогическую деятельность Текст.: учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений / В.Б. Успенский, А.П. Чернявская. — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. —176 с.

689. Утешева, А.Ж. Система профессиональной подготовки будущих учителей музыки к нравственному воспитанию школьников средствами народных музыкальных традиций: автореф. дис. канд. пед. наук / А.Ж. Утешева. —Жетысай, 2001. — 24 с.

690. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические произведения Текст. / К.Д. Ушинский. — М.: Педагогика, 1974. — Т. 1. — 534 с.

691. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические произведения Текст. / К.Д. Ушинский. — М.: Педагогика, 1974. —Т. 2. — 440 с.

692. Ушинский, К.Д. О пользе педагогической литературы. В 2-х томах Текст. / К.Д. Уптинский / Под ред. В .Я. Струминского. — М., 1953. — 679 с.

693. Федорович, E.H. Педагогическое наследие крупнейших российских пианистов и его роль в современном музыкальном образовании:автореферат дис. доктора педагогических наук / E.H. Федорович. — М., 2001. —64 с.

694. Фейгин, М. Индивидуальность ученика и искусство педагога Текст. / М. Фейгин. — М.: Музыка, 1975. — 109 с.

695. Фейс, О. Генеалогия и психология музыкантов Текст. / О. Фейс // Альманах музыкальной психологии. — М., 1994. — С. 23-26.

696. Философия культуры. Становление и развитие Текст. / Под ред. М.С. Кагана, Ю.В. Перова, В.В. Прозерского, ЭЛ. Юровской. — С.-П.: Лань, 1998, —443 с.

697. Философские и социологические проблемы человеческой деятельности Текст. // Сб/ науч. тр. — Краснодар, изд. Кубанского гос. университета, 1984. —168 с.

698. Философские и эстетические основы художественного творчества Текст. // Сб. обзоров и рефератов. Серия Проблемы этики и эстетики за рубежом. — М., 1980. — 162 с.

699. Фомин, B.C. Старейший русский симфонический оркестр Текст. / B.C. Фомин. — Л.: Музыка, 1982. — 192 с.

700. Фохт-Бабушкин, Ю.У. Искусство как фактор интеллектуально-творческого развития школьников Текст.: сб. науч. тр. / Ю.У. Фохт-Бабушкин. — М.: Знание, 1973. — Ч. 1. — С. 200 219.

701. Франк, С. С нами бог. Три размышления Текст. / С. Франк. — Париж, 1964. —470 с.

702. Фрейджер, Р. Личность. Теории, упражнения, эксперименты Текст. / Р. Фрейджер, Д. Фейдимен. — СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. — 608 с.

703. Фридман, Л.М. Изучение процесса личностного развития ученика Текст.; изд. 2-е пер., испр. / Л.М. Фридман. — М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.64 с.

704. Фридман, Л.М. Психопедагогика общего образования Текст.: пособие для студентов и учителей / Л.М. Фридман. — М., Издательство «Институт практической психологии», 1997. — 288 с.

705. Фромм, Э. Иметь или быть? Текст.: 2-е доп. изд. / Э. Фромм. — М.: Прогресс, 1990. —336 с.

706. XX век. Композиторы о композиторах Текст.: сост. Н. Хотунцов. — С.-П.: Совр. худ. — 48 с.

707. Хабибуллина, О.П. Педагогика искусства как: искусство педагогики Текст. / О.П. Хабибуллина // Педагогика искусства как новое направление гуманитарного знания. — М.: ИХО РАО, 2007. — Часть 1.1. С. 117-129.

708. Харламов, И.Ф. Педагогика в вопросах и ответах Текст.: учеб. пособ. / И.Ф. Харламов. — М.: Гардарики, 2001. — 256 с.

709. Хекгаузен, X. Мотивация и деятельность: в 2- томах Текст. / X. Хекгаузен; пер. с нем. / Под ред. Б.М. Величковского. — М.: Педагогика, 1986. — 408 с.

710. Хентова, С.М. Рослропович Текст. / С.М. Хентова. — СПб.: МП РИД «Культ-информ-пресс», 1993.— 303 с.

711. Холопова, В.Н. Формы музыкальных произведений Текст. / В.Н. Холопова. — С.-П.: Лань, 2001. — 496 с.

712. Холопова, В.Н. Музыка как вид искусства Текст. / В.Н. Холопова. — М.:МГК, 1992, —258 с.

713. Холопова, В.Н. Альфред Шнитке. — Очерк жизни творчества Текст. / В.Н. Холопова, Е. Чигарёва. — М.: Сов. комп., 1990. — 346 с.

714. Хоруженко, K.M. Схемы культурологи Текст. / K.M. Хоруженко. — М.: Владос, 2003. — 336 с.

715. Хохель, С.О. Секреты победителя: книга развития личных качеств Текст. / С.О. Хохель. — СПб.: Невский проспект, 2000. — 192 с.

716. Царанова, А.А Самореализация личности как предмет философского исследования: автореферат канд. философ, наук / A.A. Царанова. — М., 1992. —26 с.

717. Целовников, Б.М Мировоззрение педагога-музыканта в поисках смысла Текст.: исследование / Б.М. Целовников / Отв. ред. Э.Б. Абдуллин. — М.: Изд-во Текст, 1999. — 209 с.

718. Церцек, Н.Ф. "Палочка дождя" Об опыте экологического воспитания школьников в США.: [Текст] / Н.Ф. Церцек // Начальная школа. — 1998. — №5, —С. 101-103.

719. Цирульников, А.М. История образования в портретах и документах Текст.: учеб. пособ. для студ. учеб. заведений / А.М. Цирульников. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 272 с.

720. Цукерман, B.C. Музыка и слушатель: Опыт социологического исследования Текст. / B.C. Цукерман. — М.: Сов. Композитор, 1972. — 119с.

721. Цукерман, B.C. Музыкально-теоретические очерки и этюды Текст. / B.C. Цукерман. — М.: Всесоюзн. изд. сов. комп., 1970. — 558 с.

722. Цыпин, Г.М. Развитие учащегося-музыканта в процессе обучения игре на фортепиано Текст.: учеб. пособ. / Г.М. Цыпин. — М.: МГПИ им. Ленина, 1975. — 176 с.

723. Цыпин, Г.М. Обучение игре на фортепиано Текст. / Г.М. Цыпин. — М.: Просвещение, 1984. —176 с.

724. Цыпин, Г.М. Музыкально-испонительское искусство: теория и практика Текст. / Г.М. Цыпин. — СПб.: Алетейя, 2001. — 320 с.

725. Цыпин, Г.М. Музыкант и его работа: Проблемы психологии творчества Текст. / Г.М. Цыпин. —М.: Сов. композитор, 1988. — 384 с.

726. Цыпин, Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения Текст. / Г.М. Цыпин. — М.: Интерпрайс, 1994. — 384 с.

727. Цыпин, Г.М. Исполнитель и техника Текст. / Г.М. Цыпин. — М.: Academia, 1999. — 192 с.

728. Чайковский, П.И. Забытое и новое Текст. / П.И. Чайковский // Альманах / Сост. П.Е. Вайдман и Г.И. Белонович. — М.: ИИФ «Мир и культура», 1995. — Вып. 1. — 208 е., ил., нот.

729. Чачава, В.Н. «Искусство концертмейстера» Текст. / В.Н. Чачава. — С.-П.: «Композитор» 2003. — 123 с.

730. Чередниченко, Т.В. Интерпретация традиции в искусстве И.С. Баха Текст. / Т.В. Чередниченко // Сб. науч. трудов. — М.: Моск. гос. дв. ордена Ленина коне. им. П.И. Чайковского, 1985. — С. 80 101.

731. Чередниченко, Т.В. Музыка в истории культуры ¡Текст.: курс лекций для студентов-немузыкантов, а также для всех, кто интересуется музыкальным искусством / Т.В. Чередниченко. — Долгопрудный: Аллегро-пресс, 1994. —Вып. 2. — 174 с.

732. Чернышев, A.C. Практикум по рению конфликтных педагогических ситуаций Текст. / A.C. Чернышев. —М.: Пед. ощество России, 1999. — 186 с.

733. Чернявская, Т.П. Воспитание в сельской школе Текст. / Т.П. Чернявская. — М.: Педагогический поиск, 2003. — 176 с.

734. Чумаченко, В.Г. Общественный идеал и проблемы воспитания Текст. /

735. B.Г. Чумаченко // Профессиональное образование: опыт, проблемы, перспективы: сб. тезисов выступлений / Международная научно-практическая конференция. Москва. 25 27 сентября 1996 г.; М.: МГПУ, 1996, —С. 167 - 169.

736. Шалаева, Г.П. Как определить интеллект ребёнка? Текст. / Г.П. Шалаева. — М.: СЛОВО. Эскмо, 2003. — 223 с.

737. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Текст. /

738. C.Т. Шацкий / Под ред. Н.П. Кузина и др. — М.: Педагогика, 1980. — Т.1. —304 с.

739. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Текст. / С.Т. Шацкий / Под ред. Н.П. Кузина и др. — М.: Педагогика, 1980. —- Т.2.—414 с.

740. Шварцман, К.А. Философия и воспитание Текст. / К.А. Шварцман. — М.: Политиздат, 1989. — 208 с.

741. Швейцер, А. Культура и этика Текст. / А. Швейцер; пер. с нем. H.A. Захарченко и Г.В. Калшанского; общ. ред. и пред. В.А. Карпушина. — М.: Прогресс, 1973. — 342 с.

742. Шевченко, Г.В. Проблема формирования честолюбия в нравственном воспитании подрастающего поколения Текст. / Г.В. Шевченко // Журнал «Профессиональное образование» / Приложение "Новые педагогические исследования". М: ИСОМ, 2006. — № 4. — С. 133 -137.

743. Шеллинг, Ф.В.И. Философия искусства Текст. / Ф.В.И. Шеллинг // Музыкальная эстетика Германии XIX века.— М.: Мысль, 1981. — Т. 1.430 с.

744. Шендерович, Е.М. «В концертмейстерском классе» Текст. / Е.М. Шендерович. — М.: Музыка, 1996. — 67 с.

745. Шибутани, Т. Социальная психология Текст. / Т. Шибутани; пер. с англ.

746. B.Б. Ольшанского. —Ростов-на Дону: Феникс, 1998. — 544 с.

747. Шишова, O.A. Развитие творческих способностей детей в условиях школы искусств Текст. / O.A. Шишова // Молодые голоса: сб. науч,-исслед. работ аспирантов и соискателей МГОПУ. — М.: МГОПУ, 1998.1. С. 211-214.

748. Шиянов, E.H. Развитие личности в обучении // Личностно-ориентированное обучение Текст.: хрестоматия: для студ. гуманит. фак. высш. учеб. заведений / E.H. Шиянов, И.Б. Котова / Сост. Е.О. Иванова, И.М. Осмоловская. — М.: СГУ, 2005. — С. 249 205.

749. Школяр, В.А. Культура, образование и развитие человека Текст. / В.А. Школяр // Известия Российской академии образования, 2001. — № 4. —1. C. 45 54.

750. Школяр, В.А. Обновление содержания музыкального образования с методологических позиций / Опыт исследования проблемы Текст. / В.А. Школяр. — М.: Флинта, 1999. — 88 с.

751. Школяр, Л.В. Музыкальное искусство как учебный предмет в начальной школе в системе развивающего обучения: автореф. дис. док. пед. наук / Л.В. Школяр. — М., 1999 — 56 с.

752. Школяр, Л.В. Музыкальное образование — культуросообразное и развивающее Текст. / Л.В. Школяр // Искусство в школе, 2004. — № 2. — С. 35 -42.

753. Школяр, Л.В. Теория и методика музыкального образования детей Текст. / Л.В. Школяр, М.С. Красильникова, Е.Д. Критская и др. — М.: Флинта: Наука, 1999. — 336 с.

754. Школяр, Л.В. Художественное образование в России: проблемы и перспективы Текст. / Л.В. Школяр // Педагогика искусства как новое направление гуманитарного знания.— М.: ИХО РАО, 2007. — Часть 1. — С. 9-16.

755. Шлегель, Ф. Эстетика. Философия. Критика. Текст. / Ф. Шлегель.— М.: Искусство, 1983. — Т. 1. — 479 с.

756. Шлегель, Ф. Эстетика. Философия Критика. Текст. / Ф. Шлегель.— М.: Искусство, 1983. — Т. 2. — 448 с.

757. Шопенгауэр, А. Афоризмы и максимы Текст. / А. Шопенгауэр. — М.: ЭКСМО-ПРЕСС, Харьков: Фолио, 1998. — 736 с.

758. Шор, Ю.М. Культура как переживание Текст. / Ю.М. Шор. — С.-П.: Санкт-Петербургский университет профсоюзов, 2003. — 220 с.

759. Шуман, Р. Жизненные правила для музыканта Текст. / Р. Шуман. — М.: Музыка, 1959. — 63 с.

760. Шуман, Р. О музыке и музыкантах Текст.: собр. стат. в двух томах / Р. Шуман / Сост., ред., вступ. статья и ком. Л.В. Житомирского. — М.: Музыка, 1975. — Т. 1. — 407 с. с ил.

761. Шуман, Р. О музыке и музыкантах Текст.: собр. стат. в двух томах / Р. Шуман / Сост., ред., вступ. статья и ком. Л.В. Житомирского.— М.: Музыка, 1978. — Т. 2. — 327 с. с ил.

762. Щедровицкий, П.Г. Очертей по философии образования Текст. / П.Г. Щедровицкий. —М., 1993. — 276 с.

763. Щелина, Т.Т. Формирование у студентов педагогических вузов ориентации на личностный подход в воспитании старшеклассников: автореф. дис. канд. пед. наук. —М.: Прометей, 1994. — 23 с.

764. Щербакова, А.И. Аксиология музыкально-педагогического образования Текст.: учеб. пособие к курсу «Методология музыкально-педагогического образования» / А.И. Щербакова. — М.: Прометей, 2001. — 424 с.

765. Щербакова, А.И. Богатый мир искусства Текст. / А.И. Щербакова // Искусство в школе — М., 2003. — № 4. — С. 47 49.

766. Щербакова, А.И. Аксиологическая подготовка учителя музыки на современном этапе: автореферат дис. на соискание уч. степени д.п.н. / А.И. Щербакова — М.: Типография МПГУ. 2004. 60 с.

767. Щербаков, Н.С. Записки квартетиста Текст. / Н.С. Щербаков. — Мн.: "Ковчег", 2005. — 80 е.: ил.

768. Щукина, Г.Н. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя Текст. / Г.Н. Щукина. — М.: Просвещение, 1986. — 144 с.

769. Элысонин, Д.Б.Психология игры Текст. / Д.Б. Эльконин. — М.: Педагогика, 1978. — 301 с.

770. Эстетический опыт личности как условие освоение культуры в образовательном процессе школы и ВУЗа Текст.: сб. науч. тр. ИХО РАО. — М.: 2003. — 204 с.

771. Юдин, Э.Г. Системный подход и принципы деятельности: Методологические проблемы современной науки Текст. / Э.Г. Юдин. — М.: Наука, 1978, —391 с.

772. Юм, Д. Сочинения в двух томах Текст. / Д. Юм.— М.: Мысль, 1996. — Т. 1, —729 с.

773. Юм, Д. Сочинения в двух томах Текст. / Д. Юм.— М.: Мысль, 1996. — Т. 2. — 800 с.

774. Юнг, К. Психологические типы Текст. / К. Юнг. — Минск: Попурри, 1998. — 653 с.

775. Юрьева, Т. Бах, Билсма и московские аут(ент)исты Текст. / Т. Юрьева // Журнал о музыкальной жизни Москвы «Филармоник». — М., 2000. — № 5. — С. 3 6.

776. Юрьев, А. О подготовке струнников в музыкальных школах и училищах Текст. / А. Юрьев, М. Берлянчик // Вопросы музыкальной педагогики.

777. Смычковые инструменты; по материалам методической конференции; сб. статей. — Новосибирск: Западно-Сибирское книжное издательство, 1973, — С. 5-26.

778. Яворский, Б.Л. Статьи. Воспоминания. Переписка Текст. / Б.Л. Яворский / Ред.-сост. И.С. Рабинович. — М.: Всесоюз. из-во Сов. комп., 1972, —711 с.

779. Якобсон, П.М. Психология и художественное восприятие: Художественное восприятие Текст. / П.М. Якобсон. — М.: Знание, 1977, —317 с.

780. Яконюк, В.Л. Музыкант. Потребность. Деятельность Текст. / В.Л. Яконюк. — Минск: Белор. Академия музыки, 1993. — 147 с.

781. ColweIl R. Music and Aesthetic Education: A Collegial Relationship //j. of Aesthetic Education / Vol. 20. 4. P. 37.

782. Fineman S. The achievement motive construct and its measurement: Where are we now? // Dritish Journal of Psychology. — 1977. — V. 68. — № 1.

783. Harlow H.F. Learning motivated by a manipulation drive. J. exptl. Psychol, 1950 40, P. 228 - 234.

784. Kratus J. Eminence in Music Education Research as Measured in the Handbook of Research on Music Teaching and Learning // Bulletin of the Council for Research in Music Education/ 1993. № 118.

785. Merriam Alan P. The Anthropologe of Music. Northwestern university press. Evanston, 1964. — 358 p.

786. Reimer B. Essential and Nonessential Characterictics of Aesthetic Education // J. of Aesthetic Education. 1991. Vol. 25. 3. P. 193 213.

787. Super D.E. Synthesic: Or is it distillation // The personnel and gudance journal. — 1983. Vol. 61. № 8.

788. РЕПЕРТУАРНЫЙ СПИСОК ПРОГРЕССИВНОЙ1. ТРУДНОСТИ

789. ПРОИЗВЕДЕНИЯ КРУПНОЙ ФОРМЫконцерты, юшссичеасие сонаты, вариации)1 класс1. И. Волчков2. Б. Ромберг

790. Вариации на тему украинской народной песни

791. Соната Си бемоль мажор -1ч.3. Б. Ромберг4. Б. Ромберг5. Б. Ромберг6. Б. Ромберг7. Б. Ромберг8. Б. Ромберг9. Г. Гольтерман10. А. Вивальди11. К. Шредер12. Г. Гольтерман2 класс

792. Соната Си бемоль мажор -1ч.

793. Соната До мажор -1ч. Соната ми минор -1ч.3 класс

794. Соната До мажор -1ч. Соната ми минор -1ч. Соната ми минор 2, 3 ч.

795. Концерт № 4 1 ч. Концерт ля минор - 1ч.; 2, 3 ч. Концерт Соль мажор -1ч. Концерт № 5 - 1 ч.4 класс13. Г. Гольтерман14. А. Вивальди15. К. Шредер16. Г. Гольтерман17. Г. Гольтерман

796. Концерт Ре мажор 1 ч.; 2, 3 ч. Концерт до минор -1ч. Концерт соль минор - 1 ч.; 2, 3 ч.5 класс

797. Концерт Ре мажор -1ч. Концерт до минор -1ч. Концерт соль минор -1ч.

798. Концерт Ре мажор 2, 3 ч. Концерт № 3 - 1 ч. Концерт до минор - 2, 3 ч. Концертино соч. 51 - 1 ч.6 класс

799. Концерт Ре мажор 2, 3 ч. Концерт № 3 - 1 ч. - Концерт до минор - 2, 3 ч. ■ Концертино соч. 51 - 1 ч.

800. Концерт № 2 1 ч. Концерт Ре мажор -1ч. Концерт До мажор (малый) -1ч. Концерт ми минор -1ч.7 класс

801. Концерт Ре мажор -1ч. Концерт До мажор (малый) -1ч. Концерт ми минор -1ч.1. Концерт Соль мажор -1ч.1. Концерт № 2 1 ч.

802. Концерт Си-бемоль мажор -1ч.8 класс1. Концерт Соль мажор -1ч.1. Концерт № 2 1 ч.

803. Концерт Си-бемоль мажор -1 ч.

804. Соната ре минор Соната ре минор

805. Соната соль минор -1,2 ч. Соната До мажор5 класс

806. Соната соль минор 1, 2 ч. Соната До мажор

807. Соната Соль мажор Сюита ре минор6 класс1. Соната Соль мажор- Сюита ре минор1. Соната соль минор- Соната ми минор7 класс15. Г. Гендель16. О. Ариости17. Ж. Бреваль18. Л. Боккерини

808. Соната соль минор 1, 2 ч. Соната ми минор

809. Соната Соль мажор -1ч. Соната № 2 -1 ч.19. Ж. Бреваль20. Л. Боккерини21. Г. Гендель22. Ж. Бреваль

810. Соната Соль мажор -1ч. Соната № 2 1 ч.

811. Старинная французская песенка1. Ларгетто1. Экосез1. Песня

812. К. Диттерсдорф — Немецкий танец41. Г. Пёрселл — Ария42. К. Давыдов — Романс 143. А. Рубинштейн — Мелодия

813. Колыбельная Ария Мелодия Адажио1. Этюд Гавот

814. Ноктюрн "Разлука" Испанский танец8 класс

815. Интермеццо Инвенция Каприччио Вальс

816. Половецкие пляски из оп. «Князь Игорь»

817. V. ПОЛИФОНИЧЕСКИЕ ПРОИЗВЕДЕНИЯ ДЛЯ ВИОЛОНЧЕЛИ СОЛО

818. И.С. Бах — СЮИТА № 1 Соль мажор1. Прелюдия2. Аллеманда3. Куранта4. Сарабанда5. Менуэт 16. Менуэт 27. Жига1. VI. этюдысборники)

819. P.E. Сапожников (редактор)2. P.E. Сапожников3. С. Кальянов

820. JI. Мардеровский (составитель)5. С. Ли6. Ф. Куммер

821. Л. Мардеровский (составитель)8. Ф. Доцауэр

822. С.М. Козолупов, С.П. Ширинский, Г.С. Козолупова, Л.С. Гинзбург

823. Избранные этюды для 1-4 классов Этюды1. Виолончельная техника

824. Уроки игры на виолончели 40 мелодических и прогрессивныхэтюдов для виолончели 10 мелодических этюдов32 избранных этюда для виолончели113 этюдов для виолончели в четырёх тетрадях

825. Сборник этюдов для виолончели1. VII. ГАММЫ1. Л. Мардеровский2. Е. Гендлин3. М. Ямпольский1. Гаммы и арпеджио

826. Виолончельная техника. Гаммы и упражнения Виолончельная техника. Гаммы и арпеджио1. VIII. УПРАЖНЕНИЯ1. И. Волчковсоставитель) 2.0. Шевчик 3. Ф. Доцауэр

827. Избранные упражнения Начальные упражнения 18 упражнений прогрессивной трудности для виолончели1.. ПРОИЗВЕДЕНИЯ КАМЕРНОГО АНСАМБЛЯ1. Л. Бетховен Э.Григ1. Н. Мясковский1. Соната № 11. Соната ля минор1. Соната № 11. ЧАСТЬ II КОЛЛЕДЖ

828. Концерт До мажор (малый) -1ч.

829. Концерт № 2 1 ч. Концертино соч. 132.2 курс

830. Концерт Си-бемоль мажор 1ч. Концерт Соль мажор -1ч.

831. Концерт № 4 1 ч. Концерт ре минор -1ч.3 курс

832. Концерт № 10 1 ч. Концерт № 2 - 1 ч.

833. Концерт № 1 -1 ч. Соната соч. 404 курс

834. Концерт ля минор Концерт ре минор -1ч.

835. А. Дворжак — Концерт си минор -1ч.

836. Испанская серенада Вокализ Этюд1. Адажио и рондо1. Аллегретто грациозо1. Танец Антильских девушек

837. Соло из балета «Бахчисарайский фонтан»

838. K.M. Вебер — Адажио и рондо

839. Ф. Шуберт — Аллегретто грациозо

840. С.Прокофьев — Танец Антильских девушек

841. Б. Асафьев — Соло из балета «Бахчисарайский фонтан»

842. Ф.Мендельсон — Вечерняя песня14. К. Давыдов — Одиночество15. К. Давыдов — Юмореска16. А. Глазунов — Элегия3 курс

843. Вечерняя песня Одиночество Юмореска Элегия

844. Баллада Рапсодия Каприччио Каприччио4 курс

845. Баллада Рапсодия Каприччио Каприччио1. Вальс

846. Антоний и Клеопатра Реквиеброс Токката1.. ВИРТУОЗНЫЕ ПЬЕСЫ 1 курс1. К. Давыдов — "У фонтана"

847. А. Бородин — Половецкие пляски из оп. «Князь Игорь»

848. Н. Римский-Корсаков — "Полёт шмеля"

849. Полёт шмеля" "Танец эльфов" Скерцо "Охота"3 курс

850. Скерцо "Охота" Скерцо "Бабочки"4 курс13. Ю. Шапорин14. Г. Форе15. Д. Поппер16. П. Чайковский1. Скерцо "Бабочки"1. Прялка"1. Пеццо каприччиозо.

851. С.М. Козолупов, С.П. Ширинский, Г.С. Козолупова, Л.С. Гинзбург

852. А. Стогорский (составитель)4. А. Пиатти5. М. Букин и к6. Д. Поппер113 этюдов для виолончели в 4-х тетрадях

853. Сборник этюдов для виолончели

854. Этюды для виолончели соло 12 каприсов для виолончели соло 4 концертных этюда для виолончели соло 25 этюдов высшей трудности1. VII. ГАММЫсборники)1. Л. Мардеровский2. Е. Ген длин3. М. Ям польский1. Гаммы и арпеджио

855. Виолончельная техника. Гаммы и упражнения Виолончельная техника. Гаммы и арпеджио1. VIII. УПРАЖНЕНИЯсборники)1. И. Волчков (составитель)2. Ф. Доцауэр3. Ф. Грюцмахер4. И. Мерк5. Ю. Кленгель

856. Избранные упражнения 18 упражнений прогрессивной трудности для виолончели Ежедневные упражнения Упражнения для виолончели Упражнения

857. ТАБЛИЦЫ ДВУХУРОВНЕВОГО РЕПЕРТУАРНОГО1. ПЛАНИРОВАНИЯ