автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Толерантная речевая коммуникация: лингводидактическая теория и практика

Автореферат диссертации по теме "Толерантная речевая коммуникация: лингводидактическая теория и практика"

На правах рукописи

ПРОСВИРКИНЛ ИРИНА ИВАНОВНА

Р Г Б ОД

ТОЛЕРАНТНАЯ РЕЧЕВАЯ КОММУНИКАЦИЯ: ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

Специальность 13 00.02 - теория н методика обучения и воспитания

(русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москвл - 2007

003062754

Работа выполнена на кафедре русского языка и методики е1 о преподавания филологического факультета Российского университета дружбы народов

доктор педагогических наук, профессор Балыхинл Татьяна Михайловна

доктор филологических наук, профессор Бурвикова Наталия Дмитриевна

доктор педагогических наук,

профессор Гойхман Оскар Яковлевич

доктор педагогических наук, профессор Дейкнна Алевтина Дмитриевна

Ведущая организация Московский государственный университет

им МВ Ломоносова

Научный консультант

Официальные оппоненты

Защита диссертации состоится 25 мая 2007 г в 10 00 часов на заседании диссертационного совета Д 212 202 22 при Российском университете дружбы народов по адресу 117198, Москва, ул Миклухо-Маклая, д 6, зал№1

С диссертацией можно ознакомиться в Научной бибчиотеке Российского университета дружбы народов

Автореферат разостан 24 апреля 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент ^ГА^К ^ Б Куриленко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Мировое сообщество нуждается в толерантных людях, стремящихся к утверждению гармонии межличностных отношений во всех сферах жизни, поэтому важной задачей является повышение качества филологического образования, в частности лингвистического, в контексте толерантности Данный контекст требует решения еще одной актуальной задачи лингвистического образования - формирование духовно богатой личности, человека культуры В России в процессе исторического развития сложилась особая общность, объединившая в одно целое людей различных национальностей, различных культур, которые пользуются русским языком для общения и нередко считают его «вторым родным языком», поэтому культурологический подход в обучении русскому языку имеет этнокультурологическое наполнение Воспитывая личность, любящую свой народ, необходимо изменить, прежде всего, равнодушное отношение к культуре русского народа, потому что ее незнание приводит к тому, что аналогичный взгляд формируется и в отношении культур народов, проживающих в российском государстве Отсутствие интереса к общей культуре россиян проявляется в нарушении традиции взаимопонимания, сказывается на процессе речевого общения Процесс толерантного общения связан с осознанием культурных ценностей, но их усвоение не происходит автоматически, а требует специально организованной деятельности, поэтому актуальным становится вопрос о том, каким образом формировать у обучаемых целостное этнокультурологическое миропонимание, развивать культуру толерантных межэтнических отношений в процессе речевой коммуникации

На современном этапе методика преподавания русского языка находится в поиске новых путей, которые обусловлены решением задач, отвечающих потребностям общества Одной из таких задач является воспитание средствами предмета «Русский язык» толерантно ориентированной личности Второй, не менее важной задачей обучения русскому языку, является то, что лингвистические знания, полученные в дошкольных учреждениях, школах, вузах должны обеспечивать практические потребности личности, прежде всего, в ее профессиональной деятельности К сожалению, многие выпускники не только школ, но и высших учебных заведений не могут создать высказывание, с помощью которого достигается взаимопонимание в процессе речевого общения, несмотря на то, что русский язык является для них родным или вторым родным

Причин, которые затрудняют коммуникацию, много Прежде всего, это связано с разрушением традиционных риторических канонов, пренебрежение которыми приводит к нежеланию понять другого человека, проникнуть в его коммуникативное сознание, являющееся звеном, обеспечивающим успешность процесса общения Незнание этнокультурных особенностей коммуникативного поведения, регулируемого коммуникативным сознанием, возникает и вследствие того, что говорящий (пишущий) нарушает какие-либо нравственные постулаты носителя другой культуры, его ментальность Препятствием в

процессе речевого общения может послужить и нарушение норм поведения вследствие незнания человеком особенностей этики общения того или иного этноса

Иногда причинами, препятствующими взаимопониманию, являются различного рода коммуникативно значимые ошибки, возникающие в речи из-за неполноты высказывания, неудачного употребления многозначного слова, создающего двусмысленность, и т д Немаловажным фактором нетолерантного общения является излишняя экспрессивность речи, свойственная носителям русской культуры, но не всегда понятная представителям других этносов, даже находящихся в едином коммуникативном пространстве, например, тюркским народам (казахам, татарам и т д) Эмоциональность и экспрессивность высказывания могут быть истолкованы как агрессивное, инотолерантное поведение В поисках экспрессивных средств, о которых В Г Костомаров говорит как о «языковом вкусе эпохи» (Костомаров В Г, 2004), современный человек превращает общение в «речевой терроризм», который возникает вследствие использования говорящим в процессе коммуникации языковых единиц, нарушающих процесс взаимопонимания Такое небрелсное отношение к выбору средств выражающих оценку (особенно, если это просторечные, жаргонные, нелитературные слова) может послужить причиной неприятия собеседника, привести к культурному шоку и даже к конфликту Итак, этнокультурологическая составляющая влияет на умение личности использовать язык в практике речевого общения, эффективность которого достигается только в аспекте толерантного подхода к данному процессу Все вышесказанное, на наш взгляд, свидетельствует о безусловной актуальности реферируемого исследования

Обучение практическому использованию лингвистических средств в речевой деятельности на основе этнокультурологического подхода, определение связи между этнокультурологическим развитием личности и уровнем лингвистической образованности обучаемых позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в необходимости обучения толерантной речевой коммуникации на уроках русского языка, и, как следствие, создания непрерывной адаптивной модели, позволяющей научить толерантному речевому взаимодействию дошкольников, школьников, студентов

Цель исследования - теоретическое обоснование и научно-методическая разработка непрерывной адаптивной модели обучения толерантной речевой коммуникации, позволяющей формировать толерантную коммуникативную личность

Объект исследования - содержание и организация процесса обучения толерантной речевой коммуникации на уроках русского языка в дошкольных учреждениях, на всех ступенях общеобразовательной школы, в вузе

Предмет исследования - система обучения толерантной речевой коммуникации и ее влияние на общее лингвистическое, коммуникативное, нравственное развитие личности

В основу исследования была положена следующая гипотеза лингвокультурологическая и этнотолерантная подготовка обучаемых будет осуществляться гораздо эффективнее и заложит основы их толерантного речевого взаимодействия, если

1) процесс овладения базовыми знаниями, навыками и умениями в области толерантной речевой коммуникации будет осуществляться на основе совокупности принципов

системного, позволяющего представить процесс обучения толерантной речевой коммуникации как компонент лингвистического обучения,

аксиологического, ориентирующего на усвоение культуры человечества и создающего условия для постижения ценностей, выработанных цивилизацией,

этнокультурологического, позволяющего раскрыть особенности национальных культурно-исторических традиций народов России, мира и учесть эти традиции при обучении толерантной речевой коммуникации,

личностного, позволяющего в нравственном воспитании личности делать акцент на созидающий потенциал, имеющийся в каждом человеке, и направленного на его проявление,

коммуникативного, позволяющего сформировать совокупность тех компетенций, на основе которых складывается коммуникативная компетенция, эстетического, воспитывающего отношение к русскому языку как эстетической ценности,

2) компонентом непрерывной адаптивной модели станет обогащение речи обучаемых средствами оценки, концептами, что позволит научить связным высказываниям, содержащим толерантную оценку событий, фактов, явлений

Исходя из цели и предмета исследования для доказательства гипотезы решались следующие задачи:

1) изучить феномен речевая коммуникация в контексте проблем толерантности,

2) рассмотреть генезис понятия толерантная речевая коммуникация в

лингвоэтнокультурологическом аспекте,

3) проанализировать современную социокультурную и этническую ситуацию в том регионе, в котором нами предполагается вводить в процесс обучения русскому языку толерантную речевую коммуникацию, и выявить основные факторы, свидетельствующие о необходимости обучения толерантному речевому взаимодействию,

4) составить языковую карту региона, позволяющую определить особенности исследуемого языкового пространства,

5) проанализировать и обосновать лингводидактические основы непрерывной адаптивной модели обучения толерантной речевой коммуникации и разработать принципы, подходы к формированию навыков и умений эффективного толерантного взаимодействия в процессе речевого общения,

6) определить содержание непрерывной адаптивной модели обучения толерантной речевой коммуникации, оказывающее влияние на формирование у обучаемых этнотолерантной компетенции, описать компоненты данной

модели, создать этнокультурологический комплекс для обучения толерантному речевому взаимодействию на уроках русского языка,

7) соотнести на всех уровнях обучения содержание учебного курса «Русский язык» с содержанием, которое необходимо для обучения толерантной речевой коммуникации, и определить место толерантной речевой коммуникации в данном учебном предмете,

8) определить влияние обучения в рамках непрерывной адаптивной модели на уровень и качество владения русским языком, на формирование толерантной коммуникативной личности,

9) провести опытное обучение по предложенной модели и проанализировать результаты мониторинга, демонстрирующие уровень этнокультурологических знаний учащихся, определить степень сформированности качеств толерантной коммуникативной личности

Теоретические предпосылки исследования. Обучение толерантному речевому взаимодействию наметилось в современных исследованиях сравнительно недавно Данное научное направление вбирает в себя теоретические и прикладные проблемы лингводидактики, речевого общения, психолингвистики, социолингвистики, этнолингвистики, лингвокультурологии и др В этой связи при разработке концептуальных аспектов обучения толерантной речевой коммуникации были использованы труды известных российских и зарубежных ученых

Так, основы системного подхода раскрыты в педагогических исследованиях П К Анохина. А М Арсеньева, В Г Афанасьева, Ю К Бабанского, JIБ Баряевой, В П Беспалько, Н М Борытко, В И Гинецинского, Э И Гусинского, В С Ильина, Ю А Конаржевского, Ф Ф Королева, В В Краевского, Б П Кузьмина, Б Т Лихачева, Л И Новиковой, А М Пышкало, В Н Садовского, Г Н Серикова, Ю П Сокольникова, А П Тряпицыной, Э Г Юдина и др Не менее важными являются работы педагогов и методистов, посвященные концепции теории ценностей (К А Абдульханова-Славская, Т М Балыхина, В П. Бездухов, Е А Быстрова, Б С Гершунский, А Д Дейкина, А В Кирьякова, М С Коган, М Р Львов, и др)

Интенсивные исследования в методике преподавания русского языка (Е А Быстрова, Е М Верещагин, А Д Дейкина, Ю Н Караулов, В Г Костомаров, М Р Львов, С И Львова, Т М Пахнова и др) способствовали пробуждению интереса к культурологическому подходу в обучении русскому языку и признании его доминирующим для решения насущных проблем лингводидактики Работы в области коммуникативного (М Р Львов, Л Я Желтовская, Л Ф Климанова, А.Ю Купалова и др ) и компетентностного подходов к обучению (Т М Балыхина, М Т Баранов, Т А Ладыженская, М Р Львов, Е А Быстрова, Л П Клобукова, К Н Поливанова, S Pogrow, J Raven, Н Ф Радионова, D Treffmger, А П Тряпицына и др) вносят существенный вклад в методику обучения толерантному взаимодействию Труды ЕА Бьтстровой, АД Дейкиной, СИ Львовой, ТМ Пахновой и др имели важное значение для разработки вопросов эстетического подхода к тексту как единице, создающей толерантное поле общения

Разработка концептуальных аспектов обучения толерантной речевой коммуникации базировалась также на

концептуальных позициях, раскрывающих сущностные понятия соотношения мышления - языка - речи, которые неоднократно привлекали внимание многих отечественных и зарубежных исследователей (JIС Выготский, ТА Ван Дейк, НИЖинкин, А А Леонтьев, Ж Пиаже, Н Хомский, А М Шахнарович, JIВ Щерба и многие др ),

концепции о взаимоотношении мышления, эмоций и речи (А П Анохин, О Г Винокур, Н Витг, JI С. Выготский, К Е Изард, Н И Жинкин, В И Капинос, А А Леонтьев, А К Маркова, С М Рубинштейн, М С Соловейчик и др ),

концепции языковой (речевой, коммуникативной) личности, разработанной в исследованиях А И Бодуэна де Куртенэ, Г И Богина, А Вежбицкой, В В Виноградова, В В Воробьева, В И Карасика, Ю Н Караулова, Л П Клобуковой, В В Красных, Ю Е Прохорова, И А Стернина, Н Е Сулименко, В Д Черняк, В М Шаклеина и др ,

теории и концепции процесса обогащения речи учащихся (К Б Бархин, Е А Быстрова, Ф И Буслаев, М Т Баранов, А Д Дейкина, П Ф Ивченков, Е С Истрина, Т А Ладыженская, М Р Львов, С И Львова, Е И Никитина, Т М Пахнова, Н А Пленкин, М А Рыбникова, И И Срезневский, К Д Ушинский, Л А Ходякова, Н М Шанский, В П Шереметевский и др ),

теории концепта (Н Д Арутюнова, А П Бабушкин, 3 X Бижева, Г И Берестнев, В 3 Демьянков, Е С Кубрякова, В В Красных, 3 Д Попова, Ю Е Прохоров, Ю С Степанов, И А Стернин, Е Ф Тарасов и др ),

проблемы толерантности в современной лингвистике в аспекте межкультурной коммуникации (Е М Верещагин, В Г Костомаров, С Г Тер-Минасова, И А Стернин, Н И Формановская, Д Б Гудков и др )

теории личностно-ориентированного обучения (В И Андреев, Е В.Бондаревская, И А. Зимняя, В В Сериков, И С Якиманская, Р Sheperd, А Taylor и др),

исследованиях в области психолингвистики, связанных с проблемами речевой деятельности в различных аспектах с точки зрения процедур формирования и формулирования мысли (И А Зимняя), с позиций семантики языка и семантики звука (А А Брудный, С В Воронин, А П Журавлев, А А Залевская и др ), со стороны понимания речи (Г И Богин, Л П Доблаев и др), о взаимосвязи речи и творчества (Т А Гридина, Н А Жинкин и др), исследование невербальных компонентов коммуникации и т д ,

исследованиях когнитивной лингвистики (Н Д Арутюнова, А П Бабушкин, Г И Берестнев, В 3 Демьянков, Е С Кубрякова, 3 Д Попова, А В Рудакова, Ю С Степанов, И А Стернин и др ),

исследованиях в области этнопсихологической лингвистики, или этнолингвистики (Л В Бондарко, А С Герд, М 3 Закиев, А А Залевская, О А Корнилов, В Г Костомаров, Ю М Лотман, О Г Почепцов и др ),

некоторых аспектах лингвокультурологических исследований (С А Арутюнов, Н Д Арутюнова, А Р Багдасаров, Н Д Бурвикова,

В В Воробьев, В В Колесов, С А Кошарная, В В Красных, И Ю Марковина, В А Маслова, Ю А Сорокин, В Н Телия, В И Тхорик, Н Ю Фатьян, А Т Хроленко, В М Шаклеин и др)

исследованиях в области культуры речи, риторики, речевой коммуникации (ДН Александров, Л А Введенская, СИ Виноградов, О Я Гойхман, Л К Граудина, Ч Далецкий, Е Н Зарецкая, Н А Ипполитова, Е.В Клюев, Т А Ладыженская, М Р Львов, В И Максимов, А К Михальская, Л Г Павлова, Ю В Рождественский, И А Стернин и др),

концепции формирования элементов речеведческих понятий (Е А Быстрова, А Д Дейкина, М Р. Львов, В И Капинос, М Н Кожина, М С Соловейчик, Т М Пахнова и др)

Источниковуго базу исследования составили документы, регулирующие процессы реформирования систем образования России в течение последних двух десятилетий (аналитические отчеты о реализации широкомасштабного эксперимента по модернизации содержания общего образования), программы, проекты, исследования ЮНЕСКО, Совета Европы, Европейского Союза, Римского Клуба, Всемирного Банка по проблемам развития образования

В диссертационном исследовании использовалась следующая совокупность методов:

теоретические анализ научной литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы, анализ документов системы образования, обобщение и синтез, метод моделирования,

эмпирические опросно-диагностические (анкетирование), экспертная оценка, анализ продуктов деятельности и выполнения тестовых заданий, наблюдения, обобщение методического опыта, диагностика отдельных компонентов модели, опытная работа, мониторинг,

статистические математико-статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов

Научная новизна исследования определяется тем, что впервые на уровне диссертационного исследования представлена целостная система обучения толерантной речевой коммуникации, предложена периодизация становления толерантного речевого общения в российском общественном сознании, выявлены факторы, способствующие повышению качества современного лингвистического обучения и определяющие необходимость создания непрерывной адаптивной модели обучения толерантной речевой коммуникации

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем сформирована новая область научных изысканий, введены и определены термины толерантная речевая коммуникация, толерантная коммуникативная личность, этнотолерантная компетенция, лингвоэтнокультурологический комплексный анализ текста,

теоретически обоснованы и определены подходы, структурирующие модель непрерывного адаптивного обучения толерантной речевой коммуникации;

определены новые направления в содержании обучения, разработана технология отбора дидактического материала, который позволяет оказывать влияние на формирование коммуникативной личности,

теоретически обоснована система обогащения речи средствами оценки и концептами как способа обучения толерантной речевой коммуникации,

разработан лингвоэтнокультурологический комплексный анализ текста, являющийся основным методом формирования «ключевых» компетенций толерантной коммуникативной личности на всех уровнях обучения,

определено место обучения толерантной речевой коммуникации в процессе лингвистической подготовки коммуникативной личности,

очерчен круг теоретических проблем, которые могут стать предметом самостоятельных диссертационных исследований

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования представленных в диссертации материалов для создания аналогичной модели обучения толерантной речевой коммуникации в любом регионе России с учетом специфики регионального коммуникативного пространства, для подготовки специалистов к реализации данной непрерывной адаптивной модели на различных уровнях лингвистического обучения Результаты исследования могут быть использованы для создания учебников по толерантной речевой коммуникации, учебно-методических пособий для воспитателей, учителей школ и преподавателей вузов

Внедрение обоснованной в данном диссертационном исследовании непрерывной адаптивной модели обучения толерантной речевой коммуникации в оренбургских дошкольных учреждениях, школах, вузах, в системе дополнительного образования и образовательном центре позволило в значительной мере повысить уровень лингвистических и этнокультурологических знаний обучаемых Свидетельством являются результаты мониторинга и заключения преподавателей, применяющих предложенную автором модель в практике преподавания Экспериментальная база исследования

Система образования Оренбургской области (дошкольные учреждения, прогимназии, подготовительные курсы к поступлению в школу, общеобразовательные школы, лицеи, гимназии, Оренбургский государственный университет, Оренбургский государственный педагогический университет, Оренбургский институт искусств им Л и М Ростроповичей) Этапы исследования

На первом этапе (1996 - 2006 гг.) на основе изучения и анализа научной литературы по проблемам моделирования выявлены основные подходы к созданию непрерывной адаптивной модели обучения толерантному речевому взаимодействию Изучение программ по русскому языку на различных уровнях позволило определить необходимость дополнения содержания компонентами, позволяющими обучать толерантному речевому взаимодействию На этом этапе формировался концептуальный замысел исследования, определялась его эмпирическая база, проводилась опытная работа

Второй этап (2004 - 2005 гг.) связан с созданием языковой карты Оренбуржья и определением специфики коммуникативного пространства региона, оказывающего существенное влияние на уровень владения русским языком Была проанализирована взаимосвязь между социокультурными, лингвокультурными и этническими факторами и системой лингвистического обучения в Оренбуржье, определены подходы к построению непрерывной адаптивной модели обучения толерантной речевой коммуникации как необходимого элемента лингвистического обучения

На третьем этапе (1996 - 2006 гг.) осуществлялась экспериментальная проверка адаптивной модели обучения толерантной речевой коммуникации На основе изучения литературы по проблеме и практического опыта, а также экспериментальной проверки гипотезы разработаны и апробированы 1) система обогащения речи обучаемых средствами оценки, 2) поуровневое обогащение речи обучаемых на основе концептов, 3) метод этнокультурологического комплексного анализа текста, 4) программы элективных курсов

На защит}' выносятся следующие положения, раскрывающие концепцию непрерывной адаптивной модели обучения толерантной речевой коммуникации

1 На лингвистическое развитие личности влияет среда, в которой осуществляется речевое общение личности, иными словами коммуникативное пространство Специфику коммуникативного пространства создают особенности исторического развития региона, страны, их геополитическое положение, этническая культура, взаимодействие и взаимовлияние имеющихся языков, языковая политика, миграционные процессы Коммуникативное пространство многих регионов России многоязычно, «мощным языком» на данном пространстве является русский язык, а «слабыми» языками - языки народов, проживающих на конкретной территории Тем не менее, «слабые языки» оказывают существенное влияние на коммуникативное пространство многонационального региона, как положительное, так и отрицательное Положительным является то, что коммуникативное пространство влияет на развитие русского языка, отражаясь в пространственных номинациях (топонимах, антропонимах и тд), в коммуникативных актах Некоторые факторы (смешанная речь, полилингвизм) отрицательно влияют на усвоение языковой системы, на культуру речи Анализ коммуникативного пространства позволяет определить, что в обучении толерантному общению важно учитывать национальные языковые, этнокультурологические особенности коммуникантов

2 В ряду феноменов (человек говорящий, языковая личность, речевая личность) выделяется коммуникативная личность, представляющая конкретного участника конкретного коммуникативного акта, реально участвующего в процессе создания высказывания в реальной коммуникации (дискурса) (Красных ВВ, 2002, С 151) Эффективность участия в коммуникативном акте зависит от уровня образования, от способности к общению, а также от того насколько коммуниканты осведомлены об

этнокультурологических особенностях людей, принимающих участие в общении, насколько коммуниканты готовы в речевом общении использовать вербальные и невербальные средства, позволяющие достичь взаимопонимания Если индивидуальные свойства коммуникантов, их толерантный опыт позволяют выбрать положительный коммуникативный «диапазон», то можно говорить о толерантной речевой коммуникации Коммуникант, способный эффективно и позитивно решать проблемы в процессе коммуникации, определяется нами как толерантная коммуникативная личность Толерантная коммуникативная личность обладает следующими характеристиками

а) включена в определенные социальные и этнокультурные речевые отношения, целью которых является достижение гармоничных отношений на основе культурно-исторического знания,

б) обладает активной речемыслительной деятельностью, способной учитывать в процессе общения нравственные ценности, нормы и эталоны, заданные той или иной этноязыковой культурой и ментальностью

3 Современная теория и практика обучения русскому языку как средству общения строится в полиэтническом коммуникативном пространстве на основе непрерывной адаптивной модели обучения толерантной речевой коммуникации Данная модель как компонент обучения русскому языку предлагает учет

- факторов, способствующих формированию коммуникативной толерантной личности, а также

- совокупности взаимосвязанных (аксиологического, этнокультуро-логического, коммуникативного, компетентностного, личностного, эстетического) подходов, к ее (личности) формированию

4 Основным средством практической реализации данной модели является этнокультурологический дидактический комплекс, компоненты которого (обогащение речи средствами оценки, концептами) осуществляется на пяти уровнях (дошкольное, три ступени школьного обучения, вуз) и в трех аспектах (на уроках русского языка, во внеурочное время, в учреждениях дополнительного образования)

5 Вышеназванные подходы к обучению толерантной речевой коммуникации дошкольников, школьников, студентов и этнокультурологический дидактический комплекс находят выражение

а) в дополнении содержания обучения сведениями о региональных словах, вошедших в современный русский язык из произведений оренбургских писателей (С Т Аксаков и др ) или писателей, использовавших в произведениях «местные слова» (В И Даль, А С Пушкин и др ), об особенностях диалектов Оренбуржья, о топонимах, антропонимах и т д ,

б) в выборе в качестве метода обучения лингвоэтнокультурологический комплексный анализ текста, нацеленный на формирование толерантного сознания обучаемых

в) в отборе дидактического материала, основанного на концептуальном подходе, учитывающем социальные и этнические особенности коммуникативного пространства

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены логически непротиворечивой реализацией методологических позиций, подходом к обогащению и развитию речи обучаемого, эффективностью метода, являющегося основой модели обучения толерантной речевой коммуникации, комплексом элективных курсов, которые выступают важным компонентом обучения толерантному речевому взаимодействию, деятельностью созданного центра «Лингва», рождение которого обусловлено социальным заказом общественности, практическим подтверждением основных положений исследования результатами мониторинга

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем публикации основных результатов в отечественных и зарубежных научных изданиях, а также в форме участия в заседаниях «круглого стола» (Оренбург), выступлениях на Всероссийских (Москва, Оренбург, Мичуринск, Стерлитамак), Международных (Оренбург, Москва) и зарубежных (Китай, Египет) научно-практических конференциях, организации деятельности центра «Лингва», проведения занятий в районных научно-методических центрах Оренбургской области, участия в качестве эксперта ЕГЭ города Оренбурга, работы в качестве консультанта в Городском центре дополнительного образования дошкольников, школьников, в образовательных учреждениях г Оренбурга (Оренбургский государственный университет, Оренбургский государственный педагогический университет, Оренбургский государственный институт искусств им Л и М Ростроповичей, школах № 39, 46, 72, гимназиях № 4, 5 и лицее № 3 города Оренбурга и городов области (Бугуруслан, Бузулук), в дошкольных учреждениях г Оренбурга и Бузулука и прогимназии № 5

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (626 наименований) и приложения Общий объем диссертации составляет 391 страницу По теме диссертации опубликовано 71 работа

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении сформулирована проблема исследования и обоснована ее актуальность, определены - объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, описаны теоретические основы исследования, обозначена источниковая база, охарактеризованы хронологические рамки и этапы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, отражающие основные результаты исследования, определена его научная новизна, теоретическая и практическая значимость

В первой главе «Теоретические основы речевой коммуникации в контексте толерантности» представлено решение задач, связанных с обоснованием методологического подхода к исследованию и ею понятийного

аппарата В главе дано определение понятия толерантная речевая коммуникация, рассмотрен его генезис понятия, представлены результаты культурно-исторических особенностей формирования толерантности и составлена языковая карта, являющаяся показателем взаимодействия и взаимовлияния языков в полиэтническом пространстве Оренбуржья, выявлены факторы, способствующие формированию толерантной коммуникативной личности

Одной из базовых ценностей современного российского общества провозглашается толерантность к иным культурам Толерантное отношение коммуникантов в процессе общения связано непосредственно с этнической информацией, способной воздействовать на сознание человека, нарушать в многонациональном мире хрупкое равновесие и разрушать любые договоренности Этническая информация и языковые средства, связанные с нею, являются средствами, препятствующими толерантному речевому общению и культуре взаимоотношений вообще В реферируемом исследовании создана периодизация этапов развития российского общества с точки зрения проявления толерантности в процессе речевого взаимодействия

Далее в исследовании уделяется внимание понятию толерантная речевая коммуникация, которое определяется в аспекте лингводидактики как 1) речевое взаимодействие в процессе общения, 2) речевое воздействие на аудиторию средствами, исключающими из процесса общения приемы манипулирования сознанием коммуникантов Толерантная речевая коммуникация позволяет с помощью, прежде всего, лингвистических средств продемонстрировать интерес к культуре другого человека, дружелюбие и понимание, в том числе и при восприятии коммуникативных культур разных этносов В ходе лингводидактического анализа понятия толерантная речевая коммуникация в реферируемом исследовании были выделены ее следующие категориальные признаки:

способность воспринимать тексты, созданные носителями разных культур и создавать собственные тексты, отражающие национальную культуру пишущего или говорящего,

определение ценностного потенциала анализируемых текстов для того, чтобы создавать собственные тексты,

реализация этнокультурологического компонента в языковом фонде созданных текстов,

эффективность использования в коммуникативных актах лингвистических, лингвокультурологических средств для достижения взаимопонимания

Понятие толерантная речевая коммуникация рассматривается в работе как лингводидактическая единица в узком и широком аспекте В узком смысле толерантная речевая коммуникация понимается как речевая форма взаимодействия людей, которая учитывает убеждения адресата, выражает культурные ценности адресата, не допускает никаких видов «речевой агрессии» В широком смысле данное понятие - это 1) объективная позиция

коммуниканта по отношению к тем людям, мнение, поступки, раса, религия которых отличны от аналогичных характеристик говорящего,

2) знание лингвокультурологических и этнокультурологических особенностей личностей, с которыми предстоит вступить в коммуникацию,

3) активное использование лингвистических ресурсов в процессе речевой коммуникации для достижения взаимопонимания,

4) адекватное языковое и речевое оформление всех составляющих процесса коммуникации, выражаемое в толерантных коммуникативных стратегиях и речеповеденческих тактиках коммуникантов

В реферируемом исследовании рассмотрены факторы, определившие необходимость включения обучения толерантной речевой коммуникации в занятия и уроки русского языка на всех уровнях обучения

1) взаимодействие и взаимовлияние языков в полиэтническом пространстве регионов России (на примере Оренбуржья), особенности которого отражены в анализе языковой карты,

2) особенности коммуникативного пространства, возникшего в результате исторического развития Оренбуржья, его геополитического положения и сложившихся этнических отношений

Коммуникативное пространство Оренбуржья, как и многих регионов России, многоязычно, поэтому оно испытывает как положительное, так и отрицательное влияние различных факторов, поэтому актуальными становятся поиски новых подходов в обучении русскому языку, восстановление культуры речи, защита русского языка, распространение знаний о нем среди широких масс населения и обучение речевому общению в аспекте толерантности

Вторая глава диссертации «Формирование толерантного поля языковой личности» посвящена рассмотрению лингвокультурологических проблем, связанных с формированием толерантного поля коммуникативной личности В научный оборот вводится термин коммуникативная личность, который характеризует конкретного участника конкретного коммуникативного акта, реально действующего в реальной коммуникации (Красных В В , 2001, С 151) Коммуникант, вступающий в процесс речевого взаимодействия и стремящийся достичь его эффективности, рассматривается в исследовании как личность, обладающая лингвоэтнокультурологическими знаниями Уточняя эту позицию, мы предлагаем понятие толерантная коммуникативная личность, обозначающее участника толерантного коммуникативного акта, реально действующего, способного применять в процессе речевого общения толерантные вербальные и невербальные средства, учитывающие этнокультурологическую составляющую процесса общения и позволяющие достичь взаимопонимание участников данного акта Толерантная коммуникативная личность - одно из проявлений коммуникативной личности, обусловленное совокупностью ее индивидуальных свойств, которые определяются степенью ее толерантности, когнитивным диапазоном, сформировавшимся в процессе толерантного опыта, и умением выбрать коммуникативный код, обеспечивающий толерантное восприятие в конкретной

речевой ситуации В диссертации анализируется, как феномен толерантной коммуникативной личности отражен в паремиологических единицах русского, казахского, чувашского и других народов, указывающих на то, что человек, вступая в процесс общения, должен 1) обладать определенными качествами (образ говорящего), 2) знать предмет речи, 3) понимать силу слова, 4) точно излагать свои мысли, 5) бережно относиться к тому, с кем он вступает в общение, уметь слушать и слышать собеседника, 6) учитывать толерантный опыт общения

В паремиологических единицах сфокусировано представление об идеальной личности, вступающей в коммуникацию, т е дана характеристика толерантной коммуникативной личности С другой стороны, в некоторых русских, чувашских, казахских пословицах представлена агрессивная коммуникативная личность Не ножа бойся, а языка Ради красного словца не пощадит ни матери, ни отца (русск поел), Иное слово острей ножа Холодное слово и летом замораживает (чувашек поел), У пего язык как стрела Язык острее клинка Ожог от слова сильней, чем ожог от огня (казахск поел) Таким образом, осуждается проявление нетолерантности в общении Интересно то, что и в русских, и казахских, и в чувашских пословицах и поговорках агрессия сравнивается с оружием (нож, клинок, стрела) Конечно, в народном сознании сложилось и представление о толерантной коммуникативной личности Не бывает того, чтобы хорошее дерево принесло дурные плоды Если один руку подает, другой не встретит его дубиной (чувашек поел), Кто ласков с тобой, с тем резок не будь, кто с миром пришел, ты того не гони Кто не взвешивает слова, того покоробит ответ (тадж поел) Как тут говорить, где не дадут рта отворить9 Красна речь слушанием, а беседа смиреньем (русск поел)

Практика речевого общения и его осмысление народом приводит к когнитивной фиксации определенных правил, лежащих в основе коммуникативных актов Данные правила являются показателем коммуникативной компетенции людей и определяют их речевое поведение Нередко данные правила с достаточной ясностью проступают через словесную ткань дискурса Например, в следующих паремиологических единицах сформулированы некоторые требования к процессу общения Вступая в коммуникацию, необходимо

• хорошо знать предмет речи Когда ты говоришь, твои слова должны быть лучше молчания (тадж поел), Не зная слова, не говори Языку него острый, да слова тупые (чувашек поел ),

• помнить о том, что слово - великая сила, поэтому в процессе общения не обижать человека Горы разрушаются от землетрясения, любовь и дружба разрушаются от слова (тадж поел), Иное слово острей ножа Лошадь вырвется - можно поймать, слово вырвется - не поймать Слово равно золоту (чувашек поел), Рана от копья заживет, рана от языка не заживет Дерево, рубленное топором, оживает и вновь растет, тело, израненное саблей, излечивается, а рана, нанесенная языком, не заживает и не

поддается никаким лечениям (казахск поел), Сказанное слово - выпущенная стрела (mam поел),

• излагать свои мысли так, чтобы тебя понимали- Во многословии не без пустословия Говорит красно, да слушать тошно Коротко, да ясно (русск поел), Каждое слово имеет триста шестьдесят пять граней (тадж поел), Слова хороши, если они коротки (казахск поел ),

• относиться с уважением к собеседнику и проявлять эмпатию Мать дороги - копыта - мать разговоров - уши (казахск поел), Большая река течет спокойно, умный человек не повышает голоса (тадж поел), От одной искры может деревня сгореть, от оОной сплетни человек может погибнуть Слово не воробей вылетит - не поймаешь (чувашек поел), Будешь спутником слепого - прищурь один глаз (казахск посч )

• стремиться сделать речь приятной Приятный голос восхищает нас, поет ли человек иль говорит (тадж поел), продумывать тактику речевого поведения, которая не оскорбляет собеседника Ласковыми словами и змею из норы выманишь (тадж поел ),

• учитывать толерантный опыт общения, накопленный народом Без совета стариков дело не пойдет Пословица всегда уместна (чувашек поел), Один раз не сумеешь сдержать язык — целый год не сможешь уладить последствия (mam поел)

В паремиологических единицах отражено не только представление о коммуникативной личности, но и создан идеал отношений между общающимися людьми Говори голосом тихим, потому что самый неприятный из голосов есть голос осла Крик - не признак силы Кто ласков с тобой, с тем резок не будь, кто с миром пришел, ты того не гони (тадж поел), Если один руку подает, другой не встретит его дубиной (чувашек поел), Слово рождает слово Ясно, как тавро на стригуне (казахск поел), Кто не взвешивает слова, того покоробит ответ (тадж поел )

В отличие от коммуникативной личности толерантная коммуникативная личность предполагает умеггие использовать в процессе речевого общения толерантный опыт, способность из всего многообразия речевых средств подобрать те, которые наиболее эффективны для достижения взаимопонимания, в наибольшей степени соотносятся с коммуникативной личностью партнера по общению Данная особенность толерантной коммуникативной личности связана со спецификой коммуникативной цели, которая для достижения согласия предполагает использование вербальных и невербальных средств общения, делающих коммуникацию эффективной даже между людьми, общение с которыми вызывает сложности из-за несовпадения «картины мира»

В трех параграфах второй главы автор исследования анализирует также тексты писателей-билингвов и русских писателей, чтобы показать, как в высказывании проявляется толерантность коммуникативной личности, ее сознания и ментальности Значительное место в структуре толерантной коммуникативной личности занимает толерантная коммуникативная компетенция, которая включает языковую, дискурсивную, речевую,

стратегическую, страноведческую, социокультурную, предметную компетенции (Клобукова ЛII, 1998) и этнотолерантную компетенцию -способность добиваться в процессе реального общения эффективного взаимодействия коммуникантов с помощью этнически маркированных вербальных и невербальных средств Данная компетенция трудно формулируется, корректируется, потому что связана с пониманием истинного смысла высказывания, с проникновением в этнокультурологическое пространство собеседника Эффективное речевое взаимодействие предполагает, что коммуниканты владеют толерантной коммуникативной компетентностью, которая включает как обязательный компонент этнотолерантную компетенцию, способствующую пониманию истинного смысла высказывания, позволяющую проникать в этнокультурологическое пространство собеседника

Во второй главе доказывается, что изучение толерантной коммуникативной личности, языкового сознания, свойственного данной личности, и ее менталитета позволяет выработать стратегию обучения толерантному речевому общению, а формирование толерантной коммуникативной личности определяется в исследовании в качестве одной из целей лингвистического обучения

В третьей главе «Толерантная речевая коммуникация как проблема лингводидактики» автором определяются концептуальные идеи построения непрерывной адаптивной модели толерантной речевой коммуникации Лингводидактической основой данной модели является совокупность системного, аксиологического, этнокультурологического, личностного, коммуникативного, эстетического подходов Непрерывная адаптивная модель обучения толерантному речевому взаимодействию может быть реализована в трех аспектах Во-первых, в результате включения в систему занятий и уроков по русскому языку в дошкольных учреждениях, школе, вузе Во-вторых, благодаря введению элективных курсов на различных уровнях обучения В-третьих, может быть реализована в системе дополнительного образования В диссертации рассматривается обучение толерантной речевой коммуникации на уроках русского языка на всех уровнях с использованием разработанного и описанного в исследовании этнокультурологического дидактического комплекса Данный комплекс позволяет, с одной стороны, реализовать работу по обогащению речи учащихся средствами оценки и концептами, с другой стороны, научить строить связные высказывания, в которых отражается концептуально-оценочная картина мира обучаемого

В этнокультурологическом дидактическом комплексе нами выделяются методическая и этнокультурологическая составляющие Компонентами методической составляющей являются 1) цель обучения, 2) принципы, лежащие в основе обучения, 3) характер дидактического материала, используемого в процессе обучения, 4) методы обучения, 5) формы занятий Каждый компонент методической составляющей адаптируется на пяти уровнях, развертываясь поэтапно в конкретной речевой ситуации и приводя к конечному результату - владению лингвокультурологической и этнотолерантной компетенциями (см Схему 1)

Схема 1. Методическая составляющая этнокульторологического комплекса обучения толерантной речевой коммуникации ЦЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ Принципы Содержание

I

культурологический

мировоззренческий

коммуникативный

компетентностный

эстетический

I

-обогащение речи средствами оценки -обогащение речи экспликаторами концептов

формы работы

уроки русского языка

- уроки развития речи

- уроки анализа текста

методы

лингвоэтнокультурологический комплексный анализ текста

дидактическии материал

-художественные

тексты

-тексты

нравственной

тематики

-тексты,

объединенные

концептом

Описание компонентов методической составляющей позволяет определить метод обучения Выбор лингвоэтнокультурологического комплексного анализа текста обусловлен тем, что эффективность общения достигается за счет того, что коммуникант должен научиться понимать истинный смысл того, что слышит или читает Лингвоэтнокультурологический комплексный анализ текста (ЛКАТ) выступает своеобразным посредником между коммуникантами (Коммуникант1 ЛКАТ <-> Коммуникант2), потому что позволяет показать функционирование слова в тексте, его «жизнь», его способность в одних текстах обозначать только предмет, признак или действие, а в других придавать высказыванию оценочность, образность, достигать точности высказывания благодаря осмыслению «истинного значения слова»

Данный метод соединяет компоненты комплексного лексического анализа (Пахнова ТМ, 1993, 2000) и элементов лингвокультурологического анализа Алгоритм данного анализа можно представить в виде следующих структурных элементов восприятие текста, определение темы и главной мысли, анализ оценочных лингвистических средств текста, экспликаторов концептосферы текста для того, чтобы понять «зашифрованный смысл» произведения, определение лингвокультурологических особенностей анализируемого текста, его этнического своеобразия, создание высказывания, в котором отражены полученные результаты «исследования текста» Конечно, на

разных уровнях обучения алгоритм данного метода видоизменяется, трансформируется Так, в дошкольный период методика анализа следующая

I. Психологическая подготовка.

II. Прослушивание текста.

III. Элементы анализа текста. А Выяснение темы текста

Б Выявление впечатления, которое произвел текст В Анализ непонятных слов

Г Определение концепта, выделение экспликаторов концепта

IV. Составление предложения со смысловыми словами, словосочетаниями, с выразительными средствами текста

Например, анализ отрывка из стихотворения С Михалкова «Песенка друзей» можно начать с прослушивания данной песни и с выяснения темы данного произведения Затем воспитатель зачитывает строки Когда живется дружно, Что может лучше быть1 И ссориться не нужно, И можно всех любить Ты в дальнюю дорогу Бери с собой друзей Они тебе помогут, И с ними веселей

Воспитатель предлагает ответить на вопросы

- Что необходимо делать, чтобы дружить?

- Какое чувство испытывают друзья друг к другу9

- Как вы понимаете выражение «можно всех любить»9

- Почему нужно дружить9

- Чем вам понравилась песенка9

- Какую дорогу называют дальней9

- Когда мы произносим слово «дружба», сразу вспоминаются другие слова, которые помогут понять глубину этого слова любить, дружно Какими еще словами из этого стихотворения вы бы продолжили этот ряд (не ссориться, лучше, друзья, веселей, дорога)

- Кто такой друг9

У многих народов ценится дружба, и слово друг ставится в один ряд со словами родина, семья Особенно много пословиц о дружбе у башкирского народа (Воспитатель должен пояснить, что у кочевых народов дружба ценилась больше, чехМ какие-либо другие достоинства, потому что суровая действительность не давала возможности кочевнику выжить в одиночку)

Для дальнейшей беседы и составления предложений о дружбе предлагается подумать над значением башкирских пословиц (Видел раз -знакомый, видел два — товарищ, видеч три - друг, Если дал другу коня, не проси беречь его, если умер отец - не забывай его друга) Затем воспитатель делает вывод о том, что в пословицах и поговорках татарского, казахского, башкирского, чувашского, русского, немецкого и многих других народов

отражаются взаимоотношения людей, духовные ценности, которые являются общими для всех народов дружба и любовь, родина и дом, искренность и трудолюбие, честность и ответственность

От уровня к уровню этапы лингвоэтнокультурологического комплексного анализа текста видоизменяются Так, в вузе данный метод реализуется на основе следующего алгоритма

I Восприятие текста.

II. Анализ текста.

1 Определение темы, идеи

2 Анализ языковых средств, соответствующих стилю и помогающих автору донести до читателя идею

а) нахождение оценочных средств и экспликаторов концептов, выяснение эстетической ценности использованных лексических средств,

б) выделение тропов и объяснение уместности употребления данных выразительных средств в анализируемом тексте, определение эстетической значимости анализируемых тропов,

в) поиск фигур речи, определение их роли в «эстетическом пространстве текста»,

г) определение роли частей речи (имен существительных, имен прилагательных, глаголов и т д) в анализируемом отрывке,

д) анализ синтаксического строя речи, определение эстетической значимости данного строя речи

III Выяснение, к какому стилю относится данный текст

IV Определение структуры текста, композиционно-жанровых и сюжетно-фабульных особенностей.

V Создание высказывания, аналогичного по структуре, стилю тексту, предложенному для анализа

Использование метода лингвоэтнокультурологического комплексного анализа текста не только обогащает речь учащихся, но и приводит их к осознанному включению в процесс коммуникации этнически и культурологически маркированных языковых средств, необходимых для эффективного взаимодействия Анализ текста позволяет приобщить обучаемого к осознанию роли исследователя текста для изучения языковых и речевых явлений, потому что вопросы и задания «задаются» самим текстом его композицией, жанром, особенностями языковой структуры, стихосложением и ДР

Предлагаемый нами метод является своеобразным «вживанием» в чужой текст, «проникновением» в истинное значение каждого слова, использованного автором для того, чтобы научиться создавать собственные высказывания, способствующие толерантности в процессе речевого взаимодействия Мы считаем, что именно такой способ может быть использован как метод, позволяющий сделать эффективным обучение толерантной речевой коммуникации Необходимость «проникновения» в язык «чужого» высказывания связана с воспитанием у того, кто выступает в роли говорящего или пишущего, потребности выбрать наиболее уместное языковое средство

Этнокультурологическим компонентом обучения толерантной речевой коммуникации в данном комплексе, наряду с методами, формой уроков, является понятие дидактического материала, который способствует формированию этнотолерантной компетенции (см Схему 2)

Схема 2. Этнокультурологическая составляющая этнокульторологического комплекса обучения толерантной речевой

коммуникации

дидактический методы содержание

материал

-лексика этнокультурной

тематики - обогащение речи

- тексты о русском средствами оценки языке и

о языках народов лингвоэтнокультурологический - обогащение речи России комплексный анализ экспликаторами

- тексты, отражающие текста концептов особенности культуры

русского народа и народов России пословицы, поговорки, тексты русскоязычных писателей

тексты о Родине, истории России сказки, былины эпос

Этнокультурологический компонент предполагает осуществлять обучение речевому общению с учетом этнокультуроведческого аспекта, что требует особого отношения к отбираемому для процесса обучения дидактическому материалу В качестве дидактического материала вводится лексика этнокультурной тематики, которая включает лексический минимум, а также тексты о языке, быте, нравах, истории не только русского народа, но и народов, которые пользуются русским языком как родным или вторым родным, т е говорят, пишут, общаются на русском языке В понятии этнокультурный компонент применительно к дидактическому материалу акцент делается на многонациональную культуру российского народа и на формирование у обучаемых толерантного отношения к культуре других народов, на обучение проявлению эмпатии, благодаря формированию «особой» языковой картины мира, толерантного языкового сознания и, как следствие, толерантной коммуникативной личности

Формирование этнотолерантной компетенции достигается благодаря использованию и анализу текстов об истории русского литературного языка, об истории той общности, которую называют российским народом, введению в обучение текстов, отражающих ментальность как русского, так и других

народов, пользующихся русским языком как инструментом общения, приобретенному опыту толерантного речевого общения Обучение толерантной речевой коммуникации в этнокультурологическом дидактическом комплексе предлагается осуществлять на основе концепта как компонента языкового сознания носителя и пользователя языка Концепт, на основе которого обогащается речь учащихся при подготовке к высказыванию, играет роль организационного начала, ключа к пониманию текста

Обычно обогащение речи учащихся связано с введением слова, знакомства с его значением, но слово и его значение представляют, прежде всего, интерес с точки зрения его функционирования в процессе общения В В Красных указывает, что к определению значения слова существует целый ряд подходов, главное показать, как слово функционирует в речевой деятельности (Красных В В , 2002, С 39) Для того, чтобы научить анализировать значение слова в реальном коммуникативном акте, предлагается проводить работу с текстами, объединенными одним концептом, потому что такой подход помогает обучаемым на разных уровнях увидеть одно и то же слово в различных контекстах, почувствовать, как меняются оттенки его значения в различных текстах, как изменяется самим обучаемым восприятие уже известного слова, в связи с его культурологической наполняемостью По верному замечанию Ц.Тодорова, в контекст «слово приходит из другого контекста, пронизанное чужими осмыслениями», и наша «собственная мысль находит слово уже населенным» (Тодоров Ц, 1975, С 346) Особую эстетическую нагрузку выполняют слова в художественных и поэтических текстах, потому что в них слово «тянет за собой все свое прошлое, свою роль и обычаи, связанные с принадлежностью к данной языковой системе и определенным сферам социального функционирования» (Славиньский А А, 1975, С 270) Внимание обучаемых в процессе

лингвоэтнокультурологического комплексного анализа текста обращается на то, что в контексте происходит переосмысление одного слова под влиянием другого или других, «высвобождается» его эстетическая, культурологическая ценность

Например, концепт «Мать» является одним из тех концептов, работа над которыми должна проводиться на всех уровнях К сожалению, в текстах учебных книг, отражающих русское языковое сознание, данный концепт представлен небольшим количеством высказываний Более того, незнание этнических особенностей данного концепта в татарской, башкирской, казахской, киргизской культуре приводит не только к непониманию содержания текстов таких писателей, как Ч Айтматов, А Генатулин, Ф Искандер, но и способствует нарушению некоторых коммуникативных норм Так, в повести Ч Айтматова «Материнское поле» возникает образ Соломщика («В полночь, в самую полную пору ночи, я глянула на небо и увидела Дорогу Соломщика — Млечный Путь простирался через весь небосклон широкой серебристой полосой среди звезд») Образ Млечного Пути имеет особое значение, всю глубину которого нельзя осознать, не понимая смысла, который заложен в концепте «мать» киргизским, татарским, казахским языковым

сознанием Если обратиться к устойчивым сочетаниям, например, татарского языка, то можно привести такие обороты, как женщины одной нации, вскормившие священным молоком героев нации, подчеркивающие высокое предназначение женщины-матери В данных оборотах слово обретает символичность, в нем сосредоточено «начало всех начал» дом, семья, род, государство, поэтому словосочетание материнское молоко является знаковым понятием в киргизской, казахской, татарской лингвокультуре и активно используется в эпосе, фольклоре, современной литературе Образ Млечного Пути, который видит юная Толгонай в повести Ч Айтматова «Материнское поле», определяет ее роль в этой жизни, роль той, которая является хранительницей семьи и шире - Родины, в этом ее предназначение видит народ Млечный Путь, Материнское поле - символы сотканьт не из слов, а из концепта, такого глубокого и такого важного для носителей данной культуры И, конечно, коммуникант, вступая в речевое общение, должен учитывать ментальную наполняемость данного концепта

Обогащая речь, необходимо помнить, что в языковом сознании по-разному воспринимаются даже такие лексикографические эквиваленты, как дорога, дерево, степь и подобные, которые обогащены своеобразными ассоциациями, обусловленными национальной культурой, специфическими образами сознания Например, казахское жол и русское дорога - не одно и то же, поскольку полное совпадение семантической структуры слов в разных языках - явление чрезвычайно редкое, и носители русского и казахского языков с понятиями дорога - жол связывают разные конкретные представления

Мы предложили учащимся оренбургских школ записать вербальные ассоциации, связанные со словом степь, потому что это слово, на первый взгляд не относящееся к этнокультурологической лексике, часто встречается в художественной литературе и в текстах-дискурсах школьников, так как школьники проживают в степной зоне При сравнении полученных результатов с материалами «Русского ассоциативного словаря» (2002, С 543) было выяснено, что вербальные ассоциации оренбургских школьников отличаются от данных вышеназванного словаря (казак, Казахстан, просторная, сушь, травы, бескрайняя, тишина, глухая, даль, поле, кругом) 1 Функционируя в определенном коммуникативном пространстве, слово «степь» приобрело этнокультурологическую коннотацию

Таким образом, исследование показывает, что использование этнокультурологического дидактического комплекса на всех уровнях обучения на уроках русского языка способствует формированию лингвокультурологической и этнотолерантной компетенций обучаемых, которые, в свою очередь, оказывают существенное влияние на лингвистическое и этнокультурологическое развитие, способствуют формированию навыки и умения толерантного речевого взаимодействия в процессе коммуникации

В заключение в третьей главе были проанализированы результаты мониторинга сформированности у обучаемых лингвокультурологической и

1 Выделенные слова не зафиксированы в «Русском ассоциативном словаре»

этнотолерантной компетенций. Мониторинг проводился на всех уровнях обучения в контрольной и экспериментальной группах.

В исследовании для определения уровня этнокультур о логических знаний учащихся как одного из показателей развития их этнотолерантной компетенции выделены три критерия:

- знание этносов: более 5 (для учащихся начальной школы), более 10 (для учащихся основной школы) и более 15 (для учащихся старших классов и вуза);

- интерес к культуре русского народа и народов России;

- знание национальных праздников русского народа и народов России.

Для peí иен ия данной задачи использовалось анкетирование, которое

позволило определить степень осведомлённости учащихся об особенностях языкового пространства региона, об этнокультурном своеобразии данного региона. Были разработаны анкеты для каждого уровня обучения. Контрольные срезы были проведены в 4 классах, 9 классах, 11 классах и у студентов 2 курса.

В эксперименте участвовали респонденты контрольной группы: 563 -учащиеся 4-х классов; 57Я учащихся 9 классов; 542 — 11 классов и 511 студентов вузов (Оренбургский государственный университет, Оренбургский государственный педагогический университет, Оренбургский государственный институт искусств им. Л, И М. Ростр оп ов и чей). Анализ вопросов анкеты позволяет определить динамику формирования эшокультурологических знаний и уровень сформированное™ этнотолерантной компетенции, которая связана с этн о культурологи чес к ими знаниями; осмысление последних вырабатывает осознанное толерантное отношение к представителям различных народов. Так, первый вопрос предполагал выявить знания учащихся об этносах данного коммуникативного пространства, второй направлен на выяснения интереса к культуре людей других национальностей, а с помощью третьего вопроса были определены знания о любимых национальных праздниках семьи. Диаграмма 4 показывает результаты анкетирования контрольной группы на всех этапах обучения:

начальн. кл. оснйак. ш* старш. кп. вуз

Диаграмма 4. Уровень эт ко культуролог и чески к знаний учащихся и студентов контрольной группы

Результаты анкетирования на всех этапах обучения свидетельствуют со всей очевидностью, что у опрошенных учащихся контрольной группы низкие

этнокультуролопгяеские знания, а следовательно, и плохо сформирована этнотолерантная компетенция.

Аналогичная работа была проведена в экспериментальной группе, обучение в которой проводилось на основе предложенной автором непрерывной адаптивной модели, включающей элементы толерантной речевой коммуникации в уроки русского языка. Во-первых, предполагаемые ответы учащихся экспериментальной группы качественно отличаются от ответов респондентов контрольной группы: менее пяти национальностей не назвал ни один учашийся даже в начальной школе. Ответы на вопросы свидетельствуют о том, что у учащихся экспериментальной группы от уровня к уровню растёт интерес к культурному наследию России. Это связано, прежде всего, с тем, что На уроках русского языка анализировались тексты о национальных традициях, обычаях русского народа и народов России, а также народов, её населяющих. Обучаемые принимали участие в конкурсах, олимпиадах, посвященных национальным праздникам, в фестивалях национальных культур, которые проводятся в области. Естественно, что. отвечая на третий вопрос о том, какие праздники любят больше всего, респонденты называли национальные праздники: масленицу, пасху, наурыз, бешкунак, рамазан и др. Диаграмма 5 отражает уровень этн о культурологических знаний и степень сформированное™ этнотолерантнон компетенции.

начапьн. тж. осиовн. шк старшие кл. вуз

Диаграмма 5. Уровень Этвокультурологических знаний учащихся и студентов экспериментальной группы

Таким образом, данные мониторинга свидетельствуют, что в результате обучения толерантной речевой коммуникации на уроках русского языка повышается уровень этнокулыурологических знаний, меняется и отношение к русскому языку, который начинает восприниматься как культурологическая ценность. Этот вывод вытекает, прежде всего, из следующих наблюдений:

1. Растёт интерес к этимологическому анализу слов, интерес к истории языковых явлений, к этнически маркированным словам.

2. Русский язык воспринимается обучаемыми как часть культуры российского народа, возрастает мотивация к чтению и анализу текстов этнокультурологического содержания.

Интерпретация результатов срезов в контрольной группе свидетельствует о низком уровне сформированности этнотолерантной компетенции, о том, что без целенаправленной и систематической работы не происходит заметных качественных изменений, хотя обучаемые потенциально подготовлены к

восприятию и осознанию того, что язык — это культурная ценность народа Осмысление роли русского языка как части культуры русского народа, осознание его положительного влияния на культуры других народов осуществляются благодаря включению в уроки русского языка элементов толерантного речевого взаимодействия

Этнотолерантная компетенция рассматривается в диссертации как одна из способностей толерантной коммуникативной личности, которая также должна обладать еще и комплексом других компетенций, составляющих в совокупности коммуникативную компетенцию Для того чтобы определить уровень сформированности компетенций толерантной коммуникативной личности и определить взаимосвязь коммуникативной компетенции с этнотолерантной, нами предлагаются творческие работы Дошкольникам, учащимся начальной и основной школы в качестве контрольной работы предложено изложение (устное - дошкольникам, письменное - школьникам) Изложение выбрано в качестве формы контроля, потому что оно, во-первых, является одной из традиционных форм проверки во многих учебных заведениях Во-вторых, потому что данная форма контроля позволяет выявить лингвистические знания, формирующие языковую, дискурсивную, речевую способности, и лингвоэтнокультурологические знания, способствующие развитию стратегической, социокультурной, этнотолерантной способности В результате овладения лингвистическими и лингвоэтнокультурологическими знаниями обучаемые могут адекватно передавать чужую речь, сохраняя не только логику высказывания, но и особенности языка, сохраняя лингвокультурологические маркеры в виде экспликаторов концептов, логоэпистем (термин Н Д Бурвиковой и В Г Костомарова), метафор, фразеологических единиц и т п Относительно критериев, по которым отбирались тексты для изложений, необходимо заметить, что они соответствовали, прежде всего, общепризнанным и проверенным школьной практикой параметрам для изложения предлагались тексты повествовательного характера с определенным сюжетом, описанием конкретных событий, развивающихся последовательно Все тексты - это отрывки из художественных произведений Кроме того, учитывая, что целью данных заданий является проверка сформированности ряда речеведческих понятий и их взаимосвязи с этнотолерантной компетенцией, мы отбирали тексты, которые имеют некую «этническую маркированность», т е в данных текстах проявляется не только образ автора, но и его ментальная принадлежность к русской или к одной из национальных культур (украинской, татарской, башкирской и т д ), т е предлагаемые тексты носили направленный этнокультуролошческий характер.

На первом уровне для выяснения степени сформированности толерантной коммуникативной личности, дошкольникам предложили прослушать башкирскую народную сказку «О каменной невесте» и пересказать ее Учащимся второго уровня обучения (4 класс) было предложено изложение по фрагменту «Буран» (отрывок из повести А Пушкина «Капитанская дочка», 114

слов), в девятом классе - изложение с творческим заданием по тексту М Пришвина «Лицо края» (180 слов)

В 11 классе в качестве формы контроля предложено сочинение-рецензия по тексту А Генатулина «Постепенно мир расширялся » (285 слов), а после первого курса вуза студенты писали сочинение-эссе на темы «Я любчю родину, я очень люблю родину », «Мимолетные прелести жизни», «Моих друзей прекрасные черты », «Мое представление о (счастье, чести ит дВыбор данной формы контроля обусловлен тем, что учащиеся выпускных классов, сдавая ЕГЭ, в части «С» пишут сочинение-рецензию или сочинение-эссе, т е данный вид деятельности становится для современной школы актуальной формой работы

Изложения и сочинения анализировались на основе трех критериев, позволяющих определить степень сформированное™ толерантной коммуникативной личности

1 Лингвистический: текст характеризуется смысловой цельностью, связностью, последовательностью изложения, предложения текста построены правильно, отсутствуют грамматические (словообразовательные, морфологические, синтаксические) и речевые ошибки

2 Культурологический: учащийся понял содержание текста, осмыслил его куль гурологическую составляющую, позиция автора исходного текста передана при помощи осознанно воспроизведенных учащимся выразительных средств, которые использовал автор первичного текста

3 Этнотолерантный: при создании вторичного текста учащийся уместно использует этнически маркированные экспликаторы концепта, логоэпистемы и т д, проявляя понимание этнического своеобразия первичного текста и уважение к информации, содержащейся в тексте, языковые средства, средства оценки, используемые в изложении, этически корректны

Каждый из трех критериев оценивался иа основе трех уровней высокий, средний и низкий

Лингвистический критерий

ВЫСОКИЙ УРОВЕНЬ Текст характеризуется смысловой цельностью, связностью, последовательностью изложения, предложения построены правильно, отсутствуют грамматические (словообразовательные, морфологические, синтаксические) и речевые ошибки

СРЕДНИЙ УРОВЕНЬ Текст характеризуется смысловой цельностью, связностью, последовательностью изложения, но имеется 1 нарушение абзацного членения в тексте Предложения построены правильно, имеется не более 2 грамматических, речевых или логических ошибок

НИЗКИЙ УРОВЕНЬ В тексте просматривается коммуникативный замысел, но имеются нарушения в построении предложений, более 1 нарушения абзацного членения, более 3-х грамматических или речевых ошибок.

Все три критерия проверялись на двух группах обучаемых экспериментальной и контрольной В контрольную группу на различных уровнях привлекались дошкольники, учащиеся школ, лицеев, гимназий г

Оренбурга. Были проанализированы 768 устных рассказов дошкольников, записанных на аудиокассеты (с 1998 по 2004 гг.), 865 изложений учащихся начальной школы (с 1999 - 2003 гг.), 812 изложений учащихся основной школы (2000 -- 2006 гг.), 1500 сочинений-рецензий учащихся старших классов (2003 -2004 гг.), 987 сочинений-эссе студентов вузов (2005 - 2006 гг.). Экспериментальная группа, которая прошла обучение по предлагаемой автором методике в гимназии № 5, состояла в среднем из 18 учащихся (в прогимназии -13: с 1 по 4 классы - 22; с 5 по 9 - 23; в 11 классе -20; в вузе - 10). Результаты анализа изложений и сочинений экспериментальной и контрольной групп по трём критериям представлены в Диаграммах 8 - 13.

□ высокий Рсредний

□ низкий

вон.»:. начальн. шк. соовн шк. старт, кл. вуз

Диаграмма 8. Сформированное™ лингвистического критерия речи испытуемых контрольной группы

О высокий О средний

О низкий

начален, шк. основк. шк.

Диаграмма 9. Сформированное™, лингвистического критерии речи испытуемых экспериментальной группы

Культурологический критерий

ВЫСОКИЙ УРОВЕНЬ: Учащийся понял содержание текста, осмыслил его культурологическую составляющую, что свидетельствует об умении анализировать тексты лингвокультурологического содержания с опорой на ключевые концепты русской (или российской) культуры и ментальное™. Позиция автора исходного текста передана пишущим (или говорящим) при помощи осознанно воспроизведённых выразительных средств, которые использовал автор первичного текста, и комментирования. В изложений учащегося чётко просматривается овладение «языком» концепта как единицей культурного знания; осознанное применение многообразных методов конструирования собственных метафор как одной из форм творческой, познавательной деятельности.

СРЕДНИЙ УРОВЕНЬ: Учащийся понял содержание текста, осмыслил его культурологическую составляющую, но при воспроизведении этнокультурологически маркированных выразительных средств текста, некоторые (не более 2) экспликаторы концепта, лингвокультуремы, логоэпистемы, которые использовал автор первичного текста, пропущены. Метафорическая способность развита слабо.

НИЗКИЙ УРОВЕНЬ: Учащийся понял общее содержание текста, но при создании вторичного текста постарался сохранить сюжет, не осмыслив социокультурную и этническую специфику текста. Постижение ценностей культуры происходит стихийно и сами понятия, включаемые учащимся в собственное высказывание, носят поверхностный, а иногда и ошибочный характер.

□ высокий 'о средний ,!

□ низкий I

Диаграмма 10. Сформированное™ культурологического критерии речи испытуемы* контрольной группы

□ высокий

□ средний

□ низкий

Диаграмма 11. Сформированность культурологического критерия речи испытуемых экспериментальной группы

Этнотолерантный критерий

ВЫСОКИЙ УРОВЕНЬ: При создании вторичного текста учащийся уместно использует этнически маркированные экспликаторы концепта, логоэпистемы, лингвокультуремы и т.д., проявляя понимание этнического

своеобразия первичного текста и уважение. Языковые средства, средства оценки, используемые автором в изложении, этически корректны.

СРЕДНИЙ УРОВЕНЬ: Учашийся уместно использует этнически маркированные экегшикаторы концепта, логоэпистемы и т.д., пропуская 1 выразительное средство, или использует его неуместно. В высказывании учащийся использует этически корректные средства оценки, но 1 слово стилистически сниженное (разговорное, просторечное); в тексте может быть допущено 1-2 неточности в отношении этнически маркированных выразительных средств, которые не являются проявлением неуважения к мировосприятию автора текста, его национальным приоритетам,

НИЗКИЙ УРОВЕНЬ: Учащийся не использует или использует неуместно этнически маркированные экспликаторы концепта, некорректно использует средства оценки.

Диаграмма 12. Сформиро важность этнотолерантного критерия речи испытуемых контрольной группы

□ высокий в средний

□ низкий

дошк. началън, .11* оси они. шк. старш. *г„ вуз

Диаграмма 13. Сформированное™ этнотолерантного критерия речи испытуемых экспериментальной группы

В Заключении диссертации обобщаются результаты исследования, подводятся итоги, обозначаются перспективы, формулируются следующие выводы:

1 Анализ коммуникативного пространства региона позволяет определить содержание обучения и направления работы по совершенствованию речевых умений и навыков, потому что

- оно (коммуникативное пространство) отражает взаимодействие и взаимовлияние языков, используемых коммуникантами в процессе речевого общения, и выявляет факторы, которые положительно влияют на лингвистическое обучение (трансфер), или затрудняют его (смешанная речь, влияние диалектов),

- специфика коммуникативного пространства определяет направление работы над обогащением речи и культурой общения

С этой целью нами теоретически разработана и обоснована непрерывная адаптивная модель обучения толерантной речевой коммуникации Данная модель может быть рассмотрена как структура, основу которой составляет речевая деятельность учащихся на уроках русского языка и которая обусловлена

• содержанием программного материала (базового компонента),

• его национально-региональным компонентом, который связан с особым коммуникативным пространством региона,

• обогащением речи учащихся экспликаторами концептов, а также осмыслением учащимися культурологической ценности используемых в обучении текстов,

• внеклассной работой, в которую на определенном уровне обучения включены элективные курсы

2 Предложенная непрерывная адаптивная модель, основу которой составляет речевая деятельность учащихся, реализуется на пяти уровнях (дошкольное, три ступени школьного обучения, вуз) и в трех аспектах (на уроках русского языка, во внеурочное время, в учреждениях дополнительного образования) В нашем исследовании описана методика поуровневого обучения толерантному взаимодействию Данный аспект обучения представляет особую значимость, потому что русский язык является одновременно учебным предметом и средством, с помощью которого осуществляется процесс коммуникации, и если содержание лингвистической составляющей формирует коммуникативную личность, то этнотолерантной - толерантную коммуникативную личность

3 Основным средством обучения стал предложенный нами этнокультурологический дидактический комплекс Его использование на занятиях и уроках русского языка предоставило реальную возможность для формирования толерантного коммуникативного сознания Использование данного комплекса позволяет изучать русский язык в аспекте этнотолерантности Данный аспект предполагает овладение определенными лингвоэтнокультурологическими знаниями, которые в процессе поуровнего обучения способствуют формированию лингвистической и этнотолерантной компетенций через введение лексики этнокультурной тематики, через отбор текстов о русском языке и о языках народов России с учетом их

концептуальной значимости, текстов, отражающих особенности российской истории, традиций, культуры (пословицы, поговорки, сказки, былины, эпос) и т д

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Монографии:

1 Обогащение речи учащихся средствами оценки как компонент регионального лингвистического образования Монография - Оренбург ИПК ГОУ ОГУ, 2005 - 154 с

2 Лингводидактический аспект толерантной речевой коммуникации Монография - Оренбург : ИПК ГОУ ОГУ, 2006 -219с

Методические пособия

3 Учебные материалы по методике русского языка в начальной школе - Оренбург Изд ОГПУ, 2002 -140 с

4 Самостоятельная работа абитуриентов при подготовке к экзамену по русскому языку (Для факультета ПиМНО, отделения заочного обучения) - Оренбург Изд ОГПУ, 2000 - 39 с

5 Как написать сочинение-рецензию Методическое пособие для старшеклассников — Оренбург Изд ОГПУ, 2003 — 59 с (в соавторстве, личный вклад автора -32с)

6 Лексика в школьном курсе русского языка - Оренбург Изд ОГПУ,

2003 — 111 с (в соавторстве, личный вклад автора - 91 с )

7 Русский язык и культура речи Методическое пособие для студентов высших учебных заведений культуры - Оренбург Изд ОГИИ,

2004 - 104 с

8 Стилистика русского языка и культура речи Практикум для студентов филологического факультета - Оренбург Изд ОГУ, 2004 - 122 с (в соавторстве, личный вклад автора - 107 с )

9 Русский язык и культура речи Практикум - Оренбург ИПК ГОУ ОГУ, 2006 -132 с (в соавторстве, личный вклад автора - 101с)

10 Готовимся к единому государственному экзамену по русскому языку - Оренбург, Оренбург ИПК ГОУ ОГУ, 2006 - 126 с

11 Рекомендации абитуриентам для подготовки к вступительному испытанию по русскому языку Методические указания - Оренбург ГОУ ОГУ, 2006 - 56 с (в соавторстве, личный вклад автора -32с)

12 Рекомендации абитуриентам для подготовки к вступительному испытанию по русской литературе Методические указания - Оренбург ИПК ГОУ ОГУ, 2006 - 32 с (в соавторстве, личный вклад автора - 15 с)

Научные статьи, тезисы выступлений и докладов

13 К вопросу об обогащении речи учащихся средствами оценки // Материалы 16 итоговой преподавательской и 33 студенческой научно-практической конференции -Оренбург Изд ОГПУ, 1992 - С 53-54

14 К вопросу об обогащении речи учащихся средствами оценки/ Личность и окружающая среда в современном мире Материалы 17

преподавательской и 35 студенческой научно- практической конференции -Оренбург Изд ОГПУ, 1993 -С 109-110

15 Методика работы над средствами оценки в 5 классе при изучении раздела «Лексика» // Наука, образование и воспитание в педагогическом вузе и школе Материалы 18 преподавательской и 36 студенческой научно-практической конференции - Оренбург Изд ОГПУ, 1994 - С 82-83

16 К вопросу о средствах оценки // Виноградовские чтения -Оренбург Изд ОГПУ, 1995 -С 37-39

17 Особенности работы с текстом на уроках русского языка в начальной школе // Материалы 19 преподавательской и 37 студенческой научно-практической конференции - Оренбург Изд ОГПУ, 1995 - С 105108

18 Изучение общеславянской лексики на уроках русского языка в средней школе // История и культура славян Южного Урала - Оренбург Изд ОИУУ, 1995 - С 78-80 (в соавторстве, личный вклад автора - 1,5 с )

19 К вопросу о развитии речи учащихся // Актуальные вопросы обучения и воспитания детей и молодежи Материалы научно-практической конференции, 15-16 апреля 1996 г - Москва. Изд Университета Российской академии образования, 1996 -С 104-107

20 Особенности изучения синонимов в 5 классе // Единицы разных уровней языка структура, семантика, функция Межвузовский сборник научных трудов -Тула Изд ТГПУ, 1997 -С 134-142

21 Воспитание культуры речевого поведения на уроках русского языка в начальной школе // Материалы 21 преподавательской и 39 студенческой научно-практической конференции - Оренбург Изд ОГПУ, 1997 -С 9-10

22 К вопросу развития речи на уроках русского языка // Вестник Научный журнал ОГПУ - Оренбург Изд ОГПУ, - №3(9), - 1998. - С 37-44

23 Обучение будущих учителей конструированию процесса развития речи в начальных классах // Антропологический подход в начальном образовании Материалы региональной научно-практической конференции, 21-22апреля 1999 - Оренбург Изд ОГПУ, 1999 -С 58-59

24 Традиционные и нетрадиционные методы обучения орфографии // Материалы Научно-практической конференции «80 лет высшему образованию Оренбуржья», 14-15 октября 1999 -Ч 1 -Оренбург Изд-во ОГПУ, 1999 - С 165-167

25 Обогащение речи учащихся средствами оценки теория и практика //Педагогическая мысль и образование 21 века Россия - Германия Материалы Международной научно-практической конференции, 20-21 апреля 2000 - Ч 1 -Оренбург-Изд ОГПУ, 2000 - С 188-191

26 Анализ «Букваря» Н М Бетеньковой, В Г Горецкого с точки зрения отражения в нем русской национальной культуры // Современная образовательная парадигма и школьные учебники по русскому языку Материалы Всероссийской научно-практической конференции 2-3 ноября

2000, - Оренбург Изд ОГПУ, 2000 - С 39-42 (в соавторстве, личный вклад автора — 3 с )

27 Интеграция и взаимодействие искусств иллюстрированное рисование // Десять лет факультету педагогики и методики начального образования Материалы юбилейной научно-практической конференции -Оренбург Изд ОГПУ, 2000 - С 53-63 (в соавторстве, личный вклад автора - 6

с)

28 Роль сочинений-описаний в начальной школе // Интеллектуальный потенциал высшего педагогического образования Материалы XXIII преподавательской и ХЫ студенческой научно-практической конференции ОГПУ, 25-26 апреля2001 г -4 3 Оренбург Изд ОГПУ, 2001 -С 142-143

29 Анализ текста как основной метод обогащения словаря учащихся в начальных классах // Наука XXI века- проблемы и перспективы Материалы XXIV преподавательской и ХЫ1 студенческой научно-практической конференции ОГПУ, 4-5 апреля 2002 г, - Ч 8, - Оренбург Изд ОГПУ, 2002 -С 91-93 (в соавторстве, личный вклад автора -2с)

30 Методика обучения чтению слогов // Наука XXI века проблемы и перспективы Материалы XXIV преподавательской и Х1Л1 студенческой научно-практической конференции ОГПУ 4-5 апреля 2002 г - Ч 8 - Оренбург

Изд ОГПУ, 2002 -С 93-96 (в соавторстве, личный вклад автора — 3 с )

31 Обогащение словарного запаса учащихся абстрактными (отвлеченными) именами существительными // Наука XXI века проблемы и перспективы Материалы XXIV преподавательской и ХЫ1 студенческой научно-практической конференции ОГПУ, 4-5 апреля 2002 г - Ч 8 - Оренбург

Изд ОГПУ, 2002 - С 96-98 (в соавторстве, личный вклад автора - 3 с )

32 О преподавании дисциплины «Стилистика русского языка и культура речи» студентам-филологам // Качество профессионального образования обеспечение, контроль и управление Материалы Всероссийской научно-практической конференции - Оренбург О ГУ, 2003 - С 108-109

33 Оценочная лексика в стихотворениях О Мандельштама // Модернизация филологического образования проблемы и перспективы Материалы Международной научно-практической конференции - Оренбург, 2004 -С 303-306

34 О некоторых приемах создания текста сочинения-рецензии // Актуальные проблемы современной педагогической лингвистики Межвузовский сборник научных трудов Выпуск VIII - Мичуринск МГПИ, 2004 - С 197-201

35 Региональное языковое сознание как основа модели лингвистического образования // Профессионально-педагогические традиции в преподавании русского языка как иностранного Язык - речь - специальность Материалы Международной научно-практической конференции «Мотинские чтения», 12-14 октября2005 -М Изд-воРУДН -Ч 2 - С 524-528

36 Некоторые аспекты обогащения речи учащихся // Филологические чтения Материалы Всероссийской научно-практической конференции -Оренбург ГОУ ОГУ, 2005 -С 91-97

37 Оценочная лексика как средство выражения ментальности // Модернизация филологического образования проблемы и перспективы Материалы Международной научно-практической конференции - Оренбург, 2004 - С 303-306

38 Языковая карта Оренбуржья как показатель развития речевой личности региона // Проблемы и перспективы воспитания языковой культуры и формирования языковой личности молодого журналиста и филолога евразийского пространства Труды международной научно-практической конференции IV Молодежный информационный форум «Кольцо Евразии» -М Изд-во РУДН, 2006 - С 352-357

39 Культурно-исторические особенности Оренбурга и их влияние на функционирование русского языка в городе // Культура города традиции и современность Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 27 апреля 2006 г - Ч 1 - Стерлитамак Стерлитамакский филиал МГОПУ им МА Шолохова, 2006 - С 11-16

40 Регионально ориентированное исследование языковой личности лингвистический и лингводидактический аспект // Оренбургский край Архивные документы Материалы Исследования Выпуск 3 - Оренбург Изд-во ОГПУ, 2006 -С 196-200

41 Интенсивные методы обучения русскому языку // Совершенствование методики преподавания русского языка в высших учебных заведениях китайской народной республики Международная конференция -Москва-Далян, 2006 - С 119-123 (в соавторстве, личный вклад автора - 4 с )

42 Дидактический материал как эффективное средство обучения на занятиях по русскому языку // Форум русистов России, стран Северной Африки и Ближнего Востока Сборник научно-методических статей и сообщений -Каир-Москва,2006 -С 128-136

43 Особенности формирования речевых коммуникативных навыков в многонациональном регионе // Пути и средства развития теории и практики лингводидактического тестирования Первая международная научно-практическая конференция, 22-23 января 2007 г - М РУДН, 2007 -С 158160

44 Лингводидактический подход к проблеме культурноязыковой компетенции // Десятые Ефремовские чтения Концепция современного мировоззрения Материалы 10-й юбилейной международной научной конференции - СПб Лема, 2007 -С 176-179

Рабочие программы:

45 Рабочая программа по дисциплине «Стилистика русского языка и культура речи» для специальности 031201 - Теория и методика преподавания иностранных языков и культур Учебно-методическое электронное издание под №129 -Оренбург УСИТО, 31 июля 2006 - 15 с

46 Рабочая программа по дисциплине «Русский язык и культура речи» для специальности 030401 - История Учебно-методическое электронное издание под № 153 - Оренбург УСИТО 23 июня 2006 - 16 с

47 Рабочая программа по дисциплине «Русский язык и культура речи» для специальности 080401 - Товароведение и экспертиза товаров (по областям применения) Учебно-методическое электронное издание под № 153 — Оренбург УСИТО. 23 июня 2006 - 14 с

48 Рабочая программа по дисциплине «Речевая коммуникация» для специальности 100110 - Домоведение Учебно-методическое электронное издание под № 414 - Оренбург УСИТО 1 июля 2006 - 12 с

49 Рабочая программа по дисциплине «Русский язык и культура речи» для специальности 032400 - Реклама Учебно-методическое электронное издание под №414 - Оренбург УСИТО 1 июля 2006 -15 с

50 Рабочая программа по дисциплине «Русский язык и культура речи» для специальности 050500 - Технологическое образование Учебно-методическое электронное издание под № 354 - Оренбург УСИТО 27 марта 2006 - 15 с

51 Рабочая программа по дисциплине «Русский язык и культура речи» для специальности 031001 - Филология Учебно-методическое электронное издание под № 418 - Оренбург УСИТО 17 апреля 2006 - 16 с

52 Рабочая программа по дисциплине «Русский язык и культура речи» для специальности 260602 - Пищевая инженерия малых предприятий Учебно-методическое электронное издание под № 418 - Оренбург. УСИТО 17 апреля 2006 - 16 с

53 Рабочая программа по дисциплине «Современный русский язык» для специальности 031001 - Филология Учебно-методическое электронное издание под №415 - Оренбург УСИТО 17 апреля 2006 -33 с (в соавторстве, личный вклад автора -21с)

54 Рабочая программа по дисциплине «Русский язык и культура речи» для специальности 270115 - Экспертиза и управление недвижимостью Учебно-методическое электронное издание под № 114 - Оренбург УСИТО 14 июня 2006 - 15 с

55 Рабочая программа по дисциплине «Теория и методика преподавания русского языка» для специальности 031001 - Филология Учебно-методическое электронное издание под № 1125 - Оренбург, УСИТО 23 декабря 2006 - 12 с

56 Рабочая программа по дисциплине «Русский язык и культура речи» для специальности 031001 - Филология Учебно-методическое электронное издание под № 1333 -Оренбург УСИТО 20 февраля 2007 -15 с

57 Рабочая программа по дисциплине «Русский язык и культура речи» для специальности 190702 — Организация безопасности движения Учебно-методическое электронное издание под № 1127 - Оренбург УСИТО 23 декабря 2006 - 15 с

58 Рабочая программа по дисциплине «История зарубежной литературы» по специальности 031001 - Филология Учебно-методическое электронное издание под № 995 - Оренбург УСИТО 9 ноября 2006 - 65 с

59 Рабочая программа по дисциплине «Лингводидактика» для специальности 031001 - Филология Учебно-методическое электронное издание под № 997 - Оренбург УСИТО 13 ноября 2006 - 15 с

60 Рабочая программа по дисциплине «Лингводидактика» для специальности 031001 - Филология Учебно-методическое электронное издание под № 998 - Оренбург УСИТО 13 ноября 2006 -Юс

61 Рабочая программа по дисциплине «Русская диалектология» для специальности 031001 - Филология Учебно-методическое электронное издание под № 999 -Оренбург УСИТО 13 ноября 2006 - 19 с

62 Рабочая программа по дисциплине «Чешский язык» для специальности 031001 - Филология Учебно-методическое электронное издание под № 1000 -Оренбург УСИТО 13 ноября 2007 - 19 с (в соавторстве, личный вклад автора -9с)

63 Рабочая программа по дисциплине «Русский язык и культура речи» для специальности 120303 - Городской кадастр / Учебно-методическое электронное издание под № 1015 -Оренбург УСИТО 9 ноября 2006 -16 с

Публикации в научных рецензируемых изданиях, определённых ВАК России:

64 Игровые задания по культуре речи //Русский язык в школе -1990 — № 1 -С 46

65 Дегтярева ТП («Наши учителя») // Русский язык в школе -1990 —№ 4 - С 48-51

66 Обогащение речи учащихся средствами оценки при изучении лексики // Русский язык в школе - №6 - 1994 -С 9-12

67 Субъективная модальность как средство выражения оценочности II Вестник ОГУ -2002 -№6 -С 79-81

68 Региональное языковое сознание как основа модели региональной языковой личности // Вестник ОГУ - 2005. - № 11 - С 106-108

69 Языковое пространство как фактор, определяющий направление лингвистического обучения в Оренбуржье // Вестник ОГУ - 2006 - № 12 -С 179-184

70 Коммуникативное пространство Оренбуржья // Гуманитарные и социально-экономические науки - 2006 - № 7 - С 200-202

71 Генезис понятия толерантная речевая коммуникация // Вестник РУДН Серия Вопросы образования языки и специальность. - 2007 - № 1 -С 48-54

Просвиркина Ирина Ивановна (Россия)

Толерантная речевая коммуникация: лингводидактическая теория и практика

Диссертация представляет комплексное исследование теории и практики обучения толерантной речевой коммуникации в лингводидактическом аспекте Впервые на уровне диссертационного исследования представлена целостная система обучения толерантной речевой коммуникации, предложена периодизация становления толерантного речевого общения в российском общественном сознании, выявлены факторы, способствующие повышению качества современного лингвистического обучения и определяющие необходимость создания непрерывной адаптивной модели обучения толерантной речевой коммуникации

Реализация данной модели осуществляется на основе этнокультурологического подхода к преподаванию на уроках русского языка Обучение практическому использованию лингвистических средств основано на обогащении речи обучаемых средствами оценки, концептами, что в совокупности позволяет научить толерантному речевому взаимодействию дошкольников, школьников и студентов Данная модель позволила выявить связь между культурогогическим развитием личности и уровнем лингвистической образованности обучаемых, определить влияние непрерывной адаптивной модели на уровень владения русским языком, на формирование толерантной коммуникативной личности Внедрение обоснованной в данном диссертационном исследовании модели обучения толерантной речевой коммуникации позволило в значительной мере повысить лингвистическую компетенцию обучаемых Свидетельством являются результаты мониторинга и заключения преподавателей, применяющих предложенную автором модель в практике преподавания

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования представленных в диссертации материалов для создания аналогичной модели обучения толерантной речевой коммуникации в любом регионе России с учетом специфики регионального коммуникативного пространства, для подготовки специалистов к реализации данной непрерывной адаптивной модели на различных уровнях лингвистического обучения Результаты исследования могут быть использованы для создания учебников по толерантной речевой коммуникации, учебно-методических пособий для воспитателей, учителей школ и преподавателей вузов

Prosvirkina Irina I. (Russia) Tolerant speech communication: the hnguodidactic theory and practice

The dissertation represents complex research of the theory and practice of training of the tolerant speech communication in hnguodidactic aspect The complete system of training of the tolerant speech communications is presented at a level of dissertational research for the first time, we offer the periodization of becoming of tolerant speech dialogue m the Russian public consciousness and in connection with it we reveal the factors promoting improvement of quality of modern linguistic training and defining necessity of creation of the uninterrupted adaptive model of the tolerant speech communication

Realization of this model is carried out on the basis of the ethnocultural approach to teaching of Russian Teachmg of practical usage of linguistic means is based on enrichment of speech of pupils and students by means of estimation, consepts, that allows to teach tolerant speech interaction of preschool children, pupils and students The given model has also allowed to reveal communication between culturelogical development of the person and level of linguistic erudition of trainees, to define influence of uninterrupted adaptive model on level of knowledge of Russian, on formation of the tolerant communicative person Introduction of the model of training of the tolerant speech communications proved in the given dissertational research has allowed to raise linguistic competence of trainees This is confirmed by results of monitoring and the conclusion of the teachers applying the model offered by the author m practice of teaching

The practical importance of research consists m opportunity of usage of the materials presented m dissertation for creation of similar model of training of the tolerant speech communication m any region of Russia taking into consideration of specificity of regional communicative space, for preparation of experts for realization of the given uninterrupted adaptive model at different levels of linguistic training The results of research ca be used for creation of textbooks under the tolerant speech communications, training and methodical appliances for tutors, teachers of schools and teachers of high schools

Подписано в печать 17 04 2007 г Исполнено 18 04 2007 г Печать трафаретная

Заказ № 378 Тираж 100 экз

Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш , 36 (495) 975-78-56 www autoreferat ru

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Просвиркина, Ирина Ивановна, 2007 год

Предмет исследования - содержание и методика преподавания толерантной речевой коммуникации на занятиях и уроках русского языка на различных уровнях и её влияние на общее лингвистическое, коммуникативное и нравственное (толерантное) развитие личности.

В основу исследования была положена следующая гипотеза: лингвистическая и этнокультурологическая подготовка обучаемых будет осуществляться гораздо эффективнее и заложит основы их толерантного речевого взаимодействия, позволит сформировать толерантную коммуникативную личность, если:

1) процесс овладения базовыми знаниями, умениями и навыками в области толерантной речевой коммуникации будет осуществляться на основе совокупности таких принципов, как: системный, позволяющий представить обучение толерантной речевой коммуникации как компонент лингвистического образования; аксиологический, ориентирующего на усвоение культуры человечества и создающего условия для постижения ценностей, выработанных цивилизацией; этнокультурологический, позволяющего раскрыть особенности национальных культурно-исторических традиций народов России, мира и учесть эти традиции при обучении толерантной речевой коммуникации; личностный, позволяющего в нравственном воспитании личности делать акцент на созидающий потенциал, имеющийся в каждом человеке, и направленного на его проявление; коммуникативный, позволяющий сформировать совокупность «ключевых компетенций», на основе которых происходит формирование коммуникативной компетенции; эстетический, воспитывающий отношение к русскому языку как эстетической ценности;

2) компонентом модели станет обогащение речи обучаемых средствами оценки, концептами, с помощью которых возможно осуществлять процесс толерантного речевого взаимодействия;

3) на занятиях и уроках русского языка не только учить строить грамотные (с точки зрения и содержания и формы) высказывания, но и приобщать обучаемых к феноменам национальной и мировой культуры, повышать этното-лерантную компетенцию обучаемых.

Исходя из цели и предмета исследования для доказательства положений гипотезы, были поставлены следующие задачи:

1) изучить феномен речевая коммуникация в контексте проблем толерантности;

2) рассмотреть генезис понятия толерантная речевая коммуникация в лингвоэтнокультурологическом аспекте;

3) проанализировать современную социокультурную и этническую ситуацию в том регионе, в котором нами предполагается вводить в процесс обучения русскому языку толерантную речевую коммуникацию, и выявить основные факторы, свидетельствующие о необходимости обучения толерантному речевому взаимодействию;

4) составить языковую карту региона, позволяющую определить особенности исследуемого языкового пространства;

5) проанализировать и обосновать лингводидактические основы непрерывной адаптивной модели обучения толерантной речевой коммуникации и разработать принципы, подходы к формированию навыков и умений эффективного толерантного взаимодействия в процессе речевого общения;

6) определить содержание непрерывной адаптивной модели обучения толерантной речевой коммуникации, оказывающее влияние на формирование у обучаемых этнотолерантной компетенции; описать компоненты данной модели, создать этнокультурологический комплекс для обучения толерантному речевому взаимодействию на уроках русского языка;

7) соотнести на всех уровнях обучения содержание учебного курса «Русский язык» с содержанием, которое необходимо для обучения толерантной речевой коммуникации, и определить место толерантной речевой коммуникации в данном учебном предмете;

8) определить влияние обучения в рамках непрерывной адаптивной модели на уровень и качество владения русским языком, на формирование толерантной коммуникативной личности;

9) провести опытное обучение по предложенной модели и проанализировать результаты мониторинга, демонстрирующие уровень этнокультурологиче-ских знаний учащихся, определить степень сформированности качеств толерантной коммуникативной личности.

Теоретические предпосылки исследования. Обучение толерантному речевому взаимодействию наметилось в современных исследованиях сравнительно недавно. Данное направление в науке вбирает в себя теоретические и методико-педагогические проблемы лингводидактики, речевой коммуникации, психолингвистики, социолингвистики, этнолингвистики, лингвокультурологии, поэтому при разработке концептуальных аспектов обучения толерантной речевой коммуникации были использованы труды известных российских и зарубежных ученых.

Так, основы системного подхода раскрыты в педагогических исследованиях П.К. Анохина, A.M. Арсеньева, В.Г. Афанасьева, Ю.К. Бабанского, Л.Б.Баряевой, В.П. Беспалько, Н.М. Борытко, В.И. Гинецинского, Э.И.Гусинского, B.C. Ильина, Ю.А. Конаржевского, Ф.Ф. Королева, В.В. Кра-евского, Б.П. Кузьмина, Л.И. Новиковой, A.M. Пышкало, В.Н.Садовского, Г.Н.Серикова, Ю.П. Сокольникова, А.П. Тряпицыной, Э.Г. Юдина и др. Не менее важными являются работы педагогов и методистов, посвященные концепции теории ценностей (К.А.Абдульханова-Славская, Т.М. Балыхина, В.П.Бездухов, Е.А. Быстрова, Л.П. Буева, Б.С. Гершунский, А.Д. Дейкина,

A.Г.Здравомыслов, A.B. Кирьякова, М.С. Коган, М.Р. Львов, Т.М. Пахнова и др-)

Интенсивные исследования в методике преподавания русского языка (Т.М. Балыхина, Е.А. Быстрова, Е.М. Верещагин, А.Д. Дейкина, Ю.Н.Караулов,

B.Г. Костомаров, М.Р. Львов, С.И. Львова, Т.М. Пахнова, Ю.Е. Прохоров, В.М.Шаклеин и др.) способствовали пробуждению интереса к культурологичеекому подходу в обучении русскому языку и признании его доминирующим для решения насущных проблем лингводидактики. Работы в области коммуникативного (М.Р. Львов, Л.Я. Желтовская, Л.Ф. Климанова, А.Ю. Купалова и др.) и компетентностного подходов к обучению (Т.М.Балыхина, М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Е.А. Быстрова, Л.П. Клобукова, К.Н. Поливанова, S. Pogrow, J. Raven, Н.Ф. Радионова, D.Treffinger, А.П. Тряпицына, И.Д.Фрумин и др.) вносят существенный вклад в методику обучения толерантному взаимодействию. Труды Е.А. Быстровой, А.Д. Дейкиной, С.И. Львовой, Т.М. Пахновой и др. имели важное значение для разработки вопросов эстетического подхода к тексту как единице, создающей толерантное поле общения.

Разработка концептуальных аспектов обучения толерантной речевой коммуникации базировалась также на: концептуальных позициях, раскрывающих сущностные понятия соотношения мышления - языка - речи, которые неоднократно привлекали внимание многих отечественных и зарубежных исследователей (Л.С.Выготский, Т.А.Ван Дейк, Н.И. Жинкин, A.A. Леонтьев, Ж. Пиаже, Н.Хомский, A.M. Шах-нарович, Л. В. Щерба и др.); концепции о соотношении мышления, языка, речи и о влиянии эмоций на речевое развитие личности (А.П.Анохин, О.Г. Винокур, Н. Витт, Л.С.Выготский, К.Е. Изард, Н.И.Жинкин, В.И. Капинос, A.A. Леонтьев,

A.К.Маркова, С.М. Рубинштейн, М.С.Соловейчик и др.); концепции языковой (речевой, коммуникативной) личности, разработанной в исследованиях И. А. Бодуэна де Куртенэ, Г.И. Богина, Ю.А.Бельчикова, А. А. Вежбицкой, В.В. Виноградова, В.В. Воробьева,

B.И.Карасика, Ю.Н. Караулова, Л.П. Клобуковой, В.В. Красных, Ю.Е.Прохорова, И.А. Стернина, Н.Е. Сулименко, В.Д. Черняк, В.М. Шаклеина и др.; концепции обогащения речи учащихся (К.Б. Бархин, Е.А.Быстрова, Ф.И. Буслаев, М.Т. Баранов, А.Д. Дейкина, П.Ф. Ивченков, Е.С.Истрина, Т.А.Ладыженская, М.Р. Львов, С.И. Львова, Е.И. Никитина, Т.М.Пахнова,

Н.А.Плёнкин, М.А. Рыбникова, И.И. Срезневский, К.Д.Ушинский, J1.A. Ходя-кова, Н.М. Шанский, В.П. Шереметевский и др.); теории концепта (Н.Д. Арутюнова, А.П. Бабушкин, З.Х. Бижева, Г.И.Берестнев, В.З. Демьянков, Е.С. Кубрякова, В.В. Красных, З.Д. Попова, Ю.Е.Прохоров, A.B. Рудакова, Ю.С. Степанов, И.А. Стернин и др.); проблемы толерантности в современной лингвистике в аспекте межкультурной коммуникации (Т.М. Балыхина, Д.Б. Гудков, Е.М. Верещагин, В.Г.Костомаров, И.А. Стернин, С.Г. Тер-Минасова, Н.И. Формановская и др.); теории личностно-ориентированного обучения (В.И. Андреев, Е.В.Бондаревская, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, P. Sheperd, A.Taylor и др.); исследованиях в области психолингвистики, связанных с проблемами речевой деятельности в различных аспектах: с точки зрения процедур формирования и формулирования мысли (И.А. Зимняя), с позиций семантики языка и семантики звука (A.A. Брудный, C.B. Воронин, А.П. Журавлев, А.А.Залевская и др.), со стороны понимания речи (Г.И. Богин, Л.П. Доблаев и др.), о взаимосвязи речи и творчества (Т.А. Гридина, H.A. Жинкин и др.), исследование невербальных компонентов коммуникации и т. д.; исследованиях когнитивной лингвистики (Н.Д. Арутюнова, А.П.Бабушкин, Н.Д. Бурвикова, В.З. Демьянков, Е.С. Кубрякова, З.Д. Попова, Ю.С. Степанов, И.А. Стернин); исследованиях в области этнопсихологической лингвистики, или этнолингвистики (А.К. Байрамова, JI.B. Бондарко, A.C. Герд, М.З. Закиев,

A.А.Залевская, В.Г. Костомаров, Ю.М. Лотман и др.); некоторых аспектах лингвокультурологических исследований (С.А.Арутюнов, Н.Д. Арутюнова, А.Р. Багдасаров, Н.Д. Бурвикова,

B.В.Воробьёв, С.А. Кошарная, В.В. Красных, И.Ю. Марковина, В.А. Маслова, Ю.А. Сорокин, А.Т. Хроленко, В.М.Шаклеин и др.); исследованиях в области культуры речи, риторики, речевой коммуникации (Д.Н. Александров, Л.А. Введенская, С.И. Виноградов, О.Я.Гойхман,

JI.K. Граудина, Ч. Далецкий, E.H. Зарецкая, H.A. Ипполитова, Е.В. Клюев, Т.А.Ладыженская, М.Р. Львов, В.И. Максимов, Л.Г. Павлова, Ю.В.Рождественский, H.A. Стернин и др.); концепции формирования элементов речеведческих понятий (Е.А.Быстрова, А.Д. Дейкина, М.Р. Львов, В.И. Капинос, М.Н. Кожина, М.С.Соловейчик, Т.М. Пахнова и др.).

Отдельно необходимо обозначить источниковую базу исследования, которую составили документы, регулирующие процессы реформирования систем образования России в течение последних двух десятилетий (аналитические отчеты о реализации широкомасштабного эксперимента по модернизации содержания общего образования); программы, проекты, исследования ЮНЕСКО, Совета Европы, Европейского Союза, Римского Клуба, Всемирного Банка по проблемам развития образования.

В диссертационном исследовании использовалась следующая совокупность методов:

Теоретические: анализ научной литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы, анализ документов системы образования; обобщение и синтез, метод моделирования: эмпирические: опросно-диагностические (анкетирование), экспертная оценка, анализ продуктов деятельности и выполнения тестовых заданий, наблюдения, обобщение методического опыта, диагностика отдельных компонентов модели, опытная работа, мониторинг. статистические: математическая статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов.

Научная новизна исследования определяется тем, что впервые на уровне диссертационного исследования представлена целостная система обучения толерантной речевой коммуникации, предложена периодизация становления толерантного речевого общения в российском общественном сознании, выявлены факторы, способствующие повышению качества современного лингвистического обучения и определяющие необходимость создания непрерывной адаптивной модели обучения толерантной речевой коммуникации.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: сформирована новая область научных изысканий; введены и определены термины толерантная речевая коммуникация, толерантная коммуникативная личность, этнотолерантная компетенция, лингвоэтнокультуроло-гический комплексный анализ текста; теоретически обоснованы и определены подходы, структурирующие модель непрерывного адаптивного обучения толерантной речевой коммуникации; определены новые направления в содержании обучения; разработана технология отбора дидактического материала, который позволяет оказывать влияние на формирование коммуникативной личности; теоретически обоснована система обогащения речи средствами оценки, концептами как способ обучения толерантной речевой коммуникации; разработан лингвоэтнокультурологический комплексный анализ текста, являющийся основным методом формирования «ключевых» компетенций толерантной коммуникативной личности на всех уровнях обучения; определено место обучения толерантной речевой коммуникации в процессе лингвистической подготовки коммуникативной личности; очерчен круг теоретических проблем, которые могут стать предметом самостоятельных диссертационных исследований.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования представленных в диссертации материалов для создания аналогичной модели обучения толерантной речевой коммуникации в любом регионе России с учётом специфики коммуникативного пространства данного региона, для подготовки специалистов к реализации данной непрерывной адаптивной модели на различных уровнях лингвистического обучения. Результаты исследования могут быть использованы для создания учебников по толерантной речевой коммуникации, учебно-методических пособий для воспитателей, учителей и преподавателей вузов на различных уровнях обучения толерантному речевому взаимодействию.

Внедрение обоснованной в данном диссертационном исследовании модели обучения толерантной речевой коммуникации в оренбургских дошкольных учреждениях, школах, вузах, в системе дополнительного образования и образовательном центре позволило в значительной мере повысить лингвокультуроло-гический и этнотолерантный уровень знаний обучаемых. Свидетельством являются результаты мониторинга и заключения преподавателей, применяющих предложенную автором модель в практике преподавания.

Экспериментальная база исследования:

Система образования Оренбургской области (дошкольные учреждения, прогимназии, подготовительные курсы к поступлению в школу; общеобразовательные школы, лицеи, гимназии; школы с изучением русского языка как родного, Государственное образовательное учреждение «Оренбургский государственный университет», Оренбургский государственный педагогический университет, Оренбургский институт искусств им. Л. и М. Ростроповичей).

Этапы исследования:

На первом этапе (1996 - 2006 гг.) на основе изучения и анализа научной литературы по проблемам моделирования обучения толерантной речевой коммуникации выявлены основные подходы к созданию непрерывной адаптивной модели обучения толерантному речевому взаимодействию. Изучение программ по русскому языку на различных уровнях позволило определить необходимость дополнения содержания компонентами, позволяющими обучать толерантному речевому взаимодействию. На этом этапе разрабатывался концептуальный замысел исследования, определялась его эмпирическая база, проводилась опытная работа.

Второй этап (2004 - 2005 гг.) связан с созданием языковой карты Оренбуржья и определением специфики коммуникативного пространства региона, оказывающего существенное влияние на уровень владения русским языком. Была проанализирована взаимосвязь между социокультурными, лингвокультурными и этническими факторами и уровнем владения лингвистическими средствами в процессе речевого взаимодействия в Оренбуржье, определены подходы построения непрерывной адаптивной модели обучения толерантной речевой коммуникации как необходимого компонента лингвистического обучения.

На третьем этапе (1996 - 2006 гг.) осуществлялась экспериментальная проверка непрерывной адаптивной модели обучения толерантной речевой коммуникации. На основе изучения литературы по проблеме и практического опыта, экспериментальной проверки положений гипотезы разработаны и апробированы: 1) система обогащения речи обучаемых средствами оценки; 2) поуровне-вое обогащение речи обучаемых на основе концептов; 3) метод этнокультуро-логического комплексного анализа текста.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены логически непротиворечивой реализацией методологических позиций; подходом к обогащению и развитию речи; эффективностью метода, являющегося основой непрерывной адаптивной модели обучения толерантной речевой коммуникации, комплексом элективных курсов, которые выступают важным компонентом обучения толерантному речевому взаимодействию, деятельностью лингвистического центра Оренбургского государственного университета, рождение которого обусловлено социальным заказом общественности, практическим подтверждением основных положений исследования, результатами мониторинга.

Апробация результатов исследования осуществлялась путем публикации основных результатов в отечественных и зарубежных научных изданиях, а также в форме участия в заседаниях «круглого стола» (Оренбург), выступлениях на Всероссийских (Москва, Оренбург, Мичуринск, Стерлитамак), в Международных (Оренбург, Москва) и зарубежных (Китай, Египет) научно-практических конференциях, в организации деятельности лингвистического центра, в проведении занятий в районных научно-методических центрах Оренбургской области, в участии в качестве эксперта ЕГЭ города Оренбурга, в работе в качестве консультанта в Городском центре дополнительного образования дошкольников, школьников, в образовательных учреждениях г. Оренбурга (ОГУ, ОГГТУ, ОГИИ им. Л. и М. Ростроповичей; школах (№ 39, 46, 72), гимназиях (№ 4, 5) и лицее (№ 3) города Оренбурга и городах области (Бугуруслан, Бузулук); в дошкольных учреждениях г.г. Оренбурга и Бузулука, в прогимназии (№ 5).

На защиту выносятся следующие положения, раскрывающие концепцию непрерывной адаптивной модели обучения толерантной речевой коммуникации:

1. На лингвистическое развитие личности влияет среда, в которой осуществляется речевое общение личности, иными словами коммуникативное пространство. Специфику коммуникативного пространства создают особенности исторического развития региона, страны, их геополитическое положение, этническая культура, взаимодействие и взаимовлияние имеющихся языков, языковая политика, миграционные процессы. Коммуникативное пространство многих регионов России многоязычно, «мощным языком» на данном пространстве является русский язык, а «слабыми» языками - языки народов, проживающих на конкретной территории. Тем не менее, «слабые языки» оказывают существенное влияние на коммуникативное пространство многонационального региона, как положительное, так и отрицательное. Положительным является то, что коммуникативное пространство влияет на развитие русского языка, отражаясь в пространственных номинациях (топонимах, антропонимах и т.д.), в коммуникативных актах. Некоторые факторы (смешанная речь, полилингвизм) отрицательно влияют на усвоение языковой системы, на культуру речи. Анализ коммуникативного пространства позволяет определить, что в обучении толерантному общению важно учитывать национальные языковые, этнокультурологиче-ские особенности коммуникантов.

2. В ряду феноменов (человек говорящий, языковая личность, речевая личность) выделяется коммуникативная личность, представляющая конкретного участника конкретного коммуникативного акта, реально участвующего в процессе создания высказывания в реальной коммуникации (дискурса) [343, 151 е.]. Эффективность участия в коммуникативном акте зависит от уровня образования, от способности к общению, а также от того, насколько коммуниканты осведомлены об этнокультурологических особенностях людей, принимающих участие в общении; насколько коммуниканты готовы в речевом общении использовать вербальные и невербальные средства, позволяющие достичь взаимопонимания. Если индивидуальные свойства коммуникантов, их толерантный опыт позволяют выбрать положительный коммуникативный «диапазон», то можно говорить о толерантной речевой коммуникации. Коммуникант, способный эффективно и позитивно решать проблемы в процессе коммуникации, определяется нами как толерантная коммуникативная личность. Толерантная коммуникативная личность обладает следующими характеристиками:

• включена в определенные социальные и этнокультурные речевые отношения, целью которых является достижение гармоничных отношений на основе культурно-исторического знания;

• обладает активной речемыслительной деятельностью, способной учитывать в процессе общения нравственные ценности, нормы и эталоны, заданные той или иной этноязыковой культурой и ментальностью.

3. Современная теория и практика обучения русскому языку как средству общения строится в полиэтническом коммуникативном пространстве на основе непрерывной адаптивной модели обучения толерантной речевой коммуникации. Данная модель как компонент обучения русскому языку предлагает учёт:

• факторов, способствующих формированию коммуникативной толерантной личности, а также

• совокупности взаимосвязанных (аксиологического, этнокультуро-логического, коммуникативного, компетентностного, личностного, эстетического) подходов, к её (личности) формированию.

4. Основным средством практической реализации данной модели является этнокультурологический дидактический комплекс, компоненты которого (обогащение речи средствами оценки, концептами) осуществляется на пяти уровнях (дошкольное, три ступени школьного обучения, вуз) и в трёх аспектах (на уроках русского языка, во внеурочное время, в учреждениях дополнительного образования).

5. Вышеназванные подходы к обучению толерантной речевой коммуникации дошкольников, школьников, студентов и этнокультурологический дидактический комплекс находят выражение:

• в дополнении содержания обучения сведениями о региональных словах, вошедших в современный русский язык из произведений оренбургских писателей (С.Т. Аксаков и др.) или писателей, использовавших в произведениях «местные слова» (В.И. Даль, A.C. Пушкин и др.); об особенностях диалектов Оренбуржья; о топонимах, антропонимах и т.д.;

• в выборе в качестве метода обучения лингвоэтнокультурологиче-ский комплексный анализ текста, нацеленный на формирование толерантного сознания обучаемых.

• в отборе дидактического материала, основанного на концептуальном подходе, учитывающем социальные и этнические особенности коммуникативного пространства.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы (628 наименований) и приложения. Общий объём диссертации составляет 383 страницы. По теме диссертации опубликовано 70 работ.

Глава I. Теоретические основы речевой коммуникации в контексте толерантности

1.1. Генезис понятия толерантная речевая коммуникация

Определение термина толерантная речевая коммуникация вытекает из осмысления таких понятий как толерантность и речевая коммуникация.

Проанализировав исследования, освещающие понятие толерантность, мы осознаем, что однозначное определение найти данной дефиниции вряд ли удастся, поскольку каждая точка зрения на толерантность, представленная в работах философов, социологов, этнологов, политологов, психологов, педагогов и филологов связана с определенной теоретической традицией во всех вышеперечисленных науках. Более того, каждая наука рассматривает проблемы толерантности в различных аспектах. Так, в работах философов анализируются истоки толерантности (Аля Ал-Маудуди, 1993; JI.B. Скворцов, 1996; П.О. Николаев, 1996; В.М. Золотухин, 1999; И.В.Бестужев-Лада, 2002; A.A. Никишенков, 2002; A.B. Перцев, 2002, 2003; Б.В. Емельянов, 2003; Е.Б. Рашковский, 2003; Е.Г. Трубина, 2003; А.К. Якимович, 2003; В.Г. Миронов, 2003; Е. Ивахненко, 2003; М.Б. Хомяков, 2004; Ф.А. Шебзухова, 2004; Н.Г. Юровских, 2004; Л.В.Головатая, 2006; A.C. Меньшиков, 2006). Философы, рассматривая данную проблему в историческом аспекте, приходят к неоднозначным выводам: одни исследователи считают, что толерантность как категория возникла благодаря философии и религии (В.М. Золотухин, П.О. Николаев, Е. Ивахненко, М.Б. Хомяков и др.), другие исследователи считают, что истоки данного явления, скорее всего, возникли в быту (A.B. Перцев, Е.Б. Рашковский и др.).

A.C. Меньшиков, анализируя толерантность как философскую категорию, отмечает, что «принято выделять три типа требований толерантного отношения: 1) требование невмешательства, право на частную жизнь, которую никто не имеет право контролировать; 2) требования равноправия и равного доступа к общественным ресурсам и общественному пространству;

3 Требование специальных прав для своей группы по отношению к членам своей группы - ради сохранения идентичности этой группы (например, возможность не давать своим детям образования вне рамок общины или исключать из группы)» [395, 31 е.]. Философы рассматривают религиозное и светское понятие толерантности, которое нашло отражение в трудах либералов. В понятии христианском толерантность - это «добродетель миролюбия», являющаяся одной из блаженств («блаженны миротворцы, ибо они нарекутся сынами Божьими» Мф., 5, 9). Просвещенческая толерантность обретает своё воплощение в делегации «прав и свобод человека (я воздерживаюсь от применения силы по отношению к инаковости, поскольку я признаю приоритет индивидуальных прав другого (в том числе право на заблуждение) над моим желанием или стремлением эту инаковость подавить)» [395, 33 е.]. Таким образом, в христианстве толерантность - это нравственная ценность, а в светском (либеральном) понимании - социологическая ценность, определяющая норму поведения в обществе.

В работах современных философов толерантность рассматривается и как моральная ценность, и как норма поведения человека: «Свое предметное выражение толерантность обретает в различных социальных практиках, где она выступает в функции регулятора человеческой жизнедеятельности, тем самым, являясь идеальным образованием и входя в культурный арсенал того или иного сообщества. Именно в таком значении толерантность выступает как культурная норма и моральная ценность (выделено нами). Ее функции, или значения, актуализируются в силу ряда объективно-исторических обстоятельств» [574, 53 е.].

Рассматривая толерантность как моральную ценность, исследователи не оставляют без внимания и этический аспект данного понятия (P.P. Валитова, 1997; Г.Н. Шихардина, 2001; Д.З. Мутагиров, 2003; A.A. Гусейнов, 2004; В.А.Салимовский, 2004 и др.). В этическом аспекте данная проблема рассматривается как непреходящая ценность, достоинство и добродетель человека.

В исследованиях социологов (О.В. Волосов, Г. Шабала, 1996; М.Д.Култаева, 1996; Т. Росийчук, 1996; М. Уолцер, 2000; Л.М. Дробижева, 2003; Г.У. Олпорт, 2003; А.И. Дутов, 2003; А.Е. вв^еоШ, 2004; С.А. Акопян, 2004; Е.П. Непочатных, 2004; Г.Г. Абдулкаримов, 2004; Н.К. Бахарева, 2004; Х.Л. Нальгиева, 2004; И.В.Ключник, 2005; С.Н. Хамова, 2005; Е.А. Бобылева, 2006; О.В. Лебедева, 2006; Д.А. Семейкин, 2006) толерантность рассматривается как тип «индивидуального и общественного отношения к социальным и культурным различиям.» [493, 48 е.], тип, который помогает выработать определённые модели поведения, позволяющие одному человеку воспринимать адекватно других людей и «взаимодействовать с ними на основе понимания и согласия» [217, 305 е.].

Особый интерес представляют работы исследователей, которые рассматривают проблему толерантности в этническом аспекте (Ю.А. Сорокин, 1996;

B.Ю. Хотинец, 2002; М.Б. Ешич, 2002; Н.М. Лебедева, 2002, 2003; Ю.П.Платонов, 2003). В многонациональном пространстве России данный аспект проблемы становится актуальным. Этническая толерантность, по мнению учёных, заключается в ориентации человека на мирное сосуществование этносов, на стремление избегать межэтнических конфликтов.

В работах политологов (М.Н. Губогло, 2002; М.М. Гаджимирзаев, 2003; М.А. Гулиев, 2003; Г.Г. Олиниченко, 2004; М.К. Аташукова, 2006;

C.Г.Ильинская, 2006 и др.) толерантность рассматривается как фактор обеспечения мира и безопасности в различных регионах нашего государства, анализируется роль политической толерантности в урегулировании этнических конфликтов, данная категория изучается как фактор мирового политического процесса.

Психологический смысл толерантности наиболее полно отражен в исследованиях отечественных и зарубежных психологов (Н. Бастуй, 1996; Е.Ф.Иванова, 1996; Е.Г. Луковицкая, 1998; Ф. М. Малхозова, 1999; О.Б.Скрябина, 2000; Н.В. Мольденгауэр, 2001; Е.Г. Виноградова, 2002; С.Н.Толстикова, 2002; И.Б.Шебураков, 2002; Г.У. Солдатова, 2002, 2003, 2004;

A.A. Леонтьев, А.Д. Леонтьев, 2003; Н.Л. Аширбагина, 2005; A.A. Егизарьянц, 2005; О.С. Ионина, 2005; Д.Н.Клоков, 2005; Н.В. Недорезова, 2005; Н.В. Бонда-ренко, 2006; Н.Л.Оконешникова, 2006; А.П. Цуканова, 2006). Исследователи рассматривают проблемы, связанные с психологическими качествами личности, которые формируются под воздействием толерантности (социальная зрелость, эмпатия, независимость, гибкость в общении, стремление к эффективности в деятельности, ответственность, чувство психологического благополучия, отсутствие личностной тревожности и т.п.).

В исследованиях педагогов (М. Липман, 1995; Д.А. Месеняшина, 19,96; З.Ф.Мубинова, 1998; П.Ф. Колмогоров, 2000; ЕЛ. Рождественская, 2001; Н.П.Едыгова, 2002; П.В. Степанов, 2002; A.M. Байбаков, 2002, 2003; Н.Ю.Кудзиева, 2003; Е.А. Стрельцова, 2003; A.M. Байбаков, 2003; Л.П.Ильченко и Е.А. Некрасова, 2003; О.М. Казарцева, 2003; Л.М. Иванова, 2003; Г.М. Шеламова, 2003; С.Л.Братченко, 2004; Н.В. Кукушкин, 2004; Е.В.Рыбак, 2004; П.В. Сысоев, 2004; Ю.В. Щербинина, 2004; С.А. Герасимов, 2004; H.A. Груба, 2004; О.В. Исаева, 2004; О.О. Кащенко, 2004; Г.Е. Контров, 2004; И.И. Корягина, 2004; В.А. Кучер, 2004; И.В. Миротворская, 2004; М.К.Оксузян, 2004; М.Е. Орехов, 2004; Л.И. Паина, 2004; Е.В. Рыбак, 2004; О.Ф. Рыбакина, 2004; М.А. Перепелицына, 2004; Р.Н. Сафина, 2004; О.Ю.Харламова, 2004; Е.В. Брянцева, 2005; Е.В. Головинская, 2005;

B.М.Грищук, 2005; Л.П. Ильченко, 2005; Л.Л. Мончинская, 2005; Т.А.Пригоровская, 2005; А.О. Наследкова, 2005; E.H. Третьякова, 2005; Г.Р.Фархшатова, 2005; О.В. Цируль, 2005; И.С. Черникова, 2005; О.Г.Шаврина, 2005; А. М. Валеев, 2006; H.A. Валеева, 2006; Л.В. Капустина, 2006; Е.А.Конышева, 2006; И.А. Липатова, 2006; Г.Г. Маслова, 2006; М.Л.Мальчевская, 2006; А.А.Мирзоянов, 2006; Л.Р. Слобожанкина, 2006; А.В.Тер-Аракельянц, 2006) рассматривается прежде всего формирование толерантности у различных групп обучаемых (у старшеклассников, студентов), затрагиваются проблемы воспитания этнической толерантности и межкультурной толерантности, анализируются средства, воспитывающие толерантность.

Разные аспекты исследования категории толерантности встречаем в работах филологов (А. Wenzel, 1981; H.A. Бусова, 1996; A.A. Молчанова, 1996; Ю.А.Сорокин, 1994; И.А. Стернин, 2001, 2003, 2004; В.А. Маслова, 2001, 2004; В.Ю.Хотинец, 2002; М.Б. Ешич, 2002; Л.П. Крысин, 2003; С.Г. Тер-Минасова, 2000; И.В. Соловьева, 2001; H.A. Купина, O.A. Михайлова, 2002; Б.Назаров, 2002; О.Н.Савинова, 2002; В.К. Малькова, 2002, 2003; М.Я.Гловинская, 2003; М.В.Горбаневский, 2003; Н.И. Формановская, 2003; А.Д. Шмелев, 2003; Л.В.Сагитова, 2003; Э.В. Чепкина, 2003, 2004; М.Я.Дымарский, 2004; Е.В. Власова, 2004; Т.А. Воронцова, 2004; A.A. Дасько, 2004; Л.В. Енина, 2004; О.П.Ермакова, 2004; A.A. Леонтьев и А.Д. Леонтьев, 2004; A.B. Олянич, 2004;

A. Шароградская, 2004; C.B. Свирковская, 2005 и Т.К.Соловьёва, 2005; И.М.Дзялошинский, 2005; М.Хультберг, 2005; Е.Ю.Шамсутдинова, 2006 и др.).

Проблемы толерантности в аспекте межкультурной коммуникации и лингвокультурологии затрагиваются в работах H.A. Бусовой, А. Вежбицкой,

B.В.Воробьёва, Д.Б. Гудкова, В.В. Красных, В.А. Масловой, В.В. Наумова, Ю.С.Прохорова, И.А. Стернина, С.Г. Тер-Минасовой, Н.И. Формановской, В.М.Шаклеина, А.Д. Шмелёва, Е.Ю. Шамсутдиновой и др. Учёные анализируют проблемы толерантности в языке, поднимают вопросы, с которыми сталкиваются люди в процессе межкультурного общения, рассматривают «скрытые трудности речепроизводства и коммуникации» [526, 78 е.], толерантность как коммуникативную категорию в аспекте межкультурной коммуникации; проблемы вежливости и этикета, обусловленные особенностями культур народов, вступающих в процесс общения.

Понятие толерантность имеет широкое толкование, не только научное. Обратимся к семантике слова толерантность, которое имеется во многих языках и восходит к латинскому tolerantia - терпение. В английском языке толерантность - «готовность, и способность без протеста воспринимать личность, вещь», во французском - «уважение свободы другого, его образа мысли, поведения, политических и религиозных взглядов». В китайском языке быть толерантным значит «позволять, допускать, проявлять великодушие в отношении других». В арабском языке толерантность - это «прощение, снисхождение, мягкость, снисходительность, сострадание, благосклонность, терпение, расположенность к другим», в персидском - «терпение, терпимость, выносливость, готовность к примирению». В толковых словарях русского языка нет понятия толерантность, но в словаре В.И. Даля находим определение слова терпение, терпеть, а в словарях С.И. Ожегова, В.В. Лопатина и Л.Е. Лопатиной появляется толкование слова терпимый. В «Словаре живого великорусского языка» В.И. Даля, слово терпение имеет следующие значения: выносить, переносить, сносить, нуждаться, страдать; крепиться, об(перемогать), мужаться, держаться, стоять не изнемогая, не унывать; ожидать, выжидать чего-то лучшего, надеяться, быть кротким, смиряться; снисходить, допускать, послаблять, потакать, поноравливать, давать повадку; не спешить, не торопить, не гнать, сноравливать <.>; терпиха, тюрьма, острог [605, т. 4, 401-402 е.].

В многообразии значений этого слова удивительно точно отражается ментальность российского народа: страдать, но держаться, превозмогая злобу и веря в лучшее, сохранить надежду, не унывать, а прийти к смирению, душевной внутренней уравновешенности и через перенесённые страдания прийти к снисходительному отношению к чужим недостаткам и порокам. Толкования значения слова терпение в словаре В.И. Даля очень важны, на наш взгляд, для понимания терпимости как моральной ценности и как ценности, определяющей развитие гражданского общества в России.

В толковых словарях С.И. Ожегова. В.В. Лопатина и Л.Е. Лопатиной даётся определение слов терпение и терпимый.

Терпение <.> -1. Способность терпеть <.>. 2. Настойчивость, упорство и выдержка в каком-н. деле, работе».

Терпимый <.> - 1. Такой, что можно терпеть, с которым можно мириться <.>. 2. Умеющий без вражды, терпеливо относиться к чужому мнению, характеру и т. п. <.> [616, 707 е.], [609, 780 е.].

В своём значении слово терпимый, данное в словарях С.И. Ожегова и В.В.Лопатина и JI.E. Лопатиной, приближается к понятию, которое мы вкладываем в слово толерантность.

А в «Толковомоваре русского языка» под редакцией Д.Н.Ушакова и в «Большомоваре иноязычныхов» понятие толерантность полностью отождествляется значениемова терпимый («терпимость к чужим мнениям, верованиям, поведению,исходительность к чему-либо или кому-либо») [603, 568].

Итак, современное российское общественное сознание рассматривает толерантность как моральную ценность, которая включат осознание, индивидом или обществом интересов, убеждений, верований, привычек других людей или сообществ. Толерантность - моральная ценность, которая гарантирует взаимопонимание и согласование самых разных мотивов, установок, ориентации без подавления человеческого достоинства. Толерантность определяется как некое качество воспитанного человека, как норма поведения, которая проявляется при общении людей. Общение людей осуществляется, обычно, посредством речи, следовательно, толерантность становится непременной частью взаимодействия людей в процессе речевого общения.

К проблемам речевой коммуникации в последние годы проявляется особый интерес (О.Я. Гойхман, 2001, 2004, 2006; E.H. Зарецкая, 2001, 2002; О.М.Казарцева, 2001; З.И. Гурьева, 2003; Т.М. Надеина, 2004; И.Н. Тупицына, 2005 и др.). Возможно, это связано с тем, что речевая коммуникация, или теория речевых актов, - сравнительно новое направление в лингвистике, которое называют прагматикой (Г. Грайс, Т.А. Ван Дейк, Дж. Лич, Ч.У.Моррис, Дж. Остин, Ч.С. Пирс, Дж. Р. Серль, О. Эрнст и др.). Сегодня это направление считается самостоятельной научной дисциплиной, хотя некоторые исследователи продолжают утверждать, что речевую коммуникацию (науку об использовании языка в реальных процессах коммуникации) допустимо считать своего рода «частью» современной риторики. В отечественной науке теория речевой коммуникации обоснована в работах Н.Д. Арутюновой, Ю.Д.Апресяна, Е.М.Верещагина, В.Г. Костомарова, Е.В.Клюева, А.К. Михальской, Е.В.Падучевой, Н.И. Формановской, А.Д. Шмелева и др.

Н.Д. Арутюнова и Е.В. Падучева рассматривают взаимодействие речевого акта и контекста, который составляет основной стержень прагматических исследований, а формирование правил этого взаимодействия считают главной задачей прагматики [25]. О.Я. Гойхман, подчёркивая значимость прагматических исследований, определяет теоретические и практические проблемы современных исследований: «Выдвинув в качестве объединяющего принцип использования языка говорящими в коммуникативных ситуациях и прагматической компетенции говорящих, прагматика охватила многие проблемы, имеющие длительную историю изучения в рамках риторики и стилистики, коммуникативного синтаксиса, теории и типологии речи и речевой деятельности, теории коммуникации и функциональных стилей, социолингвистики, психолингвистики, теории дискурса и других теорий, с которыми прагматика имеет обширные области пересечения исследовательских интересов» [168, 53 е.]. Проблемы, обозначенные исследователем, актуальны, потому что в наши дни лингвистическая прагматика позволяет продуктивно решать многие практические задачи, стоящие перед теми, кто пользуется языком как средством коммуникации, а, следовательно, многие положения лингвистической прагматики являются теми теоретическими основами обучения русскому языку, которые позволят достичь эффекта в обучении «пользованию языком». Теоретическими основами, позволяющими решить практические задачи лингводидактики, являются, например, речевые тактики и типы речевого поведения; правила разговора; оценка говорящим общего фонда знаний, конкретной информированности, интересов, мнений и взглядов и т. п.; отношение говорящего к тому, что он сообщает; интерпретация речи, в том числе правила вывода косвенных и скрытых смыслов из прямого значения высказывания и др.

Итак, в русле прагматических исследований сложилась самостоятельная наука - речевая коммуникация, о появлении которой свидетельствуют не только теоретические труды, но и практическая реализация в виде вводимых на разных этапах обучения спецкурсов, факультативных курсов, создание учебников.

О.Я. Гойхман в учебнике «Речевая коммуникация» рассматривает комплекс вопросов, связанных с теоретическими и практическими проблемами речевого взаимодействия.

Освещение теоретических основ речевой коммуникации находим в диссертации О.Я. Гойхмана, в которой автор выделяет и теоретически обосновывает составляющие таких понятий, как субъект речи, адресат речи, ситуация общения, отношениями между участниками коммуникации, особое внимание уделяет автор понятиям речевой акт и коммуникативный акт.

Единицей речевой коммуникации следует считать коммуникативный акт, который О. Я. Гойхман определяет как «.целенаправленное речевое действие, совершаемое в соответствии с принципами и правилами речевого поведения, принятыми в данном обществе: единица нормативного социоречевого поведения, рассматриваемая в рамках прагматической ситуации» [168, 53 е.]. Таким образом, по мнению учёного, в процессе речевого акта немаловажную роль играет «социоречевое поведение» и ситуация, в которую помещено речевое действие. «Социоречевое поведение» в многонациональной стране, такой, как Россия, будет этнически маркировано, поэтому мы бы определили его как «этносо-циоречевое поведение». Этносоциоречевое поведение включает как обязательный компонент общения толерантное поведение, поэтому речевая ситуация достигнет эффекта только в том случае, если коммуниканты, вступая в процесс речевого общения, будут компетентны в отношении лингвокультурологиче-ских особенностей друг друга.

Для того чтобы осмыслить толерантность процесса речевого взаимодействия, мы рассмотрели, как развивались идеи толерантности параллельно с процессом речевой коммуникации, потому что именно в речевых актах отражалось практически терпимое и нетерпимое отношение человека к предметам речи, к объективным событиям действительности. В результате мы создали периодизацию пластов толерантной речевой коммуникации, рассматривая развитие российского общества с точки зрения проявления толерантности в процессе речевого общения, и выделили несколько этапов.

Первый этап связан с мифологической картиной мира, которая в языке отразилась в антонимических парах: добрый - злой, светлый - тёмный, хороший - плохой и т.п. Данные оппозиции формируют мировоззрение человека с первых дней его существования. Вспомним русские народные сказки, былины: противопоставление добра и зла, друга и врага, своих (русских) и чужих (ворогов) присутствует обязательно в любом произведении устного народного творчества. В былинах возникает образ врага-чужеземца: не просто пришедшего с иных земель, но и другого, не такого, как русский народ. Уже на первом этапе возникает тип нетерпимости, возникший на основе антонимических оппозиций, включающих понятие: враг - чужой, а друг - свой. Анализ данной оппозиции представлен в работе В.В. Иванова и В.Н.Топорова [263], в словаре М.М.Маковского [611]. Итак, образ «чужого» приобретает этническую маркировку. Рассматривая толерантность как категорию нравственную, культурологическую, социологическую, нельзя не обратить внимания на то, что данная категория изначально связана с проблемами этнического характера. Несомненно, что уже на первом этапе проявляется этническая составляющая проблемы толерантности, которая рассматривается в работах Ю.А. Сорокина (1994), Л.П.Крысина (2003), Н.М.Лебедевой (2002, 2003), В.Ю. Хотинец (2002), Ю.П.Платонова (2003). В работе Н.М. Лебедевой толерантность определяется как «отсутствие негативного отношения к иной этнической культуре, а точнее, как наличие позитивного образа иной культуры при сохранении позитивного восприятия своей собственной» [264, 8 е.], а в исследовании В.Ю. Хотинец, как «феноменологическая репрезентация позитивной этнической идентичности в сфере жизнедеятельности человека в полиэтническом пространстве» [559, 116 е.].

Данный стереотип продолжает существовать и проявляться в процессе современной речевой коммуникации. Современный мир по-прежнему существует на основе противопоставлений: оппозиции свой - чужой, друг - враг и т.п., возникших с того момента, как человек начал осознавать свою принадлежность к определенному социуму и получил возможность выражать свои мысли. Итак, уже на первых этапах человеческого развития слово становится тем инструментом, который позволяет людям или достичь согласия, или порождает вражду. Слово становится инструментом толерантности, единицей, позволяющей определить жизненную позицию говорящего, и оценить «.другое национальное «они» равнозначно собственному «мы» <.>. Не случайно в словаре «Этнология» подчёркивается, что «проявлять толерантность - значит рассматривать «чужие» культуры, обычаи, мировоззренческие, политические, этнические своеобразия как достойное, уважительное, ценностное. Толерантность -это основа этнического разнообразия и одновременно политика компромисса, согласия, единства» [626, С. 516-517]. Таким образом, этническая составляющая толерантности отражается в первых речевых процессах, потому что оценивание мира как «своего» и «чужого» - это нетолерантная позиция, и данная позиция возникает именно на основе того, что «говорящие на разных языках по-разному оценивают мир» [565, 5 е.].

Второй этап - формирование древнерусской речевой традиции, которая «рождается на основе народной устноречевой традиции и античных, византийских и южнославянских риторических образцов» [408, 466 е.]. Д.С. Лихачёв отмечает мастерство древних выступлений, отражённых в текстах: «.разнообразные и богатые формы общественной жизни и публичных выступлений заставляли ценить точность слова, учили обращаться с ним бережно и экономно.» [381, 16 е.]. Уже в текстах XI века мы можем наблюдать, что слову, его влиянию на «сердца верующих людей» («Повесть временных лет») придаётся огромное значение: слово рассматривается как божественный дар: «.Достойное слово, и боголюбивое дело.величием выше небесных звёзд.» («Слово Моисея Выдубицкого»), Владение словом в Древней Руси считается одной из добродетелей. «В иерархии человеческих добродетелей красноречие занимает в древнерусских текстах одно из первых мест; в хвалебном слове оно часто следует прямо за святостью, богопочитанием.» [408, 467 е.]. Именно в Древней Руси складываются определённые правила толерантного речевого поведения, которые сформулированы и описаны в работах А.К. Михальской: беседуй только с достойным; выслушай собеседника; соблюдай кротость в беседе; старайся не допускать многословия, пустословия, несдержанности языка, грубости; помни, что хвалебная речь добродетельна, а хула за глаза - греховна; учти, что в речи должна содержаться похвала, но не лесть. Конечно, на Руси идеи толерантности возникли под влиянием религиозных постулатов, поэтому толерантность рассматривается как нравственная ценность, являющаяся обязательным компонентом любого общения, в том числе и речевого. Итак, толерантность проявляется в древнерусской речевой коммуникации, как в устной, так и письменной форме речи. Речь индивида, в которой обязательным компонентом является соблюдение «кротости, смирения, любви к ближнему, уважения к нему, запрета лживого и особенно кливетнического слова», становится речевым идеалом, а толерантность определяет «идеальность» речевого взаимодействия.

Примечательно, что толерантность в речи рекомендовалось проявлять почти во всех составляющих речевого события:

1) в отборе слов (вербальное поведение): «Чадо, если кто-либо, повстречав тебя, обратился к тебе, то отвечай ему подумав, ибо человек поспешит обронить слово, а после кается. Когда в гневе ты, не говори грубого слова.» («Повесть об Акире Премудром»);

2) в акустическом поведении (звучание речи: громкость, высота тона голоса и т.п.): «Сын мой, склони очи свои долу, а голоса не возвышай, если бы криком строили дома, то осёл бы рёвом своим по два дома воздвигал бы в день» («Повесть об Акире Премудром»);

3) в жестово-мимическом поведении: «Глаза держать книзу, а душу ввысь» («Поучение Владимира Мономаха»).

Итак, уже в Древней Руси складываются традиции речевой коммуникации, в которых толерантность является важнейшей составной частью.

Третий этап отражён в текстах «Слова», «Послания», «Беседы» протопопа Аввакума. Исследуя творчество Аввакума, В.В. Виноградов приходит к выводу, что в произведениях протопопа Аввакума просматривается «свой стиль»: «в нём торжественно-книжные слова окружаются реалистически-повседневным ореолом» [123]. Все средства речи протопопа Аввакума подчинены одной цели - воздействовать на собеседника. Таким образом, уже в XVII веке в российской речевой традиции основной целью речи становится умение словом повлиять и заставить действовать. Закладываются новые требования к речи и речевому поведению, складывается новая система ценностей в процессе речевого общения говорящего и слушающего. Но все эти новые традиции не отметают толерантных традиций речевого поведения ораторов Древней Руси, а переводят толерантность из нравственной ценности в ценность, определяющую культуру общения, ценность, позволяющую достичь согласия и взаимопонимания в процессе коммуникации.

Четвёртый этап связан с существованием двух понятий толерантности: в религии и в светской жизни. Становление толерантной речевой коммуникации складывается на данном этапе под воздействием церкви, которая формирует общую нормативно-ценностную систему, единое ценностное пространство.

Ф.А. Шебзухова отмечает, что «данный опыт имеет всемирное значение, поскольку он формировался не на основе предшествующих конфликту норм и ценностей, а в условиях изменения старого порядка и создания нового. В то же время этот опыт не дает готовых моделей свободного развития многообразия, которые подлежат тиражированию в других сферах жизни. Он задает лишь схему противоречивого компромисса принципов и идей» [574, 57 е.]. Но на данном этапе развития речевой коммуникации толерантность становится и одним из основных показателей успешного речевого общения в светской жизни, ибо она есть «.ядро его исторической эволюции» [381, 23 е.]. На данном этапе терпимое отношение в процессе общения связано с поиском компромиссных чества фактически отсутствуют, потому что коммуниканты находятся в неравных условиях: говорящий владеет ситуацией, а слушающему предлагается позиция инертного восприятия. Такое общение никак нельзя определить даже как коммуникативное, а о толерантном взаимодействии не может быть и речи. Ф.А.Шебзухова, анализируя процесс развития полиэтнического общества, отмечает: «Среди многочисленных культов, порождаемых тоталитарной культурой, важное место занимает культ борьбы со всяческим инакомыслием. Его следствиями выступают ориентация на силовые методы решения всех возникающих проблем, воспитание нетерпимости и непримиримости к каким бы то ни было отклонениям от «генеральной линии». Попытки нахождения компромисса, учета интересов различных сторон рассматриваются в тоталитарной культуре как проявления недопустимой слабости» [574, 63 е.]. В работах современных учёных данный период характеризуется как эпоха «однообразия» [88]. Следовательно, проблемы толерантной речевой коммуникации не могли быть актуальными в обществе, которое вынуждено было обходиться штампами, рекомендованными для различных ситуаций общения.

На шестом этапе проявление толерантности в процессе речевой 'коммуникации приобретает особое значение в условиях современного общества, которое вынуждено решать данные проблемы в разных аспектах. Прежде всего, причины возникновения и становления толерантного речевого общения вызваны тем, что на рубеже XX—XXI вв. человечество вступило в иную фазу этно-социокультурной динамики, которая, прежде всего, сказывается на характере отношений людей в процессе речевого общения, на необходимости обучения этому новому виду общения. На рубеже веков российское общество становится привержено «.европейскому рационализму и сциентизму», стремлению «к росту материального богатства и техническому прогрессу», отношению «к природе как к объекту приложения своих сил и знаний». Для современного российского общества становится важной «идея социального равенства и личной евст-боды, индивидуализм, готовность человека к постоянным переменам в производстве, потреблении, образе жизни, в политических институтах, правовых нормах, моральных ценностях, как и желание быть инициатором таких перемен, желание "быть современным"» [574, 68 е.]. Одной из базовых ценностей современного российского общества провозглашается толерантность к чужим взглядам, которая, к сожалению, пока ещё плохо реализуется в процессе речевой коммуникации. «Толерантность модерна, сформулированная, прежде всего, в понятиях свободы слова и совести, противопоставляется интолерантности традиционного общества, основанной на аскриптивных принципах социальной интеграции и понимании лояльности как верноподданности» [574, 112 е.].

Политические процессы, происходящие в современном обществе, оказывают влияние на речевое общение, переводя этот процесс из речевого воздействия, во время которого основной целью является только влияние говорящего на слушающего, в речевую коммуникацию, в процессе которой главным становится речевое взаимодействие, взаимопонимание, взаимопроникновение. Критерий толерантности в таком общении играет ключевую роль, потому что «<.> современная российская политическая культура обусловлена переходом от тоталитарного к демократическому типу. Одной из ключевых характеристик демократической политической культуры выступает толерантность (терпимость). Принцип терпимости следует понимать не просто" как неохотное согласие с возможностью существования иных точек зрения, но как «сознательную установку на необходимость многих точек зрения и на недостаточность любой отдельной точки зрения» [267, 68 е.].

На данном этапе этническая составляющая терпимого отношения коммуникантов в процессе общения связана непосредственно с этническим компонентом, этностереотипом. Л.П. Крысиным этностереотип определяется как «стандартное представление, имеющееся у большинства людей, составляющих тот или иной этнос, о людях, входящих в другой или собственный этнос» [346, 458 е.]. Ученый особо отмечает такое свойство стереотипа, как оценка: он (стереотип) оценивает разного рода отличия, выделяя данную национальную культуру среди других. Следует подчеркнуть, что оценка в речи всегда обладает прагматическим потенциалом: предназначается для воздействия на адресата и имеет своей целью вызвать определенное психологическое состояние [26, 1988]. «Нагромождение негативных оценок вызывает и/или поддерживает агрессивное состояние читателей, транслирует интолерантное отношение к этнически «чужим» [226, 154 е.].

Среди лексических средств, способствующих формированию этностерео-типов с негативной оценкой, В.К. Малькова [391] выделяет: дисфемизмы - грубые, вульгарные, стилистически сниженные слова и выражения, цель которых -дискредитация личности (или группы), формирование восприятия объекта как подозрительного и нежелательного, вызывающего неприязнь, отвращение или ненависть: «жиды», «хохлы» и т.п.; выражения-стереотипы: макаронники -итальянцы, лягушатники — французы, богатенькие янки - американцы, выражения-обвинения: подлые американцы, чеченские отморозки. Отметим также такой тип лексических средств, как лозунги и призывы: Бей жидов, спасай Россию; Россия для русских.

Первая группа этностереотипов - дисфемизмы - широко представлена в современном молодежном жаргоне: китаез, косоглазый (о китайцах); негритос, негрила (об африканцах); хач (о жителях Кавказа), чурка (о выходцах из Средней Азии); черный, чучмек (о таджиках). [Примеры взяты нами из 167].

Важно отметить, что этническая информация способна глубоко воздействовать на сознание человека, способна нарушить в многонациональном мире хрупкое равновесие и разрушить любые договорённости. Этническая информация и языковые средства, связанные с нею, являются средствами, препятствующими толерантному речевому общению и вообще культуре взаимоотношений.

На данном этапе, как нам кажется, толерантность речевой коммуникации рассматривается как 1) речевое взаимодействие в процессе общения; 2) речевое воздействие на аудиторию дозволенными средствами, исключение из процесса общения манипулирования.

Толерантная речевая коммуникация - это уникальное средство, позволяющее с помощью, прежде всего, лингвистических средств продемонстрировать интерес к культуре другого человека, дружелюбие и понимание во взаимном восприятии людей, в том числе и восприятии разных этносов.

Проблемы толерантности в современной лингвистике рассматриваются, в основном, в аспекте межкультурной коммуникации (Верещагин Е.М, Костомаров В.Г., 1990; Бусова 1996, С.Г. Тер-Минасова, 2000; И.В. Соловьева, 2001; И.А. Стернин, 2001, 2004; О.В. Рябов, 2004; Н.И. Формановская, 2002, 2003, 2006; М.Я. Гловинская, 2003; Д.Б. Гудков, 2003 и др.). Межкультурная коммуникация определяется лингвистами как тип коммуникации, при котором происходит «общение языковых личностей, принадлежащих различным лингвокуль-турным сообществам» [187, 51 е.], «адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам» [121, 26 е.]. Но проблемы речевой коммуникации актуальны и для носителей одной культуры, например, российской. Много причин, которые приводят к тому, что, вступая в коммуникацию, носители одного языка сталкиваются с определенными трудностями. Во-первых, Россия - многонациональное государство, поэтому незнание или неверная интерпретация базовых концептов культуры народов, которые составляют языковое пространство страны и её отдельных регионов, может привести к неточной трактовке текста или иного понимания слова в контексте. «Культурный барьер . гораздо опаснее и неприятнее языкового . тем, что культурные ошибки обычно воспринимаются гораздо болезненнее, чем ошибки языковые, несмотря на то, что первые гораздо более извинительны: различия культур не обобщены в своды правил, как различия языков, нет ни грамматик, ни словарей культур» [525, 80 е.]. Таким образом, первая причина является лингвокультурологической.

Во-вторых, в процессе речевой коммуникации необходимо опираться на знание (лингвокультурологическое, этнолингвистическое), поскольку лишь подлинное знание и уважение к собственной культуре может стимулировать интерес к другим культурам и послужить основой для формирования толерантного поля языковой личности в процессе коммуникации в многонациональном обществе. Н.Д. Бурвикова, В.Г. Костомаров [88, 68 е.] приводят примеры логоэпистем (языковое выражение закреплённого общественной памятью отражения действительности в сознании носителей языка в результате постижения (или создания) ими духовных ценностей отечественной и мировой культур) [87], понимание которых основано на лингвокультурологических знаниях.

Толерантная речевая коммуникация рассматривается нами в качестве лингводидактической категории, поскольку она соответствует понятию категории как в ее лингвистической, так и в методической составляющей. В языкознании толерантная речевая коммуникация соответствует определению языковой категории как группы языковых элементов, выделяемых на основании какого-либо общего свойства [619, С. 181-182]. С точки зрения методики, категорией можно считать набор принципов и методов, позволяющих осуществить познание, т.е. научить толерантному речевому общению.

При лингводидактическом анализе данного понятия нами были выделены следующие категориальные признаки толерантной речевой коммуникации:

• способность воспринимать тексты, созданные носителями разных культур и создавать собственные тексты, отражающие национальную культуру пишущего (говорящего);

• определение ценностного потенциала анализируемых текстов для того, чтобы создавать собственные тексты;

• реализованность этнокультурологического компонента в языковом фонде (от лексического до синтаксического уровня) созданных текстов;

• эффективность использования в коммуникативных актах лингвистических, лингвокультурологических средств для достижения взаимопонимания.

Толерантная речевая коммуникация имеет большой потенциал в сфере деловых, культурных отношений российской многонациональной общности, поскольку создает предпосылки для ее успешного осуществления, что доказывает необходимость обучения толерантной речевой коммуникации в учебных заведениях нашей страны. В качестве определения толерантная речевая коммуникация именно для лингводидактики нами предлагается следующее: толерантная речевая коммуникация - это:

1) объективная позиция по отношению к тем, чьи мнения, поступки, раса, религия и т.д. отличны от аналогичных позиций говорящего;

2) знание лингвокультурологических и этнокультурологических особенностей коммуникантов;

3) активное использование лингвистических ресурсов в процессе речевой коммуникации для достижения взаимопонимания;

4) адекватное языковое и речевое оформление всех составляющих в процессе коммуникации, выражаемое в коммуникативных стратегиях и речепове-денческих тактиках коммуникантов.

Итак, обучение толерантной речевой коммуникации непосредственно связано с обучением различным видам речевой деятельности, следовательно, обучение речевому взаимодействию необходимо рассматривать как компонент лингвистического обучения.

1.2. Толерантная речевая коммуникация как элемент лингвистического образования

Обычно, когда речь заходит об определении понятия лингвистическое образование предполагается, что под данным термином подразумевается освоение языковой системы на разных уровнях (фонетическом, лексическом, морфологическом, синтаксическом), потому что лингвистика изучает общие закономерности строения и функционирования языка. Естественно, содержание лингвистического образования реализуется в аспектах языка, но в последние годы в исследованиях учёных всё чаще звучит мысль о том, что знание механизмов языковой системы не может быть единственным критерием, определяющим лингвистическое образование, т.к. язык проявляется, прежде всего, в речи [579, 23 е.]. А.Н. Щукин отмечает, что язык - речь - деятельность - это понятия единого целого [там же]. Речь - уникальный продукт деятельности человека, порождение которого, естественно, предполагает знание определённых правил: фонетических, лексических, грамматических, стилистических. Порождение речи - это механизм, связанный со сложной структурой речевой деятельности, в процессе которой формируются определённые навыки (компетенции). Человек на протяжении всей своей жизни составляет предложения, т. е. теоретические понятия реализуются, отражаются в практике (в речевой деятельности), поэтому только продукт данной деятельности (речь) является результатом, анализ которого может позволить судить о лингвистическом образовании человека. Овладение языком - это не просто усвоение языковых единиц, правил, а практическое владение ими, которое реализуется на основе компетенций, следовательно, под понятием лингвистическое образование мы понимаем совокупность фонетических, лексических, морфологических, синтаксических знаний и компетентное использование полученных языковых знаний в речевой практике.

Вопрос о компетентном владении языковой системой, проявляющемся в речевой практике, выводит нас на проблемы речевой деятельности, которые активно разрабатываются в психолингвистике, этнопсихолингвистике, лингводи-дактике.

Психолингвистика, обращаясь к проблемам речевой деятельности, рассматривает эти проблемы с различных сторон: с точки зрения процедур формирования и формулирования мысли (И.А. Зимняя), с позиций семантики языка и семантики звука (A.A. Брудный, C.B. Воронин, А.П. Журавлев, А.А.Залевская и др.), со стороны понимания речи (Г.И. Богин, Л.П. Доблаев и др.), взаимосвязи речи и творчества (Т.А. Гридина, H.A. Жинкин и др.) и т.д.

Практически параллельно психолингвистике развивается этнопсихолин-гвистика, проблемы которой поднимаются и рассматриваются А.К.Байрамовой, JI.B. Бондарко, A.C. Гердом, М.З. Закиевым, A.A. Залевской, В.В.Красных, В.Г.Костомаровым, Ю.М. Лотманом и др. В исследованиях в данном направлении отмечается роль национального фактора в речевой деятельности. Этнопси-холингвистика «рассматривает речевую деятельность в преломлении национально-культурной специфики и с учетом национально-культурной составляющей дискурса.» [345, 10 е.].

В лингводидактике речевая деятельность исследуется в двух аспектах: в плане восприятия речи и в плане её порождения. Обучение восприятию и порождению речи осуществляется в процессе обучения различным видам речевой деятельности (или в процессе развития речи). Нам кажется важным замечание О.Я. Гойхмана о том, что понятия речевая деятельность и речевая коммуникация отличаются. Анализируя работы исследователей (Г.Г.Городиловой, Е.Н.Зарецской), автор приходит к выводу, что в процессе речевой деятельности говорящий оказывает влияние на слушающего, а в процессе речевой коммуникации происходит взаимодействие, взаимопонимание: «Если у воспринимающего текст вырабатывается общий смысл с его автором, то этот смысл и рассматривается как продукт речевого общения. Если же его нет, то коммуникация осуществляется только на уровне воздействия, т.е. нет состоявшейся коммуникации на высшем уровне - уровне речевого общения» [170, 56 е.]. Таким образом, работа по обучению восприятию речи требует умения не просто понимать прочитанное и услышанное, но и умения «вырабатывать общий смысл с автором», а обучение созданию высказывания, формирует умения связно излагать свои мысли в устной и письменной форме как реакцию на мысли автора. При таком подходе к развитию речи мы выходим на проблемы реальной коммуникации, следовательно, необходимо затронуть вопросы общения, дискурса, речевого взаимодействия. Нам представляется важно остановиться на определении таких понятий, как коммуникация, общение, коммуникативный акт, дискурс, рассмотрение которых необходимо для настоящего исследования. Существует множество определений слова коммуникация: в работах зарубежных и отечественных учёных дан глубокий анализ данного понятия (см. обзор работ по теории коммуникации в работе Г.Г.Почепцова, 2001). В ряде отечественных исследований [370] коммуникация рассматривается как передача информации, а общение как более широкое понятие, включающее в себя три взаимосвязанных стороны: коммуникативную, интерактивную и перцептивную [15]. Коммуникативная сторона общения заключается в обмене информацией между общающимися, интерактивная сторона общения - в организации взаимодействия между общающимися, перцептивная сторона общения - в установлении взаимопонимания.

Во многих современных лингвистических и лингвометодических исследованиях понятия коммуникация и общение часто используются в качестве синонимов [111; 525]. В нашем исследовании понятия коммуникация, общение мы используем как синонимы термина речевое общение или речевая коммуникация, которые определяем как взаимодействие с помощью речевых средств с одним или несколькими людьми. Коммуникация имеет разные формы на разных уровнях обучения (от дошкольного до вузовского). Процесс обучения толерантной речевой коммуникации начинается с простого общения, но уже оно предполагает выработку единого смысла в процессе речевого взаимодействия. Речевая коммуникация или речевое общение по точному замечанию О.Я.Гойхмана - «это высший уровень коммуникации, который достигается в случае совпадения личностных смыслов порождающего и воспринимающего текст [168, 55 е.]. Таким образом, термины коммуникация, общение, используемые в нашей работе, имеют более широкое понятие, чем те определения, которые даются в различных словарях. Речевая коммуникация включает в себя все элементы, позволяющие достичь взаимодействия, потому что передача информации, которая осуществляется посредством языка, устроена сложнее. По поводу того, что речевая коммуникация представляет особое явление, говорит Г.В. Колшанский: «Коммуникация с помощью языка в человеческом обществе основана на том, что язык устанавливает связь между индивидами в рамках национального языка й между народами в рамках языка как такового» [320, 6 е.]. Процесс речевой коммуникации «отягощен» социальной, психологической, этнической составляющими коммуникативного пространства, в котором происходит общение. Речевую коммуникацию не следует отождествлять с риторикой, которая в тече

РОССИЙСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ЁИЩЩЕКА ' ние веков изучала способы воздействия на слушателя. Нельзя отрицать, что современная риторика достигла в этом направлении существенных результатов. Некоторые из этих результатов привели к появлению терминов «серая риторика», «чёрная риторика». Манипулирование человеческим сознанием, волей даёт «кажущуюся» силу, потому что человек, осознав, что он принял решение под воздействием чужой воли, вряд ли в дальнейшем сможет доверять тому, кто оказал это воздействие. Научить в процессе речевого взаимодействия приходить к консенсусу - непростая задача, но, именно данная проблема является, по нашему мнению, одной из главных в системе лингвистического обучения. И задача эта может быть решена, если обучение толерантной речевой коммуникации станет одним из элементов на всех уровнях обучения русскому языку: от дошкольных учреждений до высших учебных заведений.

Толерантная речевая коммуникация реализуется в коммуникативном акте, поэтому необходимо остановиться на данном понятии. Теория речевого (коммуникативного) акта интересует исследователей с древних времён. Уже в трудах Аристотеля [19, 24 е.] предлагается модель коммуникативного акта: говорящий (оратор), предмет речи, слушающий. Обоснование теории речевых (коммуникативных) актов представлено в исследованиях Ю.Д. Апресяна, Н.Д.Арутюновой, Л. Блумфилда, Е.М. Верещагина, Т.А. Ван Дейка, Ж. Дюбуа, Е.В.Клюева, Н.Г. Комлева, В.Г. Костомарова, Ю.М.Лотмана, Р.Г.Пиотровского, Ф. де Соссюра, Н.И. Формановской, А.Д. Шмелева, Р.Якобсона и др. Основной «единицей» общения учёные считают речевой или коммуникативный акт. Попытаемся определиться с терминологией. В научной литературе встречаются оба термина, но при кажущейся синонимичности каждый из терминов имеет коннотацию. На это обстоятельство обращает внимание О.Я. Гойхман: «.в некоторых случаях понятие речевой акт подменяется понятием коммуникативного акта». «Термин «речевой акт» предполагает акцент на действие, а термин «коммуникативный акт» - акцент на взаимодействие. Видеть разницу между этими акцентами принципиально важно» [168, 57 с].

Е.В.Клюев пишет: «Акт речевого взаимодействия между носителями языка есть коммуникативный акт, в ходе которого носители языка решают, прежде всего, коммуникативные задачи, т.е. общаются, обмениваютсяедениями - информацией. Несмотря на то, что иногда у партнёров по речевой коммуникации может возникать впечатление, будто никакого обмена информацией (выделено нами) не происходит, доверять такому впечатлению едва лиедует. Речевое взаимодействие всегда ориентировано на передачу или получение информации, другое дело, что информация, «перекачиваемая» подобным образом, время от времени не опознаётся как таковая». [306,11]. Таким образом, речевой акт имеет цель оказывать воздействие, а коммуникативный акт, как единица речевой коммуникации, имеет цель оказывать взаимовзаимодействие. Установлениеыслового контакта возможно в томучае, если говорящий и адресат, выступающие как носители определенных этносоциальных ролей, «обладают фондом общих речевых навыков (речевой компетенцией), знаний и представлений о мире» [168, 53 е.]. Итак, единицей обучения толерантной речевой коммуникации мы будемитать коммуникативный акт, потому что в коммуникативном акте одной изставляющих является этнический, а,едовательно, толерантный компонент, т.е. компонент, оказывающий воздействие на коммуникантов. Особенно важно понимать отличие речевого акта от коммуникативного тем, кто обучает речевому взаимодействию, потому что,руктурируя процесс обучения, необходимо чётко представлять те шаги, которые долженелать обучаемый вместевоспитателем, учителем, преподавателем.

Глубокий анализ различных моделей коммуникативного акта и его элементов представлен в работе И.Н. Тупицыной [529, С. 133-154]. В диссертационном исследовании И.Н. Тупицына отмечает, что «коммуникативные акты есть межличностные деятельности, совершающиеся в определенном общественном коммуникативном пространстве, которое допускает различные варианты межличностной коммуникации. Коммуникативные акты состоят исключительно из коммуникативной деятельности или содержат в себе коммуникативную деятельность как существенную составную часть» [529, 145'е.]. Автор подчёркивает, что коммуникативный акт - это момент, когда происходит обмен информации. О.Я.Гойхман, рассуждая над сущностью коммуникативного акта, пишет: «Таким образом, смена коммуникативных ролей является одним из специфических признаков речевого общения. В устном речевом общении это ясно. А возможно ли подобное взаимодействие между общающимися, если автор графического или звукового текста отсутствует, т.е. при дистантном речевом общении?

Ответ на этот вопрос будет положительным. В этом случае рассматриваются не реальные общающиеся, а их функции - передача информации автором и её восприятие читающим (слушающим). Если у воспринимающего текст вырабатывается общий смысл с его автором (выделено нами), то этот смысл и рассматривается как продукт речевого общения. Если же его нет, то коммуникация осуществляется только на уровне воздействия, т.е. нет состоявшейся коммуникации на высшем уровне - уровне речевого общения» [168, 56 е.]. Данное высказывание О.Я. Гойхмана отвечает на важный методический вопрос о роли дидактического материала в обучении. О том, каким должен быть дидактический материал, в методике написано много, но то, что обучение языку должно осуществляться только на основе текста, имеющего лингвокультуроло-гическую ценность, к сожалению, не всегда реализуется при обучении русскому языку (об этом свидетельствует анализ действующих учебников русского языка). Если обучение речевой коммуникации мы считаем «конечной» целью в лингвистическом обучении, то всё обучение русскому языку (как родному и как неродному) должно планироваться на основе различных видов работ с текстами. Причём методы работы с данными текстами должны помочь обучаемому вырабатывать с автором анализируемого высказывания (произведения) общий смысл, потому что обмен информацией - есть одно из непременных условий осуществления коммуникативного акта.

Коммуникативный акт - это единица коммуникации, которая включает

• определённые границы (начало и конец разговора, начало-и конец текста);

• определённую форму (диалог, монолог);

• участников (коммуникантов);

• условия и обстановку;

• речевой «поток».

От того, каким будет речевой «поток» (устным или письменным), зависят и компоненты речевого поведения (вербальные и невербальные или только вербальные).

Анализируя коммуникативный акт, необходимо учитывать несколько моментов. Во-первых, в процессе коммуникативного акта происходит смена коммуникативных ролей общающихся (коммуникантов).

К, <-> К

Например, в процессе анализа текста, обучаемый проникается идеями автора текста, жизненный опыт человека, его речевой опыт обогащается в процессе взаимодействия с произведением.

Во-вторых, для того, чтобы общение состоялось, необходимо, помимо прочего, соблюдать культуру речи. «Культуроведческий аспект речевого общения связан, прежде всего, с нормами языка, а также с определёнными экстралингвистическими функциями. Каждый акт речевого общения обладает спецификой, обусловленной адресатом речи, коммуникативными целями общения, типом воздействия на партнёра общения при словесном оформлении мысли. Учёт экстралингвистических факторов проявляется в выборе определённого стиля языка или сочетания стилей, необходимых для данного речевого общения» [170, 57с.].

В-третьих, немаловажную роль играет этическая составляющая. Речь индивида, в которой обязательным компонентом является соблюдение этических норм, отсутствие конфликтогенов, становится толерантной. Поскольку речь -продукт духовной деятельности человека, «говорящий обязан принимать участие в процессе коммуникации, сообразуя свою речь с интересами слушающего и его коммуникативными возможностями. Хорошая речь предполагает соответствие этике общения и с точки зрения ее содержания (общение на трудные, запретные, деликатные, щекотливые, интимные и т.п. темы) и с точки зрения самих использованных форм» [341, 191 е.]. Речь, её качество - основа речевого общения, способ достижения речевой гармонии или толерантности. Итак, задачей речевой коммуникации должно быть достижение определённых целей, а это возможно только при создании толерантного поля в процессе речевого общения.

Толерантная речевая коммуникация - это речевая форма взаимодействия людей, которая при передаче информации, побуждении к действию, выражении чувств, эмоций учитывает убеждения адресата, понимает и уважает культурные ценности адресата, не допускает никаких форм «речевой агрессии». Важно подчеркнуть, что принцип толерантности лежит в основе успешной речевой коммуникации, т.к. «.речь — это всегда поиск согласия. Этика речевого общения начинается . с уважительного и доброжелательного отношения к собеседнику, вербальной и невербальной демонстрации заинтересованности в разговоре, искренности в выражении своего мнения, сочувственного внимания <.>» [327, 192 е.].

Коммуникативный акт, являясь единицей коммуникативной деятельности отправителя и адресата, включает феномен речевой коммуникации в виде текста - дискурса, который называют речью, «погружённой в жизнь» [29, С. 136137], «частицей непрерывно движущегося потока человеческого опыта» [159, 236 е.], «результатом восприятия текста» [86, 12 е.], «вторичной коммуникативной деятельностью» [529, 151 е.]. Таким образом, речевая коммуникация тесно связана ещё и с понятием дискурса, которое получает широкое распространение в 70 - 80-х гг. XX в. и употребляется наряду с терминами «речь», «речевая деятельность», «функциональный стиль», как синонимичное им. П. Серио считает, что «.дискурс - это высказывание, рассматриваемое с точки зрения дискурсивного механизма, который им управляет. Таким образом, взгляд на текст с позиции его структурирования "в языке" определяет данный текст как высказывание; лингвистическое исследование условий производства текста определяет его как дискурс» [487, С. 551]. Т.М. Николаева в «Кратком словаре терминов лингвистики текста» пишет о том, что «дискурс» многозначный термин, употребляемый рядом авторов в значениях, почти омонимичных. Важнейшие из них: 1) связный текст; 2) устно-разговорная форма текста; 3) диалог; 4) группа высказываний, связанных между собой по смыслу» [615, 46 е.]. Понимание дискурса, сформировавшееся в 80-е гг., обобщил В.З. Демьян-ков, который определил дискурс как произвольный фрагмент текста, состоящий более чем из одного предложения или независимой части предложения. Он утверждает, что дискурс создаёт общий контекст, описывающий действующие лица, объекты, обстоятельства, времена, поступки и т. п., определяясь не столько последовательностью предложений, сколько тем общим для создающего дискурс и его интерпретатора миром, который «строится» по ходу развёртывания дискурса [204, 7с.]. В концепции Ю.С. Степанова понятие дискурса замыкает на себе и понятие «возможного мира», и серию семиотических и собственно лингвистических понятий: «Дискурс существует, прежде всего, и главным образом в текстах, но таких, за которыми встает особая грамматика, особый лексикон, особые правила словоупотребления и синтаксиса, особая семантика, - в конечном счете - особый мир. В мире всякого дискурса действуют свои правила синонимических замен, свои правила истинности, свой этикет. Это -«возможный (альтернативный) мир» в полном смысле этого логико-философского термина. Каждый дискурс - это один из «возможных миров» [503, 45 е.]. Как отмечают Е.С. Кубрякова: «Под дискурсом следует иметь в виду именно когнитивный процесс, связанный с реальным речепроизводством, создание речевого произведения, текст же является конечным результатом процесса речевой деятельности, выливающимся в определенную законченную (и зафиксированную) форму. Такое противопоставление реального говорения его результату помогает понять и то, в каком смысле текст может трактоваться как дискурс: только тогда, когда он реально воспринимается и попадает в текущее сознание воспринимающего его человека. Точно также верно и обратное,'когда

Введение диссертации по педагогике, на тему "Толерантная речевая коммуникация: лингводидактическая теория и практика"

Таким образом, лингводидактика, обращаясь к проблемам речевой деятельности, ищет продуктивные формы обучения в плане восприятия или создания речи (т.е. занимается проблемами дискурса). Несомненно, что обучение толерантному дискурсу (тексту, который «реально воспринимается и попадает в текущее сознание воспринимающего его человека» [350]) необходимо на всех ступенях преподавания русского языка. Толерантная речевая коммуникация рассматривается как элемент лингвистического обучения, который реализуется в урочной деятельности и дополняется во внеурочной деятельности и в системе дополнительного образования.

Обучение толерантному речевому взаимодействию связано с социокультурными и этническими особенностями участников данного общения и того коммуникативного пространства, в котором происходит это взаимодействие. Следовательно, при создании модели обучения толерантной речевой коммуникации необходимо учесть культурно-исторические особенности формирования толерантности на определённом пространстве и факторы, определяющие формирование толерантной речевой коммуникации.

1.3 Культурно-исторические особенности формирования толерантности

Формирование толерантной речевой коммуникации в многонациональной стране, в частности в регионе, является одним из направлений в системе лингвистического обучения, и данное обучение должно строится с учётом культурно-исторических особенностей развития данного региона, потому что модель обучения толерантной речевой коммуникации, эффективно влияющей на формирование языковой и речевой компетентности обучаемых, строится с учётом ряда факторов. Одним из факторов является культурное наследие региона, имеющее, с одной стороны, специфические черты, а, с другой стороны, определяемое общими тенденциями развития России. На культурно-историческое развитие Оренбуржья оказала влияние, прежде всего, богатая и своеобразная история данного края. Одной из особенностей является то, что по территории Оренбуржья длительное время двигались из Азии в Европу кочевые народы. В XII веке и славяне посещали Оренбургские земли, так как данный регион служил дорогой, соединяющей Россию с Востоком. В XVI — XVIII вв. славянское население начинает обживать Оренбургский край: поселение белорусов, украинцев, русских, поляков началось в начале XVI века с создания Яицкого казачьего войска. Казачество Оренбуржья существенно отличается от других казачеств. Об этом много сказано в работах Л.И. Футорянского, который отмечает: «В отличие от яицкого, донского и других казачьих войск, Оренбургское возникло не на базе бывшей крестьянской вольницы, а по воле правительства. Оно было учреждено указом царицы Елизаветы Петровны в

1746 г. для защиты российских границ от кочевников. В состав Оренбургского казачьего войска вошли самарские, уфимские, алексеевские городовые казаки, ставропольское войско крещеных калмыков, исетские казаки, отдельные команды донского, малороссийского и яицкого казачества, отставные солдаты, беглые люди, поселившиеся в крепостях, боярские дети и служилые дворяне. Возникшее войско было многонациональным по своему составу: при преобладании в нем русских были украинцы, татары, башкиры, калмыки и представители других национальностей» [551, 52 е.]. Подтверждение о многонациональное™ оренбургского казачества находим и в работах В.В. Дорофеева, который, исследовав архивные документы, приходит к выводу, что среди казаков были представители различных национальностей, например, «калмыки, крещенные и записанные в казаки» [216, 56 е.].

До середины XVIII в. население Оренбуржья было крайне малочисленное (по данным ревизии 1719 года на территории нынешней Оренбургской области проживало 217 тысяч человек), но свободные земли привлекали крестьян Поволжья, центра России, и, возможно, это стало одним из факторов, определившим восемнадцатый век как век заселения Оренбуржья. На активное освоение Оренбургского края повлияло указание Петра I, уверенного, что данный регион является ключом, открывающим дверь на Восток. В 1734-1735 гг. под руководством обер-секретаря Сената И.К. Кирилова была отправлена экспедиция, целью которой явилась закладка крепости Оренбург (впоследствии город Орск). Переселенцы из разных регионов различных национальностей (мордва, чуваши, евреи, марийцы и представители других народов) потянулись в Оренбургский край. Один из современников (Базинер), остановившийся в Оренбурге по пути в Хиву летом 1842 года, оставил воспоминания о том, что советует посетить Оренбург тем, кто хочет увидеть сразу все народности. Отмечает он и то, что разные народы «живут здесь часто объединенно под одной крышей». Кроме татар, как пишет Базинер, из азиатских народов жили на территории Оренбуржья «киргизы, башкиры, бухарцы и хивинцы». Из западноевропейцев больше всего было немцев и поляков, жили на данных территориях также и несколько французов и итальянцев, занесенных сюда войной 1812 года. Были в городе и 14 семей немецких колонистов, первые из которых приехали около 1777 года из Саратова [74, 112 с.].

Таким образом, в силу различных факторов сложился многонациональный характер Оренбуржья, на который обратил внимание ещё первый исследователь края П.И. Рычков [469]. По меткому выражению А.П. Пруста, родился между Европой и Азией на стыке двух цивилизаций «степной Вавилон», регион, который стал постоянным местом жительства для людей разных национальностей. В многонациональном регионе сразу возникли проблемы общения, и, как следствие, проблемы языкового (лингвистического) обучения стали теми проблемами, которые необходимо было решать немедленно, поэтому уже в 1744 году по Указу императрицы Елизаветы начала работать школа «татарских учеников». «Она предназначалась для низших сословий русского населения (выделено нами) Оренбургского края. В школу принимались дети от 8 до 17 лет, умевшие читать и писать по-русски (выделено нами), при этом предпочтение отдавалось тем, кто в какой-то мере знал татарский язык. <.> С каждым учеником в отдельности занимался переводчик Пограничной комиссии. Он учил говорить, читать и писать по-татарски, устно переводить с татарского языка на русский» [74, 12 е.]. Таким образом, именно многонациональный характер региона повлиял на специфический подход к лингвистическому обучению, которое было продиктовано актуальностью изучения не только русского, но и других языков, функционирующих в регионе. Примечательно, что становление лингвистического обучения связано, прежде всего, с открытием школ, в которых готовили специалистов, решающих коммуникативные проблемы «степного Вавилона», так как необходимы были образованные в лингвистическом аспекте люди, способные решать проблемы межэтнического общения, ставшие актуальными для формирующегося региона. Школы для славянского населения начали образовываться позже, и, чаще всего, на средства родителей, желающих дать детям «элементарное» образование. Центром образования стал город-крепость Оренбург. Город

Оренбург был возведён как пограничная крепость и вначале, став для России «окном в Азию», выполнял функцию торгового моста между двумя цивилизациями, культурами, но, в связи с удалённостью от столицы, Оренбург, как и Сибирь, стал на долгие годы в России местом ссылки для тех, кто по каким-либо причинам был неугоден власти. И данный фактор тоже оказал существенное влияние на этнический состав, на социальные проблемы, возникающие в результате того, что на данной территории долго содержали мужчин, оторванных от родных, от семей. «Оренбургский край можно отнести к такого рода историческим регионам, где в ходе российской колонизации перемещались и перемешивались большие группы людей разных сословий и разных культурных традиций. <.> Сюда ссылали и депортировали тех, кого правящий режим по разным причинам или без причин «зачислял» в неугодные или враждебные элементы» [12, 5 е.]. Заселение Оренбуржья ссыльными, которые на данной территории создавали новые семьи, несомненно, сыграло определённую роль при формировании этнической неоднородности оренбуржцев.

Революция, гражданская война, коллективизация не только не остановили начавшийся процесс интеграции культур, но, наоборот, содействовали взаимодействию этнических групп, которые в силу разных причин прибывали в данный регион, обосновывались и оставались жить в Оренбуржье. «Здесь оказалось много новожителей разной этнической принадлежности и в ходе советской индустриализации, а также в период освоения целинных земель. <.> Такие люди научились ценить человеческие качества и лучше понимать друг друга, чем если бы они жили изолированно без сильных инокультурных воздействий» [12, 15 е.]. Процессы, происходящие вначале двадцатого века, явились для Оренбуржья своеобразным влиянием новых этнических культур в уже имеющуюся многонациональную общность. Новая волна «миграционных процессов» совпала с Великой Отечественной войной, когда в Оренбуржье приезжали эвакуированные с различных регионов СССР, некоторые из них не вернулись после войны в свои регионы по разным причинам. Освоение целинных земель «вливало» в многонациональную общность Оренбуржья «новую кровь». Таким образом, в течение долгого времени Оренбургская область является географическим центром России и той точкой, где, по словам H.A. Бердяева, «столкнулись и смешались два потока мировой истории -восточной и западной». В настоящее время, по мнению В.В. Амелина, «это та лаборатория (выделено нами), где в течение многих веков осуществлялся синтез различных культурных начал. Центральное положение региона обусловило то, что в нем, как в фокусе, воплотились наиболее яркие черты пограничной культуры: полиэтничность, поликонфессиональность, веротерпимость, способность к продуктивному диалогу, открытость и т.д. Поэтому региональное своеобразие выступает в данном случае как выражение общенациональной специфики» [11, 3 е.]. Хотелось бы подчеркнуть, что «лаборатория» «синтеза различных культурных начал» продолжает действовать: миграционные процессы в Оренбуржье, ныне как пограничного района, являются по-прежнему активными.

В настоящее время, оказавшись на границе России, Оренбуржье «в силу своего геополитического положения становится «вратами» в Европу для тысяч мигрантов из стран ближнего и дальнего зарубежья. Находясь в центре юга России, на границе между Европой и Азией, регион принимает на себя основную массу миграционных потоков из Центральной Азии. Основными особенностями Оренбургской области, влияющими на характер и интенсивность миграционных потоков, являются:

• приграничное положение области. Граница с Казахстаном составляет 1870 км;

• прохождение через территорию области транспортных путей высокой интенсивности, соединяющих европейские регионы со странами Центральной Азии» [502].

На территории Оренбургской области по официальным данным сегодня проживают люди различных национальностей (около 80). Проблема этнических отношений, этнической культуры и, как следствие, лингвистического обучения актуальна для Оренбургской области. По данным, опубликованным в справочнике «Этнокультурная мозаика региона» в Оренбуржье официально проживает (самоназванных) 1568442 человека русских, 158564 татарина, 111477 казахов, 102017 украинцев, 68879 мордвин, 53339 башкир, 21400 чувашей, 10803 белоруса, 47556 немцев, 4156 евреев, 3398 азербайджанцев, 2055 армян, 1746 узбеков, 1710 цыган, 1602 удмурта, 1483 молдаван, 1410 марийцев, 1159 чеченцев, 898 поляков, 875 киргизов, 862 грузина, 472 литовца, 411 таджиков, 385 корейцев, 364 балкарца, 363 болгарина, 355 лезгин, 315 каракалпаков, 311 даргинцев, 301 осетин; а также небольшие группы людей различных национальностей, насчитывающие менее 300 человек (греки, туркмены, аварцы, латыши, коми, коми-пермяки, эстонцы, кумыки, венгры, карелы, гагаузы, уйгуры, абхазы, кабар-дины, калмыки, буряты, лакцы, ногайцы, якуты, персы, румыны, финны, таба-сараны, курды, чехи, адыгейцы, евреи горские, евреи бухарские, тувинцы, китайцы, турки-месхетинцы, хакасы, карачаевцы, сербы, эвенки, ингуши, алтайцы, таты, черкесы, эвены, евреи среднеазиатские, татары крымские, испанцы, дунгане, ненцы, цахуры, агулы, арабы). Хотелось бы обратить внимание на то, что национальность определялась самим респондентом, поэтому русскими себя считают многие люди, фамилии которых явно имеют «нерусские корни» (Например, Карпец, Мовтесян, Мухаева и др.)

О том, что в области большое количество людей, рождённых в смешанных браках, свидетельствуют данные социологических исследований [11, 44 е.]. Так, например, только в 1998 году в г. Оренбурге были заключены следующие браки: русский-русская 1431 татарин-башкирка 3 узбек-татарка 2 русский-украинка 66 татарин-казашка 3 узбек-узбечка 1 русский-татарка 46 татарин-немка 2 армянин-армянка 3 русский-немка 9 татарин-грузинка 1 армянин-русская 2 русский-мордовка 4 башкир-башкирка 3 армянин-татарка 1 русский-казашка 4 башкир-русская 9 араб-русская 1 русский-еврейка 3 башкир-татарка 2 молдаванин-молдаванка 1 русский-белоруска 3 башкир-удмуртка 1 молдаванин-руеская 2 русскин-марийка 3 еврей-еврейка 1 гр. Сербий-русская 2 русский-армянка 2 еврей-татарка 1 латыш-русская 1 русский-чувашка 2 еврей-русская 5 азербайджанец-азербайджанка 1 русский-грузинка 2 немец-немка 1 азербайджанец-русская 2 русский-таджичка 2 немец-русская 8 азербайджанец-татарка 1 русский-башкирка 2 мордвин-русская 5 азербайджанец-лезгинка 1 русский-осетинка 1 чуваш-русская 2 литовец-русская. 1 русский-литовка 1 чуваш-мордовка 1 болгарин-русская 4 русский-узбечка 1 белорус-русская 6 турок-русская 1 русский-чеченка 1 казах-казашка 3 таджик-русская 2 русский-коми пермячка 1 казах-русская 8 гр. Ливана-русская 1 русский-молдаванка 1 казах-татарка 5 гр. Словакии-русская 1 украинец-русская 62 грузин-грузинка 1 осетин-русская 1 украинец-украинка 6 мордвин-мордовка 1 даргинец-русская 1 украинец-татарка 3 мариец-русская 1 гр. Сирии - русская 1 татарин-татарка 68 туркмен-русская 1 татарин-русская 54

Приведённые данные свидетельствует о том, что во многих этнических группах преобладают межнациональные браки. В 1998 из 195 пар зарегистрированных с участием представителей татарской национальности 127 браков были смешанными, что составляет 65% от общего числа. Из 127 межнациональных браков 100 были заключены с представителями русской национальности (татарин - русская - 54, русский - татарка - 46); 5 браков с представителями башкирской национальности (татарин - башкирка - 3; башкир - татарка - 2). 96% браков, заключённых с участием представителей немецкой национальности, являются смешанными. У евреев 80% - смешанные браки, у башкир - 85% национально смешанные браки, в основном с татарами. У казахов 86,9% заключенных браков межнациональные. Заключаются межнациональные браки, в основном, с русскими, следовательно, языком межсемейного общения будут два языка и один из них - русский. Дети, овладевая языками, которыми будут пользоваться родители в процессе общения, столкнутся с проблемами двуязычия, когда знание одного языка будет накладываться на знание другого языка.

Конечно, в Оренбуржье разработана концепция региональной национальной политики, она реализуется через осуществление специальных программ поддержки возрождения культуры народов области, которые финансируются из областного бюджета. Сложилась система целенаправленной работы в этой сфере. В целях сохранения и развития национальных культур, традиций, обычаев проводятся праздники, фестивали национальных культур. С этой целью в области:

• созданы и функционируют около 80 национальных организаций: культурные центры, автономии, ассоциации;

• функционируют около 200 школ, в которых изучаются татарский, башкирский, казахский, немецкий, чувашский, мордовский, еврейский, польский языки;

• финансируется издание национальных газет: татарской «Яна вакыт», казахской «Айкап», немецкой «Оренбургер цайтунг», башкирской «Караван-Сарай» и других;

• на радио, телевидении работают редакции межнационального общения «Земляки», «Евразия»;

• с 1999 года в Оренбуржье издается ежеквартальный научно-публицистический журнал Комитета по делам национальностей и связям с религиозными организациями администрации Оренбургской области и регионального отделения «Научное общество этнографов и антропологов» «Этнопа-норама», информационные вестники по национальной проблематике;

• выходит серия «Многонациональный мир Оренбуржья», в каждом выпуске которой рассказывается о какой-либо одной национальности, проживающей на территории Оренбургской области;

• работают центры немецкой и украинской культуры.

Но решая проблемы политические, нельзя не осознавать, что некоторые аспекты связаны с вопросами лингвистического характера, с которыми сталкиваются воспитатели, учителя, преподаватели, возможно, поэтому проблемы этнической культуры, образования и процессы взаимодействия языков являются проблемами обсуждаемыми на различных уровнях. Дискуссии разворачиваются на страницах журнала «Этнопанорама»; «круглых столах», проводимых на межвузовских, межрегиональных, всесоюзных конференциях. Обращает на себя внимание многогранность проблем, которые обсуждаются в различных областях научного знания, но вопрос об обучении толерантному речевому взаимодействию затрагивается всё чаще в работах исследователей.

Разработка данной проблемы требует привлечения большого объёма отечественной и зарубежной литературы, посвященной проблемам теории этноса, этнической психологии и культуры, этноязыковых процессов. Не претендуя на охват всей имеющейся на сегодняшний день научной базы, ограничимся указанием имён учёных, работы которых легли в основу данного диссертационного исследования.

Большую ценность имели для нас труды отечественных исследователей в области этнологии (Ю.В. Бромлей, J1.H. Гумилёв, Г.Е. Марков, В.В. Пименов, Ю.П.Платонов, Л.Г. Почебут, П.Ф. Преображенский, A.A. Сусоколов, А.С.Герд), этнографии (С.А. Арутюнов, Ю.В. Бромлей, В.И.Козлов, М.В.Крюков, Г.Е.Маркова, Е.М.Шеллинг, С.А.Токарев, Я.А.Фёдоров), истории (В.П. Алексеев, В.А. Тишков), психологии (В.М. Бехтерев, П.П. Блонский,

A.О. Бороноев, Ю.Б.Гиппенрейтер, А.И. Донцов, Л.М. Дробижева, И.С. Кон,

B.П. Левкович, С.В.Лурье, В.Н. Павленко, Ю.П. Платонов, Б.Ф. Поршнев, Л.Г.Почебут, А.С.Прангишвили, С.Л. Рубинштейн, Т.Г. Стефаненко,

C.А.Таглин, Ж.Т. Уталиева, Е.И. Шлягина, Г.Г. Шпет, В.А. Ядов, М.Г.Ярошевский), социологии (Ю.В. Арутюнян, Н.Г. Панкова), демографии (С.И. Брук, С.В.Захаров, Ф.Д. Климчук, В.И. Козлов, Р.Г. Кузеев, В.И.Переведенцев, П.И. Пучков, Д.М. Исхаков), антропологии (A.A. Белик), культуры (Л.М. Зак, Л.Г. Ионин, Ю.М. Лотман, Л.И. Науменко, А.С.Орлов), религиоведения (A.A. Алов, Л.И.Лавров, Ш.М. Мунчаев, Ю.Л. Тихонравов, А.Ф. Тришин).

Оренбургскими исследователями проделана большая работа в различных направлениях. Вопросы этнической истории освещались с точки зрения самобытности народов, проживающих на территории Оренбуржья (Л.И.Футорянский, В.В. Амелин, В.В. Дорофеев и др.). Краеведение рассматривается как неотъемлемый компонент филологического образования (А.Г.Прокофьева). Язык исследуется с позиции ареальной лингвистики

Л.В.Дюсупова, Ш.Ф. Битккулов, И.Г. Узбеков и др.) в контексте системы ценностей и интересов проживающих на данной территории народов (А.В.Кирьякова), проблемы речевой коммуникации (О.М. Осиянова, И.И.Просвиркина). Особый интерес представляет анализ топонимической системы Оренбуржья (Б.А. Моисеев, О.М. Мысенко, А.М.Кирюшкина). Языковая личность и языковые процессы, влияющие на этнокультурное развитие региона, языковое пространство региона рассматривается в работах Л.С. Паниной, В.Ю. Прокофьевой, Т.А. Слухай, H.H. Кузнецовой и др.

Работы историков, этнографов, лингвистов, краеведов затрагивают не I только вопросы истории, но и вопросы межэтнических отношений, миграционных процессов, взаимовлияния языков, вопросы обучения, в частности лингвистического. Проблемы речевого общения рассматриваются в рамках работы лаборатории («Лингводидактическая лаборатория проектирования технологии обучения культуре речевого общения»), которой руководит О.М. Осиянова [433]. По определению О.М. Осияновой, целью исследований лаборатории является создание технологии обучения культуре речевого общения (на родном/иностранном языке), обеспечивающей комплекс условий для совершенствования мастерства педагогов и формирования гармонично развитой, социально активной, творческой личности студента, соответствующей социальному и региональному заказам.

На кафедре русской филологии и методики преподавания русского языка ГОУ ОГУ работает научная группа (руководители: В.Ю. Прокофьева, И.И.Просвиркина), занимающаяся регионально ориентированными исследованиями филологических процессов и проблемами толерантной речевой коммуникации в Оренбургском регионе. Исследуются особенности языкового пространства региона, особенности региональной языковой личности, вопросы толерантной речевой коммуникации, краеведения, лингвокраеведения.

Деятельность научной группы кафедры РФиМПРЯ привела к тому, что в Оренбургском государственном университете создан центр лингвистического обучения для осуществления целенаправленной деятельности по формированию толерантной речевой коммуникации на различных уровнях обучения. В нашей работе мы обращаемся к исследованиям, которые позволяют понять факторы, определяющие необходимость формирования навыков толерантного речевого взаимодействия, способствующего построению модели обучения толерантной речевой коммуникации, которое учитывает особенности языкового пространства. Несомненно, что в каждом регионе имеются специфические факторы, влияющие на систему лингвистического обучения, но полиэтничность - это тот фактор, который становится определяющим не только для отдельных регионов, но и для всей России. Так, например, В.А. Тишков, анализируя «Доклад о человеческом развитии» говорит, что российскую культуру нельзя назвать этнической, потому что она национальная. Автор указывает на специфические особенности российской культуры, сложившейся на основе русского языка, который давно уже не является «исключительной собственностью только этнических русских» [526, Зс.]. Русский язык, действительно, не является достоянием только этнических русских. Современный мир разнообразен, изменчив, и вместе с этим миром меняется человек и его отношение к некоторым факторам, которые определяют принадлежность человека к тому или иному этносу. По мнению многих исследователей, одним из самых существенных интегрирующих /дифференцирующих объективных признаков этноса, по-прежнему, считается язык [525]. Анализируя языковое пространство Оренбуржья, исследователи убедились, что язык не является основополагающим фактором в дифференциации этнической принадлежности. Об этом свидетельствуют результаты социологического опроса, проведённого В.В. Амелиным [12, 96 е.], и результаты нашего анкетирования, показывающие, что многие из испытуемых, особенно молодых, указывают как родной язык - русский, или указывают как родные языки два языка (один из которых русский), а национальность опрашиваемые определяют на основе каких-либо других факторов. Несомненно, человек выбирает в качестве родного языка тот язык, с которым ему комфортнее в многообразном языковом и культурном пространстве: во многих странах таким языком является английский, а в России данная миссия возложена на русский язык. В Оренбуржье язык не является для представителей многих национальностей фактором, указывающим на его национальность, а является средством общения, в том числе и межнационального. Такое положение дел может кому-то нравиться или не нравиться, но коммуникативные потребности современного россиянина могут быть реализованы только при помощи русского языка. Конечно, это не значит, что языки народов, проживающих на территории России, будут преданы забвению, потому что опыт языковой политики в СССР был уникальным с точки зрения развития языкового многообразия (около 70 языков получили разработанную письменность). В Оренбургской области этот опыт сохраняют: представители различных национальностей могут обучать своих детей в школах, колледжах и вузах (с 1991 г. в Оренбургском государственном педагогическом университете на филологическом факультете существует отделение «родной язык и родная литература», на котором в течение десяти лет подготовлено свыше 150 преподавателей татарского и башкирского языков).

Ш.Ф. Битккулов, анализируя функционирование татарского языка в Оренбуржье, отмечает, что в сфере хозяйственной деятельности «оренбургские татары» чаще всего использовали диалектную форму родного языка. «Однако в настоящее время традиционные виды производства дополняются новыми, заимствованными со стороны. Поэтому у татар, как у всех двуязычных народов, произошло распадение единой сферы хозяйственной деятельности на две: а) сферу традиционного хозяйства, где продолжает господствовать диалектная форма родного языка, и б) сферу новых видов хозяйства, где диалектная форма родного языка вступает в сочетание с его же литературной формой или же с той или иной формой второго языка (как правило, русского)» [60, 244 е.]. Автор также обращает внимание на то, что в сфере общественно-политической деятельности, в быту (особенно это касается молодого поколения) оренбургские татары пользуются литературной формой русского языка. Наблюдение автора совпадает с данными нашего исследования (см. § 1.4) «Исключение составляют разного рода татарские общественные организации, при работе в которых используется главным образом татарский литературный язык» [60, 245 е.].

Языковая стратегия простых людей, желающих предоставить больше возможностей своим детям в рамках демократического общества, заставляет изучать языки-посредники, поэтому для многих родным языком и становится тот язык, которым человек пользуется в процессе коммуникации, которым индивид владеет лучше. В Докладе о человеческом развитии обращается внимание на то, что «понятие гражданства требует общего языка для укрепления взаимопонимания и эффективной коммуникации» [213, 71 е.]. В Оренбуржье для многих представителей нерусской национальности языком-посредником становится русский язык, но национальная самобытность, традиции народов, пользующихся русским языком как средством общения, ярко проявляются в процессе коммуникации, поэтому в многонациональном пространстве для достижения взаимопонимания необходимо учитывать толерантный компонент.

1.4 Влияние языков на коммуникативные акты и языковая карта как показатель их взаимодействия

Хотя языковая личность является индивидуальным феноменом, в ее структуре и языковом (само)сознании существует ряд инвариантов, обусловленных этнической и социальной принадлежностью языковой личности. Понятие этноса трактуется весьма различно (Стефаненко Т.Г., 1999; Лурье C.B., 1997; СадохинА.П., 2000).

Рассматривая содержание понятий «этнос» и «этническое самосознание», этнологи опираются на несколько основных признаков: общность происхождения, общность исторических судеб, общность культурных ценностей и традиций, общность языка, эмоциональных и символических связей, общность территории. Эта совокупность взаимодополнительных характеристик диахронна, так как национальное всегда исторично. Но с другой стороны, для раскрытия понятия «этнос» исследователи оперируют иногда представлением об общности психического склада у индивидов, составляющих данную этническую группу, причем психический склад или национальный характер может рассматриваться как в одном ряду с перечисленными признаками, так и над ними, в качестве интегрирующего понятия, напрямую соотносимого с этносом. Национальный характер выступает, прежде всего, как социально-психологическая категория, т.е. синхроническая по своей сути. Этнологи осознают решающее значение исторических корней, диахронических основ складывания и бытования национального характера: «Как известно, индивид не рождается с теми или иными сложившимися чертами этнического характера. Он приобретает их в результате прижизненного усвоения, так называемой социализации личности. При этом в отличие от животных у людей в качестве основного средства межпоколенной передачи опыта выступает такой социальный инструмент, как язык» [83, с.40]. Таким образом, одним из самых существенных интегрирующих/дифференцирующих объективных признаков этноса является, по мнению ряда исследователей, язык [83; 525]. Несомненно, определяет признаки этноса культура, материальная и духовная [83], включающая знания, идеи и ценности. Наконец, важнейшим субъективным признаком отнесения индивида к какому-либо этносу является его собственное самосознание. Итак, большинство специалистов самыми существенными признаками этноса считают самосознание, культуру и язык.

Россия, и в частности Оренбуржье, специфично своей полиэтничностью, поэтому страна и её отдельные регионы сталкиваются не только с проблемами межэтнических отношений, этнополитических процессов, и т.п., но и с проблемами речевой коммуникации. Эту проблему обозначил в своей работе А.У. Урусилов: «Проблемы языковой компетенции, способа межэтнической коммуникации и повседневного общения во весь рост встают в регионах, где встречается скопление языков, независимо от того, родственные языки или нет» [532, 48 е.]. Проблемы речевой коммуникации - это проблемы не только лингвистики, но и лингводидактики, потому что последняя не только наблюдает процессы, происходящие в языке (речи), но и стремится найти способы усовершенствования речи обучаемых, научить эффективному речевому общению. Более того, именно речь человека является ярким показателем общей культуры индивида, коллектива, общества, потому что именно в ней отражается культура, сознание, интеллект отдельных индивидов и, как следствие, общества.

Для того чтобы понять, какие факторы влияют на языковые процессы в регионе и как проводить работу по совершенствованию речи обучаемых (учащихся, студентов) в процессе общения, мы составили «языковую карту региона». В качестве испытуемых нами были отобраны 1000 человек (учащиеся школ, студенты Оренбургского государственного университета, Оренбургского государственного педагогического университета, Оренбургского института искусств им. Л. и М. Ростроповичей, их родители, родственники и знакомые, преподаватели вышеназванных вузов). Испытуемым предлагалось заполнить анкету, помещённую ниже.

Сколько лет живёте в Оренбуржье?

К какой национальности вы относите себя?

Какова национальность матери?

Какова национальность отца?

Каким языком (языками) владеет мать?

Каким языком (языками) владеет отец?

На каком языке разговаривают в вашей семье?

Каким языком (языками) владеете вы?

Какой язык вы считаете родным?

Если ваш родной язык не русский, то часто ли вы им пользуетесь?

В каких ситуациях вы пользуетесь родным (не русским) языком?

Какими формами второго языка владеете вы? (понимаете, говорите, читаете, пишите).

Говорите на втором языке свободно или с затруднениями (нужное подчеркнуть)?

Где изучали русский язык (нужное подчеркнуть)? а) в семье, б) в школе, в) самостоятельно, г) в общении с друзьями, соседями.

Где изучали родной (не русский язык) (нужное подчеркнуть)? а) в семье, б) в школе, в) самостоятельно, г) в общении с друзьями, соседями.

20. На каком языке (языках) вы читаете художественную литературу, газеты и журналы; смотрите телепрограммы, слушаете радио?

Отвечая на вопрос о месте жительства, 175 человек (17%) указали, что их постоянное место прописки - Башкирия, 21 (2%) - Казахстан, 43 (4%) - другие города и регионы нашей страны (Сибирь, Южный Сахалин, С-Петербург и др.). Ответ на данный вопрос показывает, что, с одной стороны, Оренбургская область находится в центре миграционных процессов, с другой стороны, что высшие учебные заведения области востребованы другими регионами, поэтому на речевую ситуацию оказывает влияние не только многонациональная неоднородность Оренбуржья, сложившаяся исторически, но и влияние «чужих» диалектов. Об активных миграционных процессах свидетельствует и ответ на вопрос о том, сколько лет проживаете в Оренбуржье: 342 (34%) испытуемых живут в Оренбуржье менее 15 лет; только 658 (64%) человек могут сказать, что они коренные жители (мы не учитывали процессы миграции внутри Оренбургской области).

Из всех опрошенных 55,2% испытуемых ответили, что считают себя русскими по национальности, но из них 47% считают родным один язык и владеют одним языком - русским (английский, немецкий, французский, арабский, испанский, итальянский, японский языки мы не учитывали). Из всех опрошенных самоназванных русских 8, 2% испытуемых, отвечая в анкете на вопрос о национальности, заявили, что они считают себя русскими, русскими считают себя их родители, но в семье общение происходит на двух языках: на русском и узбекском, русском и татарском, русском и башкирском, русском и казахском, русском и польском, русском и немецком и т.д.; 6% самоназванных русских знают и используют в бытовом общении башкирский, казахский, татарский и другие языки, функционирующие на территории Оренбуржья. Использование данных языков происходит, обычно, в полиэтнической среде (в бытовом общении, с друзьями и т. д.). Таким образом, русский язык является, несомненно, для испытуемых, которые относят себя к русским, одновременно родным и используемым для коммуникации языком. Самоназванный русский человек, пользующийся в бытовом общении двумя языками, сталкивается с теми же проблемами, с которыми сталкиваются билингвы, так как о наличии двуязычия можно говорить «там, где люди владеют вторым языком в степени, достаточной для общения и обмена мыслями с носителями второго языка» [551, 123 е.].

Результаты опроса позволяют нам говорить о том, что в оренбургских учебных заведениях находятся двуязычные индивиды - билингвы, обладающие определенными психологическими особенностями, отличными от психологических особенностей монолингвов. Отличительной чертой данных индивидов является способность использовать для коммуникации две языковые системы, несмотря на уровень сформированности этой способности (уровень владения языками или уровень владения речью на каждом из языков). Следовательно, перед учебными заведениями (школой, вузами) встает вопрос о совершенствовании речевой деятельности обучаемого в процессе коммуникации на всех этапах его обучения, независимо от национальной принадлежности индивида и оттого, какой язык он считает родным.

Наше исследование также показало, что из всех опрошенных 44,8 % испытуемых - это люди различных национальностей: 10, 5 % из них указали, что считают себя по национальности татарином (или татаркой).

Из всех испытуемых, отнёсших себя к татарской национальности, только 55,5 % опрошенных считают родным языком татарский язык. Из всех татар только 18% указывают, что владеют родным (татарским) языком свободно, таким образом, языковой фактор не является доминирующим при определении национальности для испытуемых. Данные испытуемые отметили, что родным языком пользуются «дома», «в общении с родственниками», «в общении с бабушкой и дедушкой», «когда ездят в деревню». Для общения в семье используют и русский и татарский только 44,4% из 55,5%, а остальные испытуемые в семье пользуются для общения только русским языком. Хотелось бы отметить, что примерно 50% испытуемых изучали родной (татарский) язык в школе, а выбор для общения того или иного языка испытуемые определяют анонимно и добровольно. Процесс смены языка может протекать безболезненно, если родной язык оценивается самим индивидом и его социальным окружением как неперспективный и бесполезный, а овладение вторым языком связывается с возможностями профессионального, социального и культурного роста при стремлении интегрироваться в другую культуру. Но процесс смены языка может привести к внутриличностным или межличностным конфликтам в случае, если владение языком рассматривается языковым сообществом как знак коллективной идентичности и национального самосознания, а утрата родного языка расценивается как нарушение преемственности поколений, утрата родной культуры и деэтнизация, поэтому процесс выбора языка не должен носить ультимативный характер - выбор должен быть добровольным, осознанным.

Мы хотим привести анализ нескольких анкет, чтобы показать, что языковые ориентации, языковое поведение билингвов является социально обусловленным, так как индивидуальные нормы, с одной стороны, являются отражением групповых норм и ориентаций, а с другой стороны, взаимосвязаны с той этноязыковой средой и социокультурной историей, в рамках которой происходит социализация личности билингва. Так, например, испытуемая «А» отмечает, что национальность отца - татарин, национальность матери - татарка, себя считает татаркой, владеет русским и татарским языком. Родным считает татарский язык, владеет всеми формами родного языка: понимает, говорит, читает, пишет. Родной язык изучала в школе и в семье, а русский самостоятельно и в общении с друзьями. Испытуемая отмечает, что пользуется родным языком часто, потому что в семье общение происходит на татарском языке; опрошенная читает художественную литературу, газеты и журналы; смотрит телепрограммы, слушает радио на родном и на русском языке. В Оренбуржье транслируются телепередачи на татарском языке, имеется татарский театр, но только около 20% испытуемых смотрят телепрограммы на татарском языке, в некоторых анкетах указано, что передачи «смотрит только те, которые идут на русском», «иногда на татарском!» (восклицательный знак поставлен испытуемым в анкете).

Испытуемая «Б» указывает, что национальность отца - татарин, национальность матери - татарка, себя считает татаркой, владеет русским и татарским языком. В семье общение происходит на русском, с помощью русского языка происходит общение с родными, друзьями. На вопрос: «Какой язык вы считаете родным?» испытуемая не смогла ответить.

Хотелось бы отметить, что идентификация «национальность - язык» встречается у 44% опрошенных. 44% указали, что идентифицируют свою национальность не по языку, т. к. родным считают русский, а 12% считают родным два языка: татарский и русский.

И родной, и второй язык испытуемые используют, исходя из своих конкретных социальных потребностей, поэтому сферы употребления языков, особенности личности испытуемых определяют степень, в которой индивиду необходимо знание второго языка.

Из тех испытуемых, которые указали, что пользуются для общения, в основном, русским языком, примерно половина считают в одинаковой мере родным языком русский и татарский, а остальные указывают, что считают родным языком русский, а татарский плохо знают, пользуются крайне редко, в семье для общения не используют. Таким образом, несмотря на то, что данная группа опрошенных является представителями нерусской национальности, владение языком у данных испытуемых довольно хорошее, в их речи редко наблюдаются ошибки, возникающие в результате воздействия второго языка.

Из всех испытуемых 4,7% указали, что считают себя башкиром (башкиркой). Только 25% от общего числа башкир владеют свободно родным (башкирским) языком. Данные испытуемые отметили, что родным языком пользуются «в общении с носителями башкирского языка», «со старшими родственниками, особенно с бабушкой и дедушкой». Для общения в семье используют и русский и башкирский 50%, остальные испытуемые в семье пользуются для общения только русским языком. Хотелось бы отметить, что примерно 25% испытуемых изучали родной (башкирский) язык в школе, выбор для общения того или иного языка испытуемых часто определяется семьёй или самостоятельно: около 75% испытуемых предпочитают использовать для коммуникативных целей русский язык.

25 % испытуемых считают родным языком башкирский, 75 % отметили, что считают родным языком русский, а башкирский используют крайне редко для общения, потому что

1) плохо его знают («немного понимаю», «пытаюсь разговаривать с бабушкой»);

2) башкирский язык не используется для общения в семье.

Испытуемый «В» отмечает, что национальность матери башкирка, отца башкир, оба родителя владеют двумя языками: русским, башкирским; испытуемый знает два языка: русский, башкирский, но башкирским пользуется «нечасто», «в общении с родственниками». Художественную литературу, газеты и журналы читает только на русском языке; смотрит телепрограммы, слушает радио только на русском языке, но родным считает башкирский язык. Данное наблюдение тоже свидетельствует о том, что языковой фактор в определении национальной принадлежности для многих жителей Оренбуржья является формальным.

Например, испытуемый «Г» отмечает, что национальность матери башкирка, отца - башкир. Оба родителя владеют тремя языками: русским, башкирским и татарским. Испытуемый знает два языка: русский, башкирский, но родным считает русский, несмотря на то, что в семье общение происходит на двух языках, и вторым языком испытуемый владеет свободно. Родным языком испытуемый считает тот, который сам рассматривает в качестве такового. Так, М.Н. Губогло считает, что «родной язык - категория не социолингвистическая, а этнопсихологическая, она отражает не реальное общение человека, а то, как с помощью языка он выражает свою принадлежность к определенной нации или народности» [184, 263 е.].

М.Н. Губогло указывает, что в понятии «родной язык» есть две относительно самостоятельных стороны - субъективная и объективная. Если объективная сторона связана с критериями времени освоения, функциональности и компетентности, то субъективная сторона ориентирована на критерий самоидентификации, при этом язык выступает как составная часть этнического самосознания.

Из всех испытуемых, попавших в зону нашего опроса, 2,5% указали, что считают себя по национальности казахом (казашкой). Из них примерно 50% владеют свободно родным (казахским) языком. Данные испытуемые отметили, что, несмотря на владение родным языком, пользуются им «в общении с бабушкой», «крайне редко». У всех испытуемых, самоназванных казахов, для общения в семье используется русский язык. Хотелось бы отметить, что все испытуемые изучали родной (казахский) язык в семье, но как язык межсемейного общения родной язык на данный момент не используется.

Например, испытуемый «3» отмечает, что национальность матери казашка, отца - казах, оба родителя владеют двумя языками: русским, казахским; испытуемый знает два языка: русский, казахский, но казахский язык опрошенный использует «при разговоре с бабушкой»; художественную литературу, газеты и журналы читает только на русском языке; смотрит телепрограммы, слушает радио только на русском языке, родными считает два языка: русский, казахский.

30% испытуемых-казахов считают родным языком казахский, а 45% отметили, что считают родным языком русский, а казахский используют «редко». 25% опрошенных родным считают два языка: русский, казахский.

По наблюдениям этнографов, по результатам, полученным в ходе нашего исследования, на территории Оренбургской области проживают казахи, которые идентифицирует свою национальную принадлежность к казахской культуре не на основе языкового фактора, многие из них определяют свою национальность как «оренбургский казах».

Результаты нашего опроса свидетельствуют, что, включаясь в различные коммуникативные ситуации, индивид всегда оказывается перед необходимостью выбора языка общения. Этот выбор обусловлен различными объективными и субъективными факторами, важнейшим из которых является фактор адресата. Если партнер по коммуникации одноязычен, то это полностью детерминирует выбор языка общения, независимо от степени освоенности индивидом данного языка и его языковых предпочтений. Если же партнером по коммуникации является также двуязычный индивид, то формально индивид имеет равные возможности пользоваться тем или иным языком, и поэтому выбор языка, общения в данных условиях выявляет языковые предпочтения индивида. Языковые предпочтения, с одной стороны, отражают групповые нормы в отношении контактирующих языков, их престиж, а с другой стороны, — индивидуально-своеобразное отношение билингва к языкам, которыми он владеет. «Языковые предпочтения зависят и от характера коммуникативной ситуации, в частности от такого ее параметра как официальность/неофициальность» [183, 217 е.], и от степени освоенности языков обоими участниками коммуникации.

Большое значение для речевого развития индивида имеет не только то, какие варианты языка используются в семье для общения, в какой степени владеют контактирующими языками окружающие, но и их позиция по отношению к этим языкам. В одних семьях язык используется лишь в его прагматической и коммуникативной функции, и его собственное существование, следовательно, как бы не замечается. В таких семьях родители мало озабочены правильностью речи и не препятствуют смешению языковых систем в речи детей. Напротив, семья с высоким языковым сознанием (обычно благодаря высшему образованию) заботится не только о том, чтобы на каждом из двух языков ребёнок говорил правильно, но и чтобы один язык строго отделялся от другого. Эта забота проявляется в целенаправленном обучении детей языкам и в осуществлении контроля над данным процессом.

Из всех опрошенных 22,3 % составляют испытуемые, рождённые в «смешанных» семьях. Испытуемые указывают национальность отца и матери и выбирают национальность одного из родителей или определяют национальность как «метис». В смешанных браках родным языком считают русский язык 86 %, только 7,6% считают родными два языка (русский, казахский; русский, немецкий; русский, татарский и т.п.); лишь 3,8 % считают родным язык одного из родителей (польский, мордовский). Языком семейного общения испытуемые выбирают русский язык, только 11,5 % из всех опрошенных, рождённых в «смешанных» семьях, пользуются для общения в семье двумя языками.

Испытуемый «Д» отмечает, что отец по национальности казах; национальность матери - татарка; себя считает казахом, владеет русским, татарским, казахским и узбекским языками. Свободно владеет русским, казахским пользуется для общения с матерью отца, татарским, узбекским с родственниками, знакомыми. Данный испытуемый родным языком считает русский язык, возможно, потому что его в семье используют для общения, на русском языке читают художественную литературу, смотрят телепередачи, слушают радио. Члены семьи испытуемого владеют несколькими языками, например, отец испытуемого знает и использует при необходимости русский, казахский, узбекский язык; а мать - русский, татарский, казахский, узбекский язык.

Испытуемая «Е» отмечает, что национальность отца - немец; национальность матери - украинка; себя считает русской, владеет русским, немецким и украинским языком. Данная испытуемая родным языком считает русский язык, возможно, потому что в семье для общения используют русский язык. Свободно владеет русским, немецкий язык понимает, читает, пишет, говорит с затруднениями, украинского языка не знает.

Так, например, испытуемый «Ж» указывает, что его национальность «русский татарин», родным языком считает русский, так как татарского языка не знает и не пользуется им в общении.

Тем не менее, в «бытовом общении» испытуемые пользуются языками, которые знают благодаря общению с родственниками родителей.

Результаты нашего исследования позволяют сделать следующие выводы: в результате смешанных браков образуется двуязычная или одноязычная семья (иногда многоязычная); несмотря на то, что в области по статистическим данным проживает 70% русских (самоназванных), во многих семьях используется не один, а несколько языков для коммуникации; огромную роль в выборе языка общения играет речевая среда, и, прежде всего, язык или языки, которые используют для общения в семье индивида (се-мейный/ые язык/и). «В семье создается языковая приверженность, и в семье же происходит изменение языка. В ней же приобретается самое глубокое двуязычие», — считают М. Сигуан и У.Ф. Макки. По их определению, двуязычная семья — «это семья, довольно часто и нормально пользующаяся двумя языками» [489,49 с.].

Как видим, результаты нашего исследования показывают, что в Оренбургской области во многих семьях (независимо от национальной принадлежности) используют два, три языка даже в процессе семейного общения. Смешанная бытовая речь, естественно, оказывает влияние на коммуникативное пространство региона, в котором процесс общения немыслим без учёта взаимовлияния различных языковых систем, включаемых индивидом в процесс коммуникации. Несомненно, что без стабилизирующего воздействия языкового обучения в школе, вузе смешанная бытовая речь может оказать деструктивное влияние на речевое развитие двуязычных индивидов, поскольку у человека формируется смешанный билингвизм с взаимоинтерферирующими системами. Использование индивидом одновременно нескольких различных языковых систем для процесса общения определяет выбор принципов, методов обучения, дидактического материала, позволяющих научить точному и уместному использованию языковых средств при создании индивидом высказываний (устных и письменных).

Как показывают результаты нашего опроса, родители предпочитают в. качестве семейного языка использовать язык-посредник (русский). Если сами родители двуязычны, то они могут для семейного общения использовать или оба языка, или вовсе отказаться от употребления родного языка в пользу неродного для них языка. Обычно это происходит в связи с широким функционированием данного языка в том социуме, к которому принадлежит семья, поэтому необходимо учитывать отношение между языками, используемыми в семье, и языками, используемыми вне нее. Языковые предпочтения двуязычной семьи отражают позицию той социальной среды, к которой принадлежит семья, и - шире - особенности языковой ситуации в данном регионе, стране. Обычно языковые предпочтения родителей проявляются в момент выбора школы и типа обучения в том случае, если социальная ситуация предоставляет возможность такого выбора.

Конечно, речевая среда формируется не только языковым окружением, но и самим билингвом. Наиболее отчетливо активная позиция билингва по отношению к речевой среде проявляется в ситуации выбора языка коммуникации, однако различные коммуникативные ситуации предоставляют разные возможности для такого выбора.

По данным статистики, в Оренбуржье проживает 72% русских, но в круг опрошенных попало 55,2% испытуемых, которые называют себя русскими, 44,8% опрошенных - это люди различных национальностей и люди, рождённые в смешанных браках, которые, определяя свою национальность, выбирают национальность отца (50%) или национальность матери (40%), некоторые называют две национальности или пишут «метис» (10%). Русский язык считают родным 75%, считают родным оба языка (вторым языком является или язык отца, или язык матери) - 25%. Л.В. Васкевич вводит термин «языковая ассимиляция», под которой он понимает «определенный этнический процесс, в результате которого группы одного народа переходят на язык другого народа, обычно численно преобладающего» [110, 26 е.]. Многие опрошенные различных национальностей, живущие на территории Оренбургской области, подвергаются «языковой ассимиляции».

Наше исследование подтверждает некоторые выводы историка и этнографа В.В. Амелина о том, что язык как фактор этнической самоидентификации личности осознается не всеми индивидами. «Среди факторов, более всего объединяющих нацию, на первое место опрошенные поставили язык - 36,6% опрошенных. (Автор отмечает, что данный фактор называют чаще других русские). Остальные факторы расположились следующим образом:

• традиции и обычаи - 31,7%

• историческая судьба - 17,6%

•национальныйхарактер -14,1%

Однако этнические группы оценивают роль языка в сплочении нации по-разному. Языковый фактор, прежде всего, выделили русские - 41,1%. Среди немцев лишь 23,5% считают этот фактор определяющим, по их мнению, более высокий фактор - это историческая судьба - 32,3%. Казахи также не придают языковому фактору существенного значения, его назвали только 26,5%, но более половины опрошенных казахов (57,4%) самым важным считают наличие и передачу из поколения в поколение традиций и обычаев нации.

Такая дифференциация в оценке языкового фактора не является случайностью. Скорее всего, степень владения языком своей национальности в инонациональной среде и объясняет то обстоятельство, что казахи и немцы, особенно молодые, выделяют другие факторы в качестве важнейших для национального единства» [12, С. 86-87]. Основным фактором, который определяет принадлежность человека к этносу, на наш взгляд, является самосознание. Языковая личность - социальное явление, но в ней есть этнический и индивидуальный аспект. Индивидуальное (самосознание) в языковой личности формируется через внутреннее отношение к языку, к традициям, к исторической памяти, но при этом не следует забывать, что языковая личность оказывает влияние на становление языковых традиций.

Полученные нами данные позволяют нам сделать вывод о том, что владение русским языком расценено молодыми людьми как приоритетное по сравнению с национальным языком. Национальные языки оценены как факторы самоидентификации, сохранения семейных и родовых традиций, этноса в целом.

Каждая языковая личность формируется на основе присвоения конкретным человеком всего языкового богатства, созданного предшественниками. Язык конкретной личности состоит в большей степени из общего языка и в меньшей - из индивидуальных языковых особенностей.

Кроме этого, проведённое исследование позволяет выделить несколько типов двуязычных семей в Оренбуржье:

Родители (или один из родителей) знают несколько языков, родители говорят на нескольких языках в семье, используя языки в зависимости от ситуации общения, пользуются несколькими языками в общении между собой и со своими детьми. Русский язык, наряду с другими языками, используется как один из языков общения.

У родителей разные первые языки, которыми они владеют, родители говорят на них и попеременно пользуются ими в общении между собой и со своими детьми. Наряду с «первыми языками» родители пользуются русским языком как языком-посредником в семейном общении. Язык внешнего окружения (русский) совпадает с одним из языков, используемых в семье.

У родителей разные первые языки, но в качестве общего языка они пользуются лишь одним из них. Один из супругов, имеющий в качестве первого иной язык, также более или менее часто говорит на нем со своими детьми и, в случае необходимости, с другими членами семьи, например, со своими родителями. Русский язык используется как язык-посредник, таким образом, один из языков, используемый в семье, совпадает с языком внешнего окружения.

У родителей общий первый язык, но в семье имеются лица, говорящие на ином языке (отец, или мать, или родственник одного из супругов и т.п.).

Семья двуязычна, язык внешнего окружения (русский) становится языком межсемейного общения, второй язык используется в семье при обращении к представителям старшего поколения.

Семья двуязычна, для общения недифференцированно употребляется два языка.

Семья многоязычна, но постоянный контакт с языком внешнего окружения приводит ее членов к адаптации языка внешнего окружения даже в семейном общении. В этом случае члены семьи исключительно или по преимуществу употребляют язык внешнего окружения, другими языками пользуются в зависимости от того, к кому они обращаются.

Обычно неравнозначность языков для индивида означает, что один из них занимает главное место в жизни данного человека. М. Сигуан и У.Ф. Макки предлагают называть его главным языком. «Главный язык — это язык, с которым человек отождествляет себя, считает его своим, пользуется им в своих основных личных связях; это язык, которым он пользуется приоритетно, когда думает или фантазирует словесно. Это язык, который он знает наилучшим образом, он ему наиболее близок, следовательно, это язык, которым он манипулирует наиболее легко и эффективно. Обычно главный язык — это также первый по времени усвоения язык, язык его окружения в то время, когда он учился говорить» [489, 24 е.]. Показательно, что для народов, проживающих в многонациональной среде, «главным языком» становится русский язык.

Различное отношение в семьях к языку-посреднику может, с одной стороны, положительно влиять на речевую (коммуникативную) ситуацию, а с другой стороны - отрицательно. Знание языка-посредника будет улучшено в семьях, в которых межсемейная коммуникация осуществляется при помощи русского языка, и ухудшено в семьях, в которых используется «смешанная речь».

Языковая карта региона отражает языковое многообразие данного региона: владение двумя, тремя и даже четырьмя языками характерно как для русских, так и для других этносов, проживающих на территории Оренбуржья. Среди самоназванных русских мало тех, кто наряду с русским языком считает родным ещё один язык (3%). Небольшое количество русских (8,2%) владеет другими языками, функционирующими на территории данного региона, в основном, это люди, проживающие в смешанных семьях (11,5 % от 100% проживающих в смешанных семьях).

Многие представители национальных меньшинств владеют двумя языками: русским и языком своей национальности, но тем не менее, мы можем наблюдать ассимиляцию представителей различных национальностей, об этом свидетельствуют данные нашего исследования: считают своим родным языком - русский язык или два языка (русский язык и родной язык). Среди опрошенных казахов таких 70%, среди татар - 56%, среди башкир - 75%, украинцев - 80%.

Данные нашего опроса не совпадают со статистическими данными о составе народонаселения Оренбуржья, но целью исследования была не проверка точности статистики, а изучение коммуникативной среды, которую необходимо учитывать при обучении общению и которая, в значительной степени, определяет необходимость обучения толерантной речевой коммуникации.

Русский язык не является родным языком одной нации. Среди человеческих коллективов, живущих долгое время на одной территории, вырабатываются определённые ценности, которые оказываются не связанными жёстко с такой этнической ценностью, как язык. Являясь государственным языком России, русский язык служит для других народов, проживающих на территории России, средством передачи культурных ценностей, создаёт возможность для адекватной передачи инокультурных ценностных понятий, различной информации. Таким образом, именно русский язык оказывает влияние на формирование единого пространства российского государства, способствует развитию толерантной речевой коммуникации.

Рассматривая Оренбургский регион как часть российского государства в контексте культурных взаимодействий, важно учитывать социокультурное, в том числе и этническое, разнообразие данного пространства. Следует принять к сведению, что в процессе социокультурной трансформации и модернизации традиционного уклада жизни народов оренбургского сообщества исторически сложилась на данной территории языковая карта, которая отражает различные события, происходившие в российском государстве в течение нескольких веков. Население данной территории изначально было полиэтническим, смешанным, а исторические события, особенности географического расположения данного региона, современные миграционные процессы создали некую общность. Основной чертой существующей общности является этнокультурная специфика в стиле, образе жизни, межличностных отношениях. Это проявляется не только во внешней атрибутике (одежда, пища, архитектура), но и в социальных отношениях. Все полиэтничные регионы (а в последние годы таковыми становятся почти все российские регионы), в которых наблюдаются процессы, аналогичные тем, которые мы отметили выше, сталкиваются с рядом толерантных коммуникативных проблем. В рамках толерантного коммуникативного подхода данные, полученные в результате анкетирования, должны быть интегрированы в единую теорию, способную стать базой для разработки практических программ, направленных на повышение качества лингвистического обучения, в частности основам толерантной речевой коммуникации. Обучение толерантной речевой коммуникации в регионах, подобных Оренбуржью, является комплексной научной проблемой и при разработке теоретических и практических положений приходится применять методы смежных и несмежных наук -лингвистики, психологии, социологии, этнографии, педагогики.

Во-первых, потому что две системы языков у билингва находятся во взаимодействии, при этом наблюдаются явления интерференции (отрицательного влияния первого языка на второй) и трансфера (положительного переноса навыков одного языка на другой). Данное явление оказывает влияние на расшатывание норм русского языка, которое проявляется не только в нарушении правильности речи национально-русских билингвов, но и в отсутствии адекватной оценки (и самооценки) отклонений от языковой нормы. Снижение уровня культуры русской речи двуязычного населения России отрицательно сказывается на состоянии русского языка, потому что взаимная интерференция взаимодействующих языков отрицательно влияет на речевые нормы.

Во-вторых, процесс коммуникации может быть затруднён вследствие непонимания этнической, ментальной составляющей высказывания.

Следовательно, обучая языку, необходимо решить ряд проблем, связанных с порождением речи, совершенствованием речи и пониманием речи. Огромное значение в формировании коммуникативной и этнической компетенции в процессе речевой коммуникации принадлежит школе, вузу. В процессе обучения человеку необходимо овладеть навыками правильного использования языка и этнокультурологических знаний в процессе общения.

1.5. Факторы, определяющие формирование толерантной речевой коммуникации.

Необходимость обучения толерантной речевой коммуникации в учебных заведениях обусловлено рядом факторов. Одним из факторов является языковое (коммуникативное) пространство, оказывающее влияние на формирование языковой (коммуникативной) личности. Языковая личность не существует вне пространства, которое, по мнению J1. Б. Лебедевой, «<.> является данностью, вне которой человек себя не мыслит, и в своих отношениях с пространством человеку требуются как минимум две опоры. Это, во-первых, субъект сознания - «я», всегда помещающий себя в центре идеального пространства, и противостоящая субъекту граница, или границы, которые замыкают пространство вокруг него» [365, 93 е.].

О значимости языкового пространства и о его влиянии на различные процессы, в том числе и на процесс обучения толерантной речевой коммуникации, пишет H.H. Болдырев: «Восприятие любого события, его концептуализация и представление в языке во многом определяется пространственной характеристикой данного события, т. е. выделением объектов как определенных пространственных ориентиров» [73, 212 е.].

Е. С. Яковлева утверждает, что «языковому сознанию свойственна семио-тизация пространства, восприятие пространства как текста» [588, 50 е.]. При этом антропоцентричность понимается как «присвоение субъектом пространства» [562, 14 е.], а «язык описывает уже это «обжитое» человеком пространство»

588, 49 е.]. Говорящий же в такой парадигме понимается как тот, кто осуществляет языковой выбор, использует анализируемое слово, то есть является носителем языкового сознания. По мнению М. В. Голомидовой, «языковое сознание <.> может быть представлено в виде системы идеальных структур (языковых концептов), обладающих способностью моделировать речемыслительную деятельность. Это исторически сложившийся и обусловленный коллективным духовным опытом идеальный субстрат (основание) и механизм (способ) языкового видения, языковая оптика освоения и интерпретации мира» [171, 20 е.]

Определим понятие «языковое пространство», которое неоднозначно толкуется в современной лингвистической науке. Исследователи часто используют различные терминологические сочетания, и каждый учёный наполняет разными значениями предложенные термины. Е. С. Яковлева отмечает, что «языковое пространство не разворачивается, не простирается, как физическое пространство, и далеко, близко, рядом в данной системе отношений - это уже готовые оценки, стереотипизировавшиеся как опосредованный способ описания наличия — отсутствия объекта» [589, 45 е.]. А, например, М.А. Бородина считает, что лингвистическое пространство представляет собой «территорию распространения языка в целом, диалекта, говора, одного языкового явления. Это распространение обусловлено всей историей развития данного народа (нации), особенностями организации жизни народа» [78, с. 35].

С точки зрения Б. М. Гаспарова, существует «коммуникативное пространство, в которое проецируется в представлении говорящего переживаемый им коммуникативный опыт, представляет собой как бы готовую «сцену», с декорациями и освещением, на которой разыгрывается переживаемое в данный момент смысловое действо. Образ же коммуникативного пространства возникает в представлении говорящего из множества взаимодействующих и сливающихся друг с другом воспоминаний, пробуждаемых в его сознании данной ситуацией языковой деятельности» [159, 297 е.].

Понятия «языковое пространство» и «коммуникативное пространство» отличаются, прежде всего, разнообразием форм реализации языка.

Для нашего исследования важным является выделение коммуникативного пространства региона, которое представляет собой одну из реализаций языкового пространства и выделяется по локальному принципу. Таким образом, коммуникативное пространство региона можно определить как фрагмент единой языковой картины мира, который существует в языковом сознании носителей языка, находящихся в данном языковом пространстве. Данное пространство складывается из совокупности речевых произведений-текстов и образного поля, которые выступают как коммуникативная реализация отношения человека к миру.

В языковом пространстве реализуется языковая модель отношений человека и мира. Языковое пространство как пространство смыслов, ассоциаций существует в языковом сознании говорящих. Опираясь на исследования В.П.Зинченко, отнесем понятие языковое пространство к бытийному слою сознания, который «более прагматичен, концентрируется на действиях, образах, средствах, целях» [259, 189 е.]. А коммуникативное пространство предстает как некая объективная «форма существования языка», зафиксированного в устных и письменных произведениях индивидов.

Языковое пространство обладает антропоцентричностью и коммуникативностью, т е. коммуникативность - это черта языкового пространства. Правда, существует более узкое понимание языкового пространства, которое включает в себя образ реального пространства, существующий в языковом сознании носителей языка и складывающийся из «вербальных представлений о мире» [286]. Такая характеристика пространства, зафиксированная в языке, является составной частью языковой картины мира носителей языка, включающей пространственные характеристики реальных объектов внешнего мира. Мы, пользуясь термином «языковое пространство региона», имеем в виду фрагменты языковой картины мира, отраженные в номинациях, текстах, которые существует в языковом сознании носителей русского языка, находящихся в пространстве данного региона.

Термин коммуникативное пространство региона тесно связан с понятием языкового пространства региона. Рассматривая языковое пространство как форму существования языковой картины мира, мы признаем коммуникативное пространство региона частью или одной из реализаций языкового пространства. Коммуникативное пространство региона реально существует в языковом сознании жителей региона и находит отражение в речи оренбуржцев. Вопрос о том, что языковое пространство региона может быть отличным от языкового пространства россиян, в науке ставится давно.

В 1960-е гг. академик В.В. Виноградов заинтересовался наличием или отсутствием в русском литературном языке региональных (национально-территориальных) вариантов. К сожалению, в последующие годы исследования в данном направлении почти не проводились, и на сегодняшний день данная проблема по-прежнему не разработана. Некоторые аспекты языковых проблем, связанных с особенностями регионального языкового пространства, можно найти в научных трудах Ф. Боаса, В.Д. Бондалетова, Г.В. Колшанского,

B.А.Масловой, В.М. Мокиенко, В.П. Нерознака, Н.В. Подольской, Э. Сепира, Б.Уорфа, P.M. Фрумкиной, В.А. Хомякова и др. Исследуются только некоторые компоненты коммуникативного пространства региона, например, литературный язык (элитарная культура и среднелитературная культура (термин В.Е.Гольдина и О.Б. Сиротининой); диалекты и говоры (народная культура); просторечие (литературное и нелитературное); арго (профессиональная субкультура) [393,

C. 74-82].

В нашей работе мы остановимся на тех компонентах коммуникативного пространства региона, которые, на наш взгляд, влияют на обучение толерантной речевой коммуникации: диалектная речь; топонимика и антропонимика; «разговорная речь».

Исследованиями диалектов Оренбуржья занимается Б.А. Моисеев, в работах которого проанализированы говоры, встречающиеся на территории региона. В хрестоматии, которая вышла в свет через 32 года после её создания, собраны уникальные материалы, показывающие, что в Оренбуржье наблюдается не только «смешение языков», но и «смешение диалектов». Автор отмечает, что южнорусские в своей основе говоры встречаются в Абдулинском (с. Гавриловка), Курманаевском (с. Васильевка, с. Гаршино, с. Кретовка), Матвеевском (с. Касьяновка-Александровка), Новосергиевском (с. Болейка), Октябрьском (с. Кузьминовка, с.Нижний Гумбет), Первомайском (п.Мирошкин), Переволоцком (с. Япрынцево), Саракташском (с. Фёдоровка-Мосоловка) и ряде других районов. Среднерусские говоры наблюдают в сёлах Илекского (с. Красный Яр), Красногвардейского (с. Новопетровка), Матвеевского (с. Натальино-Клещеево, с. Ястребовка), Новосергиевского (с.Герасимовка, с. Новородников-ка) и других районов. А говоры, севернорусские в своей основе, исследовал учёный в некоторых сёлах Беляевского, Илекского, Оренбургского, Сакмарско-го, Северного и других районов. Влияние разнообразных диалектов сказывается, несомненно, на речи жителей Оренбургского региона и определяет трудности, с которыми приходится встречаться учителям и преподавателям при изучении русского языка.

Всякое коммуникативное пространство становится полиологом культур. Любое географическое пространство нашей страны является полиэтническим, любой регион — поликультурным. Коммуникативное пространство региона включает в себя различные компоненты, одним из которых является фрагмент языковой картины мира, содержащийся в пространственных номинациях. Исследователи топонимов Оренбуржья (Б.А. Моисеев, О.М. Мысенко) отмечают уникальность топонимической системы региона: «На территории Оренбургской области распространены такие местные названия, происхождение которых связано с жизнью и бытом оренбургских казаков. Многие местные названия образовались от слов, обозначавших различные воинские звания: Атаманская лука, Атаманская лощина, Полковницкий лес, Полковничье озеро, Хорунжев лес, Юнкерское озеро, Комендантское озеро, Есаульский дол, Писарева шишка (гора) и другие. В разряд топонимических названий перешли наименования сторожевых отрядов различного назначения; укреплений, воздвигнутых на охранной линии; различных предметов, приспособлений, сооружений, которые использовались при несении сторожевой службы. Перечислим такие названия: крепость, редут, форпост, кордон, пикет, лагерь, маяк, форштадт. Приведенные слова, а также производные от них известны в Оренбургской области в качестве топонимических названий» [411, 146 е.].

Исследование топонимических названий позволяет увидеть этническое разнообразие Оренбуржья. Данная мысль подчёркивается в ряде работ оренбургских исследователей (Б.А. Моисеев, A.M. Кирюшкина, О.М. Мысенко, Р.Я.Халитов и др.). Например, особый интерес представляют названия, которые давались населением людьми различных национальностей (Битккулово, Юзее-во; Полтавка, Херсонка и т.д.). Б.А. Моисеев выделяет и описывает группы топонимов тюркского, финно-угорского и иранского происхождения [413, 12 е.]. Тюркоязычные топонимы описаны в работах А.М.Кирюшкиной [299]. Автор отмечает, что многовековая история проживания тюркоязычных народов на территории Оренбургской области ярко отражена в топонимических названиях, особенно в восточных районах области (Бузулук, Каргала, Кушкуль и т.д.). Р.Я.Халитов анализирует гидронимы Оренбуржья и приходит к выводу о том, что многие названия географических объектов, включая также древний пласт — гидронимы, имеют тюркские корни. Автор выделяет только группу гидронимов, которые образованы от башкирских этнонимов, т.е. этногидронимы: Башкирка (река, правый приток р. Шаган); Башкирский (брод через р. Урал) и т.д. «Все эти гидронимы непосредственно связаны с этнонимом «башкорт». Существуют также наименования, в которых запечатлены и другие названия башкирских родов: Усэргэн (Усерган) — река, образован от этнонима «усерган»; Сыскан (Сыскан) — ручей, лев. приток р. Салмыш, Данный гидроним образован от этнонима «сыскан». К этой группе нужно отнести следующие наименования: Тептярь - родник и т.п.» [553, 42 е.].

К сожалению, фундаментальных исследований в области антропонимики Оренбуржья нет. Результаты нашего исследования позволяют отметить, что из 100 % опрошенных студентов и преподавателей высших учебных заведений города Оренбурга, которые считают себя по национальности русскими и носят русские фамилии (по словарю Б.О. Унбегауна), 18 % фамилий являются адаптированными, а 27% фамилий не отмечены в словаре как русские фамилии. Проанализированные антропонимы свидетельствуют о взаимопроникновении культур и отражении процессов интеграции в российском коммуникативном пространстве и, в частности, в Оренбуржье.

Когда-то И.В. Арнольд была высказана мысль о том, что среда функционирования языка, коммуникативное пространство, могут быть разнообразными и могут влиять на семиотическую систему [20, 123 е.]. На развитие русского языка оказывают влияние различные факторы. Так, например, Г.Г. Котов [326] отмечает, что факторы могут быть внешними и внутренними. Исследование Г.Г. Котова посвящено анализу внешних факторов, к которым учёный относит 1) события истории, торговлю; 2) творчество писателей, поэтов [326]. Конечно, внешние факторы оказывают огромное значение на развитие языковой системы, особенно на развитие словарного состава. Но не менее важными, как нам кажется, являются и внутренние факторы, которые связаны с взаимовлиянием русского языка и языков народов, проживающих в тесном контакте с русским народом в течение столетий. В XX в. словарный состав языков народностей, проживающих на территории Оренбургской области (как и в языки народов СССР, так и в языки народов России) вошло множество лексико-семантических групп общественно-политической и специальной лексики и терминологии, ан-тропонимия, топонимика, заимствованные уже из русского литературного языка, письменной речи.

Например, Б.А. Моисеев обращает внимание на то, что в районах совместного проживания людей различных национальностей в частности русских и казахов, происходят процессы заимствования из казахского языка в русский: «Они имеются в группе слов, обозначающих предметы и явления, связанные с природой. Такие слова в сравнительно большом количестве содержатся в бытовой и производственной лексике» [412, 3 е.]. Особое внимание обращает автор на проникновение в русский говор оренбуржцев из казахского языка терминологии скотоводства (башмак - бычок в возрасте до года; кошарка - тёлка во втором году; таёк - бычок в возрасте двух лет; кунан - бык трёх лет; курдюк -жировой нарост на хвосте; (курдюшный); кушкар - баран-производитель; и т. д.). «Собирание казахских слов, проникших в русские говоры, и их изучение имеют большое значение. <.> Велико значение собирания и изучения таких слов для науки о языке. Из казахского языка обычно заимствуют слова в связи с заимствованием самих предметов и понятий. Однако в русские говоры проникают и такие казахские слова, которые обозначают предметы и понятия, хорошо известные русским жителям. Заимствованные слова в процессе их освоения подвергаются различным изменениям. Они могут изменять свои значения, приобретать переносные значения. От таких слов в русских говорах образуются другие слова с помощью словообразовательных средств русского языка» [414, 4 е.].

Мысль Б.А. Моисеева подтверждают наблюдения над такими дефинициями, которые прочно вошли в русскую речь из тюркских языков: манты, сам-сы и др. В русской речи функционирует много слов, которые давно не воспринимаются как «неродные», например, для жителей Оренбургской области такими словами являются: чак-чак, баурсаки и т. д. Более того, многие из вышеназванных слов, войдя в лексический состав (несмотря на то, что данные слова не зафиксированы в толковых словарях), служат базой для образования новых слов: мантоварка, мантышница и т. п. Слова, которые принято называть «экзо-тизмами», «регионализмами», входят в общий лексический фонд языка, следовательно, обогащают его, становятся «родными», понятными для носителей русского языка. При этом имеют место случаи расширения, сужения, изменения значения заимствованного слова. Например, тюркизм «талдычить» означает «потерять сознание, прийти в изнеможение», а в русской речи он стал использоваться в значении «повторять одно и то же».

В самых общих чертах коммуникативную ситуацию в коммуникативном пространстве Оренбуржья можно охарактеризовать как многоязычие, в котором «мощным языком» является русский язык, а «слабыми» языками — языки народов, проживающих на территории Оренбургской области (татарский, башкирский, мордовский, казахский, украинский, белорусский и др.). Тем не менее, «слабые языки» оказывают существенное влияние на языковое пространство многонационального региона, как положительное, так и отрицательное. Именно данное влияние отражается в устной и письменной речи.

Нам кажется, что A.B. Фёдорова нашла удачное сравнение, которое позволяет представить образ современного многонационального региона и России в целом: «В этническом плане Оренбуржье можно представить как огромное лоскутное одеяло, в котором каждый лоскут, отличный от другого по размеру, форме и цвету, символизирует собой представителей той или иной нации» [542, 3 е.]. Хотелось бы только добавить, что это «лоскутное одеяло» долго пролежало под «дождём времени», который размыл краски и «смешал» людей разных национальностей, объединяя представителей разных этносов в семьи. Современное оренбургское «одеяло» отражает уникальность языкового пространства, а, следовательно, является одним из факторов, который нельзя не учитывать при обучении толерантной речевой коммуникации.

Анализ устной речи требует новых методов исследования, основанных не только на методах диалектологии [369], но и на анализе словотворчества и употребления в устной речи, неофициальном языке различных социальных групп. Это и так называемые жаргоны малых групп внутри одной профессии, речь внутри семей и неформальных групп и т.д. Важно знать реальную стилевую динамику арго всех видов, потому что данные процессы связаны с охраной русского языка, с планируемой целенаправленной работой в школе и вузе. Чтобы данная работа имела результат, целесообразно пересмотреть систему оценивания письменных работ (диктантов, изложений, сочинений)' с учётом поддержки мотивации учащихся. Настоящие критерии оценивания вызывают серьезные нарекания в силу грамматической сложности русского языка. Школьные письменные работы, сочинения и изложения выпускников, письменные работы студентов, тексты газетных заметок, журнальные статьи, наблюдение за устной речью жителей региона (в быту, по радио, на телевидении) показывают, что

1 Эта проблема поднималась M.T. Барановым в 1990 г. но. к сожалению, не была решена создание текста вызывает трудности не только у учащихся, но и у людей, получивших среднее, более того, высшее образование. Следует учесть, что уже наметились тенденции в упрощении правил пунктуации: «тире» и «двоеточие» в бессоюзных предложениях стали употребляться без смыслового разграничения, появилось чисто формальное обособление в субстантивной группе и т.д. Особо трудные случаи орфографии, пунктуации и стилистики выделены в отдельный курс повторения и обобщения в выпускных классах. Но методистам предстоит разработать систему оценивания знаний по русскому языку, позволяющую увидеть объективное владение обучаемым практическими навыками. Актуальной задачей является разработка элективных курсов обучения русскому языку и толерантной речевой коммуникации не только для дошкольных учреждений, школы, вуза, но и для специалистов любого профиля. Поиск новых подходов в обучении русскому языку, восстановление культуры речи, защита русского языка, распространение знаний о нём среди широких масс населения и обучение толерантному речевому общению - это положения, которые позволят построить работу по совершенствованию речевой деятельности в коммуникативном пространстве любого российского региона.

В процессе обучения толерантной речевой коммуникации коммуникативное пространство становится одним из базовых понятий, которое определяет практическую деятельность воспитателя, учителя, преподавателя. С одной стороны, коммуникативное пространство отражает существующие социально-экономические условия жизни общества, а с другой стороны, коммуникативное пространство и связанные с ней коммуникативные отношения исторически обусловлены, они естественно вытекают из состояний предшествующего времени и хранят в себе элементы будущего развития. Коммуникативное пространство может оказывать влияние на коммуникативное развитие личности в условиях полиэтнического общества двумя способами: во-первых, определяя коммуникативный баланс индивида, а во-вторых, формируя его толерантную установку в процессе общения. И оба эти фактора в конечном итоге сказываются на результате общения.

Особенности коммуникативного пространства определяются рядом объективных и субъективных факторов:

• демографический - этнический состав населения, численность говорящих на каждом языке, компактность или дисперсность их расселения;

• исторический - длительность заселения той или иной территории, история контактов этносов, проживающих на данной территории; лингвокультурологический - генетическая близость культур и языков, развитие языков и традиций;

• социолингвистический - степень разноязычия, то есть наличие/отсутствие общих языков на данной территории и число используемых языков; языковая компетенция жителей; функциональная загруженность языков, определяемая числом коммуникативных сфер, в которых используется язык, а также степенью его использования в каждой из этих сфер;

• аксиологический - ценностные ориентации и предпочтения различных групп населения, в частности, отношение к языку со стороны его носителей и контактирующих с ними языковых коллективов, общественное мнение по вопросам национально-языкового развития.

Коммуникативное пространство, таким образом, исторически обусловлено социальным, культурным статусом русского языка, который занимает по отношению к другим языкам в регионе доминирующее положение, выполняя функцию языка-посредника. Выбор языка-посредника в данном коммуникативном пространстве не случаен. О русском языке как средстве межнационального общения народов СССР было написано большое количество научных исследований советского периода [В.И. Абаев, И.К. Белодед, Р.А.Будагов, В.В. Виноградов, М.Н. Губогло, К.Н. Державин, В.М.Жирмунский, A.M. Иванов, С.Д.Кацнельсон, В.Г. Костомаров, О.А.Крылова, Б.А.Ларин, И.И. Мещанинов, В.Ю. Михальченко, И.Ф.Протченко, A.M. Селищев, М.В. Сергиевский, Н.С.Чемоданов, P.O. Шор, Л.П.Якубинский и др.].

В постсоветский период состояние и перспективы функционирования русского языка в свете наметившейся тенденции утраты русским языком позиции лидера в отдельных субъектах Российской Федерации изучали В.А.Аврорин, М.Н. Баранов, В.В. Белоусов, Е.А. Брызгунова, М.В. Дьячков, Ю.Н. Караулов, Т.А. Костяева, В.П. Нерознак, С.С. Оганесян, А.А. Панова,

A.С.Пиголкин, А.В.Прудникова, Л.И.Скворцов, В.В. Лезина и др.

О значении русского языка и его объединяющей функции в современном поликультурном пространстве России пишут Н.Д. Бурвикова, С.Г. Васильева,

B.В. Воробьёв, Л.В. Дюсупова, В.В. Колесов, В.Г. Костомаров, В.А. Маслова, Л.С. Панина, В.М. Шаклеин и др. Этой теме посвящены круглые столы, которые проводятся ежегодно в дни славянской культуры, конференции по проблемам этнокультурного развития русского народа.

Другим фактором, определяющим формирование толерантной речевой коммуникации, является так называемое «двуязычие» («смешанная речь»), которое возникает вследствие того, что многообразие современного языкового пространства заставляет человека в разных ситуациях пользоваться не одним, а двумя или тремя языками (в зависимости от условий общения), поэтому в последние годы активно изучаются языки-посредники (английский, немецкий, испанский и др.). Не являются исключением в этом отношении и регионы России, в частности Оренбургская область, в которой высок интерес к изучению иностранных языков, но которая, являясь многоэтничной, сталкивается с проблемами «местного» двуязычия и многоязычия. Об одной из проблем, связанных с двуязычием, говорит И.Г. Узбеков: «Разноязычие - это особый тип гетерогенной (разносистемной) речедеятельности индивидов» [531]. Автор приводит пример «языка-мутанта» (определение И.Г. Узбекова): две молодые девушки-татарки разговаривают и одна другой говорит: «Ты знаешь, а мне кажется, ул мине яратмый, а хотя подаркаларда бира. А вчера ати-аниларе белан знакомить итте, вроде бы ойланергада уйлары бар». Другая отвечает: «Син анарга испытание яса. Бернича кон не встречайся, посмотри ничек уэен тотыр икан». И.Г Узбеков обращает внимание на абсурдность такой речи. «Такая ситуация больше и больше убеждает нас в том, что свободное владение как минимум двумя языками — русским и национальным (родным) - должно стать обычным явлением. При этом нельзя допускать противопоставления этих языков по принципу «или-илп». Мы считаем, что они взаимно дополняют друг друга, но не так, как был приведён пример выше, а в плане повышения потенциала более успешной социализации личности в современных условиях» [531, 27с.]. В условиях сосуществования нескольких языков на какой-то определённой территории, например, на территории Оренбургского края как части евразийского пространства, появляется функциональное разноязычие, т.е. использование в речевой деятельности индивида единиц разных языков и в результате этого - построение высказываний на основе одновременно двух языковых систем. (Например, носитель татарского и русского языков произносит: «Ул мине вызывать итте. — Он меня вызвал»). «Смешанная речь» может приобретать такие разнообразные формы, что даже постановка вопроса о том, на каком языке она базируется, теряет всякий смысл. Вероятно, к «смешанной речи» индивид обращается в том случае, когда он свободно владеет двумя языками, но воспринимает родной язык как символ принадлежности к нации, народу, социальной группе. Индикаторная функция языка становится особенно актуальной в современных условиях, когда многие внешние признаки этноса (например, цвет глаз, цвет волос, форма носа и т.п.) нивелируются, сглаживаются в результате длительной ассимиляции славянских и тюркских народов. «Смешанная речь» рассматривается нами как фактор, влияющий на процесс речевой коммуникации. Индивид, пользующийся двумя языковыми системами. строит речевое высказывание, пользуясь коммуникативными моделями сразу двух языков. В результате возникает в речи большое количество синтаксических ошибок, затрудняющих понимание одного человека другим, т.е. ошибок, которые методисты относят к «коммуникативно значимым».

В.В. Амелин, Э.М. Виноградов в ряде работ обсуждают актуальную проблему целесообразности изучения родных языков, политики государства в данном направлении, основываясь на тех процессах, которые происходят в Оренбургской области: «Многонациональный характер нашей области хорошо известей. Но как он учитывается при организации образования? Здесь, к сожалению, вопросов больше, чем ответов» [10, 47с.]. Данная проблема в последние годы становится актуальной для всей России, которая является многонациональным государством, и организация школ с изучением родных национальных языков необходима в каждом российском регионе. Хотелось бы отметить, что в Оренбургской области в данном аспекте проведена за последние годы огромная работа: работают школы с изучением родных национальных языков, созданы отдельные классы, факультативы, центры. Правда, по мнению авторов, «национальных школ и национальной системы образования в нашей области нет» [10, 51 е.]. Данную проблему неоднократно поднимает и И.Г. Узбеков. Конечно, нельзя не согласиться с автором, что «язык — это самое ценное богатство любого этноса. Он — не только средство общения, он — душа народа, важнейшая часть генофонда его культуры. Поэтому национально-культурные центры, общества и автономии и многие родители справедливо стремятся обучить детей как минимум двум языкам — родному и русскому как языку государственного статуса, межнационального, и зачастую, внутринационального общения» [531, 26 е.]. Мы понимаем озобоченность автора, вызванную тем, что «многие татары, башкиры и представители других национальностей в Оренбургской области друг с другом общаются на русском языке, потому что либо не знают или плохо знают национальный язык, но чаще по причине того, что русский язык они знают лучше, чем язык своих родителей» [531, 27 е.]. Данное предположение И.Г.Узбекова могли бы выдвинуть и мы, но хотелось бы отметить, что опрошенные нами испытуемые (см. 1.4), отмечали, что выбирают как родной язык русский не потому, что они плохо знают родной язык (многие изучали его в школе), а потому, что факторами, определяющими принадлежность к той или иной национальности, считают знание культуры своего народа, общую историческую судьбу, а потом уже знание языка. Таким образом, родной язык перестаёт, как это ни печально, для молодёжи быть «. основным способом коммуникации, но служит при этом символом этнической самоидентификации» [108, 94 е.]

Бережное отношение к языкам других народов необходимо, потому что это свидетельствует, прежде всего, о бережном отношении к русскому языку, развивающемуся в течение столетий в тесном соседстве с языками других народов России. Л.В. Дюсупова отмечает, что «с 80-х годов XX века «исчезновение», «гибель» или «умирание» языков становится модной темой в трудах и дискуссиях отечественных филологов, но тем не менее, большинство из приговоренных лингвистами и этнографами к смерти языков и культур оказываются по-прежнему живыми и развивающимися, даже если число их носителей сравнительно невелико» [223, 234 е.]. В Оренбуржье, отмечает автор, множество причин, которые способствуют языковой общности поколений, когда «авторитет родного языка становится таким же непререкаемым, как авторитет старейшин» [223]. Прежде всего, такие языки, как татарский, башкирский, чувашский, мордовский, поддерживаются тем, что территории, на которых эти языки являются коренными, незначительно удалены, контакты с ними постоянны и непрерывны в течение веков. Важно и то, что в условиях Оренбургской области наряду с государственным русским языком активно изучаются языки соседних регионов — татарский и башкирский.

Состав учебных коллективов образовательных учреждений Оренбургской области (в детских садах, школах, вузах) настолько разнообразен, что мы долго не могли найти определение, которое бы отразило суть данных коллективов. В работах И.Е. Бобрышевой встречаем термин межэтническая группа [64], на первый взгляд, данный термин отражает суть тех учебных коллективов, которые образуются в детских садах, школах, вузах Оренбуржья; но часто обучаемые коллективы региона однородны по языковой подготовке, хотя в их состав входят представители отдельных этносов. Группы, таким образом, не всегда характеризуются общностью культурных признаков и только в процессе обучения данное объединение обучаемых становится группой, в которой одна доминантная культура (обычно это культура языка, на котором ведётся обучение) «впитывает» элементы культур-доноров. Мы не можем воспользоваться термином «межэтническая группа», потому что он не отражает реального состава данных учебных коллективов.

Не совсем точно отражает суть данных учебных объединений и термин полиэтнические (предложен Т.Б. Михеевой), так как автор говорит о коллективах, в которых доминирует язык (в нашем случае русский), который или не усвоен, или плохо усвоен учащимися, приезжающими из стран ближнего зарубежья и вливающимися в уже сложившийся коллектив учащихся. В Оренбурге и области мы встречаем многонациональные коллективы, в которых дети владеют русским языком как родным, как вторым родным или считают родным русский язык.

Возможно, данные группы, представляющие совокупность индивидуальных субъектов, относящихся к разным этническим сообществам, можно назвать полинациональными группами. Полинациональные группы - это коллективы, в состав которых входят представители разных этносов (национальных культур), но считающие русский язык доминирующим, оказывающим влияние на развитие их родного языка. В такой группе русский язык может одновременно быть и языком-донором и языком-реципиентом, тем самым, оказывая влияние на развитие других языков и культур, и сам обогащаясь за счет языков этносов, развивающихся в тесном взаимодействии с русским языком. В связи с вышесказанным ещё одним фактором, определяющим формирование толерантной речевой коммуникации, является взаимодействие культур на языковом уровне.

Несомненный интерес представляют работы лингвистов, в которых анализируется взаимодействие культур на языковом уровне. Основы современной теории взаимодействия языков были заложены У. Вайнрайхом [101] и Э. Хау-геном [553]. В монографии У. Вайнрайха «Языковые контакты» рассматриваются три аспекта языкового взаимодействия (лингвистический, психолингвистический и социолингвистический - каждому из них посвящена отдельная глава). Аспекты изучения билингвизма в работе У. Вайнрайха рассматриваются как не связанные между собой, как аспекты, не образующие единого целого, но заслуга учёного, на наш взгляд, в том, что он увидел противоречивость и сложность данного явления, отметил, что билингвизм является объектом исследования не одной, а нескольких наук. Все дальнейшие исследования билингвизма связаны, с одной стороны, с детальной разработкой каждого из аспектов, с другой стороны, - с идеей реализации комплексного подхода к исследованию данного явления и попытками построения интегрированной теории взаимодействия языков. Несомненно, что в лингводидактике причиной пристального внимания к билингвистической проблематике является то, что в современном мире дву- и многоязычие стало нормой, поэтому на первый план выходят прикладные проблемы, связанные с использованием эффективных приёмов при обучении русскому языку в условиях, когда индивид развивается в полиэтнической среде. Вопросы речевого развития личности в условиях стихийного билингвизма связаны с необходимостью обучения данных индивидов толерантной речевой коммуникации.

В нашей стране проблеме взаимодействия языков уделялось серьезное внимание. Изучением языковых контактов и явлений, которые сопровождают эти контакты, ещё в XIX веке занимались Г. Грюнбаум, Э. Виндиш, Г. Шухардт и другие крупные учёные. В России большой вклад в разработку этой проблемы внесли такие известные лингвисты, как И.А. Бодуэн де Куртене, В.А.Богородицкий, Е.Д.Поливанов, Л.В.Щерба.

Наиболее интенсивно данная проблема разрабатывается в трудах учёных с 60-х гг. XX в. Но если в 60 - 70-е гг. проблемы двуязычия рассматривались в основном на уровне теоретико-описательном (Э.М. Ахнузянов, 1978; В.Ю.Розенцвейг, 1979; В.Н.Белодед, 1972, 1989; З.У. Блягоуз, 1976; Е.М.Верещагин, 1969; М.М Михайлов, 1969; Т.П. Ильяшенко, 1970; А.А.Залевская, 1978; Н.В. Имедадзе, 1979; И.А. Зимняя, 1989; М.В. Дьячков, 1991 и др.), то в 80 - 90-е гг. на первый план вышли проблемы прикладного характера, нуждающиеся в экспериментальных исследованиях (речевое развитие в условиях билингвизма разных типов, функционирование русского языка в инонациональной среде и т.д.). И, несмотря на то, что количество монографических исследований билингвизма в последние годы сократилось (М.Н. Губогло, 1984; М.М.Михайлов, 1989; А.Е. Карлинский, 1990 и др.), зато возросло число сборников, посвященных данной проблематике (Грамматическая интерференция в условиях национально-русского двуязычия, 1990; Двуязычие и взаимовлияние языков, 1990; Преподавание языка в условиях реального билингвизма, 1991; Функционирование языков в многонациональном обществе, 1991), диссертационных исследований (Ю.Н.Сивакова, 1998; С.С. Бакшихано-ва, 1999; Е.Ю. Литвиненко, 2000; С.В.Фаттахова, 2001; Б.М. Джандар, 2002; Ю.Ю. Курбангалиева, 2003; Ж.Багана. 2004; В. В. Лезина, 2004; Е.В. Плотникова, 2004; I I.B. Трутнева, 2004; М.В. Лисник, 2005; И.Н. Григорьев, 2005 и др.).

Последние диссертационные работы свидетельствуют о том, что проблемы билингвизма по-прежнему привлекают учёных. Исследователи рассматривают двуязычие в различных аспектах: в литературоведческом (И.Н.Григорьев, 2005), психологическом (Ю.Н. Сивакова, 1998; С.С.Бакшиханова, 1999; И.В. Трутнева, 2004), лингвистическом (Е.Ю.Литвиненко, 2000; Ж. Багана, 2004; М.В. Лисник, 2005), социологическом, культурологическом (Е.В. Плотникова, 2004), в педагогическом (C.B. Фаттахова, 2001; Б.М. Джандар, 2002; Ю.Ю.Курбангалиева, 2003; В.В. Лезина, 2004). Возможно, что возрастающий интерес к проблеме билингвизма связан с тем, что без анализа данной проблемы сложно решить ряд практических задач, но для того, чтобы найти ответ на некоторые актуальные вопросы (например, проблемы обучения билингвальных индивидов) недостаточно исследований только в одном каком-то аспекте.

Среди учёных-лингвистов, в работах которых рассматривались вопросы языковых контактов и двуязычия, - У. Вайнрайх, Л. Блумфильд, С. Эрвин, Ч.Осгуд, М. Сигуан, У. Макки и др.; в СССР - Л.В. Щерба, Е.М. Верещагин, В.Ю. Розенцвейг, В.А. Аврорин, Ю.Д. Дешериев, И.Ф. Протченко, А.И.Холмогоров, М.М. Михайлов, Ю.А. Жлуктенко и др.; среди современных учёных проблемами билингвизма занимаются А.П. Майорова, А.Е. Карлинский и др. Собственно лингвистический аспект рассмотрения двуязычия имеет дело с анализом соотношения структур и структурных элементов двух языков, их взаимодействия, взаимовлияния и взаимопроникновения на разных уровнях языковой системы. К настоящему времени эта область исследования глубоко разработана и оформлена в виде теории языковых контактов. «Предмет теории языковых контактов включает широкий круг вопросов, связанных с лингвистическим подходом к фактам языкового взаимодействия, основанным на учете субстанциональных свойств взаимодействующих языков при одновременном абстрагировании от особенностей билингвов и специфики двуязычных коллективов» [36, 14 е.]. Кроме выделения аспектов исследования билингвизма, учёные отмечают, что изучение билингвизма возможно на разных уровнях - на уровне языка и на уровне речи. Изучение билингвизма на уровне языка - это по существу изучение истории двух языков, вступивших благодаря двуязычию в определенный контакт, в процесс взаимовлияния. Изучение билингвизма на уровне речи - это изучение процесса речетворчества билингва на том или ином языке. Первый уровень важен для описания структуры языка в ее историческом развитии, второй - для выяснения сущности человеческой речи, а также для разработки вопросов культуры речи и практической стилистики [406].

Социологические исследования освещают вопросы, связанные с влиянием общественных условий на факт возникновения и формирования билингвизма; общественную роль второго языка в различных социальных условиях; распределение общественных функций между родным и вторым языком и определение сфер применения каждого из двух языков и т.д. Социологический подход к изучению двуязычия, по мнению Ю.Д.Дешериева и И.Ф. Протченко, состоит в определении «объема общественных функций и сфер применения каждого из двух языков, которыми пользуется двуязычное население» [207, 33 е.]. Социологические исследования нельзя считать только социологическими, потому что существует две формы двуязычия - массовая и индивидуальная. Каждая из этих форм специфична, неслучайно М.М.Михайлов пишет: «Массовое двуязычие -это проблема, прежде всего, лингвосоциологическая, а индивидуальное — лин--гвопсихологическая» [405]. Однако необходимо учитывать и тот факт, что индивидуальное двуязычие формируется в определенных социокультурных условиях, без анализа которых невозможно корректное исследование индивидуального билингвизма.

Изучение билингвизма в психологии идет по двум направлениям. Первое из них состоит в том, что билингвизм рассматривается с точки зрения взаимодействия языковых систем в индивидуальном сознании билингва. Этот подход охватывает особенности восприятия и порождения речи на втором языке; психические механизмы и закономерности речевой деятельности на родном и втором языках; механизмы переключения с одного языка на другой; перевод как особый вид речевой деятельности и т.п.

Другое направление можно назвать собственно психологическим, так как здесь билингвизм выступает как «билингвальное существование самого субъекта» [405, 81 е.] - человека, овладевающего (или овладевшего) вторым языком. В рамках общей психологии исследуются различные пути приобретения билингвизма, их достоинства и недостатки; роль билингвизма в речевом и интеллектуальном развитии человека; соотношение речи на втором языке и мышления билингва; личностные установки билингвов относительно контактирующих языков и другие проблемы.

Существует также литературно-художественный или литературоведческий подход к изучению двуязычия. Этот подход связан с исследованием речевых характеристик персонажей в художественных произведениях, с анализом художественной литературы, созданной писателями билингвами и воспринимаемой билингвальными социумами [162; 41].

Педагогический аспект исследования билингвизма выдвигает общепедагогические и частнометодические вопросы организации учебного процесса по изучению неродного языка, которые должны разрабатываться на основе комплексного учения о билингвизме как особом психологическом и лингвистическом феномене [406]. Педагогический подход к изучению двуязычия основывается на лингвистическом, психологическом и социолингвистическом аспектах. Задача данного подхода состоит в разработке и применении «методов обучения двум языкам, методов изучения процесса овладения двумя языками в условиях двуязычия» [207; 138].

Хотя однозначных соотношений между аспектами и уровнями изучения билингвизма нет, лингвистический подход осуществляется преимущественно на уровне языка, психологический (психолингвистический) - преимущественно на уровне речи, а социологическое (социолингвистическое) исследование возможно на обоих уровнях. В рамках педагогических исследований данные различных направлений должны быть интегрированы в единую теорию, способную быть базой для разработки практических программ, направленных на повышение качества лингвистического обучения.

Многие учёные отмечают, что изучение проблем двуязычия должно быть комплексными. По мнению М.М. Михайлова [406], это связано с тем, что сам изучаемый объект (двуязычие) является комплексной научной проблемой и при его исследовании приходится применять методы смежных и несмежных наук -лингвистики, психологии, социологии, этнографии, педагогики, литературоведения и др. Это осознается всеми исследователями. Данная мысль прослеживается уже в ранних монографических работах по билингвизму. Так, У. Вайнрайх отмечал, что «значительно большей глубины и обоснованности исследования языкового контакта может достичь на междисциплинарной основе», поскольку «языковой контакт можно лучше всего понять только в широком психологическом и социокультурном контексте» [102]. В этой монографии уже была поставлена проблема: как социокультурные и психологические факторы влияют на характер речевого произведения билингва, в частности, на появление в речи билингва интерференции.

О комплексном подходе к изучению проблемы билингвизма говорится и в монографии Е.М. Верещагина [117]. в которой последовательно рассматриваются психологическая, социологическая и лингвистическая типологии билингвизма.

Несомненно, не теряют своей значимости работы Ю.Д. Дешериева, в которых исследуются социальные факторы двуязычия, влияющие на характер речевого произведения билингвов. Ю.Д. Дешериев отмечает, что целью комплексного исследования билингвизма является социально дифференцированная характеристика билингвистического материала (по социально-территориальному, возрастному, социально-групповому, образовательному и профессиональному признакам) в сочетании с выявлением лингвистических условий (источников) интерференции на всех уровнях языка [207, 208].

Задача комплексного изучения билингвизма и, в частности, русского языка как средства межнационального общения учащихся национальных школ ставится и в рамках нового направления - педагогической социолингвистики, -которое разрабатывается Г.В. Кузьминой с сотрудниками [355]. По определению Г.В. Кузьминой, предметом педагогической социолингвистики являются социально-педагогические и социально-лингвистические факторы овладения русским языком в условиях различных типов билингвизма и их влияние на уровень владения русской речью учащимися национальных школ [355]. Особенное внимание уделяется той среде, в которой происходит речевое развитие детей. Поставлена задача исследования роли семьи и школьного обучения в формировании у школьников билингвизма разных типов. Особенностью данного направления по сравнению с традиционными социолингвистическими исследованиями билингвизма является ориентация на изучение речевого развития детей в различных социокультурных условиях, выявление не только языковой, но и текстовой компетентности учащихся, более широкий учет факторов речевого развития (национальных, возрастных, социально-экономических, культурных, педагогических и др.).

Комплексное изучение билингвизма реализуется и в этносоциологиче-ских исследованиях Института этнографии АН СССР. По мнению М.Н. Губог-ло, сложная природа билингвизма состоит из компонентов троякого рода: 1) языковых, включающих все формы и способы функционального развития и взаимодействия языков; 2) личностных, представленных социогенными, биогенными, психогенными и культурогенными свойствами (параметрами) самих носителей двуязычия и 3) речевых, включающих знание и употребление двух языков в разных сферах и ситуациях жизнедеятельности, а также переключение с одного языка на другой.

В этносоциологических исследованиях методологическая установка, основанная на компетенции «язык - речь» была дополнена третьим компонентом - «речевая деятельность». Таким образом, под языковой компетенцией понимается та или иная степень владения языком (языками); под речевой деятельностью - употребление одного, двух и более языков в разных жизненных ситуациях; под языковой ориентацией - психологическое отношение билингвов или полилингвов к различным языкам. При этом все три категории рассматриваются как составные части социальных (коммуникативных) норм различных групп населения. Комплексность этносоциологических исследований связывается с необходимостью выявления и учета по возможности всех структурных элементов и структурообразующих связей между компонентами двуязычия и компонентами внеязыковой действительности [84]. В социолингвистических и этносоциологических исследованиях характер речевых произведений билингва напрямую связывается с действием социальных факторов различного рода, однако, еще У. Вайнрайх указывал, что социокультурные факторы могут влиять на интерференцию лишь через посредство отдельных носителей языка. Поэтому У. Вайнрайх считал, что «проблема двуязычного индивида как фактора, определяющего процессы интерференции, и должна рассматриваться как первостепенная» [102; 370]. Той же точки зрения придерживался Э. Хауген: «Центр, средоточие двуязычия - в мозгу индивида. Поэтому психологическое изучение носителя двуязычия должно занимать центральное место» [554]. Если целью исследования билингвизма является не просто описание особенностей речевых произведений билингвов в сравнении с речью монолингвов, но выявление причин этих особенностей, то необходимо понять закономерности процесса рече-порождения и речевосприятия при билингвизме, а это исследовательский предмет психолингвистики. Характеризуя особенности психолингвистического подхода к исследованию билингвизма, исследователи отмечают, что необходимо установить цепочку причинно-следственных отношений, характеризующих речевое поведение билингва, поставив в конце этой цепочки его речевые произведения, которые являются манифестацией глубинных психических процессов.

Таким образом, форма речи (лингвистическая проблематика), психический механизм речи (психологическая проблематика) и социальные условия формирования и функционирования психического механизма (социологическая проблематика) определенным образом взаимосвязаны: форма речи определяется психическим механизмом, сложившимся в определенных социальных условиях и по-разному функционирующим в разных социальных ситуациях.

Билингвизм как психический механизм может рассматриваться в статике (языковая способность) и динамике (речевая деятельность). При этом качество языковой способности (уровень владения языком) проявляется в характере речевой деятельности и обусловливает особенности речевого произведения (текста), порождаемого билингвом. Поэтому лингвистический анализ речевых произведений билингва дает возможность определить уровень его языкового развития.

Причиной возникновения билингвизма могут быть ситуации миграции и эмиграции, а также интернациональные семьи, где родители - носители двух разных языков - используют их в общении между собой и с детьми. Причины возникновения билингвизма в Оренбургской области различные. Кроме вышеназванных причин, билингвизм возникает ещё и потому, что исторические особенности развития региона «заставляют» жителей данного региона владеть не одним, а несколькими языками (Напомним, что первая школа, которую открыло государство на территории Оренбуржья - это школа для русских мальчиков, изучающих татарский язык).

Несмотря на столь активную разработку проблем билингвизма в различных аспектах, многие вопросы в теории до сих пор остались спорными.

Прежде всего, нет однозначного определения понятия «билингвизм». Под билингвизмом (двуязычием) понимают «практику попеременного использования двух языков одним и тем же индивидом или группой индивидов в целях коммуникации» [102, 22 е.]. Это определение, предложенное У. Вайнрайхом, принимается большинством исследователей. Но многие продолжают рассуждать по поводу того, какой должна быть степень владения индивидом вторым языком. Некоторые учёные полагают, что:

• билингвами можно называть только тех, которые в одинаковой степени владеют двумя языками (О.С. Ахманова, 1966; В.А Аврорин, 1972; Г.В. Кузьмина, 1988; М.М. Михайлов, 1989 и др.),

• любую степень владения двумя языками можно признать билингвизмом (Э. Хауген, 1950 и др.).

Можно принять предложение Ф.П. Филина об использовании понятия двуязычие в узком и в широком смысле слова. (Двуязычие в узком смысле слова предполагает более или менее свободное владение двумя языками, а двуязычие в широком смысле - относительное владение вторым языком, умение им в том или ином объеме пользоваться в определенных сферах общения) [608, 415 е.]. Или предложение Б.Т. Танеева о различении билингва чистого вида, «когда оба языка используются не вперемежку, а изолированно», и билингва смешанного типа, легко переходящего с одного языка на другой [157, 27 е.]. Данная точка зрения может примирить эти взаимоисключающие подходы.

В настоящем исследовании мы используем термин «билингвизм» во втором значении, потому что число билингвов среди мирового населения велико, и владение хотя бы элементарньш знанием второго языка приводит исследователей, преподавателей-практиков к решению ряда взаимосвязанных проблем. Так, в частности, А.П. Майоров, придерживаясь данного мнения о билингвизме, пишет: «Отличительной чертой языковой ситуации в современном обществе является групповой и массовый билингвизм: иностранные языки преподаются в школах и вузах, многие языки служат средством межнационального и международного общения, для многих билингвизм является атрибутом профессиональной подготовки (переводчики, дипломаты и т.д.)» [394, 5 е.].

Необходимо отметить, что некоторые учёные применяют различные термины («билингвизм» и «двуязычие») для характеристики одного явления, некоторые учёные вообще исключают из научного обихода термин «двуязычие»; многие всё чаще вместо определения «билингвизм» используют «полилин-гвизм» и «мультилингвизм» [157; 158]. Данные термины мы используем как синонимичные.

Определение сущности двуязычия становится проблематичным ещё и потому, что билингвизм - явление многоаспектное, освещающееся многими гуманитарными науками; помимо лингвистики его изучают психология, социология, психолингвистика, социолингвистика, социальная психология и др.

Е.М. Верещагин отмечает, что «проблематика билингвизма может рассматриваться с различных точек зрения, причем всякий раз исследовательский предмет выделяется вполне непротиворечиво и всякий раз в исследовании предполагается использование самостоятельной методики» (выделено нами) [117, 35 е.]. Мысль автора о том, что разновидности билингвизма ставят перед методистами каждый раз новую задачу, говорит о значимости осмысления проблемы двуязычия для методики преподавания русского языка, потому что, обучая в полинациональных коллективах дошкольников, школьников, студентов, воспитатели, учителя, преподаватели встречаются с проблемами, затрудняющими обучение процессу общения. Именно решение ряда вопросов, связанных с определением билингвизма, с взаимовлиянием языков, которыми владеет индивид, позволяет поставить вопрос о необходимости пересмотреть некоторые аспекты в обучении русскому языку и ввести обучение толерантной речевой коммуникации как элемента лингвистического обучения, разработать систему, позволяющую сделать процесс обучения толерантной речевой коммуникации на уроках русского языка и во внеурочной деятельности в полиэтнических регионах эффективным.

Итак, если методика преподавания русского языка учитывает результаты всех обозначенных выше исследований, то это интегрирует данные знания в единую теорию, которая позволит обосновать новые направления в обучении русскому языку, позволяющие в условиях функционирования билингвизма обучить толерантному речевому общению. В центре этого обучения находятся одноязычный, двуязычный и полиязычные индивиды, обладающие определенными психологическими особенностями. Один из них способен использовать для коммуникации две (и более) языковые системы, но уровень сформированное™ этой способности (уровень владения языками или уровень владения речью на каждом из языков) зависит от конкретных социальных условий, в которых происходило речевое развитие данного индивида, другой использует одну языковую систему. Но для каждого индивида важно то, как он будет интегрироваться в различные социальные группы, и то, какова будет успешность его деятельности, если эта деятельность связана с уровнем речевого развития индивида.

При обучении толерантной речевой коммуникации в полиэтническом пространстве необходимо опираться на продуктивный билингвизм, позволяющий индивиду не только понимать и воспроизводить речевые произведения, принадлежащие вторичной языковой системе, но и порождать их, учитывая культурологический аспект. Под продуктивным билингвизмом мы понимаем: 1) умение творчески строить свою речь (наличие в речи фраз, которые билингв не мог услышать или прочитать); 2) осмысленность речи (порождаемые речевые произведения должны быть способными обеспечивать коммуникативную функцию языка), однако степень передачи информации при этом может быть различной. Е.М. Верещагин отмечает, что «творческая и осмысленная речь не всегда бывает правильной. Неправильная речь, кроме того, может обеспечить стопроцентную передачу информации (если согласиться, что такая в принципе возможна)» [117].

Итак, билингвизм - динамичное явление, постоянно развивающаяся способность использования второго языка в целях коммуникации, поэтому процесс работы по совершенствованию речевой деятельности билингва должен происходить непрерывно (школа - вуз). В процессе речевого развития билингва (как и монолингва) происходит овладение новыми языковыми средствами, изменяется структура значений уже усвоенных единиц языка. Основная линия развития речи связана у монолингва с обогащением речи, а у билингва ещё и с дифференциацией двух речевых механизмов при совершенствовании способности к переводу с одного языка на другой.

Неконтролируемое смешение двух языковых систем, игнорирование различий в семантике эквивалентных единиц и недостаточная развитость семантической базы в целом свидетельствуют о низком уровне речевого развития билингва. Высокий уровень речевого развития предполагает автономное порождение речи на каждом из языков, развитые и дифференцированные системы значений, отсутствие интерференции. Количественным показателем уровня владения языком является число ошибок, допускаемых билингвом в речи, следовательно, неотъемлемым компонентом системы обучения русскому языку в условиях билингвизма должна стать работа, направленная на предотвращение коммуникативно-значимых ошибок.

Особое внимание необходимо обратить на явление интерференции (отрицательного влияния первого языка на второй) и трансфера (положительного переноса навыков одного языка на другой).

Интерференцию рассматривают как «отклонение от норм любого из языков, происходящее вследствие языкового контакта» [101, 22 е.]. Обычно интерференция проявляется в речи билингва на втором языке. Такая интерференция называется прямой. Реже встречается обратная интерференция - нарушение норм первого языка под влиянием второго языка [157, 27 е., 111с.]. Для объяснения механизмов интерференции применяется психологическая теория переноса навыков. Перенос - «влияние ранее сформированного действия (навыка) на овладение новым действием» [157, 183 е., 271 е.]. Интерференция — это тормозящее взаимодействие навыков, при котором уже сложившиеся навыки затрудняют образование новых, либо снижают их эффективность [157].

В процессе овладения первым языком у индивида вырабатываются навыки, связанные с использованием в речевой деятельности единиц и отношений данного языка с целью общения, поэтому второй язык усваивается на основе уже имеющихся специфических навыков, которые вступают в определенные отношения с вновь формирующимися иноязычными речевыми умениями и навыками. При параллельном усвоении двух языков в раннем детстве, как это происходит в полиэтническом пространстве, всегда имеет место этап смешения двух языковых систем, в результате чего речь детей на обоих языках подвержена интерференции. Только при правильном обучении, учитывающем явление интерференции, речевое развитие билингва достигает удовлетворительного уровня. Работа методистов, учителей, преподавателей должна быть направлена на дифференциацию навыков с тем, чтобы явление интерференции постепенно исчезло из речи индивида. В тех же случаях, когда неправильные речевые произведения по каким-либо причинам не анализируются, не проводится целенаправленной работы по усовершенствованию речи, тогда возможно образование «третьей языковой системы», включающей в себя элементы двух языков [108, 40 е.]. В связи с этим, напомним мысль Л.В. Щербы о том, что «при смешанном двуязычии обретаемый язык всегда претерпевает влияние первого языка, и поэтому необходима неусыпная борьба с родным языком, только тогда можно надеяться осознать все своеобразие изучаемого языка» [575, 38 е.]. Аналогичную точку зрения высказывает Э. Кассирер: «Реальная трудность . состоит не столько в изучении, нового языка, сколько в забывании старого», поскольку «наши восприятия, интуиция и понятия сращены с терминами и формами речи родного языка. Чтобы освободиться от связей между словами и вещами, требуются огромные усилия», которые «при изучении нового языка просто необходимы» [293, С. 595-596].

Одним из распространённых явлений для жителей Оренбуржья, особенно для национально-русских, можно назвать переход билингвов на второй для них язык, то есть - на русский язык. Вполне понятно, что данный переход не связан с дефектами языковой компетенции и обусловлен либо общими стереотипами коммуникации в полиэтничном социуме, либо с тем, что язык не является для многих фактором этнической принадлежности. Выбор «главного» языка может быть обусловлен общностью сложившейся языковой ментальности различных представителей народов России, потому что человек, сформировавшийся на стыке двух культур, обладает иным восприятием мира, иной ментальностыо.

Например, JI.C. Панина [439, 440], анализируя особенности еврейских и немецких пословиц населения вышеназванных национальностей, проживающих в Оренбуржье, приходит к выводу о том, что, существуя долгое время на общей территории, народы заимствуют и творчески перерабатывают уже известные пословицы, поэтому «уже трудно сказать, какой народ придумал ту или иную пословицу, то или иное выражение, у какого народа та или иная пословица родилась раньше» [439, 87 е.]. Пословицы, проанализированные Л.С.Паниной, были собраны студентами филологического факультета и факультета иностранных языков ОГПУ в местах компактного проживания той или иной национальности.

Т.А. Слухай отмечает в одной из работ, что «на территории Оренбургской области билингвизм - явление широко распространённое, т.к. область является многонациональной. <.> Но родной язык для многих остаётся средством постижения национальной культуры, общения в семье, в национальных центрах и др. В Оренбуржье существует двуязычие русско-татарское, русско-башкирское, русско-мордовское, русско-украинское, русско-немецкое, русско-белорусское» [493, 119 е.]. Конечно, автор называет только наиболее распространённые формы двуязычия и останавливается на специфических проблемах русско-белорусского двуязычия. «Близость языков (русского и польского, русского и чешского, русского и украинского, русского и белорусского) создаёт иллюзию тождества, иллюзию легкости восприятия и воспроизведения, что и влечёт за собой языковые и речевые ошибки («ходить в грибы» под влиянием белорусского «ходить у грибы») [493, 122 е.]. В статье автор анализирует орфоэпические и грамматические ошибки, возникающие под влиянием белорусского языка, которые можно наблюдать в речи оренбуржцев.

H.H. Кузнецова выделяет то общее, «что свойственно русскому и чешскому самосознанию, и то, что их различает» [352, 22 е.]. Автор исследует языковое отражение национального сознания на примере имен прилагательных, используемых в народных сказках: русских и чешских. Н.Н.Кузнецова обрашает внимание на то, что в народных сказках, несмотря на близость народов, много моментов, доказывающих ментальное своеобразие каждого народа.

О проблемах, возникающих в полинациональных группах, говорят преподаватели и методисты. Так, например, В.А. Хопренинова указывает, что одна из проблем, с которой сталкиваются преподаватели колледжей - это проблемы культуры речи, развития речи [558, 233 е.]. Все вышеназванные факторы затрудняют процесс коммуникации и как в зеркале мы наблюдаем недостатки владения речью (устной и письменной).

Проблемы толерантной речевой коммуникации необходимо решать не только в школе, но и вне школы. В работах А.И. Щетинской отмечается, что система дополнительного образования - это путь к качественно новой образовательной системе. Именно дополнительное образование создаёт «разноуровневую и целостную образовательную систему» Автор, отмечая преимущества дополнительного образования, пишет: «Содержание дополнительного образования инновационно, адаптировано к культурно-образовательным потребностям детей каждой возрастной группы, особенностям и социокультурным возможностям муниципальных округов» [557, 376 е.]

Таким образом, исследователи поднимают различные проблемы, связанные с взаимодействием, взаимовлиянием языков, функционирующих на языковом пространстве региона: с одной стороны - это взаимовлияние языков и связанные с данным явлением проблемы культуры речи, с другой стороны, - это сохранение языков народов, проживающих на территории России, в частности Оренбуржья. Все вышеназванные проблемы влияют на речевое развитие жителей региона и свидетельствуют о необходимости организации целенаправленной работы по совершенствованию речевой подготовки в дошкольных учреждениях, школах, вузах. Одним из вариантов решения проблемы совершенствования коммуникативных навыков является обучение толерантному речевому взаимодействию.

Выводы по первой главе:

1. Анализ генезиса толерантности и речевых традиций позволил нам создать периодизацию развития толерантного речевого общения в России и определить сущность понятия толерантная речевая коммуникация в лингводи-дактическом аспекте. Толерантная речевая коммуникация - это демонстрация сдержанного отношения к собеседнику в процессе речевого общения, способ проявления интереса и уважения к культуре другого человека, дружелюбие и понимание во взаимном восприятии людей в процессе речевого взаимодействия, в том числе и при восприятии разных этносов.

2. Являясь частью общей системы лингвистического обучения, толерантная речевая коммуникация, позволяет общающимся найти способы взаимодействия в процессе речевой деятельности. Основной единицей коммуникативной деятельности отправителя и адресата является текст-дискурс, поэтому обучение толерантной речевой коммуникации должно строиться на основе различных видов работ с текстами, позволяющими обучаемому «вырабатывать общий смысл с его автором».

3. Обучение речевым навыкам осуществляется в основном в процессе общения, организованного при изучении русского языка. Автоматизирован-ность возникает в результате многократного выполнения одного и того же действия (или операции). Значение автоматизированных компонентов деятельности очень велико: они освобождают сознание человека от регуляции частных действий для решения творческих задач, для выполнения творческой деятельности. Наличие автоматизированных компонентов в любой деятельности является необходимым условием успешного ее выполнения, поэтому овладение толерантным речевым общением, которое играет большую роль в сфере различных форм человеческой деятельности, необходимо осуществлять во всех учебных заведениях нашей страны.

4. Формирование коммуникативной личности связано с изучением коммуникативного пространства, в котором находится личность обучаемого, т.е. пространство влияет на развитие коммуникативной личности, на коммуникативное сознание обучаемого. Обучение толерантному речевому общению должно учитывать культурно-исторические особенности коммуникативного пространства, в котором происходит обучение толерантному речевому общению. Исторические особенности развития, геополитическое положение, этнические отношения, этническая культура, языковая карта, отражающая роль русского языка на данном пространстве, взаимодействие и взаимовлияние языков, языковая политика, миграционные процессы создают особенности коммуникативного пространства.

5. Билингвизм представителей нерусских народов России, в частности Оренбуржья, неоднороден в возрастном, территориальном и социальном отношениях и существует в широком спектре от подлинного билингвизма, связанного с примерно равным использованием двух языков и примерно одинаковой компетенцией, до весьма слабого владения русским языком, с одной стороны, и почти полного невладения родным языком - языком меньшинства, с другой стороны. Конечно, неоднородный состав обучаемых ставит перед педагогическим сообществом серьезные вопросы, которые необходимо решать. Одним из путей решения является обучение толерантному речевому общению. Полиэт-ничность и билингвизм - факторы, которые необходимо учитывать при преподавании русского языка и при введении в процесс обучение толерантной речевой коммуникации.

6. Коммуникативное пространство Оренбуржья, как и многих регионов России, многоязычно, «мощным языком» на данном пространстве является русский язык, а «слабыми» языками - языки народов, проживающих на данной территории (татарский, башкирский, мордовский, казахский, украинский, белорусский и др.). Тем не менее, «слабые языки» оказывают существенное влияние на коммуникативное пространство многонационального региона, как положительное, так и отрицательное. Положительным является то, что коммуникативное пространство, включая различные компоненты, влияет на развитие русского языка, отражаясь в пространственных номинациях, в коммуникативных актах. Отрицательное влияние на усвоение языковой системы, на культуру речи оказывает смешанная речь, владение полилингвизма жителей региона. Все вышеназванные факторы влияют на лингвистическое образование жителей региона.

7. Актуальной задачей лингводидактики становится поиск новых подходов в обучении русскому языку, восстановление культуры речи, защита русского языка, распространение знаний о нём среди широких масс населения и обучение толерантному речевому общению - это положения, которые позволят построить работу по совершенствованию речевой деятельности в коммуникативном пространстве любого российского региона. Немаловажная роль отводится введению элективных курсов обучения речевому общению и толерантной речевой коммуникации не только для дошкольных учреждений, школы, вуза, но и для специалистов любого профиля.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по третьей главе:

1. Анализ действующих программ и учебников по русскому языку для различных уровнях обучения показал, что в каждом учебном комплексе в той или иной мере имеются предпосылки для реализации обучения толерантному речевому взаимодействию: в учебных книгах встречаются тексты, объединённые концептами, тексты, в которых имеются этнически маркированные слова, однако данного материала явно недостаточно для формирования лингвокульту-рологической и этнотолерантной компетенций. Причину мы видим, прежде всего, в том, что нет ни одной программы и учебника, в которых были бы реализованы одновременно аксиологический, этнокультурологический, личностный, компетентностный и эстетические подходы к обучению русскому языку. Многие программы и учебники не направлены на практическое осмысление русского языка как культурологической ценности российского народа, в них мало текстов, знакомящих с культурой народов России, не представлены произведения русскоязычных авторов, в произведениях которых удивительным образом отражается русская ментальность, преломлённая через призму «иного» национального сознания.

2. Обучение толерантной речевой коммуникации является одним из компонентов системы филологического образования, который позволяет формировать нравственные ценности средствами предмета. Обучение толерантной речевой коммуникации должно ориентироваться на ценности (обобщенное представление о желаемом и социально необходимом для сообщества людей). Итак, можно отметить, что передача обучаемому максимального количества нравственных ценностей из всех накопленных народами, проживающими в едином языковом пространстве, отражённых в концептах (в текстах) происходит в процессе обучения толерантной речевой коммуникации. Данный подход позволяет перенести «центр тяжести» в процессе обучения русскому языку на нравственное воспитание обучаемого, которое определит и его интеллектуальное развитие.

3. На различных уровнях результаты мониторинга выявили недостаточный интерес обучаемых к национальной культуре, родному языку, низкий уровень сформированности лингвокультурологических знаний и, как следствие, несформированность этнотолерантной компетенции.

4. Использование этнокультурологического дидактического комплекса на всех уровнях обучения на уроках русского языка способствует формированию лингокультурологической и этнотолерантной компетенций обучаемых, которые оказывают существенное влияние на развитие навыков толерантного речевого взаимодействия в процессе речевого общения.

5. В процессе обучения в уроки русского языка необходимо включать элементы обучения толерантному речевому взаимодействию, привлекая в качестве дидактического материала лингвокультурологические тексты и анализируя их по методике лингвоэтнокультурологического анализа. Мы считаем, что включение элементов обучения толерантной речевой коммуникации как обязательного компонента при обучении русскому языку поможет в решении задач, связанных с совершенствованием речевого общения у выпускников школ и вузов.

Заключение

1. Анализ научной литературы позволяет сделать следующие выводы:

Во-первых, уровень владения русским языком определяется умением использовать языковые ресурсы в практической речевой деятельности.

Во-вторых, демократическое общество предъявляет новые требования к тому, как лингвистические знания нужно реализовывать в процессе речевого взаимодействия. Одним из принципов современного речевого общения становится толерантность, и особенно остро встаёт вопрос об этнотолерантности Эффективное речевое общение между коммуникантами возможно только тогда, когда вступающие в это взаимодействие обладают определённым комплексом лингвокультурологических знаний, которые способствуют формированию эт-нотолерантной компетенции.

2. Анализ коммуникативного пространства региона позволяет определить содержание обучения и направления работы по совершенствованию речевых умений и навыков, потому что:

• пространство отражает процессы взаимодействия и взаимовлияния языков, используемых коммуникантами в процессе речевого общения, и выявляет факторы, которые способствуют лингвистическому обучению (трансфер), или затрудняет (смешанная речь, влияние диалектов) процесс коммуникации;

• специфика пространства определяет направление работы над обогащением речи и культурой речи обучаемых.

3. Для того, чтобы обучить толерантному речевому взаимодействию, нами теоретически обоснована и разработана'непрерывная адаптивная модель обучения толерантной речевой коммуникации. Данная адаптивная модель может быть рассмотрена как некая структура, которая построена, прежде всего, на системе действий воспитателя, учителя, преподавателя при осуществлении учебного процесса непосредственно на уроках русского языка и во внеурочной деятельности. Её основу составляет речевая деятельность учащихся на уроках, которая обусловлена: во-первых, содержанием программного материала (базового компонента); во-вторых, национально-региональным компонентом, который продиктован особым языковым пространством региона и культурологическим аспектом; в-третьих, обогащением речи учащихся экспликаторами концептов и осмыслением культурологической ценности анализируемых текстов; в-четвёртых, внеклассной работой, в которую на данном этапе обучения включены элективные курсы.

4. Суть данной модели заключается в том, что толерантное речевое общение является неотъемлемым компонентом обучения русскому языку, реализуемое на пяти уровнях и в трёх аспектах. В нашем исследовании описана методика поуровневой работы обучения толерантному взаимодействию в первом аспекте (на уроках и занятиях русского языка). Данный аспект обучения представляет особую значимость, потому что русский язык является одновременно учебным предметом и орудием, с помощью которого происходит процесс коммуникации, поэтому представляет координационный «центр», который поможет ребёнку, школьнику, студенту сориентироваться в мире этнокультурных ценностей, потому что именно лингвистическая составляющая формирует коммуникативную личность.

5. Основой данной работы явилось применение этнокультурологического дидактического комплекса. Использование на занятиях и уроках русского языка этнокультурологического дидактического комплекса помогает ответить на вопросы о том, как повлиять на формирование толерантного коммуникативного сознания, менталитета, как учесть специфику обучения речевому взаимодействию в многонациональном пространстве России (на примере Оренбуржья). Использование данного комплекса позволяет изучать русский язык в аспекте эт-нотолерантности. Данный аспект предполагает овладение определёнными лин-гвоэтнокультурологическими знаниями, которые в процессе поуровнего обучения способствуют формированию лингввистической и этнотолерантной компетенциям, являющимися компонентами толерантной речевой коммуникации. Данные компетенции формируются благодаря использованию дидактического материала и применению метода лингвоэтнокультурологического комплексного анализа текста. Метод концептуального анализа, используемый ранее в лингвистике, психолингвистике, этно- и лингвокультурологии, проникает в сферу методики. В нашем исследовании он трансформируется в комплексный культурологический анализ текста. Данный метод, разработанный и апробированный на практике, позволяет раскрыть историческую и этнокультурную память концептов и текстов, обогатить речь обучаемых, приучить их к внимательному отношению к слову, воспитать любовь и уважение к слову, сформировать языковой вкус учащихся.

6. В исследовании выявлены и раскрыты особенности моделей уроков, основными из которых мы считаем урок-анализа текста (или текстов, объединённых одним концептом). Указанные модели отражают различные способы трансляции лингвистической и фоновой информации в зависимости от задачи урока. Наш собственный опыт, практический опыт учителей, участвовавших в эксперименте, показал эффективность такой модели, позволяющей не только обучать языку, включать обучаемого в речевую деятельность, обогащать речь, но и воспитать человека, формировать мировоззренческую позицию, оценивающего действительность.

7. Использование лингвоэтнокультурологического дидактического материала делает процесс изучения русского языка ценностно-ориентированным на постижение культуры русского народа и народов, проживающих в этом же языковом пространстве. Ребенок, переживая эмоционально тот или иной факт эт-нокультуры, познает его, постигает его суть и значение, делает ценности культуры своей личной ценностью.;

8. Результаты мониторинга позволяют утверждать, что реализация концепции непрерывной адаптивной модели обучения толерантной речевой коммуникации повышает лингвоэтнокультурологический и коммуникативный уровень обучаемых.

9. В процессе обучения русскому язьшу необходимо научить с помощью лингвистических средств достигать эффективности в речевом взаимодействии, не нарушая культурного равновесия полинационального пространства. Мы считаем, что обучение толерантному речевому взаимодействию является одной из актуальных проблем лингводидактики, потому что позволяет осмыслить процесс обучения русскому языку как процесс формирования толерантной коммуникативной личности.

10. Осуществленная в исследовании теоретическая, практическая, экспериментальная работа не исчерпывает всех проблем обучения толерантному речевому взаимодействию, скорее, она является ориентиром для дальнейшей научной работы, связанной с необходимостью углубления данной работы ещё в двух направлениях: во внеурочной деятельности (через реализацию элективных курсов); через органы дополнительного образования (центры детского и юношеского творчества, лингвистического центра). Кроме того, наша работа позволяет говорить о том, что толерантному речевому взаимодействию необходимо обучать политиков, работников сферы услуг, бизнесменов и т.д.

Решая проблему обучения речевой коммуникации, необходимо подойти к созданию комплекса учебно-методических пособий, дидактического материала, которые окажут помощь воспитателям, учителям, преподавателям в решении данного вопроса.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Просвиркина, Ирина Ивановна, Москва

1. Абдулкаримов, Г. Г. Толерантность в межнациональных отношениях в Уральском регионе: социологический анализ : Дис.канд. социол. наук / Г. Г. Абдулкаримов. Екатеринбург, 2004. - 142 с.

2. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности /

3. К. А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 334 с.

4. Аврорин, В. А. Двуязычие и школа / В. А. Аврорин // Проблемы двуязычия и многоязычия. М.: Наука, 1972. - С. 49-62.

5. Азнаурова, Т. Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты): Автореф.д-ра пед. наук / Т. Н. Азнаурова. М., 1997. - 37 с.

6. Алексеева, М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М.Алексеева, В.И.Яшина.- М. :ACADEMA, 2000. -400 с.

7. Алефиренко, Н. Ф. Поэтическая энергия слова: Синергетика языка, сознания и культуры / Н. Ф. Алефиренко. М. : Academia, 2002. - 391с.

8. Алпатов, В. Языки в советском и постсоветском пространстве /

9. В. Алпатов // Свободная мысль. 1995. - № 4. - С. 87-98.

10. Аля Аль-Маудуди, А. Образ жизни в исламе / А. Аля Аль-Маудуди. -М. : Сантлада, 1993.-96 с.

11. Амелин, В. В. Оренбуржье в системе региональных интересов России /

12. В. В. Амелин, Э. М. Виноградов // Под ред. М. Н. Губогло. М., 1998. - 352 с.

13. Амелин, В. В. Этнополитическая ситуация и межэтнические отношения в Оренбуржье. Ежегодный доклад / В. В. Амелин. Оренбург : Изд. центр ОГАУ, 1999.-44 с.

14. Амелин, В. В. Этнополитическое многообразие и власть в российском регионе // В. В. Амелин. М., 2004. - 320 с.

15. Амелин, В. В. Межкультурные взаимодействия в условиях полиэтнической области (пример русских и татар в Оренбуржье) /

16. B. В. Амелин // Этнопанорама. 1999. - №1. - С. 28-34.

17. Андреев, В. И. Конфликтология: искусство спора, ведения переговоров и разрешения конфликтов / В. И. Андреев. Казань, 1992. - 138 с.

18. Андреева, Г. М. Социальная психология / Г. М. Андреева. М. : Наука, 2000.-289 с.

19. Анохин, А. П. Теория функциональных систем в физиологии и психологии / А. П. Анохин. М.: Наука, 1978. - 384 с.

20. Аннушкин, В. И. Функционирование русского языка в России и в мире / В. И. Аннушкин // Новое в теории и практике преподавания русского языка как иностранного. М., 1993. - С.6-12.

21. Ануфриев, Е. А. Российский менталитет как социально-политический и духовный феномен / Е. А. Ануфриев, Л. В. Лесная // Социально-политический журнал. 1997. -№ 4. - С. 28-44.

22. Аристотель. Риторика / Аристотель // Этика. Политика. Риторика. Поэтика. Категории. Минск : Литература, 1998. - 112 с.

23. Арнольд, И. В. Стилистика декодирования: Курс лекций / И. В. Арнольд. Л., 1974. - 358 с.

24. Апресян, Ю. Д. Образ человека по данным языка: попытка системного описания / Ю. Д. Апресян // Вопросы языкознания. 1995. - №1. - С.37-68.

25. Арутюнов, С. А. Народы и культуры: развитие и взаимодействие /

26. C. А. Арутюнов. М., 1989. - С.65-79.

27. Арутюнов, С. А. Структурные факторы самоорганизации этноса /

28. С. А. Арутюнов, А. А. Сусоколов // Расы и народы. Вып. 20. М., 1990. - С.89-96.

29. Арутюнова, Н. Д. К проблеме связности прозаического текста /

30. Н. Д. Арутюнова // Памяти акад. В. В. Виноградова. М., 1971. - С.42-52.

31. Арутюнова, Н. Д. Истоки, проблемы и категории прагматики /

32. Н. Д. Арутюнова, Е. В. Падучева // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 16. -М.: Наука, 1985.

33. Арутюнова, Н. Д. Образ (Опыт концептуального анализа). Референция и проблема текстообразования / Н. Д. Арутюнова. М.: Наука, 1988. -С. 117-118.

34. Арутюнова, Н. Д. Жанры общения / Н. Д. Арутюнова // Человеческий фактор в языке. Коммуникация, модальность, дейксис. М., 1992. С.

35. Арутюнова, Н. Д. От редактора / Н. Д. Арутюнова // Логический анализ языка: Истина и истинность в культуре и языке. М., 1995. - С. 3-6.

36. Арутюнова, Н. Д. Язык и мир человека / Н. Д. Арутюнова. М., 1999. 896 с.

37. Арутюнян, Ю. В. Этносоциология / Ю. В. Арутюнян, Л. М. Дробижева, A.A. Сусоколов. М.: Аспект Пресс, 1998. - С.45-49.

38. Аскольдов, С. А. Концепт и слово / С.А. Аскольдов // Русская словесность. Антология / С.А. Аскольдов. М., 1997. - С. 267-279.

39. Асмолов, А. Г. Психология личности / А. Г. Асмолов. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1990. - 3 67 с.

40. Асмолов, А. Г. Личность: психологическая стратегия воспитания /

41. А. Г. Асмолов // Образование. 2002,-№ 1. - С. 17-32.

42. Ахманова, О. С. Очерки по общей и русской лексикологии /

43. О. С. Ахманова. М.: Наука, 1966.

44. Ахунзянов, Э. М. Двуязычие и лексико-семантическая интерференция / Э. М. Ахунзянов. Казань : Изд-во Казан, ун-та, 1978. -189 с.

45. Бабенко, Л. Г. Лингвистический анализ художественного текста / Л. Г. Бабенко, Ю. В. Казарин. М.: Флинта : Наука, 2003. - 496 с.

46. Бабушкин, А. П. Типы концептов в лексико-фразеологической семантике языка, их личностная и национальная специфика : Дис.д-ра филол. наук / А. П. Бабушкин. Воронеж, 1997. - 330 с.

47. Багана, Жером. Языковая интерференция в условиях франко-конголезского билингвизма : Дисс.д-ра филол. наук / Жером Багана. Саратов, 2004. - 350 с.

48. Байбаков, А. М. Воспитание толерантности у старшего подростка в условиях взаимодействия малых групп: Дисс.канд. пед. наук / А. М. Байбаков. Волгоград, 2003. - 149 с.

49. Бакшиханова, С. С. Анализ механизмов речепроизводства как психолингвистическая основа диагностики речевых дефектов в условиях бурятско-русского билингвизма : Дисс. канд. псих, наук / С. С. Бакшиханова. -Иркутск, 1999. 176с.

50. Баряева, Л. Б. Интегративная модель математического образования дошкольников с задержкой психического развития : Дисс. д-ра пед. наук / Л. Б. Баряева. М., 2005. - 405 с.

51. Балли, Ш. Французская стилистика / Ш. Балли, М., 1961.

52. Балыхина, Т. М. Структура и содержание российского филологического образования / Т. М. Балыхина. М. : Изд-во гос. универс. печати, 2000. -400 с.

53. Балыхина, Т. М. Коммуникативный портрет преподавателя русского языка: профессионально-педагогическая речь как лингводидактический дискурс / Т. М. Балыхина. М.: РУДН, 2006. -238 с.

54. Баранов, М. Т. Эстетическое воспитание учащихся на уроках русского языка / М. Т. Баранов. //Урок русского языка на современном этапе / М. Т. Баранов. М.: Просвещение, 1978. - С.112-146.

55. Баранов, М. Т. Научно-методические основы обогащения словарного запаса школьников в процессе изучения русского языка в 4-8 кл.: Дисс.д-ра пед. наук / М. Т. Баранов. М., 1985. - 398 с.

56. Баранов, М. Т. Обогащение речи школьников / М. Т. Баранов // Методика преподавания русского языка в школе / Под ред. М. Т. Баранова, 2000. -С.135-137; С. 250-251.

57. Баринова, И. А. Методика русского языка / И. А. Баринова, Л. Ф. Боженкова, В. И. Лебедева. -М.: Просвещение, 1974. -368 с.

58. Баряева, Л. Б. Интегративная модель математического образования дошкольников с задержкой психического развития : Дисс.д-ра пед. наук / Л. Б. Баряева. М., 2005. - 405 с.

59. Белодед, И. К. Ленинская теория национально-языкового строительства в социалистическом обществе / И. К. Белодед. М. : Наука, 1972. - 214 с.

60. Белодед, И. К. Развитие языков социалистических наций СССР /

61. И. К. Белодед, Киев : Наукова думка, 1989. -307 с.

62. Бельчиков, Ю. А.Стилистика и культура речи / Ю. А. Бельчиков. -М.: Изд-во УРАО, 2000. -160 с.

63. Берестнев, Г. И. Самосознание личности в зеркале языка : Дис. д-ра филол. наук / Г. И. Берестнев. М., 2000. - 243 с.

64. Беспалько, В. П. Основы теории педагогических систем /

65. В. П. Беспалько. Воронеж : Изд-во ВГУ, 1977. - 303 с.

66. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии /

67. В. П. Беспалько. -М. /Педагогика, 1989. 192 с.

68. Бестужев-Лада, И. В. Диалог между религиями: Возможен ли? Нуженли? / И. В. Бестужев-Лада // Вопросы философии. -2002. №4. - С.60-66.

69. Бижева, 3. X. Культурные концепты в адыгейской языковой картине мира : Дисс.д-ра филол. наук / 3. X. Бижева. Нальчик, 1999. - 512 с.

70. Бине, А. Мышление без образов / А. Бине // Лекции психологии / Под ред. А. И. Введенского. 1908.

71. Битккулов, Ш. Ф. Функционирование татарского языка в Оренбуржье / Ш. Ф. Битккулов // Евразийское ожерелье / Альманах общественного института истории народов Оренбуржья имени Муссы Джалиля. Выпуск 4. -Оренбург : ОГПУ, 2003. -С. 239-253.

72. Блинохватова, В. М. Русско-французский билингвизм российского дворянства XIX в. (На материале писем): Дисс.канд. филол. наук / В. М. Блинохватова. Ставрополь, 2005. - 179 с.

73. Блумфилд, Л. Язык / Л. Блумфилд. М. : Прогресс, 1968. - 606 с.

74. Блягоз, 3. У. Контактирование русского и родного языков в условиях двуязычия / 3. У. Блягоз. Ростов-на-Дону : Изд-во Рост. пед. ин-та, 1976. -76 с.

75. Бобрышева, И. Е. Культурно-типологические стили учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся в методике обучения русскому языку как иностранному: Автореф.д-ра пед. наук / И. Е. Бобрышева. М., 2004. - Зб.с.

76. Бобылева, Е. А. Формирование этнорелигиозной толерантности в современной России : Дисс. .канд. социол. наук / Е.А.Бобылева. Саратов, 2006.-174 с.

77. Богданов, В. В. Речевое общение: прагматические и семантические аспекты / В. В. Богданов. Л. : Из-во Ленинградского ун-та, 1990. - 88 с.

78. Богин, Г. И. Типология понимания текста / Г. И. Богин. Калинин, 1986.

79. Богин, Г. М. Модель языковой личности в её отношении к разновидностям текстов : Автореф. дисс.д-ра филол. наук / Г. М. Богин. -Л., 1984.-34 с.

80. Богин, Г. М. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов : Дисс. д-ра пед. наук / Г. М. Богин. М., 1985. - 405 с.

81. Богин, Г. М. Герменевтический круг как техника понимания текста /

82. Г. М. Богин // Текст: структура и анализ / Г. М. Богин. М.: Наука, 1989. - С. 43-84.

83. Богородицкий, В. А. Наука о языке и её положение в кругу историко-культурных наук / В. А. Богородицкий // История языкознания. 4.1. М., 1998. - С.29-36.

84. Бодуэн де Куртене, И. А. Избранные труды по общему языкознанию /

85. И. А. Бодуэн де Куртене. М.: Наука, 1963.-432 с.

86. Болдырев, Н. Н. Отражение пространства деятеля и пространства наблюдателя в высказывании / Н. Н. Болдырев // Логический анализ языка. Языки пространств. М.: Наука, 2000. - С. 212 - 216.

87. Болодурин, В. С. Образование и педагогическая мысль в Оренбуржье. Страницы истории (1735 1940 годы) / В. С. Болодурин. -Оренбург : Оренб. книжное из-во, 2001. - 320 с.

88. Болотов, В. А. Модернизация образования / В. А. Болотов // Право и образование. 2001. - №5. - С.20-24.

89. Бондалетов, В. Д. Социальная лингвистика / В. Д. Бондалетов. М.: Просвещение, 1987. - 160 с.

90. Борискина, О. О. Теория языковой категоризации: национальное языковое сознание сквозь призму криптокласса / О.О. Борискина, A.A. Кретов. Воронеж : Изд-во Воронеж.ун-та, 2003. - 211с.

91. Бородина, М. А. Категория пространства и времени в лингвогеогра-фических исследованиях / М. А. Бородина // Методы и приёмы лингвистического анализа в общем и романском языкознании. Воронеж : Изд-во ВГУ, 1988.-С. 34-39.

92. Бородина, М. А. Пространство, территория, зона и ареал как лингво-географический и археологический термины / М. А. Бородина // Вопросы языкознания. 2002. - №2. - С. 135-141.

93. Борытко, Н. М. Система профессионального воспитания в вузе :учебно-методическое пособие / Н. М. Борытко. М.: АКАБЕМ1А, 2005. -120 с.

94. Брагина, А. А. Ваш менталитет и наш менталитет / А. А. Брагина // Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 1999. -№ 4. -С.33-37.

95. Бром лей, Ю. В. Очерки теории этноса / Ю. В. Бромлей. М.: Наука, 1983.-389 с.

96. Буева, Л. П. Человек: деятельность и общение / Л. П. Буева. М.: Наука, 1970. - 197 с.

97. Булыгина, Т. В. Языковая концептуализация мира: (на материале русской грамматики) / Т. В. Булыгина, А. Д. Шмелев. М. : Языки русской культуры, 1997. - 574 с.

98. Бурвикова, Н. Д. Традиции и новации в методике преподавания русского языка как иностранного: к проблеме толерантности /

99. Н. Д. Бурвикова, В. Г. Костомаров // Культурные практики толерантности в речевой коммуникации. Екатеринбург, 2004. - С.493-498.

100. Бурвикова, Н.Д. Старые мехи и молодое вино / Н. Д. Бурвикова, В. Г. Костомаров. СПб.: Златоуст, 2001. - 54 с.

101. Бурвикова, Н.Д. Жизнь в мимолётных мелочах / Н. Д. Бурвикова, В. Г. Костомаров. СПб.: Златоуст, 2006. - 68 с.

102. Бусова, Н. А. Толерантность констатация факта или идеал? /

103. Н. А. Бусова // Толерантность как культурная универсалия : сб. ст. Харьков, 1996. -С.49-50.

104. Буржо, Андре. Счастливым народам этносы не нужны / Андре Буржо // Этнопанорама. 2005. - № 3-4. - С. 53-57.

105. Буслаев, Ф. И. Преподавание отечественного языка / Ф.И.Буслаев. (1-е изд. в 1844 г.).-М. : Лабиринт, 1992.-416 с.

106. Бызова, В. М. Психология этнических различий: проблемы менталитета, отношений, понимания : Автореф. дис.д-ра психол. наук / В. М. Бызова. СПб., 1998. - 38 с.

107. Быкова, JI. Специфика национально-культурных символов /

108. JI. Быкова, Н. Сукаленко. // Z pogranicza jçzykôw i literatur slowianskich. Sectio FF Philologiae. Annales Universitatis Mariae Curie-Sklodowska. Lublin-Polonia.Vol. XIV/ XV. 1996/1997. P. 411-425.

109. Быкова, Г. В. Лунарность как категория лексической системологии :

110. Дисс.д-ра филол. наук/Г. В. Быкова. Воронеж, 1999.-368 с.

111. Быстрова, Е.А. Русский язык в системе филологического образования. /Обучение русскому языку в школе. -М.: Дрофа, 2004. С. 7-20.

112. Быстрова, Е. А. Цели обучения русскому языку или какую компетенцию мы формируем на уроках / Е. А. Быстрова // Обучение русскому языку в школе / Е. А. Быстрова. М. : Дрофа, 2004. - С. 20-40.

113. Быстрова, Е. А. Подходы и принципы обучения русского языка в системе его преподавания / Е. А. Быстрова // Обучение русскому языку в школе/ Е. А. Быстрова. -М. : Дрофа, 2004.-С. 131-156.

114. Быстрова, Е. А. Культуровсдческая функция русскому языку / Е. А. Быстрова // Обучение русскому языку в школе / Е. А. Быстрова. М. : Дрофа, 2004. - С 40-66.

115. Быстрова, Е. А; Содержание предмета «Русский язык» или Чему учить в школе / Е. А. Быстрова, Львова // Обучение русскому языку в школе / Е. А. Быстрова. М. : Дрофа, 2004. - С. 66-100.

116. Быстрова, Е. А. Средства обучения русскому языку / Е. А. Быстрова, И. П. Цыбулько // Обучение русскому языку в школе / Е. А. Быстрова. М. : Дрофа, 2004.-С. 194-211.

117. Вайнрайх, У. Языковые контакты: Состояние и проблемы исследования / У. Вайнрайх. Киев : Вища школа, 1979. - 263 с.

118. Вайнрайх, У. Одноязычие и многоязычие / У. Вайнрайх // Новое в лингвистике. Вып. У1. Языковые контакты. М.: Логос, 1992. - С.62-68.

119. Валитова, Р. Р. Толерантность как этическая проблема : Дисс.канд. философ, наук / Р. Р. Валитова. М., 1997. - 159 с.

120. Ван Дейк, Т. А. Язык. Познание. Коммуникация / Т. А. Ван Дейк. М.: Прогресс, 1989.-312 с.

121. Вандриес, Ж. Язык. Лингвистическое введение в историю / Ж. Ванд-риес. Перевод с фр. П. С. Кузнецова. Под ред. Р. О. Шор. М.: Наука, 1937. -241 с.

122. Валгина, Н. С. Активные процессы в современном русском языке /

123. Н. С. Валгина. М.: Логос, 2003. - 289 с.

124. Васильева, С. Г. Разноязычие (смешанная речь) и типология билингвизма личности : Дисс.д-ра филол. наук / С. Г. Васильева. М., 2000. - 351 с.

125. Васильева, С. Г. Этноиндентифицирующая имитирующая функция языка и её роль для процессов исторических языковых изменений / С. Г.

126. Васильева // Язык и этнос/ Под ред С.Г. Васильевой. Казань, 2002. 103с.

127. Василюк, И. П. Лингвокультурологическое исследование национальной (русской) языковой личности: Дисс.канд. филол. наук / И. П. Василюк. М., 2004. - 217 с.

128. Васкевич, Л. Ф. Двуязычие историческая закономерность развития социалистического общества / Л. Ф. Васкевич // Проблемы двуязычия в многонациональном социалистическом государстве. - Ставрополь, 1977. - С. 69-84.

129. Введенская,Л.А. Культура и искусство речи / Л.А.Введенская, Л. Г. Павлова. // Современная риторика / Л. А. Введенская, Л. Г. Павлова. 2-е изд. - Ростов-на-Дону : Феникс, 2000. - 576 с.

130. Введенская, Л. А. Деловая риторика / Л. А. Введенская, Л. Г. Павлова. Ростов-на-Дону : Изд. центр «МарТ», 2001. - 512 с.

131. Вежбицкая, А. Язык, культура, познание / А. Вежбицкая. М. : Логос, 1996.-567 с.

132. Вежбицкая, А. Семантические универсалии и описание языков /

133. А. Вежбицкая. М. : Языки русской культуры, 1999. - 776 с.

134. Вежбицкая, А. Понимание культур через посредство ключевых слов /

135. A. Вежбицкая / Пер. с англ. А. Д. Шмелева. М.: Языки русской культуры, 2001.-288 с.

136. Вепрева, И. Т. Языковая рефлексия в постсоветскую эпоху /

137. И. Т. Вепрева. Екатеринбург : Изд-во Урал, ун-та, 2002. - 379с.

138. Верещагин, Е. М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия / Е. М. Верещагин. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. - 160 с.

139. Верещагин, Е. М. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного / Е. М. Верещагин. 2-е изд. - М.: Русский язык, 1976. - 248 с.

140. Верещагин, Е. М. Лингвострановедческая теория слова /

141. Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. М., 1980. - 259 с.

142. Верещагин, Е.М. Язык и культура / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. 4-е изд. - М., 1990. - 246 с.

143. Верещагин, Е. М. В поисках новых путей развития лингвостранове-дения: концепция речеповеденческих тактик / Е. М. Верещагин,

144. B. Г. Костомаров М., 1999. - 84 с.

145. Вилюнас, В. К. Перспективы развития психологии эмоций /

146. В. К. Вилюнас // Тенденции развития психологической науки / . М.: Наука, 1989.-С. 46-60.

147. Виноградов, В. В. О задачах истории русского литературного языка преимущественно 17-19 вв. / В. В. Виноградов. М. : Наука, 1946. - Т.5.

148. Виноградов, В. В. Русский язык / В.В.Виноградов // Грамматическое учение о слове / В. В. Виноградов. М.: Наука, 1947. - С. 341-432.

149. Виноградов, В. В. Язык художественной литературы / В. В. Виноградов // О языке художественной литературы / В. В. Виноградов. -М. : Высшая школа, 1959. С. 29-56.

150. Виноградов, В. В. Проблема авторства и теория стилей /

151. В. В. Виноградов. М.: Наука, 1961.

152. Виноградов, В. В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика /

153. В. В. Виноградов. М.: Высшая школа, 1963.

154. Виноградов, В. В. О теории художественной речи / В. В. Виноградов. -М.: Наука, 1974.

155. Виноградов, В. В. О категории модальности и модальных слов в русском языке / В. В. Виноградов // Исследования по русской грамматике /

156. B. В. Виноградов. М.: Наука, 1975. - С. 45-75.

157. Виноградов, В. В. О языке художественной прозы / В. В. Виноградов. -М. : Высшая школа, 1980.

158. Виноградов, В. А. Стратификация нормы, интерференция и обучение языку / В.А.Виноградов // Лингвистические основы преподавания языка / В. А. Виноградов. М.: Наука, 1983. - С. 44 - 65.

159. Виноградов, С. И. К вопросу о нормативности языкового сознания /

160. C. И. Виноградов // Этническое и языковое самосознание. Материалы конференции. М.: Логос, 1995. - С. 27-28.

161. Винокур, Г. О. Избранные работы по русскому языку / Г. О. Винокур. -М.: Наука, 1959.- 172 с.

162. Винокур, П. Г. О некоторых синтаксических особенностях диалогической речи в современном русском языке / П. Г. Винокур. М.: Наука, 1953.- 131 с.

163. Винокур, П. Г. Закономерности стилистического использования языковых единиц / П. Г. Винокур. М. : Высшая школа, 1980. - 174 с.

164. Винокур, П. Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения / П. Г. Винокур. М.: Наука, 1993.- 172 с.

165. Витт,Н. В. Эмоциональная регуляция речи : Автореферат дисс.д-ра психол. наук / Н. В. Витт. М., 1985. - 36 с.

166. Вишневская, Г.М. Билингвизм и его аспекты / Г.М.Вишневская. -Иваново, 1997.-87 с.

167. Волова, JI. А. Демократизация как важный фактор национально-культурного развития народов Российской Федерации / Л. А. Волова // Вестник ПГЛУ. Пятигорск, 1999.-С. 12-17.

168. Волова, Л. А. О взаимодействии национальных культур: теория и реальность / Л. А. Волова // Вестник ПГЛУ. Пятигорск, 1999. - С.45-61.

169. Волосов, О. В. Политический скандал и толерантность /

170. О. В. Волосов, Г. Шабала // Толерантность как культурная универсалия : Ма-тер-лы междунар. конф. Харьков, 1996. - С. 20-34.

171. Воркачев, С. Г. Концепт счастья в русском языковом сознании: опыт лингвокультурологического анализа / С. Г. Воркачев. Краснодар, 2002. -432 с.

172. Воробьёв, В. В. Лингвокультурология: теория и методы /

173. В. В. Воробьёв. М.: Изд-во РУДН, 1997. - 332 с.

174. Воробьёв, В. В. Языковая личность и национальная идея /

175. В. В. Воробьёв // Народное образование. 1998. - № 5. - С.25-30.

176. Ворожцова, И. Б. Личностно-позиционно-деятельностная модель обучения иностранным языкам : Дисс.д-ра филол. наук / И. Б. Ворожцова. -Ижевск, 2002.-413 с.

177. Воронцова, Т. А. Речевая агрессия в публичной коммуникации /

178. Т. А. Воронцова. // Русский язык: исторические судьбы и современность : сб. науч. тр. МГУ. М.: Изд-во МГУ, 2004. - С.428-430.

179. Воротников, Ю. Л. «Картина мира» и грамматика смыслов /

180. Ю. Л. Воротников // Этническое и языковое самосознание : Материалы конференции (Москва, 13-15 декабря 1995 г.). М., 1995. - С. 27-28.

181. Выготский, Л. С. Собр. соч. / Л. С. Выготский. М. : Педагогика, 1983. -Т. 2. 504 с; -Т.З. 367 с.

182. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте /

183. Л. С. Выготский. М.: Просвещение, 1991. - 93 с.

184. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский М. : Педагогика, 1991. - 497 с.

185. Выжлецов, Г. П. Аксиология: становление и основные этапы развития / Г. П. Выжлецов. СПб.: Изд-во ЛГУ, 1996. - 52 с.

186. Гаджимирзаев, М. М. Этноконфессиональная толерантность как фактор обеспечения мира и безопасности на Северном Кавказе : Дис.канд. полит, наук / М. М. Гаджимирзаев. Ставрополь, 2003. - 202 с.

187. Гак, В. Г. Язык как форма самовыражения народа / В. Г. Гак // Язык как средство трансляции культуры. М.: Языки русской культуры, 2000. -С.54-68.

188. Гальперин, П. Я. Новые возможности обучения, в частности, иностранным языкам / П. Я. Гальперин.// Вопросы методики преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах университетов. М. : Изд-во МГУ, 1971.-С. 69-82.

189. Гальперин, П. Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления / П. Я. Гальперин // Вопросы психологии. -1977.-№4.-С. 95-101.

190. Гальперин,П.Я. Четыре лекции по психологии: учеб. пособие для студентов вузов / П. Я. Гальперин. М.: Книжный дом «Университет», 2000. -120 с.

191. Танеев, Б. Т. Язык : учеб. пособие / Б. Т. Танеев. 2-е изд., перер., доп. -Уфа : Изд-во БГПУ, 2001. - 272 с.

192. Танеев, Б. Т. Противоречия в языке и речи / Б. Т. Танеев. Уфа : Изд-во БГПУ, 2004. - 472 с.

193. Гаспаров, Б. М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования / Б. М. Гаспаров. М. : Новое лит обозр., 1996. - 352 с.

194. Гершунский, Б. С. Философия образования / Б. С. Гершунский. М.: Флинта, 1998.-432 с.

195. Гинецинский, В. И. Основы теоретической педагогики /

196. В. И. Гинецинский. СПб.: Изд-во СПбУ, 1992. - 154 с.

197. Гируцкий, А. А. Белорусско-русский художественный билингвизм: типология и история, языковые процессы / А. А. Гируцкий. Минск, 1990. -347 с.

198. Голованиевская, М. К. Французский менталитет с точки зрения носителя русского языка / М. К. Голованиевская. М., 1997.

199. Головин, Б. Н. Основы культуры речи / Б. Н. Головин. М.: Высшая школа, 1988.-320 с.

200. Гловинская, М. Я. Постулат искренности Ув постулат толерантности и их производные в разных культурных и языковых моделях поведения /

201. М. Я. Гловинская // Философские и лингвокультурологические проблемы толерантности. Екатеринбург, 2003. -С.362-371.

202. Гловинская, Е. В. Воспитание толерантности подростков в процессе межкультурного общения (На примере ассоциированных школ ЮНЕСКО): Дис. канд. пед. наук / Е. В. Гловинская. СПб., 2005. -227 с.

203. Гойдова, С. Молодежный жаргон в системе современного русского национального (общенародного) языка: Дисс. . канд. филолог, наук / С. Гойдова. М., 2004. - 432 с„

204. Гойхман, О. Я. Теория и практика обучения речевой коммуникации студентов-нефилологов сервисных специальностей : Дис. . д-ра пед. наук О. Я. Гойхман. М., 2001. - 287 с.

205. Гойхман, О. Я. Речевая коммуникация / О. Я. Гойхман, Т. М. Надеина,- М. : Инфра-М, 2001. 272 с.

206. Гойхман, О. Я. Речевая коммуникация / О. Я. Гойхман. М.: ИНФРА-М, 2005.-272 с.

207. Голомидова, М. В. Искусственная номинация в русской ономастике : Дисс. докт. филол. наук / М. В. Голомидова. Екатеринбург, 1998. - 375 с.

208. Гольдин, В. Е. Речевая культура / В. Е. Гольдин, О.Б. Сиротинина // Русский язык. Энциклопедия /. М.: Русские словари, 1997. С.

209. Горелов, И. Н. Основы психолингвистики / И. Н. Горелов, К. Ф. Седов.- М.: Лабиринт, 1997. 224 с.

210. Городецкий, Б. Ю. От лингвистики языка к лингвистике общения /

211. Б. Ю. Городецкий // Язык и социальное познание /. М., 1990. С. 39-56.

212. Городилова, Г. Г. Речевое общение и проблемы лингводидактики / Г. Г. Городилова // Русский язык в школе. -1988. №5. С.

213. Горошко, Е. И. Языковое сознание (ассоциативная парадигма): Дисс. д-ра филол. наук / Е. И. Горошко. -М., 2002. -553 с.

214. Грамматическая интерференция в условиях национально-русского двуязычия / Под ред. В.В. Иванова. М. : Наука, 1990. - 203 с.

215. Граник, Г. Г. Секреты орфографии. / Г. Г. Граник, С. М. Бондаренко, Л. А. Концевая. 4.1. -М.: Просвещение, 1994. -222 с.

216. Граудина, JI. К. Культура русской речи / JI. К. Граудина, E.H. Ширяев. -М.: ИНФРА-М. 2001.-497 с.

217. Григорьев, И. Н. Литературный билингвизм В. Набокова: Синтаксическая интерференция в англоязычных произведениях писателя:

218. Дисс. .канд. филол. наук / И. Н. Григорьев. Пермь, 2005. - 285 с.

219. Грищук, В. М. Формирование коммуникативной толерантности у студентов гуманитарных специальностей в вузе : Дис. канд. пед. наук / В. М. Грищук. Киров, 2005. - 228 с.

220. Губогло, М. Н. Современные этноязыковые процессы в СССР: Основные факторы и тенденции развития национально-русского двуязычия /

221. М. Н. Губогло. М.: Наука, 1984. - 288 с.

222. Губогло, М. Н. Переломные годы. Т. 1.Мобилизованный лингвицизм

223. М.Н. Губогло. М., 1993.-431 с.

224. Губогло,М.Н. Этнолингвистические контакты и двуязычие /

225. М. Н. Губогло // Социальное и национальное. Опыт этносоциологических исследований.-М., 1973.-271 с.

226. Губогло, М.Н. Языковая реформа 1989. Документы и материалы / М. Н. Губогло. -М., 1994. - С. 106-297.

227. Губогло,М.Н. Представления о толерантности и толерантность представлений / М. Н. Губогло // Мир русского слова. 2002. - № 5. - С.28-36.

228. Гудков, Д. Б. Теория и практика межкультурной коммуникации /

229. Д. Б. Гудков. М., 2003. - 288 с.

230. Гудков, Д. Б. Коннотации и символические значения единиц вербальных культурных кодов / Д. Б. Гудков // Русский язык: исторические судьбы и современность : сб. науч. тр. / МГУ. М. : Изд-во МГУ, 2004. - С. 115-116.

231. Гулиев, М. А. Политическая толерантность в урегулировании этнических конфликтов : Дис. канд. полит, наук / М. А. Гулиев. М., 2003. - 170 с.

232. Гумбольдт, В. фон. Язык и философия культуры / В. фон Гумбольдт. -М. : Прогресс, 2000. 451 с.

233. Гумилев, Л. Н. От Руси до России / JI. Н. Гумилев. JL, 1989.

234. Гуревич, А.Я. Ментальность / А .Я. Гуревич // 50 : 50. Опыт словаря нового мышления / Под ред. М. Ферро и Ю. Афанасьева. М.: Прогресс, 1989. С. 454-456.

235. Гурьева, 3. И. Речевая коммуникация в сфере бизнеса: создание ин-тегративной теории : Дисс.д-ра филол. наук / З.И.Гурьева. Краснодар, 2003.-446 с.

236. Гусинский, Э. И. Образование личности / Э. И. Гусинский. М. : Интер-прайс, -136 с.

237. Данцев, А. А. Русский язык и культура речи / А. А. Данцев, Н.В. Нефёдова. Ростов-н/Д : Феникс, 2002. - 320.

238. Дасько, A.A. Двуязычие и взаимовлияние языков / A.A. Дасько. -М. : Прогресс, 1990. 134 с.

239. Двуязычие и взаимовлияние языков / Отв. ред. M. М. Михайлов. Чебоксары : Изд-во ЧТУ, 1990. - 120 с.

240. Дейк, Т. А. Ван. Язык. Познание. Коммуникация / Т. А. Ван Дейк. -М. : Прогресс, 1989. 312 с.

241. Дейкина, А. Д. Обучение и воспитание на уроке русского языка / А. Д. Дейкина. М. : Просвещение, 1990. - 180 с.

242. Дейкина, А. Д. Тексты-миниатюры на уроках русского языка: Пособие для учителя / А. Д. Дейкина, Ф. А. Новожилова. М., 1998. -146 с.

243. Дементьев, В. В. Жанры фатического общения / В. В. Дементьев // Дом бытия. Альманах по антропологической лингвистике. Вып. 2. / Саратов : Изд-во Сарат пед. ин-та, 1995. - G.50-63.

244. Демьянков, В. 3. Англо-русские термины по прикладной лингвистике и автоматической переработке текста / В. 3. Демьянков. Вып. 2. Методы анализа текста // Всесоюзный центр переводов. Тетради новых терминов. 39. -М.: Наука, 1982.

245. Демьянков, В. 3. Личность, индивидуальность и субъективность в языке и речи / В. 3. Демьянков. Режим доступа: WWW.URL: http://www.infolex.ru/ -21.11.2005

246. Денисенко, В. Н. Концепт «изменение» в русской языковой картине мира / В. Н. Денисенко. М.: Изд-во РУДН, 2004. - 360 с.

247. Дешериев, Ю. Д. Закономерности развития и взаимовлияния языков в советском обществе / Ю. Д. Дешериев. М. : Наука, 1966. - 402 с.

248. Дешериев Ю. Д. Основные аспекты исследования двуязычия и многоязычия / Ю. Д. Дешериев, И. Ф. Протченко // Проблемы двуязычия и многоязычия /. М.: Наука, 1972. - С. 26- 42.

249. Дешериев, Ю. Д. К методологии, теории билингвизма и методике би-лингвистических исследований / Ю. Д. Дешериев // Методы билингвистиче-ских исследований / Под ред. А. Н. Баскакова, В. Ю. Михальченко. М.: АН СССР, 1976.-С. 6-19.

250. Джандар, Б. М. Теоретические основы обучения иноязычной монологической речи в условиях адыгейско-русского билингвизма: Дисс.д-ра пед. наук / Б. М. Джандар. Майкоп, 2002. - 393 с.

251. Джидарьян, И. А. Представление о счастье в российском менталитете

252. И. А. Джидарьян. СПб., 2001. - 253 с.211. Джон, 1962

253. Дмитрюк, Н. В. Национально-культурная специфика вербальных ассоциаций : Автореф. канд. филол. наук / Н. В. Дмитрюк. М., 1985. - 17 с.

254. Доклад о человеческом развитии 2004. Культурная свобода в современном мире. М., 2004. - 46 с.

255. Доманский, В. А. Литература и культура. Культурологический подход к изучению словесности в школе / В. А. Доманский. М.: Наука.Флинта, 2002. -366 с.

256. Донцов, А. И. Язык как фактор этнической идентичности /

257. А. И. Донцов, Т. Г. Стефаненко, Ж. Т. Уталиева // Вопросы психологии. 1997. -№ 4. - С.75-86.

258. Дорофеев, В. В. Оренбург многонациональный / В. В. Дорофеев // Эт-нопанорама. 1999. -№1. - С. 59-61.

259. Дробижева, Л. М. Социальные проблемы межнациональных отношений в постсоветской России / Л. М. Дробижева. М. : Центр общечеловеческих ценностей, 2003. - 376 с.

260. Дьяченко, О. М. Развитие воображения в дошкольном детстве : Автореф. дис. д-ра психол. наук / О. М. Дьяченко. -М., 1999. 31 с.

261. Дьячков, М. В. Проблемы двуязычия (многоязычия) и образования /

262. М. В. Дьячков. -М. : Наука, 1991. 104 с.

263. Дьячков, М. В. Об ассимиляции и интеграции в полиэтнических социумах / М. В. Дьячков // Социологические исследования. 1995. - № 7. - С. 88-94.

264. Дьячков, М. В. Языковая политика в современной России /

265. М. В. Дьячков // Социологические исследования. -1993. -№ 9. С.99-102.

266. Дымарский, М. Я. Принцип толерантности и некоторые виды коммуникативных неудач / М. Я. Дымарский // Культурные практики толерантности в речевой коммуникации /. Екатеринбург, 2004. - С.74-84.

267. Ейгер, Г. В. Механизмы контроля языковой правильности высказывания / Г. В. Ейгер. Харьков : Основа, 1990. - 184 с.

268. Емельянов, Б. В. Русский менталитет: возможности толерантности /

269. Б. В. Емельянов // Философские и лингвокультурологические проблемы толерантности /. Екатеринбург, 2003. С.48-57.

270. Енина, JL В. Этническая интолерантность в отражении уральских газет / JL В. Енина // Купина H.A., Михайлова O.A. Культурные практики толерантности в речевой коммуникации. Екатеринбург, 2004. - С. 152-155.

271. Ермаков, А. Е. Тематический анализ текста с выявлением сверхфразовой структуры / А. Е. Ермаков //mailto:ermakov@metric.ru

272. Ермакова, О. П. Толерантность и проблемы коммуникации / О. П. Ермакова // Купина H.A., Михайлова O.A. Культурные практики толерантности в речевой коммуникации. Екатеринбург, 2004. - С.60-72.

273. Ешич, М. Б. Этничность и этнос / М. Б. Ешич // Встречи этнических культур в зеркале языка в сопоставительном лингвокультурном аспекте. М. : Прогресс, 2002. - С.21-30.

274. Жаркынбекова, Ш. К. Ассоциативные признаки цветообозначений и языковое сознание / Ш. К. Жаркынбекова // Вестник МГУ. Сер. 9, Филология. -2003.-№ 1.-С. 109-116.

275. Жизнь национальностей Оренбуржья / Информационный вестник / Под ред. В.В. Амелина Оренбург. -1997. - № 6.

276. Жизнь национальностей Оренбуржья / Информационный вестник // Под ред. В.В. Амелина Оренбург, -1998, -№ 9.

277. Жинкин, Н. И. Механизмы речи / Н. И. Жинкин. М. : Наука, 1958.

278. Жинкин, Н. И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе / Н. И. Жинкин // Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку в IV—VIII кл. М.: Просвещение, 1960. С.

279. Жинкин, Н. И. Психологические основы развития речи / Н. И. Жинкин // В защиту живого слова. М.: Наука, 1966. С.

280. Жинкин, Н. И. Речь как проводник информации / Н. И. Жинкин. -М.: Наука, 1982. 160 с.

281. Журавлев, В. К. Экология языка и культуры / В. К. Журавлев // Функционирование языков в многонациональном обществе / Под ред. В. М. Солнцева, В. Ю. Михальченко. М.: Наука, 1991. - С. 434 - 444.

282. Закирьянов, К. 3. Отражение языковой картины мира в языковом сознании билингва / К. 3. Закирьянов. Режим доступа: WWW.URL: http://www.-21.ll.2005

283. Залевская, А. А. Функционирование текста в лингвокультурной общности / А. А. Залевская, Ю. А. Сорокин. М. : Наука, 1978. с.

284. Залевская, А. А. Вопросы организации лексикона человека в лингвистических и психологических исследованиях: учеб. пособие / А. А. Залевская. Калинин : Изд-во КГУ, 1978. с.

285. Залевская, А. А. Ценностный профиль слова: опыт экспериментального исследования. Текст: структура и анализ / А. А. Залевская. М., 1989.

286. Залевская, А. А. Слово в лексиконе человека. Психолингвистическое исследование / А. А. Залевская. Воронеж, 1990.

287. Залевская, А. А. Текст и его понимание / А. А. Залевская. Тверь : Твер. гос. ун-т, 2001. - 177 с.

288. Залевская, А. А. Информационный тезаурус человека как база рече-мыслительной деятельности / А. А. Залевская // Исследование речевого мышления в психолингвистике /. М.: Наука, 1985. - С. 150-171.

289. Залевская, А. А. К экспериментальному исследованию лексического компонента речевой способности человека. Предварительные публикации / А. А Залевская. М.: Наука, 1975. Вып. 68.

290. Залевская, А. А. Проблемы организации внутреннего лексикона человека : учеб. пособие / А. А. Залевская. Калинин: Изд-во Калинин, ун-та, 1977.

291. Залевская, А. А. Межъязыковые сопоставления в психолингвистике /

292. А. А. Залевская. Калинин : Изд-во Калинин, ун-та, 1979. - 84 с.

293. Залевская, А. А. Проблемы психолингвистики / А. А. Залевская. Калинин : Изд-во КГУ, 1983. -135 с.

294. Залевская, А. А. Слово в лексиконе человека: Психолингвистические исследования / А. А. Залевская. Воронеж, 1990.

295. Залевская, А. А. Межъязыковое сопоставление в психолингвистике /

296. A. А. Залевская. Калинин, 1979.

297. Залевская, А. А. Психолингвистическое исследование принципов организации лексикона человека (На материале межъязыкового сопоставления результатов ассоциативных экспериментов): Автореф. . д-ра филол. наук / А. А. Залевская. Л., 1980. 35 с.

298. Замалетдинов, P.P. Национально-языковая картина татарского мира : Дис. .д-ра филол. наук / Р. Р. Замалетдинов. Казань, 2004. - 499 с.

299. Зарецкая, Е. Н. Риторика: Теория и практика речевой коммуникации / Е. Н. Зарецкая. 3-е изд., испр. - М.: Дело, 2001. - 477 с.

300. Зеленская, В. В. Репрезетивная сущность языковой личности в коммуникативном аспекте реализаций: Дисс.канд. филол. наук /

301. B. В. Зеленская. Краснодар, 2000. - 201 с.

302. Зимняя, И. А. Психология обучения неродному языку / И. А. Зимняя. -М.: Русский язык, 1989.-219 с.

303. Зимняя, И. Л. Способ формирования и формулирования мысли как реальность языкового сознания / И. А. Зимняя // Язык и сознание: парадоксальная рациональность. М., 1993.- С.51-58.

304. Зимняя, И. А. Лингвопсихология речевой деятельности / И. А.

305. Зимняя. М.-Воронеж: Московский психолого-социальный институт: НПО МОДЕК, 2001.-432 с.

306. Зинченко, В. П. Предметная деятельность и онтогенез познания /

307. В. П. Зинченко. 4 т. Т.2. М. : Мысль, 1991. - С.170-199.

308. Зинченко, В. П. Непроизвольное запоминание / Под ред. В.П. Зинченко и Б.Г. Мещерякова. М.: Изд-во "Институт практической психологии", -Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - 554 с.

309. Зобов, Ю. С. Отражение в топонимике процесса заселения Оренбургского края (18-первая половина 19 вв.) / Ю. С. Зобов // Тезисы научно-практической конференции «Топонимика Оренбуржья» (13-14 декабря 1983 г.). -Оренбург, 1983.

310. Золотухин, В. М. Две концепции толерантности / В. М. Золотухин. -Кемерово, 1999.-63 с.

311. Иванов, В. В. Исследования в области славянских древностей. / В. В.

312. Иванов, В. Н. Топоров. М.: Наука, 1987.

313. Ивахненко, Е. Онтология конфликта и стратегия посредничества /

314. Е. Ивахненко // Век толерантности. 2003. - № 6. - С.79-89.

315. Ивахненко, Е. Российская альтернатива «притерпелости» веротерпимость и толерантность / Е. Ивахненко // Век толерантности. - 2003. - № 34.

316. Ильин, В. С. Что значит мыслить по-новому? / В. С. Ильин. // Политические исследования. 1991. - №2. - С.64-70.

317. Ильин, И. А. Одинокий художник. Статьи. Речи. Лекции / И. А. Ильин. -М., 1993.

318. Ильинская, С. Г. Толерантность как категория политической теории : Дис.канд. полит, наук /С. Г. Ильинская-М., 2006.-210 с.

319. Ильченко, JI. П. Формирование межэтнической толерантности у школьников : Дис. д-ра пед. наук / Л. П. Ильченко. -М., 2005. 469 с.

320. Ильяшенко, Т. П. Языковые контакты: На материале славянско-молдавских отношений / Т. П. Ильяшенко. М.: Наука, 1970. - 205 с.

321. Имедадзе, Н. В. Экспериментально-психологические исследования овладения и владения вторым языком / Н. В. Имедадзе. Тбилиси : Миц-ниереба, 1979.-229 с.

322. Ионина, О. С. Формирование толерантности как средство устранения внутриличностных конфликтов подростков : Дис.канд. психол. наук / О. С. Ионина. Казань, 2005. - 185 с.

323. Ипполитова, Н. А. Текст в системе изучения русского языка в школе

324. Н. А. Ипполитова. М., 1992.

325. Ипполитова, H.A. Становление риторики как вузовской дисциплины / Н. А. Ипполитова // Тезисы докладов 3-ей Международной конференции по риторике. М., 1999.

326. Исследования по развитию связной речи учащихся / Под ред. Т. А. Ладыженской. М., 1974.

327. Каноныкин, Н. П. Методика преподавания русского языка в начальной школе / Н. П. Каноныкин, H.A. Щербакова. 5-е изд. - Л., 1955.

328. Капинос, В. И. Развитие речи: теория и практика обучения: 5-7 кл. / В. И. Капинос, Н. Н. Сергеева, М. С. Соловейчик. -М.: Просвещение, 1991.

329. Капинос, В. И. Речеведческие понятия основа совершенствования коммуникативной компетенции учащихся в курсе русского языка / В. И. Капинос // Обучение русскому языку в школе. - М.: ДРОФА, 2004. - С. 113-131.

330. Карасик, В. И. Значение слова: определение и толкование /

331. В. И. Карасик // Коммуникативные аспекты значения. Волгоград, 1990. - С. 58-67.

332. Карасик, В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс /

333. В. И. Карасик. Волгоград, 2002.

334. Карасик, В. И. Язык социального статуса / В. И. Карасик. М., 2002.

335. Карасик, В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс /

336. В. И. Карасик. М.: Гнозис, 2004. - 390 с.

337. Караулов, Ю. Н. Ассоциативная грамматика русского языка /

338. Ю. Н. Караулов. М.: Русский язык, 1993. - 330 с.

339. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Ю. Н. Караулов.- М. : Едиториал УРСС, 2002. 163 с.

340. Караулов, Ю. Н. Русская языковая личность и задачи ее изучения /

341. Ю. Н. Караулов // Язык и личность. М., 1989. - С. 3-8.

342. Караулов, Ю. Н. На уровне языковой личности / Ю. Н. Караулов // Между семантикой и гносеологией / Ю. Н. Караулов, А. Л Федотов. М., 1985.- 164. с.

343. Караулов, Ю. Н. Словарь Пушкина и эволюция русской языковой способности / Ю. Н. Караулов. М., 1992.

344. Карлинский, А. Е. Основы теории взаимодействия языков /

345. А. Е. Карлинский. Алма-Ата : Гылым, 1990. - 180 с.

346. Кармин, А. С. Основы культурологии: морфология культуры /

347. А. С. Кармин. СПб.: Издательство "Лань", 1997.-512 с.

348. Касенкова, Т.Н. Речевые стратегии как модуляции перспективы языкового отображения мира : Дис.канд. филол. наук / Т. Н. Касенкова. -2000. 179 с.

349. Кассирер, Э. Философия символических форм / Э. Кассирер. Т.1. Язык.- М., СПб., 2002.

350. Кащенко, О. О. Формирование толерантности подростков в учреждении дополнительного образования : Дис. . какд. пед. наук / О. О. Кащенко. -Магнитогорск, 2004. 190 с.

351. Киреева, Е. С. К вопросу об источниках наполнения трех уровней структуры языковой («американской») личности / Е. С. Киреева // Язык, сознание, коммуникация. -М.: Филология, 1998. Вып. 7. -С.46-54.

352. Киреева, Е. С. Соотношение "язык и личность": К вопросу о построении синтезирующей модели / Е. С. Киреева // Язык, сознание, коммуникация. М.: Филология, 1998. Вып. 4. - С. 94-102.

353. Киреева, Е. С. Концепция множественной структуры личности (субъектный модус в речевом поведении) / Е. С. Киреева // Язык, сознание, коммуникация. М.: МАКС-Пресс, 2000. Вып. - С. 94-102.

354. Кирьякова, А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей /

355. А. В Кирьякова. Оренбург : Изд-во «Южный Урал», 1996. - 188 с.

356. Кирюшкина, А. М. Тюркоязычные топонимы Оренбуржья / А. М. Кирюшкина // Тезисы научно-практической конференции «Топонимика Оренбуржья» (13-14 декабря 1983 г.). Оренбург, 1983. - С.35-36.

357. Китайгородская, Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранному языку / Г. А. Китайгородская. М. : Изд-во МГУ, 1986. - 175 с.

358. Китайгородская, М. В. Речь москвичей: коммуникативно-культурологический аспект / М. В. Китайгородская, H. Н. Розанова. М., 1999.-396 с.

359. Методические основы интенсивного обучения иностранному языку.

360. М. : Изд-во МГУ, 1986. 175 с.

361. Кларин, М. В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике : Автореф. дис. . д-ра пед наук / М. В. Кларин. М., 1994. - 47 с.

362. Клобукова, Л. П. Феномен языковой личности в свете лингводидак-тики / Л. П. Клобукова // Международная юбилейная сессия, посвященная 100-летию со дня рождения академика Виктора Владимировича Виноградова: Тезисы докладов. -М., 1995. С. 321-323.

363. Клобукова, Л. П. Структура языковой личности на разных этапах ее формирования / Л. П. Клобукова //Язык, сознание, коммуникация. М., 1997. Вып. 2. - С. 80 -87.

364. Клюев, Е. В. Речевая коммуникация : учебное пособие для университетов и вузов / Е. В. Клюев. М.: ПРИОР - ИЗДАТ, 1998.

365. Клюев, Е. В. Риторика: Инвенция. Диспозиция. Элокуция : учеб. пособие для вузов / Е. В. Клюев. М.: ПРИОР- ИЗДАТ, 2005. - 270 с.

366. Ключник, И. В. Формирование толерантности молодёжи в современных условиях : Дис.канд. социол. наук / И. В. Ключник. Белгород, 2005.-250 с.

367. Коадик, Ронан Ле. Мультикультурализм / Ронан Ле Коадик // Этнопанорама. 2005.-№ 3-4. - С. 58-68.

368. Коган, Л. Н. Цель и смысл жизни человека / Л. Н. Коган. М. : Наука, 1984.- 121 с.

369. Кодухов, В. И. Контекст как лингвистическое понятие / В. И. Кодухов // Языковые единицы и контекст Л., 1973.

370. Кожина, Н. М. О функционально-стилистических нормах речи /

371. Н. М. Кожина // Исследования по стилистике. Пермь, 1971.

372. Кожина, М. Н. Язык и стиль в функциональном аспекте (К определению предмета и структуры стилистики) / Н. М. Кожина // Основные понятия и категории лингвостилистики. Пермь, 1982.

373. Колесов, В. В. Отражение русской ментальности в слове /

374. В. В. Колесов // Человек в зеркале наук. Л.: Изд-во Ленингр. гос. универ., 1991.-С. 106-124.

375. Колесов, В. В. Древняя Русь: наследие в слове. Кн. 1: Мир человека / В. В. Колесов.-М., 2000.

376. Колесов, В. В. Философия русского слова / В. В.Колесов. СПб., 2002.

377. Колесов, В. В. Язык и ментальность / В. В. Колесов. СПб., 2004.

378. Колесов, В. В. Гордый наш язык / В. В. Колесов. 2-е изд., перераб. -СПб.: Авалон, 2006. - 352 с.

379. Колесникова, Л. Н. Языковая личность в аспекте диалога культур /

380. Л. Н. Колесникова. Орёл : Изд-во Орловского гос. унив., 2001. - 287 с.

381. Колшанский, Г. В. Коммуникативная функция и структура языка /

382. Г. В. Колшанский. М.: Наука, 1985. - 176.

383. Колшанский, Г. В. Объективная картина мира в познании языка /

384. Г. В. Колшанский. 2-е изд.-М: í Наука, 1990. - 108 с.

385. Комлев, К. Г. Слово в речи: денотативные аспекты / К. Г. Комлев. -М.: Эдиториал УРСС, 2003. 216 с.

386. Константинова, В. В. Коммуникативно-ориентированный подход к обучению устной речи учащихся 5-7 классов на уроках марийского языка :

387. Дисс. .канд. пед. наук / В. В. Константинова. М., 2003. - 192 с.

388. Константинова, Л. А. Лингводидактическая модель обучения студентов-нефилологов письменной научной речи : Дисс. д-ра педагог, наук / Л. А. Константинова. Тула, 2004. -371 с.

389. Кон, И.С. В поисках себя / И. С. Кон. М.: Наука, 1984. - 212 с.

390. Концепция дошкольного воспитания. -М.: Просвещение, 1989.

391. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Вестник образования. Март. № 6. - 2002. - С. 11-30.

392. Котов, Г. Г. Влияние внешних факторов на функционирование и развитие лексического состава языка : Дисс.канд. филол. наук / Г. Г. Котов. -СПб.,2003. -290с. ;

393. Коллингвуд, Р.Дж. Идея истории / Р. Дж. Коллингвуд. М. : Наука, 1980. -292 с. "

394. Коллингвуд, Р.Дж. Принципы искусства / Р. Дж. Коллингвуд. М.: Языки русской культуры, 1999. - 328 с.

395. Корнилов, О. А. Языковые картины мира как производные национальных менталитетов : Автореферат дис. . д-ра филол. наук / О. А. Корнилов. -М., 1999.-39 с.

396. Корнилов, O.A. Языковые картины мира как производные национальных менталитетов / О. А. Корнилов. М., 2003. - 349 с.

397. Короткова, Э. П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию / Э. П. Короткова. М., 1982.

398. Корягина, И. И. Динамика развития гуманных взаимоотношений детей и взрослых в воспитательном процессе: Дис.канд. пед. наук / И. И. Корягина. Кострома, 2004. — 265 с.

399. Коссериу, Э. Синхрония, диахрония и история / Э. Коссериу // Новое в лингвистике. Вып. 3. М.: Прогресс, 1963. - 237с.

400. Костомаров, В. Г. Культура языка и речи / В. Г. Костомаров // Язык и стиль.-М., 1965.-139 с.

401. Костомаров, В. Г. Жизнь языка. М., 1984.

402. Костомаров, В. Г. Язык и культура / В. Г. Костомаров, Е. М. Верещагин. М., 1986.

403. Костомаров, В. Г. Стилистика / В. Г. Костомаров. М.: Гос институт им. А. С. Пушкина, 2004. - 458 с.

404. Костюшкина, Г. М. Пространственно-временная категоризация опыта в языке / Г. М. Костюшкина // Проблемы вербальной коммуникации и представления знаний / Ред. Н. П. Антипьев. Иркутск, 1998. - С.91-92.

405. Кочеткова, Т. В. Этические нормы как один из критериев хорошей речи / Т. В. Кочеткова // Русский язык в современной социокультурной ситуации. Тез. докл. Третья Всерос. науч. конф. Иркутск: Воронеж, 2001. - С. 158196.

406. Красных, В. В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность. Человек. Сознание. Коммуникация / В. В. Красных. М.: Диалог-МГУ, 1998. - 352 с.

407. Красных, В. В. Основы психолингвистики и теории коммуникации.

408. Курс лекций / В. В. Красных. М. : Гнозис, 2001. - 270 с.

409. Красных, В. В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология /

410. В. В. Красных. М. : Гнозис, 2002. - 283 с.

411. Красных, В. В. «Свой» среди «чужих»: миф или реальность? -М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. 375.

412. Крысин, Л. П. Формы существования (подсистемы) русского национального языка / Л. П. Крысин // Современный русский язык: Социальная и функциональная дифференциация / Отв. ред. Л. П. Крысин. М., 2003. - С. 425-508.

413. Крысько, В. Г. Этническая психология / В. Г. Крысько. М.: АКАГ)ЕМ1А, 2- изд., 2004. - 320 с.

414. Кубрякова, Е. С. Коммуникативная лингвистика и проблемы семантики / Е. С. Кубрякова // Сборник научных трудов МГИИЯ. М., 1985, вып. 252. - С.38-40.

415. Кубрякова, Е. С. Роль словообразования в формировании языковой картины мира / Е. С. Кубрякова // Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира. М., 1988. - С.141-172.

416. Кубрякова, Е. С. О контурах новой парадигмы знания в лингвистике

417. Е. С. Кубрякова, О. В. Александрова // Структура и семантика художественного текста. Доклады на VII Международной конференции. М., 1999.

418. Кубрякова, Е. С. Эволюция лингвистических идей во второй половине века (Опыт прагматического анализа) / Е. С. Кубрякова // Язык и наука конца 20 века. М., 1995.

419. Кузнецова, Н. Н. Сопоставительный анализ прилагательных, характеризующих человека, в русских народных и чешских народных сказках /

420. Н. Н. Кузнецова // Вестник ОГПУ. 2000. - 1(16). - С. 15-22.

421. Кузьменко, Е. Л. Вербальная характеристика личности : Дис. д-ра филол. наук / Е. Л. Кузьменко. М., 2005. - 420 с.

422. Кузьмин, Б. П. Принципы системности в теории и методологии К. Маркса / Б. П. Кузьмин. 3-е изд. - М. : Политиздат, 1986. - 590 с.

423. Кузьмина, Г. В. К проблеме педагогической социолингвистики /

424. Г. В. Кузьмина // Русский язык в среде учащихся школ союзных республик : сб. науч. тр. / Отв. ред. Г. В. Кузьмина и др. М.: Изд-во АПН СССР, 1988. - С. 4 -9.

425. Кузьмина, Н. В. Методы исследования педагогической деятельности /

426. Н. В. Кузьмина. Ленинград : Из-во Ленинградского университета. - 114 с.

427. Кулибина, Н. В. Художественный текст в лингводидактическом осмыслении : Автореферат.докт. педагог, наук АН. В. Кулибина. М., 2001. -35с.

428. Куликов, Д. В. Становление двуязычной личности в условиях искусственного билингвизма: лексический и лексикографический аспекты :

429. Дисс.на соискание.кандидата филол. наук / Д. В. Куликов. Саратов, 2004. -208 с.

430. Культура русской речи : учебник для вузов / Отв ред. Л.Н. Граудина, E.H. Ширяев. М.: Норма, 2000. - 560 с.

431. Купина, Н. А. Работа над словом / Н. А. Купина // Методика развития речи на уроках русского языка / Под ред. Т. А. Ладыженской. М., 1991.

432. Курбангалиева, Ю. Ю. Логопедический анализ речи детей дошкольного возраста с билингвизмом : Дисс.на соискание.кандидата пед. наук / Ю. Ю. Курбангалиева. -М., 2003. 153 с.

433. Курбатова, С. А. Образы и представления мира природы в сознании русской языковой личности : Дисс.канд. филол. наук / С. А. Курбатова. -М., 2000.- 175 с.

434. Ладыженская, Т. А. Система работ по развитию связной речи учащихся : Автореферат д-ра пед. наук / Т. А. Ладыженская. М., 1972.

435. Лебедева, Л. Б. Высказывания о мире: содержательный и формальные особенности / Л. Б. Лебедева // Логический анализ языка. Противоречивость и аномальность текста. -М. : Наука, 1990. -С. 52-63.

436. Лебедева, Н.М. Этническая толерантность в поликультурных регионах России. М., 2002. М.: Наука, 2002. - 293 с.

437. Лебедева, О. В. Толерантность в модернистских и постмодернистских социологических теориях: ее преломление в практике дипломатических отношений: Автореф. дисс.канд. социол. наук / О. В. Лебедева- М.: МГИМО (У) МИД РФ, 2006. 16 с.

438. Левитов, Ю.Л. Совмещение (несовмещение элементарных смыслов как основа репрезентации экспрессивного ореола грамматической единицы) / Ю. Л. Левитов // Текст: структура и анализ. М., 1989.

439. Ле Дык Тху Национальная языковая личность в сравнительно-сопоставительном лингвокульторологическом описании (на материале русской и вьетнамской культуры): Дисс. д-ра филол. наук / Ле Дык Тху -М., 2003.

440. Лезина, В. В. Национально-языковая образовательная политика в поликультурном обществе Северного Кавказа: Дисс. д-ра пед. наук / В. В. Лезина. М., 2004. - 437 с.

441. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики / А. А. Леонтьев. 2-е изд. -М.: Смысл, 1999.-288 с.

442. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность / А. А. Леонтьев. -М., 1969-2003. -216 с.

443. Леонтьев, А. А. Восприятие текста как психологический процесс /

444. А. А. Леонтьев // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев, 1979.

445. Леонтьев, А. А. Языковое сознание и образ мира / А. А. Леонтьев // Языковое сознание: парадоксальная рациональность. М., 1993. - С. 16-21.

446. Леонтьев, А. А. Россия: многоукладность и толерантность /

447. А. А. Леонтьев // Век толерантности. 2003. - № 1-2.

448. Леонтьев, А. А. Скрытое эмоциональное содержание текстов СМИ и методы его объективной диагностики / А. А. Леонтьев, А. Д. Леонтьев. М., 2004.-229 с.

449. Леонтьев, А. Н. Психология образа / А. Н. Леонтьев // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1979. -№ 2. - С.9-15.

450. Лизакова, С. П. Обогащение речи учащихся фразеологизмами при подготовке к письменным высказываниям : Дисс.на соискание канд. пед. наук / С. П. Лизакова. М., 1988.

451. Лисник, М. В. Лингвистические признаки речевой компрессии в ситуации искусственного билингвизма: Дисс.канд. филол. наук / М. В. Лисник. Иваново, 2005. - 244 с.

452. Литвиненко, Е. Ю. Современный билингвизм как доминанта муль-тикультурной модели социализации: Дисс.д-ра филол. наук / Е. Ю. Литвиненко. Ростов-на-Дону, 2000. - 250 с.

453. Лихачев, Д. С. Заметки о русском / Д. С. Лихачев. М., 1981.

454. Лихачёв, Д. С. Концептосфера русского языка / Д. С. Лихачев // Известия РАН СРЯ-1993. -№ 1.-0.3-9.

455. Лотман, Ю. М. Беседы о русской культуре: Быт и традиции русского дворянства / Ю. М. Лотман. СПб.: Искусство, 1994.

456. Лотман, Ю. М. Структура художественного текста: Семиотические исследования по теории искусства / Ю. М. Лотман. М., 1970.

457. Лотман, Ю. М. О двух моделях коммуникации в системе культуры / Ю.М. Лотман // Зетеюйке. Тарту, -1971. №6.

458. Львов, М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах / М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. 2-е изд. - М., 2002464 с.

459. Львова, С. И. Эстетическая функция русского языка в системе его преподавания / С. И. Львова // Обучение русскому языку в школе. М.: ДРОФА, 2004.-156-172 с.

460. Лурье, С. В. Историческая этнология : учебное пособие для вузов / С. В. Лурье. М.: Аспект Пресс, 1997. - 448 с.

461. Майоров, А. П. Взаимодействие языков в двуязычном коммуникативном пространстве : Дисс. д-ра филол наук / А. П. Майоров. Уфа, 1998. -395 с.

462. Малышева, Л. Р. Стилистика русского языка и культура речи. Практикум для студентов филологического факультета / Л. Р. Малышева, И. И. Просвиркина. Оренбург : Изд. ОГУ, 2004 - 122 с.

463. Максимчук, Н. А. Нормативно-научная картина мира русской языковой личности в комплексном лингвистическом рассмотрении : Дисс.д-ра филол. наук / Н. А. Максимчук. М., 2002. - 413 с.

464. Маркова, А. К. Психология усвоения языка как средство общения /1. А. К. Маркова. М., 1974.

465. Маслова, В. А. Лингвокультурология / В. А. Маслова. М.: Издательский центр «Академия», 2004. -208 с.

466. Майоров, А. П. Взаимодействие языков в двуязычном коммуникативном пространстве / А. П. Майоров. Уфа, 1998.

467. Меньшиков, А. С. Философские основания теории толерантности в трактате Николая Кузанского «О религиозном мире» : Дисс.канд. филос. наук / А. С. Меньшиков. Екатеринбург, 2006. -124 с.

468. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников / Под общ. ред. Т. Г. Рамзаевой. СПб. : Специальная литература, 1998. - 168 с.

469. Методика преподавания русского языка в школе : учебник для студентов высш. пед, учеб. заведний / Под ред. М. Т. Баранова. М., 1999.

470. Методика преподавания русского языка как иностранного (для зарубежных филологов-русистов) / А. Н. Щукин. М.: Русский язык, 1990. - 102 с.

471. Мечковская, Н. Б. Социальная лингвистика / Н. Б. Мечковская. М., 1996.-275 с.

472. Митамура, Маки. Национально-культурные маркеры языкового сознания: японо-русские соматологические параллели : Дисс.канд. филол. наук / Маки Митамура М., 1997.

473. Мирзаянов, A.A. Воспитание этнической толерантности учащихся средствами народной педагогики (Из опыта школ Республики Татарстан): Дисс. канд пед. наук / А. А. Мирзаянов. Елабуга, 2006. - 207 с.

474. Миронова, Н. Н. Структура оценочного дискурса : Автореф. дисс.д-ра филол. наук / Н. Н. Миронова. М., 1998.

475. Миронова, Ю. В. Отражение русской ментальности в концептах художественного текста. Дисс.канд. филол. наук / Ю. В. Миронова. Липецк, 2003.-190 с.

476. Миротворская, И. В. Формирование толерантности у учащихся старших классов общеобразовательных школ в процессе правового образования : Дис. . канд. пед. наук / И. В. Миротворская. Чебоксары, 2004. -204 с. 1 ! ;

477. Михайлов, М. М. Двуязычие. (Принципы и проблемы) / М. М. Михайлов. Чебоксары, 1969. - 136 с.

478. Михайлов, М. М. Двуязычие: проблемы, поиски. / М. М. Михайлов. -Чебоксары : Чуваш, кн. изд-во, 1989. 159 с.

479. Михалёва, Е. И. Этническое воспитание будущих первоклассников в поликультурном пространстве / Е. И. Михалёва. М., 2005.

480. Михальская, А. К. Основы риторики: Мысль и слово : учебное пособие для 10-11 классов средних общеобразовательных школ. 2-е изд. - М.: Дрофа, 2001.-230 с.

481. Михеева, Л. Н Время в русской языковой картине мира: лингво-культурологический аспект : Автореф. дис.д-ра филол. наук / Л. Н. Михеева. -М., 2004.-30 с.

482. Мишатина, Е. А. Лингвокультурологический подход к развитию речи учащихся VII-IX классов: Дисс.канд. пед. наук / Е.А. Мишатина. СПб., 2000.-223 с.

483. Моисеев, Б. А. Казахские термины животноводства в оренбургских говорах (133-143) / Б. А. Моисеев, // Учёные записки вып 15. Материалы и исследования по русскому языку / Под ред. Н.Я. Лойфман. Оренбург, 1962. -145-147.

484. Моисеев, Б. А. Названия поселений данных по старой родине /

485. Б. А.Моисеев //Тезисы научно-практической конференции «Топонимика Оренбуржья» (13-14 декабря 1983 г.). Оренбург, 1983. - С.3-4.

486. Моисеев, Б. А. Местные названия Оренбургской области / Б. А. Моисеев // Тезисы научно-практической конференции «Топонимика Оренбуржья» (13-14 декабря 1983 г.). Оренбург, 1983. - С. 12-13.

487. Моисеев, Б. А. Хрестоматия Оренбургских говоров : учебное пособие / Б. А. Моисеев. Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2005. - 132 с.

488. Мольденгауэр, Н. В. Межэтническая толерантность учащихся многонациональной школы : Дис. . канд. психол. наук / Н. В. Мольденгауэр -М, 2001.-169 с.

489. Морис, Ч. Методологические проблемы когнитивной лингвистики /

490. Ч. Морис. Режим доступа: WWW.URL: http://www. libfl.ru/-21.09.2002.

491. Мысенко, О. М. Названия населённых пунктов Оренбургской области / О. М. Мысенко. Оренбург: Оренбургская губерния, 1996. - 33 с.

492. Мудрик, А. В. Социальная педагогика / А. В. Мудрик. М., 2000. -С.40-89.

493. Национальный менталитет и языковая личность. Межвузовский сборник научных трудов. Пермь : Изд-во Пермск гос ун, 2002. - 232 с.

494. Национально-языковые отношения в СССР: состояние и перспективы. М. : Наука, 1989. - 222 с.

495. Нгуен Тхи Хыонг. Образы языкового сознания русских и вьетнамцев: сопоставительный анализ : Дис. канд. филол. наук / Нгуен Тхи Хыонг. -М., 2000.-305 с.

496. Нерознак, В. П. Современная этноязыковая ситуация в России /

497. B. П. Нерознак // Известия РАН. Серия литературы и языка. М., 1994. - Т.53. -№ 2.-С. 16-28.

498. Никитина, С. Е. Устная народная культура и языковое сознание /

499. C. Е. Никитина. М. : Наука, 1993.- 188 с.

500. Никитина, С. Е. Языковое сознание и самосознание личности в народной культуре / С. Е. НикитиНа //Язык и личность. М., 1989. - С.34-45.

501. Николаев, П. О. Толерантность как христианская традиция /

502. П. О. Николаев // Толерантность как культурная универсалия : Мат-лы между-нар. конф. Харьков, 1996.-С. 56-63.

503. Новикова, JL И. Культуроведческий аспект обучения русскому языку в 5-9 классах как средство постижения учащимися национальной культуры : Дисс.канд. пед. наук/ Л. И. Новикова. -М., 2005.-515 с.

504. Новые методы и средства обучения. М. : МГУ, 1990. - 181 с.

505. Общественное сознание и социальная трансформация в странах восточной Европы. Реферативный сборник. М. : ИНИОН РАН, 1996. - 127с.

506. Оксузян, М. К. Педагогические условия формирования межэтнической толерантности у старшеклассников : Дис. . канд. пед. наук / М. К. Оксузян. Армавир, 2004. - 223 с.

507. Олиниченко, Г. Г. Толерантность как фактор мирового политического процесса : Дис. .канд. полит, наук / Г. Г. Олиниченко. М., 2004. - 154 с.

508. Олпорт, Г. У. Природа предубеждения / Г. У. Олпорт // Век толерантности. 2003.-№ 6. - С. 11-25.

509. Осиянова, О. М. Лингвистическое образование и лингводидактика : учебник-справочник / О. М. Осиянова. Оренбург: ГОУ ОГУ, 2004. - 112 с.

510. Основы теории речевой деятельности / Под ред. А. А. Леонтьева. М., 1974.

511. Павилёнис, Р. И. Проблема смысла: Современный логико-философский анализ языка / Р. И. Павилёнис. М.: Мысль, 1983.-286 с.

512. Падучева, Б. В. Говорящий как наблюдатель: об одной возможности применения лингвистики в поэтике / Е. В. Падучева // Изв. РАН. Сер. Лит. и яз. Т.52. №3. - 1993. - С.33-44.

513. Падучева, Е. В. Высказывание и его соотнесённость с действительностью / Е. В. Падучева. 3-е изд. - М.: Едиториал УРСС, 2002. - 288 с.

514. Панина, Л. С. К проблеме национального своеобразия пословиц оренбургских немцев / Л. С. Панина // Немцы Оренбуржья: прошлое, настоящее, будущее. Серия «Многонациональный мир Оренбуржья». Вып. 7. Орен-бур : Печатный Дом «Димур», 1998. - С. 83-88.

515. Панина, Л. С. Национальное своеобразие еврейских пословиц /

516. Л. С. Панина // Евреи в Оренбургском крае. Серия «Многонациональный мир Оренбуржья» Вып. 8. Оренбург : Печатный Дом «Димур», 1998. - С. 53-57.

517. Пантин, А. А. Национальный менталитет и история России. Российская ментальность (материалы круглого стола) / А. А. Пантин // Вопросы философии. 1994. -№1. -С.29-33.

518. Панов, Б. Т. Типы и структура уроков русского языка / Б. Т. Панов -М.: Просвещение, 1986.-208 с.

519. Пассов, Е. И. Основы методики обучения иностранному языку /

520. Е. И. Пассов. М., 1977. - 214 с.

521. Пахнова, Т. М. Анализ текста и работа со словарями на уроке-зачете в УШ-1Х кл. / Т. М. Пахнова // Русский язык в школе. № 4. - 1990. - С.42-53

522. Пахнова, Т. М. Работа с текстом как форма проведения экзамена по русскому языку / Т. М. Пахнова // Русский язык в школе. № 1. - 1991. - С. 38-47.

523. Пахнова, Т. М. Художественный текст на уроках русского языка / Т.М. Пахнова // Русский язык в школе. № 3. -1993. - С. 3 -10.

524. Пахнова, Т. М. Текст как основа создания на уроках русского языка развивающей речевой среды / Т. М. Пахнова // Русский язык в школе. 2000. №4.-С. 4-12.

525. Певзнер, М. Н. Билингвальное образование в контексте мирового опыта (на примере Германии) / М. Н. Певзнер, А. Г. Ширин. Новгород, 1999.

526. Перцев, А. В. Жизненная стратегия толерантности: проблема становления в России и на Западе / А. В. Перцев. Екатеринбург, 2002.

527. Перцев, А. В. Современный миропорядок и философия толерантности / А. В. Перцев // Философские и лингвокультурологические проблемы толерантности. Екатеринбург, 2003. - С. 159-168.

528. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта / Ж. Пиаже. М., 1969.

529. Питина, С. А. Концепты мифологического мышления как составляющая концептосферы национальной картины мира: Дисс.док-ра фи-лол. наук / С. А. Питина. Челябинск, 2002. - 364 с.

530. Плотникова, Е. В. Билингвизм культур в творческом наследии В.В. Набокова : Дисс. канд. культурол. наук / Е. В. Плотникова. М., 2004. - 117 с.

531. Почепцов, О. Г. Языковая ментальность: способ представления мира

532. О. Г. Почепцов // Вопросы языкознания. 1990. - № 6. - С. 110-122.

533. Почепцов, О. Г. Теория коммуникации / О. Г. Почепцов. Киев, 2001.

534. Преподавание языка в условиях реального билингвизма. Дрогобыч : Дрогобыч ГПИ, 1991. - 137 с.

535. Программы для общеобразовательных учреждений. Начальные классы. / Сост. Л. А. Вохмянина. М.: Дрофа, 2001. - 256 с.

536. Программы для общеобразовательных школ, гимназий и лицеев.

537. Русский язык. 5-9 классы. / Сост. Л. М. Рыбченкова М. : Дрофа, 2002. -160 с.

538. Прокофьева, А. Г. Краеведение как основной и региональный компонент литературного образования : Дисс. д-ра пед. наук / А. Г. Прокофьева. СПб., 1997. - 329 с.

539. Просвиркина, И. И. Как написать сочинение-рецензию. Методическое пособие для старшеклассников / И. И. Просвиркина, Т. А. Слухай. Оренбург : Изд. ОГПУ, 2003. -59 с.

540. Просвиркина, И. И. Готовимся к единому государственному экзамену по русскому языку текст. / И. И. Просвиркина. Оренбург : ИПК ГОУ ОГУ, 2006,- 126 с.

541. Проскурякова, И. Г. Пособие по научному стилю речи /

542. И. Г. Проскурякова, Г. А. Ярославцева и др. СПб., 2002. - 258 с.

543. Прохоров, Ю. Е. Концепт, текст, дискурс в структуре и содержании коммуникации : Дисс.д-ра филол. наук / Ю. Е. Прохоров. М. - Екатеринбург, 2006. - 338 с.

544. Прохоров, Ю. Е. Коммуникативное пространство языковой личности в национально-культурном аспекте // Язык, сознание, коммуникация : Сб. статей / Отв. ред. В. В. Красных, А. И. Изотов. М. : Диалог-МГУ, 1999. - С. 52-64.

545. Прохоров, Ю. Е. Действительность. Текст. Дискурс / Ю. Е. Прохоров. М.: Флинта: Наука, 2004 - 222 с.

546. Психолингвистика / Под ред. А. М. Шахнаровича. М., 1984.

547. Психология билингвизма. Сб. науч. трудов. Вып. 260. М., 1986. - 152 с.

548. Радуга. Программа воспитания, образования и развития детей дошкольного возраста в условиях детского сада./ Т. Н. Дронова, С. Г. Якобсон, Е. В. Савельева и др. М.: Просвещение, 2004. - 78 с.

549. Рынков, П. И. Топография Оренбургской губернии. 1762 г. /

550. П. И. Рынков. Оренбург, 1887.

551. Рогова, К. А. Круглый стол: Что такое лингвокультурология? /

552. К. А. Рогова // Мир русского слова. -2000. №2. - С.35-51.

553. Розенцвейг, В. КК Основные вопросы теории языковых контактов /

554. В. Ю. Розенцвейг // Новое в лингвистике. Вып.VI. Языковые контакты. М., 1972.-С.5-24. .

555. Росийчук, Т. Мировая тенденция консолидации как предпосылка осмысления опыта общения: актуализация понятия толерантности /

556. Т. Росийчук // Толерантность как культурная универсалия : Матер-лы между-нар. конф. Харьков, 1996. - С.20-21.

557. Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. М., 198., 389 с.

558. Рубинштейн, С. М. Основы общей психологии / С. М. Рубинштейн. -М. : Педагогика, 1946.-596 с.

559. Рувинский, JI. И. Нравственное воспитание личности / JI. И. Рувинский. -М.: Изд-во МГУ, 1981. 184 с:

560. Русский язык в начальных классах. Теория и практика: Пособие для студентов сред. пед. учебных заведений / Под ред. М. С. Соловейчик. М., 1997.

561. Русский язык в среде учащихся школ союзных республик : Сб. науч. тр. / Отв. ред. Г.В. Кузьмина. М. : Изд-во АПН СССР, 1988. - 92 с.

562. Русские и «русскость». Лингвокультурологические этюды./ Сост. В.В. Красных. М.: Гнозис, 2006. - 336 с.

563. Садохин, А. П. Этнология : учебник / А. П. Садохин. М. : Гардарики,2000. 256 с.

564. Садохин, А. П. Межкультурная коммуникация / А. П. Садохин. М. : Альфа-М, ИНФРА-М, 2006. - 288 с.

565. Сафонова, Н. В. Ментальная и языковая репрезентация концепта благо/добро в русском языковом сознании : Дис.д-ра филол. наук / Н. В.Сафонова. Тамбов, 2004. - 497 с.

566. Семейкин, Д. А. Толерантность как фактор эффективной коммуникации : Дис. . канд. социол. наук / Д. А. Семейкин. -М., 2006. 189 с.

567. Сепир, Э. Речь как черта личности 7 Э. Сепир // Избр. труды. М.,2001.

568. Серафим (Роуз), иером. Subhumanity / Приношение православного американца. М., 2001. ■"'■ ;

569. Сергеич, П. Искусство речи на суде. / П. Сергеич. 3-е изд. - Тула : Ав-торгаф, 2000. - 320 с.

570. Серио, П. Анализ дискурса во Французской школе (Дискурс и инт-нрдискурс) / П. Серио // Семиотика: Антология. М. - Екатеринбург, 2001. - С. 549-562.

571. Сивакова, Ю. Н. Речевое развитие личности в условиях билингвизма Крайнего Севера : Дисс.канд. психол. наук / Ю.Н. Сивакова. СПб., 1998. -260 с.

572. Сигуан, М. Образование и двуязычие / М. Сигуан, У. Ф. Макки. М.: Педагогика, 1990. - 180 с.

573. Сиротинина, О. Б. Тексты, текстоиды, дискурсы в зоне разговорной речи / О. Б. Сиротинина // Человек Текст - Культура. - Екатеринбург, 1994. -С. 105-124.

574. Силинский, С. 6. Национальные стереотипы мышления и речевая коммуникация / С. В. Силинский // Психолингвистика и межкультурное взаимодействие. М.: Академия, 1991. - С. 273-275.

575. Скворцов, Л. В. Перспектива толерантности / Л. В. Скворцов // Человек: образ и сущность. Толерантность и архитектоника эмоций. Сб.ст. М., 1996. С.8-37.

576. Скрипкина, Т.П. Доверие и толерантность: существуют ли границы? / Т. П. Скрипкина // Межкультурный диалог: исследования и практика. / Под ред. Г. У. Солдатовой, Т. Ю. Прокофьевой, Т. А. Лютой. М., 2004. - С.47-55.

577. Слухай, Т. А. Об отступлении от норм русского литературного языка в речи белорусов / Т. А. Слухай, // Евреи в Оренбургском крае. Серия «Многонациональный мир Оренбуржья» Вып. 8. Оренбург : Печатный Дом «Димур», 1998.-С. 118-123.

578. Солганик, Г. Я. К проблеме модальности текста / Г. Я. Солганик // Функционирование грамматических категорий. Текст и контекст. М., 1984.

579. Сорокин, Ю. А. Психолингвистические аспекты изучения текста /

580. Ю. А. Сорокин / Под ред. А. И. Новикова. М., 1985.

581. Сорокин Ю. А. Национально-культурная специфика художественного текста / Ю. А. Сорокин, И. Ю. Марковина. М., 1989.

582. Сорокин, Ю. А. Этническая конфликтология (Теоретические и экспериментальные фрагменты) / Ю. А. Сороки. Самара : «Русский лицей», 1994. -94 с.

583. Сорокин, Ю. А. Этнокультурная специфика языкового сознания /1. Ю. А. Сорокин.-М., 1996.

584. Сорокин, Ю. А. Речевые маркеры этнических и институционных портретов и автопортретов / Сорокин Ю. А. // Вопросы языкознания. 1996, -№6.

585. Сорокин, Ю. А. Введение в этнопсихолингвистику / Ю. А. Сорокин. -Ульяновск, 1998.

586. Софронова, H. В. Этнокультурный компонент обучения русскому языку в начальных классах православной гимназии : Дисс.канд. пед. наук / Н. В. Софронова. Рязань, 2006. - 208 с.

587. Спицын, А. И. Миграционные процессы в Оренбуржье(1990-200 гг.) Социальная защита населения (региональный аспект) / А. И. Спицын // Материалы межвузовской научно-практической конференции. Оренбург, 2002. -260 с.

588. Степанов, Ю. С. Альтернативный мир, Дискурс, Факт и принцип Причинности / Ю. С. Степанов // Язык и наука конца XX века. М., 1995. - С. 42-68.

589. Стернин, И. А. Коммуникативное поведение в структуре национальной культуры / И. А. Стернин // Этнокультурная специфика языкового сознания. М., 1996. - С. 97-112.

590. Стернин, И. А. Введение в речевое воздействие / И. А. Стернин. Воронеж, 2001.- 252 с.

591. Стернин, И. А. Коммуникативное поведение как аспект обучения русскому языку / И. À. Стернин // Тез. докл. Третья Всероссийск. науч.-практ. конф. Воронеж. :ВГУ, 2001. -С. 154-156.

592. Стернин, И. А. Коммуникативное и когнитивное сознание /

593. И. А. Стернин // С любовью к языку: Сб. науч. трудов. Посвящается Е. С. Кубряковой. Москва - Воронеж : ИЯ РАН, Воронежский гос. ун-т, 2002. -С. 44-51.

594. Стернин, И. А. Толерантность и коммуникация / И. А. Стернин, // Философские и лингвокультурологические проблемы толерантности. -Екатеринбург, 2003. С.ЗЗ 1-344.

595. Стернин, И. А. Экспериментальное изучение категории русский коммуникативный идеал / И. А. Стернин // Мир русского слова. 2003. - № 2. -С.53-54.

596. Стернин, И. А. Проблемы формирования категории толерантность в русском коммуникативном сознании / И. А. Стернин // Культурные практики толерантности в речевой коммуникации. Екатеринбург, 2004. - С. 130-149.

597. Стернин, И. А. Концепты и лакуны / И. А. Стернин, Г. В. Быков // Языковое сознание: формирование и функционирование. М., 1998. - С.55-68.

598. Стефаненко, Т. Г. Этнопсихология / Т. Г. Стефаненко. М. : Институт психологии РАН, «Академический проект», 1999. - 302 с.

599. Сысоев, П. В. Концепция языкового поликультурного образования (на материале культуроведения США) : Автореф. дисс. . д-ра педагог наук / П. В. Сысоев. М, 2004. - 47 с.

600. Суколенко, Н. И. Образно-стереотипная языковая картина мира как отражение эмперического обыденного сознания / Н. И. Суколенко. Харьков, 1991. - 316 с.

601. Сукаленко, Н. И. Отражение обыденного сознания в образной языковой картине мира / Н.И. Суколенко. Киев : Наукова думка, 1992. - 487 с.

602. Сулименко, H. Е. От трёх до пяти: о путях формирования языковой личности ребёнка / H. Е. Сулименко //Языковая личность: проблемы выбора и интерпретации знака в тексте. Новосибирск, 1994. - С. 6-14.

603. Сусов, И. П. Личность как субъект языкового общения / И. П. Сусов // Личностные аспекты языкового общения. Калинин : Изд-во КГУ, 1989. - С.9-15.

604. Тамерьян, Т. Ю. Языковая модель поликультурного мира: интер-лингвокультурный аспект : Дисс. докт. фил. наук / Т. Ю. Тамерьян. -Нальчик, 2004. 460 с.

605. Тарасов, Е. Ф. Межкультурное общение новая онтология анализа языкового сознания / Е. Ф. Тарасов // Этнокультурная специфика языкового сознания.-М., 1996.-С.7-22.

606. Тарасов, Е. Ф. Языковое сознание и его познавательный статус /

607. Е. Ф. Тарасов // Проблемы психолингвистики: Теория и эксперимент. Сб. науч. трудов. М. : Ин-т языкознания РАН, 2001. - С. 301-311.

608. Тарланов, 3. К. Язык. Этнос. Время : Очерки по русскому и общему языкознанию / 3. К. Тарланов. Петрозаводск, 1993.

609. Тарланов, 3. К. Этнический язык и этническое видение мира / 3. К. Тарланов //Языки и этнический менталитет. Петрозаводск, 1995.

610. Телия, В. Н. Механизмы экспрессивной окраски языковых единиц и человеческий фактор в языке: Языковые механизмы экспрессивности / В.Н. Телия.-М., 1991.

611. Текучёв, А. В. Методика русского языка в средней школе : учебник для студентов фак. русского языка и литературы / А. В. Текучёв. 3-е изд. - М., 1980. .

612. Тер-Минасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация: учеб. Пособие / С .Г. Тер-Минасова. М.: Слово/Slovo, 2000. - 624 с.

613. Тишков, В. А. Культурное многообразие в современном мире /

614. В.А. Тишков // Этнопанорама. 2004, -№3-4.- С.2-10.

615. Толстикова, С. Н. Развитие коммуникативной толерантности у будущих социальных педагогов системы образования : Дис.канд. психол. наук / С. Н. Толстикова. Волгоград, 2002. - 176 с.

616. Трутнева, И. В. Влияние билингвизма на формирование образа мира коренных народов Сахалина: На материале нивхов : Дисс. на соискание учёной степени канд. психол. наук / И. В. Трутнева. Хабаровск, 2004. - 148 с.

617. Тупицына, И. Н. Речевая коммуникация: личностно-когнитивное измерение (На материале английского и русского языков) : Дис. .д-ра пед. наук / И. Н Тупицына. М., 2001. - 287 с.

618. Тхорик, В. И. Лингвокультурология и межкультурная коммуникация/В. И. Тхорик, Н. Ю. Фатьян. 2-е изд. - М.: Гис, 2006. -260 с.

619. Урусилов, А. У. Русский язык в полиэтническом/аваро-андоцезском/ регионе и взаимодействие языков : Дисс.д-ра филол. наук / А. У. Урусилов. Махачкала, 1993.-431 с.

620. Успенский, М. Б. Курс современного русского языка в педагогическом вузе : учебн. Пособие / М. Б. Успенский. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж : Издательство НПО «МОДЕК», 2004. - 192 с.

621. Уфимцева, Н. В. Русские: опыт еще одного самопознания /

622. Н. В. Уфимцева // Этнокультурная специфика языкового сознания. М., 1996. С. 139-162. ■ ■.

623. Уфимцева, Н. В. Человек и его сознание: проблема формирования /

624. Н. В. Уфимцева // Язык и сознание: парадоксальная рациональность. М. 1993. С. 59-75.

625. Ушаков, Т. Н. Языковое сознание и образ мира / Т. Н. Ушаков. М., 2000.

626. Ушакова, О. С. Методика развития речи детей дошкольного возраста

627. О. С. Ушакова, Е. М. Струнина. -М.: ВЛАДОС, 2004. С. 10-11

628. Федоренко, Л. П. Принципы и методы обучения русскому языку :

629. Пособие для студентов пед. институтов / Л. П. Федоренко. М., 1964.

630. Фёдорова, A.B. Народы Южного Урала: этнический взгляд на историю / А. В. Фёдорова. Оренбург : Пресса, 2001. - 123 с.

631. Филин, Ф. П. Современное общественное развитие и проблема двуязычия / Ф. П. Филин // Проблемы двуязычия и многоязычия. М. : Наука, 1972.-С. 13-25.

632. Филиппов, В. Р. «Теория этноса» С. М. Широкогорова /

633. В. Р. Филиппов // Этнопанорама. 2005. -№ 3-4. - С.43-53.

634. Флоренский, А.П. У водоразделов мысли / А. П. Флоренский // Имена. -М.: Эксмо-Пресс, 1998. 912 с.

635. Формановская, Н. И. Русский речевой этикет: нормативный социокультурный контекст / Н. И. Формановская. М. : Русский язык, 2002. - 160с. • • •

636. Формановская, Н. И. Ритуалы вежливости и толерантность /

637. Н. И. Формановская // Философские и лингвокультурологические проблемы толерантности. Екатеринбург, 2003. - С.345-362.

638. Формановская, Н. И. Вежливость и толерантность как коммуникативные механизмы снижения речевой агрессии / Н. И. Формановская // Агрессия в языке и речи. Сб. ст. М., 2006. - 160 с.

639. Формановская, Н. И. Русский речевой этикет: Лингвистический и методический аспекты / Н. И. Формановская. 3-е изд.М.: ДомКнига, 2006.

640. Функционирование языков в многонациональном обществе / Под ред. В. М. Солнцева, В. Ю. Михальченко. М.: Наука, 1991. - 445 с.

641. Футорянский, Л. И. Оренбургское казачье войско / Л. И. Футорянский // Этнопанорама. -1999. -№1. С. 50-54.

642. Ханазаров, К. X. Критерии двуязычия и его принципы / К. X. Ханаза-ров // Проблемы двуязычия и многоязычия. М., 1972.

643. Халитов, Р. Я. Основные принципы номинации гидрообъектов Оренбуржья / Р. Я. Халитов // Евразийское ожерелье / Альманах общественного института истории народов Оренбуржья имени Муссы Джалиля. Вып. 4. -Оренбург : ОГПУ, 2003. С. 3 8-51.

644. Хауген, Э. Языковой контакт / Э. Хауген // Новое в лингвистике. Вып. 6.-М.:, 1972.

645. Хисамитдинова Ф.Г. www.bashkortostan450.ru

646. Хомекий, Н. Синтаксические структуры / Н. Хомский // Новое в лингвистике. Вып. 2. - М., 1962.-С. 412-527.

647. Хомяков, М. Б. Религиозная толерантность в мультикультурном обществе: поиск нового обоснования / М. Б. Хомяков // Культурные практики толерантности в речевой коммуникации. Екатеринбург, 2004. С.384-399.

648. Хорев, В. А. О живучести стереотипов / В.А. Хорев // Россия Польша. Образы и стереотипы в литературе и культуре / Отв. ред. В. А. Хорев. - М. : Индрик, 2002. - С. 17-26.

649. Хотинец, В. Ю. Этническая идентичность и толерантность /

650. В. Ю. Хотинец. Екатеринбург. 2002. -121 с.

651. Цветкова, Т. К. Проблема сознания в контексте обучения иностранному языку / Т. К. Цветкова // Вопросы психологии. 2001. -№ 4. - С. 68-80.

652. Цивьян, Т. В. Лингвистические основы балканской модели мира /1. Т. В. Цивьян.-М., 1990.

653. Цивьян, Т. В. Движение и путь к балканской модели мира / Т.1. В. Цивьян. -М., 1999.

654. Цуканова, А. П. Толерантность в структуре социально-психологической адаптации личности (На примере студентов) : Дис. . канд. психол. наук / А. П. Цуканова. Хабаровск, 2006. - 168 с.

655. Чейз, С. Предисловие к книге В. Whorf Language, Jhonght and Beality / Чейз, С. New Jork-London, 1956. -p.2-6.

656. Чепкина, Э. В. Дискурсивные практики формирования оппозиции «свой -чужой» в районной прессе / Э. В. Чепкина. // Культурные практики толерантности в речевой коммуникации. Екатеринбург, 2004. С.287-302.

657. Черемисина, Н. В. К стилистике целостного художественного текста (Гармония композиции) / Н. В. Черемисина // Вопросы стилистики. Саратов, 1982.

658. Черняк, В. Д. Формирование синонимических сетей и некоторые закономерности воплощения языковой личности в тексте / В. Д. Черняк // Языковая личность: проблемы выбора и интерпретации знака в тексте. -Новосибирск, 1994.

659. Черняк, В. Д. Наброски к портрету маргинальной языковой личности / В. Д. Черняк // Русский текст. 1994. - №2. - С.115-130.

660. Шамсутдинова, Е. Ю. Толерантность как коммуникативная категория (Лингвистический и лингводидактический аспект): Дис. . канд. фи-лол. наук / Е. Ю. Шамсутдинова. М., 2006. -261 с.

661. Шахнарович, А. М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики / А. М. Шахнарович, Н. М. Юрьева. М., 1980.

662. Швейцер, А. Д. Современная социолингвистика: теория, проблемы, методы / А. Д. Швейцер. М.: Наука, 1976.

663. Шебзухова, Ф. А. Ментальные основания толерантности в полиэтническом обществе : Дис. д-ра филос. наук / Ф. А. Шебзухова. Ростов н/ Дону, 2004.-417 с.

664. Щерба, Л. В. Опыты лингвистического толкования стихотворений /

665. Л. В. Щерба // Советское языкознание. Т.2. Л., 1936.

666. Щерба, JI. В. Очередные проблемы языковедения / Л. В. Щерба //Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.

667. Шмелев, А. Д. Русская языковая модель мира / А. Д. Шмелев. М. : Языки славянской культуры, 2002. - 224 с.

668. Шмелев, А. Д. Терпимость в русской языковой картине мира /

669. А. Д. Шмелев // Философские- и лингвокультурологические проблемы толерантности. Екатеринбург, 2003 .— 111 с.

670. Щукин, А. Н. Методика обучения иностранным языкам /

671. А. Н. Щукин. М. : Русский язык, 2000. - 304 с.

672. Этнические процессы накануне XXI века / Материалы научной конференции (15-20 сентября 1998 г.).- Ставрополь, 1998. 487 с.

673. Этнография / Под ред. Ю. В. Бромлея, P.E. Маркова. М.: Высшая школа, 1982.

674. Этнокультурная мозаика Оренбуржья (научные статьи, очерки, статистика). Издание второе, дополненное. Оренбург : ИПК Южный Урал, 2003. -228 с.

675. Этнокультурная специфика языкового сознания : Сб. статей / Отв. ред. Н. Ф. Уфимцева. М., 1996. - 227 с.

676. Языковое сознание: формирование и функционирование. М., 1998.

677. Языковое сознание и образ мира. М., 2000

678. Язык и национальное сознание: Вопросы теории и методологии / Ред. 3. Д. Попова и др.; Воронеж, межрегион.ин-т обществ, наук. Воронеж : Изд-во Воронеж.ун-та, 2002. - 313 с.

679. Яковлева, Е. С. К описанию языковой картины мира / Е. С. Яковлева П Русский язык за рубежом. 1996. - 1-2-3. - С.47-54.

680. Яковлева, Е. С. О понятии «культурная память» в применении к семантике слова / Е. С. Яковлева // Вопросы языкознания. 1998. - №3. - С. 4351.

681. Яковлева, Е. С. Фрагменты языковой картины мира (модели пространства, времени и восприятия) / Е. С. Яковлева. -М. : Гнозис, 1994. 344 с.

682. Alexander, N. Meaning in Language Jllinois, 1969.

683. Auld, William. Pajleroj kaj stoploj. Rotterdam: UEA, 1997. 6-342 p.

684. Arnau. La romantikulo en la XX-a jarcento. Zagrebo, 1996. - 48 p.

685. Arnau. Pli ol homo, esperantisto! Zagreb, 1996. 48 p.

686. Dressier, W. Towards a Semaritik Deep Structure of Discourse rammar. Papers from the Sixth Regional Meeting jf the Chicago Linguistic Society, 1970. -c.202-209.

687. Haugen, E. Problems of Bilingualism. — Lingua. — 1950. — № 2.

688. Bierwish, M,. Kiefer, F. Remarks on definition in natural languade // Studies in syntax and semantics. Vol. lO. Dortrecht, 1969. P.55-79.

689. Grinder, J., Bandler, R. Patterns of hypnotic techniques of Milton H. Erick-son M.B. Vol. 1,2. Meta Publications, 1975.

690. Kloss, H. Types of multilingual communities: discussion of teh variables «Explorations in sociolinguistics» «International Journal of Amerikan Linguistics», vol. 33, №4, 1967.

691. Korzybski, A. Science and Sanity. Lakeville, CN: The International Non-Aristotelian Library Publishing Company, 1980.1. СЛОВАРИ

692. Азимов, Э. Г. Словарь методических терминов / Э. Г. Азимов, Щукин. -СПб. : «Златоуст», 1999.-471 с.

693. Ахманова, О. С. Словарь лингвистических терминов /

694. О. С. Ахманова. -4-е изд. -М. : КомКнига, 2007.-576 с.

695. Большой словарь иноязычных слов / Н. В. Васильева, В. А. Виноградов,

696. A. М. Шахнарович. М., 1995.

697. Булыко, А.Н. Большой словарь иноязычных слов / А.Н. Булыко. М. : Мозаика-Синтез, 2004. - 456 с.

698. Даль, В. И. Толковый словарь живого великорусского языка /

699. B. И. Даль. В 4 т. СПб.: Диамант, 1997.

700. Квятковский, А. П. Поэтический словарь / А. П. Квятковский. М. : Сов. энциклоп., 1966. - 376 с.

701. Кубрякова, Е. С. Краткий словарь когнитивных терминов /

702. Е. С. Кубрякова, В. 3. Демьянков, Ю. Г. Панкрац, Л. Г. Лузина. М., 1996.

703. Лингвистический энциклопедический словарь / Под ред. Ярцевой -М.: Советская энциклопедия, 1990. 304 с. (Лингвистическая энциклопедия .М., 1999).

704. Лопатин, В. В. Русский толковый словарь / В. В. Лопатин, Л. Е. Лопатина. М.: Эксмо, 2005. - 928 с.

705. Львов, М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка / М.Р. Львов.-М., 1988.

706. Маковский, М. М. Сравнительный словарь мифологической символики в индоевропейских языках / М.М Маковский. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996.- 415 с.

707. Марузо, Ж. Словарь лингвистических терминов / Ж. Марузо / Под ред. А. А. Реформатского. 2-е изд. - М. : Едиториал УРСС, 2004. - 440 с.

708. Нерознак, В. П. Красная книга народов России / В. П. Нерознак // Энциклопедический словарь-справочник.-М., 1994. С.62-78.

709. Никитина, С. Е. Тезаурус по теоретической и прикладной лингвистике: автоматическая обработка текста / С. Е. Никитина. М., 1978.

710. Николаева, Т. М. Краткий словарь терминов лингвистики текста / Т. М. Николаева // Новое в зарубежной лингвистике. Вып.УШ. М., 1978. - 467 с.

711. Ожегов, С. И. Словарь русского языка / С. И. Ожегов / Под ред. Н. Ю. Шведовой. 14-е изд., стереотип. - М., 1983.

712. Розенталь, Д. Э., Теленкова, М. А. Словарь-справочник лингвистических терминов / Д. Э. Розенталь, М. А. Теленкова. 2-е изд. - М., 1976.

713. Русский ассоциативный словарь / Под ред. Ю.Н. Караулова, Г. А. Черкасова, Н. В. Уфимцева, Ю. А. Сорокина, Е. Ф. Тарасова. 1 т., М.

714. Русский язык. Энциклопедия. / Гл. ред. Ф. П. Филина. М., 1979.

715. Русский язык. Энциклопедия. / Гл. ред. Ю. Н. Караулов. 2.е изд., пере-раб. и доп. - М.: Большая Российская энциклопедия; Дрофа, 1997. - 703 с.

716. Словарь антонимов русского языка / Под ред. JI. А. Новикова. М., 1997.

717. Словарь синонимов / Под ред.А. П. Евгеньевой. JL, 1975.

718. Степанов, Ю. С. Константы: Словарь русской культуры /

719. Ю. С. Степанов. М.: Академический Проект, 2004. - 992.

720. Тавадов, Г. Т. Этнология: Словарь-справочник / Г. Т. Тавадов. М.: Социально-политический журнал, 1998. - 686 с.

721. Фасмер, М. Этимологический словарь русского языка: В 4 т. /

722. М.Фасмер / Пер. с нем. и доп. О.Н. Трубачева 3-е изд., стер. - СПб, 1996.

723. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. М.: Политиздат, 1986.-590 с.

724. Чиркина, И. П. Современный русский язык в таблицах и схемах /

725. И. П. Чиркина. Ч. 4. М., 1985.

726. Шаймиев, В. А. Краткий словарь-справочник современных лингвистических терминов в цитатах / В.А. Шаймиев. СПб., 1999.

727. Щукин, А. Н. Лингводидактический энциклопедический словарь / А.Н. Щукин. М. : Астрель : ACT : Хранитель, 2007. - 746 с.л у и ■

728. Р0ГГШОСИШЭД4ВДРШТЕТ ДРУЖБЫ НАРОДОВ

729. Президиум ВАК Минобрнауки Россиирешение отрешил выдать диплом ДОКТОРА1. ЯЛ^Я'гл?? -ндук1. На правах рукописи1. Начальник отдела

730. ПРОСВИРЖИНА ИРИНА ИВАНОВНА

731. Толерантная речевая коммуникация: лингводидактическая теория и практика