Ценностно-смысловой подход в обучении философии как средство личностного развития школьников

Яценко, Оксана Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Ценностно-смысловой подход в обучении философии как средство личностного развития школьников

Автореферат

Автор научной работы: Яценко, Оксана Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2000
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Ценностно-смысловой подход в обучении философии как средство личностного развития школьников"

На правах рукописи

■РГв од

ЯЦЕНКО ОКСАНА ЮРЬЕВНА 9 ДНИ

ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ ФИЛОСОФИИ КАК СРЕДСТВО ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ

Специальность 13.00.02 теория и методика обучения философии

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург 2000

Работа выполнена в Уральском государственном педагогическом университете

: Паучлыеруководители: доктор философских наук, профессор

Беляева Л.А.

доктор педагогических наук, профессор Дудина М.Н.

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор

Андрюхина Л.М.

кандидат педагогических наук, доцент Коротаева Е.В.

Ведущая организация: Уральский государственный

профессионально-педагогический университет

Защита состоится "¿i " октября 2000 г. в j_b часов на заседании диссертационного совета К113.42.07 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.02 - теория и методика обучения философии в Уральском государственном педагогическом университете (620219, г.Екатеринбург, пр.Космонавтов, 26).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан "J.Z." сентября 2000 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

С.Н. Айрапетова

л &

Актуальность темы исследования обусловлена кризисным состоянием школьного образования, ориентированного на разрастающийся объем знаний, на однородное, одинаково ценное для всех и для каждого знание, на знание вне культурно-исторических форм, без понимания его смысла и назначения в образовании, в культуре, в собственной жизни и жизни поколений. Проблема адекватности парадигмы образования миропониманию, соответствия доминантным ценностям, сложность культурно-исторической организации знания востребуют личностно-ориентированное содержание образования, способствующее самопознанию, самопониманию и самоопределению личности.

Проблему раннего философского образования детей (с начальной школы) актуализирует углубляющееся представление о самоценности детства. На наш взгляд, назрела острая потребность в философской пропедевтике, под которой мы подразумеваем целостный процесс приобщения детей к системе философских знаний, опыту творческой деятельности по овладению способами понимания в понятиях и их применению к осмыслению самого себя и мира, смысла и ценности жизни.

Такая постановка проблемы ставит п^ед преподаванием философии детям задачу развития растущей личности, всех ее сфер для адекватного самопонимания и самоопределения, развития Я-концепции, самопознания, приобретения черт идентичности, способности к самостоятельной ориентации в области духовно-этических ценностей. •

Достижение этих целей, на наш взгляд, возможно только за счет реализации ценностно-смыслового подхода к обучению философии в школе (с первого класса), опирающегося на синергию сократического и герменевтического методов, на идеи диалога, понимающей педагогики, этической педагогики, развивающего обучения.

Степень разработанности темы исследования.

Особенность проблемы философского образования подрастающих поколений состоит в том, что она, с одной стороны, имеет глубокие исторические корни (с древнейших времен до настоящего времени), с другой стороны, является совсем юным творением. Это обстоятельство объясняется тем, что важность философского осмысления мира растущими детьми признавалась практически во всех культурах у разных народов и определенным образом решалась. Однако новизна проблемы философского образования детей связана с новыми условиями жизни подрастающих поколений, с возникшей в изменившихся исторических условиях необходимостью переоценки социально-гуманитарных ценностей, теоретико-методологических основ, а также существующей практики преподавания философии в школе.

Общетеоретические подходы к образованию как к приобщению подрастающих поколений к системе философских знаний о сущем, вечном, о целостности бытия, об их мировоззренческой направленности и личностной значимости для человека заложены в работах Платона, Аристотеля, Э.Роттердамского, Л.Н.Толсгого, Р.Штайнера, Н.К.Рериха, Е.И.Рерих, С.И.Гессена.

Философские проблемы развития личности, нравственного становления, воспитания растущего человека . освещены в работах Б.Г.Ананьева, В.В.Давыдова, К.А.Шварцман, Г.П.Щедровицкого и др.

Основы содержания философского образования рассматриваются в работах Н.Г.Бухарцевой, Э.Н.Гусинского, В.А.Карпунина, Н.И.Козлова, Г.М.Коростелева и др.

Особый интерес для нашей работы представляют исследования Л.М.Андрюхиной о культурно-исторической природе стиля науки и педагогики, в том числе об обучении подростков мыследеятельности, осуществлении "шагов" к культуре мышления; положения понимающей педагогики и разработка моделей понимания Л.А.Беляевой; идеи этической педагогики, философского образования детей М.Н.Дудиной..

Вопросы частных методик обучения философии исследовались Л.А.Беляевой, Н.Г.Бухарцевой, Л.И.Забарой, В.В.Кимом, Л.ИЛетягиным, А.ЮЛобановой, ИЛЛойфманом, Л.ИЛомакиной, Т.А.Савиной, Е.М.Струкчинской, М.Н.Фоминой, Н.Е.Щурковой, Н.С.Юлиной и др.

В последнее время расширился спектр научных исследований в области методологии, теории и практики философского образования, ориентированного на школу. В их числе работы А.И.Богатырева, Л.Н.Боголюбова, В.Р.Букина. С.Г.Георгиева, П.С.Гуревича,

Н.С.Зкнатуллиной, Е.В.Золгухиной-Аболиной, В.И.Купцова, М.ИЛифановой, В.ПЛукьянина, А.Ф.Малышевского, К.С.Пигрова, П.Е.Суслонова и ар.

Интересны теоретические и практические исследования содержания и методов обучения философии зарубежными учеными и практиками. В их числе - Ф.Асканян, МЛипман, Г.Метьюс, М.Притчард, Р.Рид, Э.Шарп и др.

В то же время, несмотря на идущий в настоящее время научный поиск парадигмы современного образования, адекватной антропокосми-ческому миропониманию, гуманизации и гуманитаризации образования, проблема уточнения целей, содержания и выявления эффективных методов, средств обучения философии с детского возраста (с начальной школы) остается мало исследованной, особенно в отечественной педагогике. "Молодость" философского образования детей открывает перспективы разноплановым, полифоничным научным разработкам. Поэтому мы определяем развитие исследований в области методики философского образования в школе (с начальной школы) как новое направление педагогических исследований, направленное на разрешение важного противоречия между необходимостью раннего философского образования детей и недостаточной разработанностью теоретико-методологических и методических основ и реализующей их практики.

Важность раннего личностного развития детей в процессе изучения философии предопределила тему данного исследования: "Ценностно-смыставой подход в обучении философии как средство личностного развития школьников".

Объект исследования: философское образование детей как средство развития личности учащихся.

Предмет исследования: аксиологические основы обучения философии в школе (начальной и основной).

Цель исследования: теоретически и методически обосновать ценностно-смысловой подход к философскому образованию детей как средству их личностного развития.

Гипотеза исследования: преподавание философии детям и подросткам, философская пропедевтика способствует личностному развитию каждого ребенка, подростка, если реализуются следующие условия:

• разработан и обоснован аксиологический подход к содержанию и методам обучения философии с первого класса школы;

• определено такое содержание философского образования, которое позволяет сделать философское знание доступным для понимания и применения детьми и подростками, для их личностного развития;

• выявлены эффективные методы обучения философии в школе (с начальной ступени) как основы философской пропедевтики, способствующие личностному развитию каждого ребенка и подростка.

Задачи исследования:

1. Изучить состояние теории и практики философского образования детей и подростков.

2. Определить теоретические и методические основы обучения философии в школе (с первого класса) как философской пропедевтики.

3. Проследить влияние философии на развитие способности личности ребенка к самопознанию.

4. Исследовать теорию и практику сократического метода обучения философии как средства развития самопознания детей и подростков.

5. Исследовать теорию и практику герменевтического метода обучения философии в школе.

6. Экспериментально обосновать значимость сократического и герменевтического методов обучения философии в школе для личностного развития.

Методологической основой исследования являются положения философии экзистенциализма, герменевтики (Г.Гадамер, В.Дильтей, М.Хайдеггер, К.Ясперс), философской антропологии (М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев), аналитической и гуманистической психологии (Р.Бернс, А.Маслоу, К.Роджерс, Э-Эриксон, К.Юнг), культурно-исторической теории, личности и общепсихологической теории деятельности (А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В:В.Давыдов, А.НЛеонтьев, СЛ.Рубинштейн, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский), свободного воспитания, педагогики ненасилия (Ш.А.Амонашвили, К.Н.Вентцель, С.И.Гессен, МЛипман, Ж.-Ж.Руссо, Л.Н.Толстой), общепсихологической теории деятельности (А.Г.Асмолов, А.НЛеонтьев, СЛ.Рубинштейн), личиостно-ориентированного обучения (А.А.Алексеев, Д.А.Белухин, И.СЛкиманская), понимающей педагогики (Л.А.Беляева),

этической педагогики (М.Н.Дудина), педагогические исследования инновационных технологий обучения (М.В.Кларин).

Методы исследования: Выбор методов исследования обусловлен . целью и задачами работы. Использовались теоретический и историко-педагогаческий анализ, концептуальный синтез философской, психологической, социологической, педагогической и методической литературы, педагогическое наблюдение и мониторинг, анкетирование, тестирование, анализ творческих работ учащихся, диагностические и коррекционные методы, тренинг, эксперимент.

Экспериментальная база. Эмпирическую базу работы составили исследования, проведенные в лингвистической гимназии №13, СШ №38, №151, №165, в центре дополнительного образования города Верхняя Пышма, а также в ряде образовательных учреждений города Екатеринбурга и Свердловской области (исследования на основе эпизодических уроков). В цепом исследованием было охвачено 1580 человек. Этапы исследования:

Первый этап (1993-1994гг.) - изучалась и анализировалась философская, психологическая литература, разрабатывались теоретико-методологические основы работы, осуществлялась апробация методов преподавания философии в школе с первого класса, определялись проблема, объект, предмет, цель исследования, формулировались гипотеза и задачи.

Второй этап (1995-1998 гт.) - проводилась опытно-экспериментальная проверка гипотезы, теоретических положений исследования, велась апробация методов.

Третий этап (1999-2000 гг.) - осуществлен анализ и теоретическое обобщение результатов, оформлены материалы диссертационного исследования, сформулированы общие выводы, разработаны методические рекомендации, применяемые в школьной практике. Научная новизна исследования:

1. Определены аксиологические основы философской пропедевтики и обоснована педагогическая необходимость, и методическая возможность философского образования детей. ,

2. Обоснованы теоретические положения о стиле детского философствования как культурологическом и образовательном феномене и собраны эмпирические данные о нем.

3. Выявлена синергия сократики и герменевтики в преподавании философии как ценностно-смысловое единство развивающих личность методов обучения.

4. Опытно-экспериментальным путем доказано позитивное влияние "философии для детей" на личностное развитие школьников.

5. Определены оптимальные педагогические условия взаимодействия учителя и учащихся в процессе преподавания философии как средства развития личности ребенка, подростка.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

• аргументирована необходимость и возможность раннего философского образования детей( философской пропедевтики);

• определен и описан феномен стиля детского философствования как отражение жизненного опыта ребенка, подростка;

• обоснован ценностно-смысловой подход как синергия сократического и герменевтического методов преподавания философии детям и подросткам;

• обоснована значимость ценностно-смыслового подхода к обучению философии доя личностного развития школьников.

Практическое значение проведенного исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы в:

1. Разработке содержания предметного блока по специальности: "Преподавание философии в начальной и основной школах" для студентов педагогических колледжей и педуниверситетов.

2. Разработке альтернативных программе "Философия для детей" М-Липмана (Нью-Джерси, США) учебных курсов и учебных планов, построенных на идеях русского космизма, российских источниках и современных реалиях.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на IV городских педагогических чтениях "Современные технологии в образовании" (Екатеринбург, 1998 г.), на областных педагогических чтениях "Образование человека: к будущему от прошлого" (Екатеринбург, 1998 г.), на V городских педагогических чтениях "Екатеринбургская школа на рубеже ХХ-ХХ1 веков: проблемы, приоритеты, перспективы" (Екатеринбург, 1999 г.), на Втором Российском философском конгрессе "XXI век: будущее России в философском измерении" (Екатеринбург, 1999 г.), на межрегиональной научно-практической конференции "Традиции и новаторство в развитии образования" (Тюмень, 1999 г.), на региональной научно-практической конференции "Культурологический подход в образовании" (Екатеринбург, 2000 г.), на научно-практической конференции "Социально-гуманитарное образование в средней и высшей школе" (Екатеринбург, 2000 г.), в семи публикациях автора. Исследования, осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы в лингвистической гимназии №13 (г. Екатеринбург), СШ №38 (г. Екатеринбург), МОУ № 33 (г. Верхняя Пышма), в Центре дополнительного образования "Спутник" (Кировский район, г. Екатеринбург).

На защиту выносятся:

1. Положение о необходимости и возможности раннего философского образования детей и подростков.

2. Концепция ценностно-смыслового подхода к раннему философскому образованию как одному из перспективных и значимых направлений личностного развития школьников.

3. Синергия сократического и герменевтического методов обучения философии, нацеленых на личностное развитие детей и подростков.

4. Положение о стиле детского философствования как отражении и способе актуализации жизненного и учебного опыта ребенка и подростка.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, биби-лиографии и приложения. ■

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, определены цель, объект, предмет, сформулированы гипотеза и задачи исследования, его рамки, определены методологическая основа, научная новизна исследования, раскрыты его теоретическая и практическая значимость и осуществлена апробация результатов. .

В первой главе "Теоретико-методологические основы ценностно-смыслового подхода в обучении философии в школе"-,, рассмотрено влияние философии на личностное развитие ребенка и подростка, становление самопознания, самопонимания, самооценки, на самоопределение, развитие Я-концепции. Описаны и раскрыты социально-психологические характеристики возрастного развития личности ребенка, подростка. Рассмотрена связь сущности понятий "возрастные новообразования", "идентичность личности", "самоактуализация", "Я-концепция", самопознание, самооценка, самопонимание, самоопределение и личностное развитие детей и подростков. В их раскрытии мы следовали современным представлениям о детстве и отрочестве. На основе синтеза идей Р.Бернса, Л.С.Выготского, А.Маслоу, К.Роджерса, ЭЗриксона выяснена самоценность и ответственность детства за последующее развитие и жизнь человека. В своем исследовании мы опирались на возрастную периодизацию, отражающую взаимосвязь хронологического возраста и социального статуса, социально-психологических новообразований развивающейся личности.

В культурно-исторической теории личности Л.С.Выготского заложен научный фундамент методики раннего философского образования детей. В исследовании отмечены две теоретические линии культурного развития ребенка: естественное "созревание" и овладение культурой мышления и поведения через освоение языка, письма, счета, рисования и других видов деятельности, причем внешняя учебная деятельность перерастает во внутреннюю, происходит "овнутрение", "вращивание", идет процесс иитериоризации. Из этих положений Л.С.Выготского вытекают ' требования создания оптимальных педагогических условий дам того, чтобы внешние действия перерастали во внутрипсихические действия. Тогда мы можем говорить об оптимальности обучения, его содействии личностному развитию, так как создаются педагогические условия, облегчающие (фасилитирующие) процесс иитериоризации.

Опираясь на идеи представителя гуманистической психологии К.Роджерса, мы выяснили, что безусловно положительное принятие ученика, доброе к нему отношение, эмпатия, интерес к личности ученика,

открытость мыслей, чувств, создание благоприятного психологического климата на уроке, субъект-субъектные отношения, учет психологических особенностей школьника того или иного возраста, право на творческий поиск, развитие креативности - все это оптимальные педагогические условия взаимодействия учителя и ученика, обеспечивающие развитие личности растущего человека, его самоактуализацию в процессе реализации синергии сократического и герменевтического методов преподавания философии с первого класса школы. За реализацию всех этих условий ответственен учитель-фасилитатор, чье мышление, ценности, взгляды на ученика, ученичество и учительство, сама личность должны измениться на основе идей гуманистической педагогики.

Обращаясь к гуманистическим идеям видного английского психолога и педагога Р.Бернса о развитиии Я-концепции и влиянии представлений личности о себе на ее воспитание и обучение, мы выяснили, что для раннего философского образования детей, философской пропедевтики плодотворными являются положения о признании естественной и непреходящей ценности каждого человека, важности человеческих взаимоотношений в процессе образования и воспитания, развития личности. Рассмотрев значение термина Я-концепция, ее интеллектуальный, эмоциональный и поведенческий компоненты, структуру Я-концепции мы выяснили, что этот термин чаще всего употребляется как собирательный для обозначения всей совокупности представлений индивида о себе. Синергия сократического и герменевтического методов преподавания философии оказывают влияние на личностное развитие человека, самопознание, на складывание Я-концепции.

Далее в контексте рассмотрения философии как средства личностного развития ребенка и подростка мы обратились к проблемам "механизма" развития в обучении, непрерывного процесса самодвижения, внутренних изменений, происходящих в обучающемся человеке. Педагогическая интерпретация этих положений психологии развития личности поставила вопрос о необходимости обогащения процесса познания таким содержанием образования, какое дает философское знание, и адекватными ему диалогическими методами обучения, а именно синергией сократического и герменевтического методов. Определены смысл и назначение философских курсов, обладающих потенциалом мировоззренческого видения, инструмвитальности, критического, рефлексивного мышления, осознания себя и своего места в жизни и возможности выработки умения канализировать негативные проявления, профилактировать деви-антность поведения.

В ходе анализа выяснено, что ребенок легко и органично включается в познание основных проблем философии на основе личного опыта. Педагогическая практика (и наш опыт в том числе) подтвердила, что имеется потребность в раннем философском образовании и возможность его осуществления. Взгляды ребенка и подростка довольно пластичны и подвижны, что позволяет им легко принимать весь спектр философского знания, рассматривать его через собственный опыт жизни и обучения.

воспринимать своим мышлением, не загруженным догмами, стереотипами и штампами.

Мы остановились на характеристике того вклада в личность, ее развитие, который потенциально присущ философскому образованию. При этом мы неходили из понимания развития личности в плане ее социальности и индивидуальности, социализации и индивидуализации (А:В.Мудрик). Философия влияет на становление культуры мышления, гармонично и последовательно помогает ребенку делать верные таги в познгший'себя,: своей личности, собственного уникального опыта и через него приводит к осмыслению мира.

Философская рефлексия выводит личность в пространство мировоззренческого самоопределения. Познавая себя, ребенок постигает тайны и загадки бытия. Философия развивает креативный опыт, поднимает ребенка до осмысления проблем прошло! о, настоящего и будущего, помогая осмыслить онтологические, гносеологические, экзистенциальные, антропологические, этические и эстетические вопросы. Наше исследование показало, что философское образование детей позволяет им вырабатывать теоретический взгляд на мир с позиций познающего и осознающего себя и окружающий мир человека, давать всему происходящему с ним и самому себе ценностные характеристики. Само развитие ребенка и подростка приводит его к вопросам о себе, мире, человеке, природе. Включенность с помощью философии в сам процесс озадачивания, формулирования вопросов делает личность качественно иной - вопрошающей личностью, в структуру потребностей которой входит мотив во-прошания. В этом смысле философия отвечает принципу природосооб-разности образования и воспитания.

Мы остановились на принципиальных требованиях, предъявляемых к учебным курсам философии, преподаваемым с первого класса школы. Они должны синергетически (содружественно) непротиворечиво реализовать три фундаментальных принципа педагогики - природосооб-разноегь, культур о со о бр аз я о сть и свободосообразность. Преподавание философии детям показало, что оно призвано сделать обучение и воспитание ребенка нравственным, радостным общением, не нарушать гармонию детского мира и в то же время не упустить возможности раскрыться потенциальным качествам личности.

Философия является учебным предметом, реализующим цепи и задачи развивающего обучения. На уроках идет активное развитие учащихся, их познавательных, нравственных, эстетических, эмоциональных свойств. Сотрудничество учителя и учеников направлено на общее развитие личности, всех ее сфер.

Опираясь на культурно-историческую теорию Л.С.Выготского, идею о зонах "актуального" и "ближайшего" развития, положения Л.В.Занкова, В.В.Давыдова, К.А.Цукерман, Г.И.Кудиной, З.И.Новлянской, ПЛ.Гальперина, мы выделили следующие принципы реализации философского образования как развивающего обучения: сложность, но доступность материала, построенного в зоне ближайшего

развития ученика; дедуктивная логика раскрытия материала; относительно высокий темп продвижения в освоении нового; осознание учеником значимости обучения; оптимизм в обучении. Наше исследование показало, что все названные принципы становятся поистине развивающими в преподавании философии с первого класса на основе синергии гермене-вического и сократического методов.

Педагогические возможности философского образования, реализующего потенциал личностного развития, позволяют ответить на три фундаментальных вопроса теории и методики преподавания философии -зачем изучать философию (цели), чему учить (содержание) и как учить (технологии). Для раскрытия этой педагогической триады вопросов мы воспользовались названными во втором параграфе аксиологическими основами философии в качестве учебного предмета - ценность философского знания, его мировоззренческий характер, инсгрументальность, рефлексивность и терапевтичносгь. Через эти ценности рассмотрели целе-полагание, сущность содержания и технологий обучения.

В результате обращения к этимологии слова "философия" и проведенного краткого анализа целей философского образования в различные эпохи (античность, Средневековье, Новое, Новейшее время) мы сделали вывод о том, что во все эпохи государства уделяли большое внимание проблеме воспитания и образования будущих поколений. Важная роль при этом отводилась философии, влияющей на миропонимание ребенка. Философии обучали, стремясь задавать ценностно-смысловые, нравственные ориентации в рамках господствующей в государстве идеологии. Любое общество старалось воспитать достойных граждан, исходя из конкретных представлений об этом, предопределяя то самопознание, самопонимание, самооценку и самоопределение, а значит и мироощущение, мировосприятие, миропонимание, мировоззрение, которые развивались у обучаемых.

Современные условия жизни человеческого сообщества, грозящие перспективой самоуничтожения человечества, предъявляют к педагогической теории и практике требования, связанные с новым качеством образования. Речь идет о новой философии образования (Л.М.Андрюхина, Л.А.Беляева, П.В.Бестужев-Лада, Л.П.Буева, А.В.Валицкая, Б.С.Гершунский, М.Н.Денисевич, В.П.Зинченко, И.Б.Котова, ВАЛекторский, О.Ю.Медведева Е.И.Сильнова, Г.Г.Сорокина, Г.Н.Оботурова, В.Д.Шадриков, А.Н.Шимина, Е.Н.Шиянов и др.), актуализируемой категорическим императивом выживания, новой этикой, призванной осознать смысл и назначение образования, в частности философского, в решении проблем воспитания подрастающих поколений. Особенно актуальным становится вопрос об аксиологических основах раннего философского образования, с которым мы связываем реализацию педагогического потенциала возникновения и развития ценностных ориентации развивающейся личности ребенка в процессе обучения философии, возможность самостоятельной выработки духовно-нравственных ценностей. Это требует переосмысления и пере-

оценки аксиологичских основ традиционной педагогики, реализующей неопозитивистскую философию образования, имеющую сциентистскую направленность (когнитивно-ориентированная модель образования) и соответствующее им педагогическое мышление, не акцентирующее на антропологическом, "человеческом измерении".

В своем исследовании мы исходили из современных представлений об аксиологгоации образования. Они связаны с представлениями о значимости образования для осмысления сущности мира и человека, ценности жизни, добра и зла, насилия и ненасилия, свободы и ответственности человека. Составляя основу ценностно-смыслового подхода в образовании, данные понятия требуют адекватности содержания и методов обучения. Как показал наш опыт преподавания философии с первого класса школы, ценностные смыслы образования могут реализоваться через насыщение учебной деятельности и общения философскими проблемами, в которых акцентируется их личностный смысл, и диалоговыми методами обучения, способствующих столкновению разнообразных смыслов.

Для изучения основ аксиологизаций образования введены понятия ценностей, их критериев. Определена иерархия ценностей. Выделены рациональные ценности, ценности-идеалы, ценности негативные и позитивные, этические, эстетические, утилитарные, социальные. Будучи образцами культуры, ценности проявляются в двух типах ситуаций: I). для оценки уже существующих объектов (вещей, людей, отношений или альтернатив поведения при принятии решений); 2). для построения новых объектов: идеалов, целей, стратегий действия (Н.С.Розов).

Ценности рассматриваются, во-первых, как атрибутивное свойство личности, как составная часть ее структуры. Во-вторых, учитываются возрастные возможности освоения тех или иных ценностей и, в-третьих, Выявляется роль обучения (его цели, содержание и технология) в обретении ценностных ориентации растущим человеком.

Проведенный анализ литературы позволил нам ценностью культуры (значит, и образования) считать смысл поступка, основания выбора, оценки отдельного человека или сообщества при условии, что этот смысл воспроизводим как образец. Рассмотрев аксиологические основы философского образования в школе, мы выявили их контекстность с современными мировыми тенденциями в развитии образования: его фундамен-тализацией, плюралисгичностью, теоретизацией.

Российская философская традиция закладывает оригинальную аксиологическую основу русского космизма, интегрирующую философию, культурологию и естественнонаучное знание. Идеи панэтизма, ан-торопокосмизма представляются нам продуктивными для творческого развития каждой личности и общества в целом. Ценности Истины, Добра и Красоты, достигнутые ненасилием, в том числе и в образовании, воспитании, способны объединить людей всей планеты Земля.

Обобщая разнообразные представления о ценностях и цепях образования (вслед за М.М.Бахтиным, Р.Бернсом, Л.С.Выготским,

В.В.Давыдовым, К.Роджерсом, Г.П.Щедровицким и др.), можно выделить образование для духовности, для характера, для жизни, для личного роста, для удовольствия, для эстетического развития. Мы видим смысл и назначение образования в том, чтобы содействовать личностному самопознанию и самоопределению. Отсюда особенно актуальным становится вопрос об аксиологических основах раннего философского образования, с которым мы связываем реализацию педагогического потенциала возникновения и развития ценностных ориентации личности ребенка, ее ценностного самоопределения.

Вслед за Н.С.Розовым, под ценностным самоопределением мы понимаем структурирование субъектом своего отношения к миру через формирование ценностей. В ценностное самоопределение ребенка входит принятие и отрицание тех или иных образцов, ориентиров, мнений, поиск ценностей, значимых для всего человечества и себя лично, выстраивание аксиологической иерархии, поиск смысла жизни, решение витальных и сакральных проблем. Философское образование дает ребенку огромное поле альтернатив для выбора, самоопределения, самореализации, самооценивания, самопонимания - самопознания.

Согласно нашей гипотезе, ребенок в ходе.обучения-философии, проходя этапы ценностного самоопределения, сможет вырабатывать основания, мотивы для принятия решений, для самоопределения через самопознание и самопонимание, для обретения духовности^.Ученики:получают опыт свободоспособности и ответственности в принятии решений. Философия для детей направлена на обучение разумности и демократии, миролюбию, толерантности и ненасилию (МЛипман, Н.С.Юлина). Наша практика это. подтверждает.

Резюмируя сказанное, мы определили главной ценностью современного образования личность ребенка, ее развитие, ее права и достоинства. Изменение аксиологических основ обуславливает необходимость нового целеполагания, обновления содержания и инновационность технологий обучения. На наш взгляд, в обновлении, гуманизации и гуманитаризации образования ведущая роль принадлежит философии, философской пропедевтике в школе. Она позволяет приобщиться к духовным ценностям общества, выработать самостоятельно, в сотрудничестве с педагогом и сверстниками собственную систему основных жизненных ценностей, целей, ориентации и установок, способствующих развитию личности. Для реализации ценностно-смыслового подхода необходима адекватная учебная программа и адекватные методы обучения.

Во второй главе "Методические аспекты реализации ценностно-смыслового подхода в преподавании философии в школе", исходя из аксиологических осноё современного образования и философского, в частности, обосновывается необходимость обращения к "сократическому и герменевтическому методам' преподавания философии с первого класса школы, Связанных, прёжде всего', с личностным смыслом образования. Дается подробное описание этих 'методов, и они рассматриваются как диалоговые по сущности и по форме. Они стали в нашем опыте методи-

ческим средством реализации ценностно-смысловых основ философского образования детей и подтвердили сформулированное положение рабочей гипотезы о том, что сложное содержание философского образования становится доступным для понимания детей в процессе обучения в диалоге и способствовует их личностному развитию. Это позволило рассматривать сократический и герменевтический методы в обучении как средство реализации ценностно-смыслового подхода и создания оптимальных педагогических условий взаимодействия учителя и учащихся в ходе философского образования. В данной главе обосновывается идея синергии сократического и герменевтического методов обучения в философии, доказывается, что их единство составляет содержание ценностно-смыслового подхода в обучении философии в школе.

Нами рассмотрен сократический метод преподавания философии в школе, изучены взглады ученых, педагогов-практиков на сократический диалог (Я.Коменского, К.Д.Ушинского, Ф.А.Дистервега, В.П.Вахтерова, В.С.Библера, М.М.Бахтина). По итогам рассмотрения истории сократического диалога в образовании был сделан вьшод о возникновении и развитии рефлексии, стумулируемой этим методом, направленной прежде всего на познание себя - самопознание, самопонимание, самооценивание, самоопределение. Была выделена антропологическая направленность сократического (майевтического) диалога. Мы отметили, что данный подход включает в себя различные методы мышления - дедукцию, индукцию, аналогию, гипотезу и др. Сократический диалог помогает достижению истинного знания, помогает обнаружить его относительность. В результате мы выделили следующие особенности использования сократического диалога:

• универсальность сократического метода для всех возрастов обучаемых, особенно для детей;

• возможность его использования в разных учебных предметах (для раннего философского образования детей - наиболее подходящий метод);

• возможное замедление темпа в самом процессе познания, связанное с диалогом, самостоятельностью учеников, индивидуальными темпами мыслительной деятельности;

• наилучший способ востребовать жизненный опыт обучаемых, достигнутый ими уровень познания, мышления;

• оптимальный способ развития мышления и речи;

• фасилитирующие условия включения в позиание и общение.

Поскольку социально-психическое развитие личности осуществляется в деятельности и общении, благодаря им и через них, то встает вопрос о характдзе деятельности и общения в обучении. Были даны определения этих понятий и выяснено, что деятельность понимается как специфически человеческий способ отношения к миру, форма активности, а педагогическая деятельность - субъект-субъектное отношение, нацеленное на сотрудничество и взаимопонимание, где общение - способ бытия человека во взаимосвязях с другими людьми, включающий всю со-

знаваемую глубину взаимной сопричастности людей, претворяемой через обогащение субъектом своей жизнью жизни других. "'•" - - «

Для педагогического процесса обШение и деятельность являются основополагающими категориями, следовательно, педагогический процесс должен быть изначально настроен на диалогический характер отношений. Именно диалог, на наш взгляд, позволяет проявлять и оценивать осознаваемую глубину взаимной сопричастности'учителя и учащихся, а также учеников друг с другом, достигать взаимообогащения каждого субъекта. . ■ -

Было выяснено, что, • согласно исследованиям психологов (Ж.Пиаже, Л.С.Выготский, К.Роджерс, А.АЛеонтьев, В.В.Давыдов, ПЛ.Гальперин, Н.Ф.Талызина), не всякая деятельность и не любое общение способствует личностному развитию, самопознанию, самопониманию, самооцениванию и самоопределению. Характер общения и вид деятельности, уровень ее организации, активность ученика, его субъектный статус коррелируют с результатами познания и личностного развития. Чтобы усвоение, а точнее его освоение было результативным, необходим процесс активного включения каждого обучаемого в познавательную деятельность, во взаимодействие с другими обучаемыми, учителем и источниками знаний. При таких условиях востребуются имеющиеся знания, умения, опыт творческой деятельности, а также мотивы, установки, способности и жизненный опыт ребенка. Опираясь на идеи гуманистической психологии К.Роджерса, был сделан вывод о том, что процесс образования - это не только усвоение, (освоение) знаний, а и изменение внутреннего чувственного опыта ученика, связанного с его личностью. Ученик может научиться чему-либо лишь самообучаясь. Тогда лишь происходит личностно значимое научение, которое более прочно и долго сохраняется, так как затрагивает чувства, отношения, мысли ученика, опирается на субъектный внутренний опыт, изменяет его. Именно личностно значимое научение делает ученика ответственным, самостоятельным, независимым, творчески . ищущим, самокритичным, способным к самооцениванию, формированию Я-концепции. Готовые знания, вносимые извне, не опирающиеся на опыт школьника, не развивают самого ученика, его личность, не востребуют, не меняют его опыт, не развивают самого ученика, его личность, поэтому быстро забываются, не имеют личностной ценности. Задача учителя - предоставить все возможости, создать фасилити-рующие условия для самообучения, для личностно значимого научения, для диалога с учителем, другими учениками, учебным материалом (текстом).

В преподавании философии в школе мы считаем аксиоматичным необходимость собственной активности детей, проявления ее не столько в репродуктивной, сколько в продуктивной, творческой деятельности. Наш опыт доказывает, что раннее философское образование - с первого класса школы - должно избежать, насколько, это оправдано, репродуктивное™, монологичности и осуществляться в диалоге, к которому возвращается образование.

Изучив преимущества диалога, мы выделили его характеристики, связанные с личностным развитием ребенка:

• его адекватность детям, рассуждающим по своей природе;

• возможность довольно быстрой, безошибочной и эффективной диагностики уровня развития ребенка - его мотивов, интересов, склонностей, потребностей, жизненного опыта;

• возможность продуктивного педагогического взаимодействия с ним на основе сопоставления его зоны актуального и ближайшего развития и последовательного продвижения в последнюю;

• обеспеченность постоянного опережающего развития через продуктивность сотрудничества детей, превращение класса в сообщество исследователей;

• возможность творческого развития и роста всех участников диалога, детей и учителя, достижение ситуации значимого научения, осмысленного образования.

Выделили и два главных преимущества диалогового обучения. связанные с возможностью реализации ценностно-смыслового потенциала философии:

1. Возможность безграничного, беспредельного вхождения в круг философских проблем.

2. Достижение целостного воздействия философии (эпистемной, мировоззренческой, инструментальной, рефлексивной, терапевтической функций) на личностное развитие.

Наше исследование теории и практики сократическго диалога подтвердило положение сформулированной нами гипотезы о том, что сократический метод обучения меняет смысл образования, его аксиологию. Вместо бессмысленного ученик вовлекается в осмысленное обучение, лич-ностно значимое научение. В определении этих понятий мы идем всед за К.Роджерсом. Бессмысленное и осмысленное обучение (значимое научение) дают совершенно разные, не только не похожие, но и противоположные результаты: для первого - это личностно не востребованное, в основном отчужденное знание, для второго - личностно значимое, востребованное знание, основа для дальнейшего развития и самоопределения растущего человека. Осмысленность обучения в сократическом диалоге достигается обращением к личностно значимым проблемам.

Образование, следовательно, обретает личностный смысл лишь в том случае, если его имманентный смысл входит в иерархию ценностей обучаемого человека (ребенка), когда он (имманентный смысл) связан, соотнесен с личным (своим) микрокосмом; личностный смысл образования естественно зависит от индивидуальности, личности обучаемого.

В результате теоретического рассмотрения сократического метода как педагогической проблемы в обучении логично дать его определение. Под сократическим методом подразумевается диалоговое обучение в пространстве педагогического незнания, построенное как майевтика, предполагающее открытия в процессе познания через систему доводов и откровений, поиска противоречий в суждениях, исследованиях и их опреде-

лент; вопросно-ответный путь движения к истине в субъект-субъектных отношениях педагога и учащихся в сообществе исследователей. Майевти-ческая продуктивность сократического диалога (Г.Гадамер), его повивальное искусство слова, рождение понимания составляют, на наш взгляд, сущность сократического метода обучения философии, использование которого актуализирует следующие проблемы:

• текста, насыщенного философским содержанием;

• организации сократического диалога и роли педагога в нем;

• критериев эффективности диалогового урока;

• "механизма" превращения класса в сообщество исследователей. Во втором параграфе второй главы дается анализ этих проблем.

Уроки философии призваны стимулировать интеллектуальную и эмоциональную активность детей, способствовать складыванию научно-теоретического стиля мышления, а с ним своевременное преодоление эмпирического мышления, овладение умениями анализа и синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения.

Сообщество исследователей (Ч.С.Пирс, МЛипман) - дидактическая организационная форма, использующая сократический метод обучения. Она строится как майевтика, создающая ситуацию "добывания знаний", приобретения нового через переструктурирование известного и обогащения его ранее неизвестным. Типичный алгоритм деятельности сообщества исследователей:

• чтение текста;

• задавание вопросов детьми;

• демократический выбор проблем для обсуждения на уроке;

• обсуждение проблемы (возможно в парах, в группах, фронтально);

• формулирование вьтводов, их обсуждение;

• обнаружение нового незнания и постановка новых вопросов.

Наша экффиментальндя, работа по программе "Философская пропедевтика" позволяет развить,, желание и умение детей задавать вопросы. В ходе работы мы установили 5 трупп детей в их отношениях к проблеме задавания вопросов:

1. Дети задают массу вопросов. Задают вопросы, зная ответ.

2. Дети задают вопросы, надеясь получить ответ.

3. Дети задают вопросы, не слушая ответ.

4. Дети не задают вопросов. Среди них есть те, кто не имеет вопросов, возможно неспособен их сформулировать .

5. Дети имеют много вопросов, но не задают их, потому что боятся спрашивать. , ,

Наличие вопросов дает, проблемы для обсуждения, для дискуссии.

Опираясь на идеи М.В.Кларина об обучении как дискуссии, о существовании различных форм дискуссии, мы выявили наиболее продуктивную и эффективную для обучения философии детей разного возраста, различных классов, вне зависимости от степени подготовленности детей к дискуссии по данной проблеме форму "круглого стола", в работе

которого, в сообществе исследователей, принимают участие все дети, особую роль играет учитель.

В ходе исследования мы выделили критерии эффективности диалогового урока философии:

1. Устойчивое состояние мотивов детей, направленное на философское познание, активное участие в дискуссиях.

2. Успешное овладение новыми знаниями (освоение фактов и понятий), актуализация раннее полученных знаний.

3. Умение задавать осмысленные вопросы (несущие философское содержание).

4. Умение слушать других, оппонировать, приводить убедительные доводы, осуществлять осознанный выбор позиции.

5. Личностное развитие, связанное с саморефлексией, складыванием адекватной самооценки, самопознанием, самопониманием и самоопределения« детей.

6. Развитие речи, коммуникативных навыков, правил культуры общения, формирование культуры дискуссии.

Философия вносит свой вклад в развитие коммуникативной сферы личности. В своем исследовании мы обратились к оппонентным кругам как феномену творчества (М.Г.Ярошевский). Они используются в научном поиске, и мы увидели их педагогический смысл в образовании, в частности, в деятельности собшества исследователей в рамках диалоговых уроков философии для детей, востребующих креативность личности.

Поскольку в основе ценностно-смысловой методики лежат нравственные ценности - добро, благо, добродетель, то она не приемлет принуждения и насилия в диалоге. В методике преподавания философии это достигается свободой задавания вопросов, выбора обсуждаемых проблем, высказываний, выбора собственной позиции, терпимостью, толерантностью к позициям других, отсутствием "давления" авторитетов.

Сократический метод преподавания философии развивает в детях креативность, самостоятельное, критическое мышление, радость самопознания.

Герменевтический метод обучения философии в начальной и основной школах получает в настоящее время признание потому, что он позволяет ученику на основе собственного опыта, самостоятельно, с помощью учителя и одноклассников на разных этапах и уровнях вчитываться в философский текст и толковать его, размышлять, понимать, осмысливать. Сложное становится доступным через пред-понимание, понимание, нахождение смыслов в неизвестном, исследуемом. Мы выяснили, что использование герменевтического метода более всего способствует раскрытию собственных, индивидуальных смыслов, самопознанию, самопониманию, личностному развитию растущего человека.

Понимание как основное понятие герменевтики и центральная категория герменевтического метода преподавания философии, понимающей педагогики рассмотрено нами в нескольких смыслах, значениях:

• постижение, истолкование смысла текста в процессе грамматической и психологической интерпретации у Ф.Шлейермахера;

• проникновение в духовный мир автора текста, постижение собственного духовного мира личности путем интроспекции, вживания, сопереживания, вчувствования, метод гуманитарного познания у В.Дильтея;

• способ бытия человека в мире, специфически человеческое отношение к действительности у М.Хайдеггера;

• способ существования познающего, действующего и оценивающего человека, поиск смысла, неразрывно связанный с самопониманием интерпретатора, понимание текста прошлой культуры, понимание друг друга, взаимопонимание у Г.Гадамера.

Для теории и практики раннего философского образования детей значимо выделение трех видов понимания в зависимости от сложности (элементарное, сложное и наиболее сложное), открытости и потому незавершенности самого процесса познания, взаимосвязи понимания и оценки (положение, нашедшее своё дальнейшее развитие в философии М.Хайдеггера), Понимания и опыта (Г.Гадамер, Д.Дьюи).

Для нашего исследования значимы положения понимающей педагогики (Л.А.Беляева) о трех моделях понимания в соответствии с тремя отношениями человека к миру - практическим, теоретическим и ценностным - практико-поведенческая, рефлексивная и ценностно-змпатическая. Практика раннего философского образования детей актуализирует более всего рефлексивную и ценностно-эмпатическую модели понимания. Для рефлексивной модели понимания и синергии сократического и герменевтического методов обучения философии важно, что понимание возникает только на основе интереса к предмету познания, переживания всех этапов поиска смысла, истины (Г.Гессе), получения личностнозначимого знания. Процесс понимания изменяет всю личность, она развивается в рефлексии и саморефлекйии. Ценностйо-эмпатичёская модель понимания связана с особым эмоциональным переживанием, проживанием знания, вживанием в него на основе' сопоставления с собственным субъектным опытом растущего человека.

Опираясь на положения Г.Гадамера, мы определили герменевтические условия понимания: ,

1. Интерпретатор находится в Положении субъекта, к которому обращаются и Которой сам обращается, вопрошая, к чему-то находящемуся за текстом (это ситуация возникновения вопроса).

2. Пред-суждение йрйобретает структуру вопроса, приводящего к..созданию герменевтической ситуации, к 'открытию, нахождению смысла, к расин|рению^оризш1та'понимания. . .

3. Способность поставить себяйа! место другого, выяснение точки зрения собеседника и его горизонта, признание инаковости другого.

4. Постоянное набрасывание смысла, обращение к фактам, освобождение от искажений, исходящих от интерпретатора, ведущих по ложному пути движения к истине.

Исходя из понимания необходимости названных условий как предпосылочных для практической деятельности, мы вывели алгоритм герменевтического метода обучения.

Приступая к чтению текста, учащиеся настраиваются на нахождение смысла, прояснение того, что содержится в тексте. Так разрабатывается предварительный набросок, происходит предварительное "набрасывание смысла", который в дальнейшем подвергается постоянному пересмотру. Это процесс углубления в смысл текста. Предварительный набросок многократно пересматривается путем нового набрасывания смысла. Истолкование начинается с предварительных высказываний, употребления предварительных понятий, высказывания пред-мнений. В ходе набрасывания смысла они заменяются более уместными понятиями и подтверждаются новыми доводами, фактами. Так происходит предвосхищение смысла. Мы отметили, что возможности понимания в значительной степени зависят от пред-мнений, во-первых, и от того, какой они подвергаются проверке на свою оправданность и свою значимость, во-вторых.

Методика преподавания философии герменевтическим методом учит пользоваться и интуицией, и разумом, иррациональным и рациональным при достижении понимания.

Использование синергии сократического и герменевтического методов обучения актуализирует проблему текста в раннем философском образовании детей. При расмотрении данного вопроса мы обратились к идеям М.М.Бахтина, исследовавшего проблему философского анализа текста. Мы отнесли текст (письменный и устный) к непосредственной данности мыслей и переживаний, рассмотрели его как высказывание,' характерное двум субъектам - автору и интерпретатору, писателю и читателю. Понимание чужого текста мы рассматриваем как диалог двух сознаний. Понимание как взаимопонимание, нацеленность на согласие - коммуникативность понимания.

Для преподавания философии положение о понимании текста как о диалоге двух сознаний мы считаем основополагающим с точки зрения самого факта признания существования интерпретирующего текст субъекта, наличия взаимоотношения между ними, которое может изменить текст, то есть признание за учеником права понимать текст по-своему, выражать себя. За феноменом наличия у текста двух субъектов стоит особая двуплановость и двушысяенность гуманитарного мышления. Рассматривая проблему текста, обратившись к положениям М.М.Бахтина, мы сделали вывод о безусловности двух полюсов: языка (к проблеме языка мы обратимся ниже) и неповторимого события текста, о данном и созданном в речевом высказывании.

Исходя из вышеизложенного, мы определили критерии ценности учебного текста для раннего философского образования детей: • насыщенность текста философским содержанием, проблемами и понятиями высокой степени обобщения (категориями онтологии, гносео-

логии, этики, эстетики, логики, психологии, культурологии, философской лингвистики и др.);

• насыщенность вопросами, проблемами, представленными, имплицитно (более всего) и эксплицитно (менее всего), наличие имманентного смысла; ...

• наполненность текста общечеловеческими проблемами и вопросами, жизненно важными, актуальными для каждого конкретного возраста обучаемого; , ;

• обращение текста к субъектному опыту детей, нацеленность на личностный смысл обучения;

• диалогичность и полилогичность текста по форме и содержанию;

• гуманность, духовность, нравственность, красота текста.

Синергия сократического и герменевтического методов обучения философии актуализирует проблему языка в соматическом диалоге и в герменевтике, толковании текстов, вычерпывании,-поиске смыслов, в понимании. В сообществе исследователей происходит постижение языка. При герменевтическом изучении текста в майевтическом, сократическом диалоге можно исследовать язык: язык автора, жанра, эпохи, национальный язык (лингвистика, в том числе философская) и потенциальный язык (структурализм, глоссематика). •

Синергия герменевтического и сократического методов обучения философии актуализирует в понимании проблему вопроса, осмысленного и бессмысленного, рассмотренную нами в первом параграфе второй главы.

В третьей главе "Программно-методическое обеспечение преподавания философии в общеобразовательной школе" мы провели прежде всего анализ существующих программ, авторских курсов и учебных пособий по философии для детей »подростков.

В ходе нашего исследования мы . рассмотрели программу Л.М.Андрюхиной "16 шагов к мышлению", А.В.Меренкова "Я и мир моей любви", М.Н.Фоминой. "Я и философия", В.ПЛукьянина и С.Г.Георгиева "Начала .мудрости; человек, мир и его мышление", МЛипмана "Философиядля детей",выявилиихдостоинства, определили общие для всех перпективы и возможности развития и использования.

Более подробно представлен анализ проблем, вопросов, содержащихся эксплицитно и имплицитно в учебном пособии В.ПЛукьянина и С.Г.Георгиева "Начала мудрости: человек, мир и его мышление" и в текстах программы МЛипмана - новеллах "Элфи" и Пикси".

В программе "Философская пропедевтика" (разработанной нами в соавторстве с преподавателем лингвистической гимназии №13 г. Екатеринбурга Е.В.Токаревой), рассмотрены примерные темы учебных занятий и возможный круг проблем при их изучении детьми и подростками. Мы представили описание части некоторых уроков, отдельных его элементов с последующим анализом.

Результаты констатирующего, формирующего и проверочного эксперимента подтвердили гипотезу нашего исследования о влиянии фи-

лософии на личностное развитие ребенка и подростка, на становление самопознания, самопонимания, самооценивания, самоопределения, оформление Я-концепции.

Опытным путем определены критерии, основные признаки готовности ребенка к раннему философскому образованию:

1. Наличный уровень развития высших психических функций - восприятия, внимания, памяти, речи, мышления.

2. Достигнутый уровень знаний, умений и креативности, некоторого жизненного опыта, предпонимания смысла человеческих отношений.

3. Наличие определенных ценностных ориентаций как предпосылочных в детском стиле философствования и необходимость их дальнейшего обогащения.

4. Особенности возрастного кризиса семи Лет, связанные с изменением отношения к себе и возникновение аффективного обобщения, являющиеся истоками самооценки, саморефлексии.

5. Наличие неосознанной напряженной потребности самоактуализироваться, найти себя в деятельности, общении и творчестве.

В заключении обобщены основные результаты исследования:

• Обоснованы необходимость и возможность раннего философского образования школьников (с 1 по 6 класс).

• Разработан ценностно-смысловой подход в раннем обучении философии в шкояе (с 1 по 6 класс), определены содержание философского образования и оптимальные условия взаимодействия учителя и учеников.

• Доказано, что раннее философское образование, философская пропедевтика. реализуемы» синергией сократического и герменевтического методов, влияют на личностное развитие растущего человека, способствуют самопознанию, самопониманию, развитию Я-концепции.

• Выявлено, что философия для детей и подростков способствует их ценностному самопределению.

• Сделан вывод о том, что теория и практика философского, в частности пропедевтического, образования детей и подростков нуждаются в дальнейшем изучении, осмыслений и разработке как актуальные направления гуманизации и гуманитаризации образования.

Основное содержание работы нашло отражение в следующих публикациях:

1. Ценностно-смысловые основания личносгно ориентированного образования // Современные технологии в образовании. Тезисы IV городских педагогических чтений. - Екатеринбург: Дом учителя, 1998. С. 7273.

2. Ценностно-смысловые основания личносгно ориентированного образования //Образованиечеловека: к будущему от прошлого. Материалы областных педагогических чтений. - Екатеринбург: ИРРО, 1998. С. 130-134.

3. Традиции и новаторство в школьном философском образовании // Традиции и новаторство в развитии образования. Материалы межре-

гиональной научно-практической конференции. Ч. П. - Тюмень: Тюменский гос. ун-т, 1999. С. 23-26.

4. Стиль детского философствования (теория и методика) // XXI век: будущее России в философском измерении: Материалы Второго Российского философского конгресса. В 4 т. Т.4: Философия духовности, образования, религии. 4.2. - Екатеринбург: Урал. гос. ун-т, 1999. С .109110.

5. Философия для детей // Екатеринбургская школа на рубеже ХХ-ХХ1 веков: проблемы, приоритеты, перспективы. Тезисы V городских педагогических чтений. - Екатеринбург: Дом учителя, 1999. С. 38.

6. Философия для детей как средство развития мышления // Культурологический подход в образовании: Тезисы докладов участников конференции. - Екатеринбург: Дом учителя, 2000. С. 67-68.

7. Методика преподавания философии в школе II Социально-гуманитарное образование в средней и высшей школе: методологические и методические проблемы. Материалы научно-практической конференции. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т. 2000. С. 90-92.

Подписано в печать 14.09.2000. Формат 60x84/16. Бумага для множительных аппаратов. Печать на ризографе. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ г ? ч Бесплатно. Уральский государственный педагогический университет Отдел множительной техники 620219 Екатеринбург, ГСП-135, пр. Космонавтов, 26

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Яценко, Оксана Юрьевна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ТЕОРЕТИКО- МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ ФИЛОСОФИИ В ШКОЛЕ

1.1. Философия как средство развития личности учащихся

1.2. Аксиологические основы философского образования 35 в школе

Глава 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РЕАЛИЗАЦИИ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОГО ПОДХОДА В ПРЕПОДАВАНИИ ФИЛОСОФИИ В ШКОЛЕ

2.1. Сократический метод преподавания философии как средство самопознания

2.2. Герменевтический метод преподавания философии и его роль в развитии Я-концепции

Глава 3. ПРОГРАММНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ФИЛОСОФИИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

3.1. Анализ программ по философии для детей

Введение диссертации по педагогике, на тему "Ценностно-смысловой подход в обучении философии как средство личностного развития школьников"

Аксиологический (ценностно-смысловой) подход в преподавании философии для детей - проблема актуальная, нуждающаяся в изучении и осмыслении. Обучение философии в школе, начиная с первого класса, многие годы не принималось педагогами-практиками и философами-учеными всерьез. Существующие социальные реалии, а также специфика философии не позволяли говорить о теории и реализовать практику философского образования для младшеклассников, тем более использовать сократический и герменевтический методы обучения в рамках отечественной школы вообще и в преподавании философии с первого класса в частности.

Философия для детей, философская пропедевтика призвана стать не просто еще одним "новым" дополнительным предметом в школах, лицеях, гимназиях, а это предмет, призванный способствовать личностному развитию растущих детей и подростков. В настоящее время он уже занял достойное место в учебном плане некоторых образовательных учреждений. Хотя ценность философского знания очевидна, еще много придется доказывать необходимость и возможность детского и подросткового философского образования. Несмотря на непрерывное насыщение образовательного пространства новыми учебными программами, учебными пособиями, книгами для чтения по философии, теоретические основы, методика обучения философии с первого класса школы нуждаются в серьезной разработке. Необходимо также осмысление имеющегося опыта преподавания философии в старших классах школы и в вузах, обращение к ценному опыту истории философского образования.

Такая постановка проблемы ставит перед преподаванием философии детям задачу развития растущей личности, всех ее сфер для адекватного самопонимания и самоопределения, развития Я-концепции, самопознания, приобретения черт идентичности, способности к самостоятельной ориентации в области духовно-этических ценностей.

Степень разработанности темы исследования.

Общетеоретические подходы к образованию как к приобщению подрастающих поколений к системе философских знаний о сущем, вечном, о целостности бытия, об их мировоззренческой направленности и личностной значимости для человека заложены в работах Платона, Аристотеля, Э.Роттердамского, Л.Н.Толстого, Р.Штайнера, Н.К.Рериха, Е.И.Рерих, С.И.Гессена.

Философские проблемы развития личности, нравственного становления, воспитания растущего человека освещены в работах Б.Г.Ананьева, В.В.Давыдова, К.А.Шварцман, Г.П.Щедровицкого и др.

Вопросы частных методик обучения философии исследовались Л.А.Беляевой, Н.Г.Бухарцевой, Л.И.Забарой, В.В.Кимом, Л.И.Летягиным, А.Ю.Лобановой, И.Я.Лойфманом, Л.И.Ломакиной, Т.А.Савиной, Е.М.Струкчинской, М.Н.Фоминой, Н.Е.Щурковой, Н.С.Юлиной и др.

В последнее время расширился спектр научных исследований в области методологии, теории и практики философского образования, ориентированного на школу. В их числе работы А.И.Богатырева, Л.Н.Боголюбова, В.Р.Букина, С.Г.Георгиева, П.С.Гуревича, Н.С.Зинатуллиной,

Е.В.Золтухиной-Аболиной, В.И.Купцова, М.И.Лифановой,

В.П.Лукьянина, А.Ф.Малышевского, К.С.Пигрова, П.Е.Суслонова и др.

Интересны теоретические и практические исследования содержания и методов обучения философии зарубежными учеными и практиками. В их числе - Ф.Асканян, М.Липман, Г.Метьюс, М.Притчард, Р.Рид, Э.Шарп и др.

В то же время, несмотря на идущий в настоящее время научный поиск парадигмы современного образования, адекватной антропокосмическому миропониманию, гуманизации и гуманитаризации образования, проблема уточнения целей, содержания и выявления эффективных методов, средств обучения философии с детского возраста (с начальной школы) остается мало исследованной, особенно в отечественной педагогике. "Молодость" философского образования детей открывает перспективы разноплановым, полифоничным научным разработкам. Поэтому мы определяем развитие исследований в области методики философского образования в школе (с начальной школы) как новое направление педагогических исследований, направленное на разрешение важного противоречия между необходимостью раннего философского образования детей и недостаточной разработанностью теоретико-методологических и методических основ и реализующей их практики.

Важность раннего личностного развития детей в процессе изучения философии предопределила тему данного исследования: "Ценностно-смысловой подход в обучении философии как средство личностного развития школьников".

Объект исследования: философское образование детей как средство развития личности учащихся.

Предмет исследования: аксиологические основы обучения философии в школе (начальной и основной).

Задачи исследования:

1. Изучить состояние теории и практики философского образования детей и подростков.

3. Проследить влияние философии на развитие способности личности ребенка к самопознанию.

5. Исследовать теорию и практику герменевтического метода обучения философии в школе.

Методологической основой исследования являются положения философий экзистенциализма, герменевтики (Г.Гадамер, В.Дильтей, М.Хайдеггер, К.Ясперс), философской антропологии (М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев), аналитической и гуманистической психологии (Р.Бернс, А.Маслоу, К.Роджерс, Э.Эриксон, К.Юнг), культурно-исторической теории, личности и общепсихологической теории деятельности (А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский), свободного воспитания, педагогики ненасилия (Ш.А.Амонашвили, К.Н.Вентцель, С.И.Гессен, М.Липман, Ж.-Ж.Руссо, Л.Н.Толстой), общепсихологической теории деятельности (А.Г.Асмолов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), лич-ностно-ориентированного обучения (А.А.Алексеев, Д.А.Белухин, И.С.Якиманская), понимающей педагогики (Л.А.Беляева), этической педагогики (М.Н.Дудина), педагогические исследования инновационных технологий обучения ( М.В.Кларин).

Методы исследования: Выбор методов исследования обусловлен целью и задачами работы. Использовались теоретический и историко-педагогический анализ, концептуальный синтез философской, психологической, социологической, педагогической и методической литературы, педагогическое наблюдение и мониторинг, анкетирование, тестирование, анализ творческих работ учащихся, диагностические и коррекционные методы, тренинг, эксперимент.

Экспериментальная база. Эмпирическую базу работы составили исследования, проведенные в лингвистической гимназии №13, СШ №38, №151, №165, в центре дополнительного образования города Верхняя Пы-шма, а также в ряде образовательных учреждений города Екатеринбурга и Свердловской области (исследования на основе эпизодических уроков). В целом исследованием было охвачено 1580 человек.

Этапы исследования:

Второй этап (1995-1998 гг.) - проводилась опытно-экспериментальная проверка гипотезы, теоретических положений исследования, велась апробация методов.

Научная новизна исследования:

1. Определены аксиологические основы философской пропедевтики и обоснована педагогическая необходимость и методическая возможность философского образования детей.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: • аргументирована необходимость и возможность раннего философского образования детей( философской пропедевтики);

• обоснована значимость ценностно-смыслового подхода к обучению философии для личностного развития школьников.

2. Разработке альтернативных программе "Философия для детей" М.Липмана (Нью-Джерси, США) учебных курсов и учебных планов, построенных на идеях русского космизма, российских источниках и современных реалиях.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на IV городских педагогических чтениях "Современные технологии в образовании" (Екатеринбург, 1998 г.), на областных педагогических чтениях "Образование человека: к будущему от прошлого" (Екатеринбург, 1998 г.), на V городских педагогических чтениях "Екатеринбургская школа на рубеже XX-XXI веков: проблемы, приоритеты, перспективы" (Екатеринбург, 1999 г.), на Втором Российском философском конгрессе "XXI век: будущее России в философском измерении" (Екатеринбург, 1999 г.), на межрегиональной научно-практической конференции "Традиции и новаторство в развитии образования" (Тюмень, 1999 г.), на региональной научно-практической конференции "Культурологический подход в образовании" (Екатеринбург, 2000 г.), на научно-практической конференции "Социально-гуманитарное образование в средней и высшей школе" (Екатеринбург, 2000 г.), в семи публикациях автора. Исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы в лингвистической гимназии №13 (г. Екатеринбург), СШ №38 (г. Екатеринбург), МОУ № 33 (г. Верхняя Пы-шма), в Центре дополнительного образования "Спутник" (Кировский район, г. Екатеринбург).

На защиту выносятся:

1. Положение о необходимости и возможности раннего философского образования детей и подростков.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, бибилио-графии и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Резюмируя сказанное, мы считаем главной ценностью современного образования личность ребенка, его права и достоинства, поэтому задачей школы должна стать переориентация образования, воспитания на новые концептуальные основы, связанные с полноценным развитием личности. Так изменения аксиологических основ обуславливает необходимость нового целеполагания, обновления содержания и инновационность технологий обучения, включая оценивание результатов обучения. Реальный путь движения в разрешении поставленных задач мы видим в необходимости концептуально новой системы гуманитарного образования. В целостности и предметной упорядоченности ведущая роль, на наш взгляд, принадлежит философскому школьному образованию. Оно позволяет выработать, развить, структурировать ценностное отношение к миру, самостоятельно в сотрудничестве с педагогом и сверстниками создать собственную систему основных жизненных ценностей, целей, ориентаций и установок.

Результаты констатирующего, формирующего и проверочного эксперимента подтвердили гипотезу нашего исследования о влиянии философии на личностное развитие ребенка и подростка, на становление самопознания, самопонимания, самооценивания, самоопределения, оформление Я-концепции.

1. Наличный уровень развития высших психических функций - восприятия, внимания, памяти, речи, мышления.

4. Особенности возрастного кризиса семи лет, связанные с изменением отношения к себе и возникновение аффективного обобщения, являющиеся истоками самооценки, саморефлексии.

Обобщив основные теоретические положения и результаты исследования, мы сформулировали следующие выводы:

• Проведенное иследование подтвердило, что раннее философское образования школьников (с 1 по 6 класс) необходимо и возможно.

• Разработка и обоснование ценностно-смыслового подхода в раннем обучении философии в школе (с 1 по 6 класс), определение содержания философского образования, реализация оптимальных условий взаимодействия учителя и учеников способствует личностному развитию детей и подростков.

• Раннее философское образование, философская пропедевтика, реализуемые синергией сократического и герменевтического методов, способствуют личностному развитию растущего человека посредством самопознания, нацеленного на самопонимание, самооценивание, самоопределение, оформление Я-концепции.

• Философия для детей и подростков на основе рефлексивности, становления духовности, личностного развития прививает подрастающим поколениям нравственные ценности, толерантность, миролюбие, способствует уменьшению насилия, продвижению демократии.

• Теория и практика философского, в частности пропедевтического, образования детей и подростков нуждаются в дальнейшем изучении, осмыслении и разработке как актуальные направления гуманизации и гуманитаризации образования.

Ill

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Яценко, Оксана Юрьевна, Екатеринбург

1. Амонашвили Ш.А. Обучение, оценка, отметка.-М.: Знание, 1980.-96 с.

2. Андрюхина Л.М. Стиль науки: Культурно-историческая природа.-Ека-теринбург: Изд-во УрГУ, 1992.-152 с.

3. Андрюхина Л.М. Культура мышления (16шагов к культуре мышления): Образоват. (учеб.) программа для обучающихся 7-8 классов общеобразо-ват. шк.-Екатеринбург: Ин-т развития регионального образования, 1997.39 с.

4. Аристотель. Сочинения. В 4-х т.-М.: Мысль, 1984.-Т. 4.-830 с.

5. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности: Методологические основы развития личности в ист.-эволюц. процессе.-М.: Изд-во МГУ, 1986.-95 с.

6. Бабанский Ю.К. Избр. пед тр./Сост. М.Ю.Бабанский.-М.: Педагогика, 1989.-558 с.

7. Бахтин М.М. К философии поступка / Философия и социология науки и техники, 1984-1985.-М.: Наука, 1986.-249 с.

8. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского.-4-е изд.-М.: Сов. Россия, 1979.-318 с.

9. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике: Литературно-критические статьи.-М.: Худож. лит., 1986.-543 с.

10. Ю.Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса.-М.: Наука, 1990.-248 с.

11. И.Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.- М.: Искусство, 1979.-424 с.

12. Белкин А.С. Педагогика детства: (Основы возрасной педагогики).-Екатеринбург: Сократ, 1995.-152 с.

13. В.Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: Книга для учителя-М.: Просвещение, 1991.-168 с.

14. Белозерцев Е.П. Образование. Педагогическое образование// Магистр, 1994, №6.-С.8-12.

15. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций. Ч.1.-М.-Воронеж: Ин-тпрактич. психологии: Модек, 1996.-318 с.

16. Беляева J1.A. Проблема понимания в педагогической деятельности.-Екатеринбуг: Урал. гос. пед. ун-т, 1995.-73 с.

17. П.Беляева J1.A. Социокультурные основания педагогической деятельности: Автореф.дис.д-ра филос.наук.-Екатеринбург, 1994.-45 с.

18. Бердяев Н.А. Философия свободы: Смысл творчества.-М.: Правда, 1989.608 с.

19. Бердяев Н.А. Самопознание. Опыт философской автобиографии.-М.: Книга, 1991.-446 с.

20. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание.-М.: Прогресс, 1986.-422 с.

21. Библер B.C. Мышление как творчество.-М.: Политиздат, 1975.-399 с.

22. Библер B.C. От наукочтения к логике культуры: Два филос. введ. в двадцать первый век.-М.: Политиздат, 1991.-412 с.

23. Бодалев А.А. Личность и общение.-М.: Педагогика, 1983.-272 с.

24. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.-М.: Просвещение, 1968.-464 с.

25. Бубер М.Яи Ты.-М.: Высшая шк., 1993.-173 с.

26. Бубер М. Два образа веры.-М.: ACT, 1999.-590 с.

27. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка.-Л.:Учпедгиз, 1941.248 с.

28. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбо-ра//Педагогика.-1997.-№2.-С.З-8.

29. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы обра-зования//Педагогика.-1997. -№3. -С. 15-19.

30. Вахтеров В.П. Избр. пед. соч. АПН СССР.-М.: Педагогика, 1987.-400 с.

31. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности. Проблемы нравственности. Т.1. Этика творческой личности.-М.:Изд.Тихомирова, 1911.-338 с.

32. Воспитание к Свободе: Педагогика Рудольфа Штейнера.-М.: Изд-во Моск.Центравальдорф.педагогики, 1993.-268 с.

33. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6-тит.-М.: Педагогика, 1982-1984.

34. Гадамер Г.Г. Истина и метод: Основы филос. герменевтики: Пер. с нем.-М.: Прогресс, 1988.-699 с.

35. Гадамер Г.Г. Актуальность прекрасного.( Пер. с нем.).- М.: Искусство, 1991.-367 с.

36. Газман О.С. Ответственность школы за воспитание детей//Педагогика.-1997.-№4,- С.45-52.

37. Гегель Г. Работы разных лет: В 2-хт.-М.: Мысль, 1970. Т. 1.-671 с.

38. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения.-М.: Учпедгиз, 1940.-242 с.

39. Гершунский Б.С. Философия образования.-М.: Московский психологический институт, Флинта.-432 с.

40. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее: (Кризис образования в России на пороге XXI века).- Челябинск: Челяб. фил. ИПО, 1993.-240 с.

41. Гессе Г. Игра в бисер.-М.: Худож. лит., 1969.-544 с.

42. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию.-М.: Школа-пресс, 1995.-448 с

43. Гинецинский В.И. Проблемы структурирования миров образовательного пространства// Педагогика. 1997.-№3.- С. 10-15.

44. Гинецинский В.И. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии // Советская педагогика. 1991. №9.-С.46-49.

45. Готт B.C. О формировании нового типа педагогического мышления // Философские науки. 1985. №3.-С.38-42.

46. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М., 1972.

47. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.-М.: Педагогика,1986.-240 с.

48. Декарт Р. Избранные сочинения: Пер. с франц.-М.: Госполитиздат, 1950.-710 с.

49. Дилигенский Г.Г. В защиту человеческой индивидуальности // Вопросы философии. 1990. №3.-С.31-45.

50. Дильтей В. Наброски к критике исторического разума // Вопросы философии. 1988. №4.-С. 135-152.

51. Дильтей В. Описательная психология: Пер. с нем.-СПБ: Алетейя, 1996.155 с.

52. Дистервег Ф. Избранные педагогические сочинения.-М. : Учпедгиз, 1956.-374 с.

53. Дистервег А. Ф. Руководство к образованию немецких учителей.//- Избр. пед. соч. М.: Учпедгиз, 1956.-376 с.

54. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России.-М.: Интерпракс, 1994.-248 с.

55. Дудина М.Н. Педагогика: долгий путь к гуманистической этике.- Екатеринбург: Наука, 1998.-312 с.

56. Дудина М.Н. Педагогика: самоценность детства.-Екатеринбург: УрГУ, 1999.112 с.

57. Дудина М.Н. Философия в классе: Урок-диалог (Из опыта работы).-Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1995.-192 с

58. Дьюи Д. Введение в философию воспитания.-М.: Учпедгиз, 1921.-275 с.

59. Ивин А.А. Ценности и понимание // Вопросы философии.-1987. №8. С.31-43.

60. Ильенков Э.В. Философия и культура.-М.: Политиздат, 1991.-426 с.

61. Ильин Е.Н. Рождение урока.-М.: Педагогика, 1986.-176 с.

62. Ильин Е.Н. Научное образование в свете тенденции демократизации// Магистр.-1996.-№5.-С. 28-40.

63. Каган М.С. Человеческая деятельность.-М.: Политиздат, 1974.-328 с.

64. Каган М.С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений.-М.: Политиздат, 1988.-315 с.

65. Каган М.С. Некоторые вопросы взаимосвязи философии и педагогики // Советская педагогика. 1981. №10.-С.56-63.

66. Каптерев П.Ф. Общий ход развития русской педагогики и ее главные пе-риоды//Педагогика.-1992.- №3-4.-С.67-73.

67. Каптерев П.Ф. История руской педагогики//Педагогика.-1992.-№7-8.-С. 67-81.

68. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках.-М.: Арена, 1994.-222 с.

69. Кислов А. Г. Социокультурные смыслы детства.-Екатеринбург: Банк Культурной Информации, 1998.-152 с.

70. Ключевский В.О. Два воспитания //Сочинения: В 9 т.-М.: Мысль, 1990.-Т.9.-С.5-28.

71. Коган JI.H. Цель и смысл жизни человека.-М.: Наука, 1984.-324 с.

72. Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания.-М.: Интерпракс, 1994.-208 с.

73. Коменский А .Я. Великая дидактика // Избр. пед. соч. : В 2-х т.-М.: Педагогика, 1982.- Т.1.-656 с.

74. Кон И.С. Открытие "Я".-М.: Политиздат, 1978.-367 с.

75. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самопознание.-М.: Политиздат, 1984.-335 с.

76. Корчак Я. Педагогическое наследие: Пер. с польск.-М.: Педагогика, 1990.-267 с.

77. Краткая философская энциклопедия.-М.: Прогресс, 1994.-576 с.

78. Краткий философский словарь/ Под ред.Алексеева А.П.-М.: Проспект, 1997.-400 с.

79. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла. М.: Интерпракс, 1994.-37 с.

80. Курганов СЮ. Ребенок и взрослый в учебном диалоге.-М.: Просвещение, 1989.- 127 с.

81. Леонтьев А.А. Психология общения.-М.: Смысл, 1997.-365 с.

82. Липман М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия // Вопросы философии.-1995.-№2.-С.110-121.

83. Липман М. Пикси: приложение к курсу философия для детей. Екатеринбург: Сфера, 1993. - 64с.

84. Липман М. Элфи: приложение к курсу философии для детей. Екатеринбург: Сфера 1993. -71с.

85. Личность: определение и описание // Вопросы психологии.- 1992.-№3-4.С. 34-42.

86. Лукьянин В.П., Георгиев С.Г. Начала мудрости. Екатеринбург, 1999. -54с.

87. Лотман Ю.М. Динамическая модель семиотической системы. Тарту: Изд-во ун-та, 1978.-432 с.

88. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы/ Пер. с англ.-М.: Смысл, 1999.-425 с.

89. Маслоу А. Психология бытия.: Пер. с англ.-М.: Рефл-бук; Киев: Ваклер, 1997.-304 с.

90. Матюнин Б.М. Нетрадиционная педагогика.-Екатеринбург: Урал, литератор, 1993.-50 с.

91. Меренков А.В. Я и мир моей любви. Учебный курс для учащихся 1-11 кл. Екатеринбург, 1996. - 47с.

92. Методика преподавания философии и социологии. Материалы межвузовской конференции, Екатеринбург, 1998.-87 с.

93. Мид М. Культура и мир детства/ Пер. с англ. М.: Наука, 1988.-429 с.

94. Монтень М. Опыты. В. З-хт.-М.: Наука, 1985.

95. Мудрик А.В.Личность школьника и ее воспитание в коллективе.-М.: Просвещение, 1983.-269 с.

96. Ницше Ф. Сочинения: В 2-хт.-М.: Мысль, 1990.-Т.2.-830 с.

97. ЮО.О. Игорь (Цветков). На исходе ценностей// Философия духовности, образования, религии. Екатеринбург, 1999.-113 с.

98. Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология.- М.: Просвещение, 1989.-267 с.

99. Программно-методические материалы. Обществознание. 10-11кл. / Сост. Т.И. Тюляева. М.: Дрофа, 1999. - 128с.

100. Рерих Е. Письма. Новосибирск: Наука, 1992.-527 с.

101. Ю4.Роджерс К. Взгляд на психотерапию: Становление человека: Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1994.-480 с.

102. Ю5.Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования.-М.: Исследовательский центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов, 1991.-154 с.

103. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования.-М.: Исследовательский центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов, 1993.-194 с.

104. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании. Спб. 1915.

105. Семенов В.Д. Педагогический процесс: Социально-педагогический ас-пект.-Екатеринбург: ИРРО, 1995.-127 с.

106. Ю9.Современная западная философия. Словарь.-М.: Прогресс, 1991.-298 с.

107. ИО.Стурова М.П. Система образования и молодежная преступность// Педагогика, 1998, №6.-С.3-10.

108. Сумерки богов.-М.: Политиздат, 1989.-396 с.

109. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям.-М.: Наука, 1982.-288 с.

110. Толстой JI.H. Поли. собр. соч. Т. 8. М., 1936.-453 с.

111. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. Т.1., М.: Педагогика, 1974.

112. Филосфия для детей. М.: ЦОП Института философии РАН, 1996. -241с.

113. Фомина М.Н. Я в мире филосфии. -Чита: Поиск, 1999. 160с.

114. Хайдеггер М. Письмо о гуманизме И Проблема человека в философии. М., 1988.-С.78-136.

115. Хайдеггер М. Основные понятия метафизики // Вопросы философии. 1989. №9.-С. 116-163.

116. Час души: Книга для чтения / Под ред. Ремизова В.Б.-Тула, 1990-1995.

117. Шумакова Н.Б. Возраст вопросов.-М.: Педагогика, 1991.-78 с.

118. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика.-М.: Наука, 1993.-322 с.

119. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: Пер. с англ.-М.: Ленато ACT, 1996.-593 с.

120. Юлина Н.С. О педагогической методике обучения миролюбию М. Липмана // Вопросы философии . 1995, № 2, С. 106-109.

121. Юнг К.Г. Аналитическая психология: Прошлое и настоящее.-М.: Мар-тис, 1995.-320 с.

122. Юнг К.Г. Конфликты детской души.-М.: Канон, 1995.-333 с.

123. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения//Вопросы психологии. 1995, №2. С. 31-41.

124. Ярошевский М.Г. Оппонентные круги в общении//Вопросы философии. 1989, №10. С.37-59.

125. Bohm D. On Dialogue // Thinking: The Journal of Philosophy for Children. 1998, Vol.l4.-№l.-P.2-7.

126. Gils van Y. Children Playing and Children Doing Philosophy: Why are they both so Interesting // Thinking. 1995. Vol. 12, №3, p.2-18.

127. Lipman M., A. M. Sarp. Philosophy in the Classroom.Philadelphia, 1980.

128. Lipman M. Thinking in Education. N.Y. 1991. 280p.

129. Peirce C.S. Collected Papers. Harvard Univ. Press. 1965. 560p.

130. Rogers К. Freedom to Learn to the 80-s. Columbus-Toronto-London

131. Sydney, 1983. 312p. 134.Sharp A.M. The Community of Inquiry: Education for Democracy //

132. Thinking. 1991. №2. p.31-37. 135.Thinking// Vol, 1-12.

133. Лингвистическая гимназия №13

134. Философская пропедевтика. Программа для детей и подростков1. Авторы1. Токарева Е.В. Яценко О.Ю.1. Екатеринбург 19961. Пояснительная записка

135. Все эти принципиально значимые подходы обуславливают актуальность программы. Успешное обучение возможно лишь в обстановке психологического комфорта, уважительного отношения к личности каждого ученика, его взглядов, суждений, поощрения его деятельности.

136. Программа рассчитана на пять лет обучения, её реализация проходит в три этапа.

137. Начальная ступень обучения.

138. Цель: путем введения в круг философских проблем развивать у учащихся способность думать и говорить рассудительно, способствовать формированию научно-теоретического стиля мышления.

139. Основы речевого общения Речевой этикет

140. Цель: содействовать складыванию устойчивых навыков речевого общения.

141. На всех названных этапах идет постепенное овладение знаниями и умениями творческой деятельности.

142. Наименование раздела Количество часов В том числетеоретических практических

143. Начальная ступень обучения философии 1 класс "Элфи" 115 302 класс "Элфи" 34 3 класс "Пикси" 34 5 класс "Пикси" 17

144. Основы речевого общения 5 класс "Речевой этикет" 17 5 12

145. Этика и этикет 6 класс 34 19 151. Итого: 166 часов

146. Занятие 2 Человек в мире людей.

147. Занятие 3 Человек в мире идей и вещей.

148. Занятие 4 Вопрос открытая дверь в познание мира.1. Занятие 5 Я и мой мир.1. Занятие 6 Я и природа.

149. Занятие 7 Явление и сущность.

150. Занятие 8 Форма и содержание.

151. Занятие 9 Логическое мышление. Логика.

152. Занятие 10 Что значит "быть нужным кому-нибудь?"

153. Занятие 11 Причина и следствие.

154. Занятие 12 Знание и незнание.

155. Занятие 13 Мудрость. Мудрый и умный.

156. Занятие 14 Виды различий и сходства.

157. Занятие 15 Проблема выбора.

158. Занятие 16 Доказательства. Убедительные доводы.

159. Занятие 17 Секрет. Уважение к личности.1. Занятие 18 Классификация.

160. Занятие 19 Многозначные понятия.

161. Занятие 20 Очевидное и вероятное.

162. Занятие 21 Реально и нереально.

163. Занятие 22 Проблема Бога. Сверхъестественное.1. Необъяснимое.1. Занятие 23 Судьба.1. Занятие 24 Совесть.

164. Занятие 25 Счастье и несчастье.

165. Занятие 26 Красота и гармония.

166. Занятия 27, 28 Образное сравнение.

167. Занятие 29 Школа: Учителя и ученики.

168. Занятие 30 Истина. Правда и ложь.1. Занятие 31 Часть и целое.

169. Занятие 32 Всё ли можно сравнивать?1. Виды отношений.

170. Занятие 33 Дружба. Дружеские отношения.1. Занятие 34 Итоговое.1. Философская сказка.1. Пикси"3 класс

171. Занятие 2 Занятие 3 Занятие 4 Занятие 5 Занятие 6 Занятие 7

172. Занятие 8 Занятие 9 Занятие 10 Занятие 11 Занятие 12 Занятие 131. Занятие 14

173. Занятие 15 Занятие 16 Занятие 17 Занятие 181. Занятие 191. Занятия 20,211. Занятие 22,23

174. Занятие 24 Занятия 25, 26 Занятия 27, 281. Занятие 291. Занятия 30,311. Занятия 32, 331. Занятие 341. Вводное.

175. Философия — любовь к мудрости. Предмет философии. Понятие и имя.

176. Свобода как осознанная необходимость. Таинственное существо. Реально и нереально. Познай себя.

177. Сравнение. Сходство и различие, точноесовпадение и подобие.1. Обычные сравнения.1. Изменения во всем.1. Вопросы.1. Дружба.

178. Правильно, неправильно, несущественно.

179. Для чего нужна человеку речь?1. Человек и общество.1. Сон, пробуждение.1. Сновидения.1. Семья.

180. Родственные отношения. Отношение понятий друг к другу. Способности человека. Уникальность человека. Человек и его "Я". Самосознание. Философская дискуссия. Монолог, диалог. Нормы и правила.

181. Доказательство, аргумент, контраргумент. Предположение, гипотеза. Вывод. Язык, мышление, речь.

182. Рассказ, сказка, история, миф, повествование. Свобода выбора.

183. Права и обязанности.Правило,закон.

184. Что значит "быть самим собой".1. Отношения между людьми.

185. Поступай с другими так, как ты хочешь, чтобыпоступали с тобой. Права детей

186. Человек и природа. Природа живая и неживая.1. Жизнь как ценность.

187. Научно-технический прогресс и экология. Познание, исследование. Удивление миром. Познание жизни, мира, себя. Повторительно-обобщающее Конкурс творческих работ.1. Пикси5 класс1. Занятие 2

188. Занятие 3 Занятие 4 Занятия 5, 61. Занятие 71. Занятие 81. Занятия 9, 101. Занятие 111. Занятие 12, 131. Занятие 14 Занятие 151. Занятие 161. Занятие 171. Вводное.1. Философия и жизнь.

189. Тайны, секреты, вопросы, загадки.1. Загадки мира.1. Миф и реальность.1. Знание и незнание.

190. Я мыслю, следовательно, я существую". Мысль и чувства. Человек и его жизнь. Судьба.

191. Жизнь и смерть. Проблема Бога, душа. Сравнение. Метафоры. Обобщение. Часть и целое. Логика. Круги Эйлера

192. Богданова Г.А., Кириченко Г.И. Уроки по речевому этикету 5 х 6 х классах. М., 1995.

193. БойкоА.П. Занимательная логика. Задачи и упражнения. М., "Спектр-5", 1994.

194. Волченко Л.Б. Добро и зло как этические категории. М., Знание, 1975

195. Всё об этикете. Книга о нормах поведения в любых жизненных ситуациях / под ред. И.М.Крохиной, А.П.Крупеничной. Ростов-на-Дону, изд-во "Феникс", 1995.

196. Грудцына Н.Г. Азбука общения. Книга для учащихся. Самара, 1994.

197. Гусейнов А.А. Золотое правило нравственности. М., 1982.

198. Дудина М.Н. Философия в классе. Урок-диалог Екатеринбург, изд-во Ур.Университета, 1995.

199. Золотухина-Аболина Е.В. Страна Философия.- Ростов-на-Дону, изд-во "Феникс", 1995.

200. Игры: обучение, тренинг, досуг / под ред. В.В.Петрусинского. -М., 1995.

201. Жуховицкий Л.А. Я ищу друга. Очерки. Л., 1979.

202. Казанский О.А. Игры в самих себя. М., 1995.

203. Кругляницо Т.Ф. Этика и этикет. Серия "Библиотека лицеиста" М., 1995.

204. Кропоткин П.А. Этика. М., 1991.

205. Кон И.С. Дружба. М., 1980.Его же. В поисках себя. М., 1984.

206. Лосский Н.О. Условия абсолютного добра. М., 1995.

207. Матюшин И.Ю., Аскоченская Т.Ю., Бонк И.А. Как развивать внимание и память. М., 1991.

208. МалышевскийА.Ф., Карпунин В.А., Пигров К.С. Введение в философию. М., 1995.

209. Смелкова З.С. Азбука общения. Книга для преподавателя истории риторики в школе. Самара, 1994.

210. Титов В.А., Дубко Е.Л. Идеал, справедливость, счастье. М., 1989.

211. Скажи по другому (пособие: речевые игры, упражнения, ситуации, сценарии). Самара, 1994.

212. Философия для детей. Программы "Элфи", "Пикси",1 и II ступень обучения. Екатеринбург: "Сфера", 1994, 1995.1. Содержание курса1. Элфи1 класс1. Занятие 21. Занятие 3 Занятие 41. Занятие 5 Занятие 61. Занятие 7

213. Занятия 8,9 Занятие 10 Занятие 11

214. Занятие 12 Занятие 13 Занятие 14 Занятие 15 Занятие 161. Занятия 17, 181. Занятие 191. Занятие 201. Занятие 21

215. Занятия 22, 23 Занятие 24 Занятие 251. Занятие 26 Занятие 271. Занятие 28 Занятие 291. Занятие 301. Вводное.

216. Философия — любовь к мудрости Имя.

217. Имена и понятия Сон, сновидения. Сегодня и завтра. Настоящее и будущее. Взросление. Я и время.

218. Познание себя познание жизни, мира.1. Моё тело и мой мозг.1. Мышление. Удивление.1. Мыслить существовать.1. Манеры1. Моя школа1. Тайна, загадка1. Тайны мира.1. Добро и зло1. Единичное и общее.1. Способности человека

219. Поступай с другими так, как ты хочешь,чтобы поступали с тобой.1. Земля. Космос. Вселенная.

220. Что находится за пределами всего.1. Некто и нечто.1. Пространство и время.1. Я — философ.

221. Кем я буду, когда вырасту.1. Конкурс творческих работ.

222. Перечень рекомендуемого учебно-методического обеспечения

223. Грудцына Н.Г. Азбука общения. Книга для учащихся. Самара, 1994.

224. Кругляницо Т.Ф. Этика и этикет. Серия "Библиотека лицеиста" М., 1995.

225. Пикси: книга для учащихся к курсу "Философия для детей" (II ступень обучения) /авторизованный перевод М.Н.Дудиной. Екатеринбург: "Сфера", 1995.

226. Элфи: книга для учащихся к курсу "Философия для детей" (I ступень обучения) /авторизованный перевод М.Н.Дудиной. Екатеринбург: "Сфера", 1994.